Entre Bastidores

Federación de Educadores Bonaerenses
D.F.Sarmiento
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Santos Guerra, M . A. Entre bastidores el lado oculto de la organización

escolar. Aljibe España. 1994.
Ficha Bibliográfica.
El lado oscuro de la organización.
Existen zonas pocos iluminadas en la organización escolar. La rutinización

institucional, el pragmatismo cotidiano, los planteamientos eficientistas, la heteronomía
funcional, el carácter ambiguo y contradictorio de sus fines, la falta de tiempos
destinados a la reflexión, los mecanismos colectivos de defensa, la dimensión oculta del
currículum, etc, hacen que permanezca oscurecida una amplia parcela de la vida
organizativa de los Centros.
En los hechos naturales de la organización, existen procesos destructivos o
desviaciones respecto de la continuidad de la propia organización. Lo perverso no es
tanto un acto aislado, un fenómeno excepcional, sino un estado de cosas que se instala
en el funcionamiento cotidiano de la institución escolar. Por eso es difícil detectarlo y
erradicarlo. La perversidad, alude a procesos que están instalados en el marco del orden
constituido.
Los centros escolares tienen una organización que se regula de forma minuciosa,
que se encaminan hacia el logro de los objetivos propuestos. Otra cosa es lo que sucede
luego en la realidad con esas disposiciones. La escuela maneja un poder que tiene una
doble connotación. Por una parte es un poder legal que queda definido como la
capacidad de influir en las conductas, de cambiar el curso de los acontecimientos, de
vencer resistencias y de conseguir que la gente haga lo que de otro modo no haría. Por
otra parte es un poder educativo que pretende actuar sobre los mecanismos internos de
convencimiento y autodecisión.
El uso del poder y de los signos que lo representan ha de ser tenido en cuenta para
comprender lo que sucede realmente en las organizaciones.
Lo perverso se produce cuando la organización escolar acaba primando el control
sobre el aprendizaje y la convivencia.
La falta de reflexión sistemática propiciada por las urgencias de la acción, por la
instalación de aprioris en el cuerpo social, por la sobrevivencia de la escuela sean
cuales, sean los resultados de los análisis por falta de procesos externos de evaluación,
por el amurallamiento institucional, hacen que se perpetúen los mecanismos de la
perversidad.
La supervivencia de las escuelas, la seguridad de su perpetuación como institución
social necesaria, hace que los interrogantes sobre la esencia de su tarea se diluyan o se
simplifiquen en las preocupaciones sobre los logros académicos. Los que forman parte
estable de la organización escolar pretenden, consciente o inconscientemente, que todo
se perpetúe.
La organización escolar se preocupa de la regulación del espacio, del reparto del
presupuesto, del control de sus miembros, de la estructura burocrática, de la
organización del currículo, de los títulos que expide..., pero no de los efectos que
produce en los estudiantes ese mecanismo organizativo. No se preocupa por lo que pasa
mientras las cosas organizadas pasan. No está preparada para descubrir, reconocer
públicamente y corregir los errores.
La violencia que se ejerce sobre los escolares es de naturaleza sutil y camuflada y
actúa en el plano psicosocial, en el dominio de lo imaginario y de lo simbólico, en las
formas miméticas de la socialización.
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La implantación de objetivos indiscutibles e indiscutidos que se ofrecen como si
no hubiera otros y como si fuesen asumidos voluntariamente.
A través de la evaluación se hace patente el poder, no sólo por la repercusión
académica y social de los resultados sino por la fuerza sancionadora que encierra. A
través de la evaluación se dice a los alumnos qué está bien y qué está mal, qué es
verdadero y qué es falso.
La fuerza normalizadora y uniformadora de la escuela crea un solo tipo de normas,
horarios, comportamiento, exigencias comparativas..., dando como resultado un
individuo-tipo modélico al que hay que parecerse.
Las prácticas y las relaciones perversas se articulan y se van construyendo en el
tiempo. Exigen complicidad o pasividad de los participantes. Ëstos tienen intereses en
juego en el marco de la organización. Los profesores se mantienen en la institución a
través de sus prácticas, pero los alumnos acaban recibiendo el espaldarazo de las
titulaciones que necesitan para desenvolverse en la sociedad.
¿Qué es pervesisdad institucional?
Estudiamos la perversidad como un componente de las relaciones sociales. Lo

perverso es un subproducto congruente con el modo de funcionamiento de la
organización. Las características que definen lo perverso en la escuela están
configuradas por los siguientes elementos:
? Lo perverso es racional.
Existe racionalidad en la instalación de lo destructivo. Desde dentro todo es
explicable, todo tiene sentido y coherencia.
? Lo perverso es injusto.
La perversidad produce víctimas. Al tener lugar en el marco de la estructura
organizativa, convierte al perjudicado en indefenso. El carácter asimétrico de la
comunicación sitúa a la víctima en inferioridad de condiciones. Se habla de
injusticia y no de ilegalidad porque esa desigualdad es parte de las reglas del
juego.
? Lo perverso es tramposo.
La estructura de la comunicación lingüística se orienta a ejercer influencia sobre
el receptor más que a favorecer el consentimiento y el diálogo. Por eso son
formas falsificadas de consenso.
? Lo perverso es recurrente.
No se trata de un error imprevisible o de una trama intencionada sino de un
ambiente y unas condiciones determinadas que producen la injusticia y el
perjuicio.
? Lo perverso contextual.
Está arraigada en el concepto y opera a través del mismo.
? Lo perverso es estructurado.
Lo perverso puede estar vinculado tanto a la invariancia y al inmovilismo como
al cambio. Porque hay formas de cambio que favorecen a los ya favorecidos, que
aumentan el poder de quienes mandan, que coartan los derechos.
La perversidad en la organización escolar.
La perversidad puede analizarse bajo múltiples formas o estructuras. Una de ella

podría ser la que articula sobre los ejes de la discrepancia:
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? Discrepancias entre el pensar y el decir, que dan lugar a la hipocresía y la
mentira.
? Discrepancias entre el decir y el hacer, que originan el falso discurso.
? Discrepancias entre el pensar y el hacer, que provocan los actos irracionales.
Concreciones culturales.
La perversidad se encarna en distintos mecanismos, estructuras, elementos y

dinámicas de la cultura organizativa. El carácter difuso que presentan hace que sea
difícil su detección y su correspondiente eliminación.
Dogmas, prejuicios y premisas no fundada.s

La perversidad se instala en la organización a través de una serie de invariantes
culturales arraigadas en lo cotidiano. Los supuestos irracionales en los que se basa
muchas veces el comportamiento actúan como condicionantes o guías de la acción. El
círculo vicioso que se establece opera de la siguiente forma: el supuesto pone en
funcionamiento los resortes de la acción (por ejemplo, como los alumnos son vagos y
revoltosos es preciso vigilarlos con severidad), se interpreta la realidad a la luz de ese
supuesto (en una ocasión en el que el vigilante se ausenta o se distrae, algunos alumnos
hablan y molestan), afianzando la creencia en el supuesto (es preciso aumentar la
vigilancia y evitar las distracciones).
Algunos de los supuestos que operan en la práctica profesional de las
instituciones escolares y que articulan los mecanismos de su perversidad son los
siguientes:
? La enseñanza causa el aprendizaje.
? Sólo hay una respuesta correcta.
? Para enseñar basta saber la asignatura.
? Si no exigen a los alumnos no hacen nada.
? Si das confianza pierden el respeto, etc.
El profesional interpreta la realidad de modo que confirme estas premisas no
fundadas. Ve las cosas no como son sino como es él. De ahí que sea tan difícil
desmontar esos prejuicios y supuestos erróneos.
Según Bion los grupos están dominados por supuestos básicos que operan a un
nivel primitivo y son de naturaleza regresiva. “Los supuestos básicos son las principales
unidades organizativas que crean la cultura de la organización y los mitos, leyendas e
historias compartidas dentro de ella. Operan al nivel de fantasía social de las
organizaciones”.
Lo difícil es desmontar esos supuestos que tienen una apariencia de racionalidad y
que están incardinados en el pensamiento colectivo.
Ligazón, delegación y expulsión.

Los procesos destructivos que se plantean en la relación de superiores y
subordinados en el marco de la organización son:
? Ligazón.
Genera unos vínculos negativos La transmisión de mensajes inadecuados y
contradicciones crea un estado de confusión en el receptor. Este tipo de mensajes
genera una sensación de engaño. Por ejemplo: un profesor puede animar a que los
alumnos digan realmente lo que piensan sobre su forma de llevar la clase, pero
luego se molesta por que las opiniones no son de su agrado. Otra estrategia de
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ligazón es la ambigüedad de responsabilidad. Cuando algo sale mal, nadie es
responsable, como nadie tiene una responsabilidad concreta, nadie puede ser
independiente. La manipulación de la responsabilidad es un mecanismo por el que
se cultiva el sentimiento de culpa de los subordinados.
? Delegación.
Es un modo de relación en el que los vínculos se mantienen a través de la
separación. Los superiores hacen depositarios a los súbditos de su lealtad, de ahí la
obligación que adquieren éstos de no defraudarles.
? Expulsión.
Algunas veces se produce un sentimiento de rechazo hacia los alumnos por parte de
algunos profesores, sea por que hayan llegado a la profesión de manera forzada y
accidental, sea por que en las condiciones en que se desarrolla el trabajo no son las
deseables.
En la conducta afectiva el abandono ocupa el punto extremo de rechazo. Los
superiores que actúan de este modo consideran a sus subordinados como molestias
desechables.
Lenguaje, ceremonias y escenarios.

La perversidad tiene también concreción en la forma de configurar los escenarios,
de establecer las normas, de organizar las ceremonias y de utilizar el lenguaje.
? Los escenarios: Las diferencias de poder jerárquico se crean y se aprecian a través

de las apariencias físicas. Las diferencias de utilización del espacio (movilidad,
ubicación, tamaño, ornamentación...) no siempre obedecen en la escuela a criterios
de racionalidad y de justicia. A veces son fruto del uso abusivo de la autoridad o de
los privilegios que se han asentados como rutina.
? Las ceremonias: Existen actos ceremoniales que subrayan los distintos papeles que
se desempeñan en la institución. Las reuniones comienzan cuando llegan quien las
preside,
el que tiene autoridad concede la palabra...
En las ceremonias existe un peso importante de la sintaxis institucional. Los
rituales, las formas de colocación, los modos de comunicación, los gestos, la
indumentaria, etc encubren y manifiestan unos significados que tienen que ver con el
poder y la jerarquía.
Todo ello va calando de forma inconsciente en las mentes de los escolares, en un
aprendizaje que no se explicita, que no está estructurado, que tiene una mayor
incidencia en los que aprenden y un mayor peso en lo que se aprende.
? Lenguaje: “El lenguaje político es un instrumento poderoso de influencia social y es
con frecuencia vital para el ejercicio del poder en las organizaciones”
Si un alumno no sabe una lección es tachado de torpe o de vago. Si un alumno tiene
una deficiencia se dice, por ejemplo, que es un alumno ciego, en lugar de decir que
tiene ceguera
La clausura institucional.
Es un repliegue de los protagonistas sobre sus propios comportamientos y

estructuras.
El problema de la perversidad es que difícilmente es reconocida, asumida y
aceptada por sus autores. Todo es coherente desde dentro.
El reconocimiento de lo perverso necesita de agentes externos (opinión pública,
supervisores, políticos, tribunales de apelación, órganos de control social ... ) que, desde
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posiciones independientes del juego de valores, de intereses, de aprioris que mantienen
los implicados, puedan captar la desnaturalización del proceso educativo.
El agente externo permite desentrañar y decodificar significados (hermenéutica) y
favorecer el conocimiento a través de un proceso mayéutico.
La ayuda analítica se desarrolla a través de comentarios del analista, tendentes a
sacar a la luz los conflictos, señalar inconsistencias o contradicciones, revelar principios
o conceptos que están más allá de lo aparente, y realizar síntesis que suponen una nueva
reconceptualización de la situación.
El enfoque del agente externo ha de estar presidido por la ética, ya que en la
dinámica de la organización están comprometidos valores.
El quehacer constructivo.
No todas las lacras de la perversidad están en todas las escuelas y en todas de la

misma forma y en las mismas condiciones. Los contextos particulares definen la
perversidad o su ausencia.
Es necesario reflexionar, pero también actuar. Porque la perversidad no es fruto de
una conjura externa o de un estado de cosas que no se pueda cambiar.
Encargar informes a agentes externos es un excelente camino para conseguir un
análisis o desde una perspectiva no sujeta al cierre institucional
El analista o agente externo tiene que tener unas características que garanticen el
rigor y la compresión enriquecedora: Independencia profesional y personal, que hace
posible el análisis claro y valiente de lo que sucede en la organización
Relación colaborativa, ya que en un proceso efectivo de cambio sólo es posible
cuando el analista y los evaluados están implicados en una tarea común.
La reflexión conducirá al descubrimiento de algunos procesos, estructuras,
actitudes y estrategias cargadas de perversidad. El compromiso colectivo y la ética
profesional y personal harán casi inevitable la transformación y la mejora.
Poner en tela de juicios los principios, las prácticas y los criterios de valoración de
las instituciones es un modo de conseguir erradicar las parcelas de perversidad que se
esconden en la zona oscura de la escuela. La finalidad más profunda es llegar más allá
de la simple descripción de lo que se hace.
Las relaciones en la escuela: perspectiva tridimensional.
El centro escolar es un microcosmos en el que se teje una red, de relaciones

interpersonales que configura el clima de la institución.
Para captar esa red de relaciones es preciso tener en cuenta que la escuela es una
institución que se mueve entre dos realidades que configuran su cultura:
a. Todas las escuelas son iguales: toda escuela es una institución heterónoma, con
reclutamiento forzoso, de articulación débil, con tecnología problemática, de
fines ambiguos, con fuerte presión social. Las escuelas participan de estas
condiciones, de estas características que las definen institucionalmente y las
determinan socialmente.
b. Cada escuela es única: cada una lleva a la práctica de una forma peculiar las
mismas leyes, soporta de manera diferente las presiones, entiende y practica la
tecnología, recibe a los alumnos con ánimo diferente, coordina el trabajo con
intensidad variable, desarrolla los fines ambiguos en unos niveles de concreción
particular.
Esa red de relaciones diversas, dinámicas de diferentes significado e intensidad,
se puede estudiar desde la perspectiva tridimensional.
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Perspectiva tridimensional.
Plano sagital o eje céfalo/caudal.

La escuela está cargada de relaciones que se articulan sobre el eje vertical de lo
jerárquico. La autoridad se ejerce en la escuelas de formas diversas y desde ella se
estructuran muchas de las comunicaciones que se establecen entre sus miembros.
La escuela es una jerarquía no sólo porque está organizada y articulada mediante
estamentos con diferente poder y constituida por un personal que dirige y otro que es
dirigido sino por que las instancias de supervisión y control actúan en todas las
direcciones ( también en la colateral y en la ascendente.).Este eje está cargado de
interrogantes organizativos, psicológicos y sobre todo éticos.
a. La jerarquía epistemológica.
El conocimiento que se imparte en la escuela es el establecido por la autoridad
académica o científica. Quien tiene el conocimiento válido, impone una formas
de relación que pueden ser autoritarias.
En el aula, la naturaleza de la tarea y las estructuras de participación que se
diseñan para llevarla a cabo se configuran en torno a este hecho básico: el
conocimiento lo tiene el profesor y él es el encargado de garantizar su
transmisión a los alumnos y la comprensión del mismo por parte de éstos.
Este hecho lleva consigo relaciones de sumisión, dependencia, subordinación y
sometimiento. La relación que se deriva es de carácter vertical.
b. La jerarquía evaluadora.
La capacidad que la escuela tiene de aprobar o suspender, de promocionar o no ,
marca las relaciones de forma decisiva. La evaluación no sólo supone un poder
fáctico sino también psicológico. Decir lo que está bien y lo que está mal,
administras afectos y recompensas a través de la evaluación es una fuente de
poder
La estructura que determina el sentido de las relaciones en la escuela tiene un
referente vertical en la evaluación, que no sólo se concreta en el aula.
En torno a la evaluación se producen numerosos momentos en los que se hace
manifiesto el poder: establecer los criterios, fijar las fechas, imponer castigos,
plantear exigencias.
c. La jerarquía normativa.
La cultura del centro está asentada sobre rituales, normas, costumbres que están
previamente fijadas o que son modificadas de forma jerárquica. Las normas son
para los alumnos y es a ellos a quienes se exige su cumplimiento y sobre quienes
se aplican las sanciones.
d. La jerarquía experiencial.
Los profesores tienen una larga experiencia acumulada, primero en su condición
de alumnos y luego como profesionales de la enseñanza. Esta experiencia está
generalmente subrayada por la edad, les confiere una superioridad difícilmente
discutible. Se utiliza como un criterio de exigencia para conseguir respeto y
obediencia.
e. La jerarquía legal.
El lugar que se ocupa en la estructura es un factor determinante en la red de
relaciones. Tienen una mayor presencia y una mayor incidencia en la
determinación de las relaciones descendentes y ascendentes. En una cultura
escolar en la que domine el autoritarismo es fácil que tengan lugar relaciones de
esta naturaleza entre los miembros del grupo, aunque existan sub-culturas
antihegemónicas en pequeños grupos o individuos especiales. Existen muchas
formas de concebir y de poner en práctica la dimensión jerárquicas de las
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relaciones, esta forma de entender las relaciones, dependen de los que están en la
parte superior podría decir que los alumnos están sometidos, o son participativos
según la iniciativa o la voluntad de los superiores.
Plano antero/posterior
El significado de muchas relaciones está oculto, no se puede encontrar en la
superficie de los hechos o de los discursos verbales.
a. Una parte de la ocultación está arraigada en las actitudes discriminatorias. Las
niñas son visibles para algunos profesores, que los niños. La discriminación por
el lenguaje, por las expectativas, por las acciones, por la simpatía tienen mucho
que ver con la categoría de visibilidad e invisibilidad.
b. Los alumnos poco destacados (salvo en el caso en que se muestren conflictivos)
también pasan inadvertidos. Los marginados no están en el centro de las
relaciones oficiales.
c. La minoría suele permanecer más oculta que la mayoría, sea cual sea su
configuración.
d. Las mujeres tienen una menor relevancia en la práctica profesional, en la
dinámica general del centro, en las relaciones del poder.
e. Los noveles se relacionan en la escuela con los veteranos desde un plano de
inferioridad, no siempre explicitado en las relaciones.
f. Los conflictos suelen ser ocultados o ignorados, quedando en el nivel de lo no
explícito. La dimensión oculta de la s relaciones ha de explorarse en tres
sentidos. Uno que hace referencia a la legitimación que las instituciones hacen
de sus prácticas. Otro en la superación de los hechos concretos para llegar a
situarlos en la perspectiva más global del papel que desempeña la escuela. Un
tercero en la dimensión temporal diacrónica que puede dar nuevo sentido a los
hechos actuales.
Plano sagital o eje derecha/izquierda.

Se incluye en este eje las relaciones nomotéticas y las idiográficas las que están
inspiradas en la fuerza de los papeles y de las normas frente a las que nacen de la
espontánea decisión de quienes se relacionan, más predecible y gobernable. Considera
instituciones las actividades ordinarias sistematizadas de la organización. En el caso de
la escuela lo institucional incluye la enseñanza, el aprendizaje etc. Los miembros de la
organización desempeñan papeles. Los papeles son definidos por las expectativas
adheridas a ellos, la dimensión nomotética es formal, sistematizada, relativamente
estable y puede ser conceptualizada independientemente de las personas: El papel de la
estructura permanece relativamente estable. La dimensión ideográfica representa lo
impredecible, lo idiosincrásico y las particulares cualidades de la organización y de los
individuos. Estos son definidos por sus personalidades, que son identificadas por sus
necesidades. Tenemos según Hoyle, la siguiente secuencia, con un nivel de carácter
nomotético (el superior) y otro idiográfico (el inferior).
Institución _____ Papel ____ Expectativas

SISTEMA SOCIAL ACCIÓN
Individuo ___ Personalidad __ Necesidades
Se asumen las reglas, exigencias y estructuras de la institución y se es un

individuo irrepetible. Se desempeñan unos papeles y, al mismo tiempo, se manifiesta
una personalidad. Se asumen unas expectativas institucionales y se desea satisfacer unas
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necesidades personales. Muchas de las relaciones que se establecen en la escuela están
más centradas en la relación afectiva que en la dimensión intelectual que constituye el
aprendizaje.
a. Relaciones en torno al cotilleo y al rumor.

Las habladurías, los chismes, las murmuraciones hacen público lo privado, las
relaciones íntimas entre los miembros de la comunidad, las acusaciones del trato
privilegiado, son temas que circulan por los conductos informales de la
comunicación. La murmuración genera un clima negativo en el centro ya que
produce en perjuicio e los ausentes a través de la censura de sus acciones o
intenciones. El cotilleo tiene efectos perversos en la comunidad, al no existir
auténtica información, sulen desvirtuarse y convertirse en falsedades casi
siempre perjudiciales para los interesados y para el clima de la escuela.
b. Relaciones en torno al humor.
Cuando se ha estudiado el humor, se ha visto como una forma perniciosa de
crítica y desacreditación. No se ha puesto el énfasis en la vertiente ingeniosa,
comunicativa y feliz de la broma, de la gracia y de la simpatía.
c. Relaciones afectivas.
Los sentimientos suelen ocupar la cara oculta de la organización escolar. La
esfera ceñida a los sentimientos es objeto de atención en la medida que
obstaculiza o impide el aprendizaje, pero no como objeto directo de la atención
educativa.
Las exigencias de mejora.
Para que exista un cambio real, no sólo legal o formal de las relaciones es preciso
que se modifiquen simultáneamente tres aspectos. Simultáneamente por que el cambio
de cada uno de ellos es una condición necesaria, pero no suficiente.
El discurso sobre la comunicación.

Para que se produzca un cambio en las relaciones es necesaria la transformación
de las concepciones que se tienen de ella. La influencia de concepciones previas, la
presencia de rituales en la práctica, la vivencia que ese ha tenido de ellos durante
muchos años, fijan las concepciones y las hacen rígidas. Cambiar solo el discurso no es
suficiente . Si se piensa de otra manera, si se llama a las mismas cosas con otros
nombres, no habrá cambiado nada esencial. Hay quien habla permanentemente de estas
cuestiones sin modificar su actitud y sin hacer cosa alguna diferente a la que hacía. El
peligro del nominalismo es que, al causar la impresión de que se ha producido el
cambio, desaparece la preocupación por el mismo. Este proceso puede ser conciente o
no .
Las actitudes hacia comunicación.

Cambiar las actitudes es un fenómeno complejo por que afecta a disposiciones
interiores de las personas. Se pretende modificar la disposición a través de
prescripciones, de cursos, de normas, de libros, de conferencias. No es fácil. Sobre todo
si no se tienen en cuenta otras cosas como:
? La coherencia de los planes de cambio con las declaraciones de principios
? La creación de condiciones y la dotación de medios para el cambio
? La manifestación de respeto hacia los profesionales, encarnada en
comportamientos reales y mantenidos.
? La participación de éstos en las decisiones sobre el cambio y la valoración de
sus opiniones perspectivas.
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? La valoración de los esfuerzos realizados y el reconocimiento de los éxitos
conseguidos.
? La transformación de los contextos organizativos en los que se desarrolla la
práctica de la evaluación. La actuación sobre otros sectores que condicionan el
cambio (como la familia o los propios alumnos).
Cambiar las actitudes es impredecible, para que cambie la esencia de las
relaciones. No basta cambiar las actitudes si no se transforma la práctica cotidiana. Las
actitudes pueden cambiar sin que lo haga la realidad, algunas veces resulta imposible
por las condiciones de la organización, por las rutinas instauradas, por las dificultades
que presentan los propios alumnos; pero otras veces, se formulan excusas, sea por
miedo, sea por pereza, sea por incompetencia, que impide que el cambio llegue .
La práctica de la comunicación.
Si no se llega a modificar la práctica, de poco valdrán los cambios de discurso y
de actitud. Seguir haciendo rutinariamente, estereotipadamente lo que siempre se ha
hecho supone que no se ha cambiado. Cada uno de los vértices del triángulo está en
necesaria relación con los otros , exigen mutuas relaciones e influencias. Un cambio de
concepción puede poner en marcha las actitudes. Una actitud más abierta puede llevar a
la reflexión y a la modificación de la práctica e, incluso un modo diferente de hacer las
cosas puede llevar a pensar algo diferente sobre ellas. Los caminos para incidir en los
diferentes vértices: concepción, actitud y práctica.
? Si se mejora el contexto organizativo de las escuelas se habrá ganado mucho
para hacer viable el cambio. Depauperados social, psicológica, organizativa, e
incluso, arquitectónicamente hacen difícil una modificación de las actitudes y
una transformación de la práctica. Hay ambientes y estructuras que dificultan el
cambio.
? Favorecer y facilitar la investigación de los profesionales sobre sus modos de
relacionarse, pondría en camino de la comprensión y de la mejora .
? Deben participar en las tareas de cambio los profesores, los alumnos y los padres
de manera simultánea u coherente .
? La iniciativa más fructífera es la que parte de abajo hacia arriba, es decir, la que
surge en el seno de la comunidad considerada como un todo y se pone en
marcha dentro de ella.
? El desarrollo organizativo entendido desde una perspectiva democrática avivará
el diálogo, facilitará la comprensión y hará posible la mejora de las relaciones en
la escuela.
? La estrategia más eficaz, para que la iniciativa se produzca es la incertidumbre
desde la que se pone en funcionamiento un proceso e investigación o de
indagación autónomo, riguroso y compartido. Los principales interrogantes
sobre las comunicaciones que se producen en la escuela han de aglutinarse , en
torno a su naturaleza moral.
Etkin habla de perversidad de las comunicaciones ya que en las organizaciones la
desigualdad es parte de las reglas de juego, es decir que cuenta con un respaldo
institucional. En el caso de la educación, esa desigualdad, está en la naturaleza de la
acción. De ahí la necesidad de interrogarse permanentemente por la calidad y la ética de
las relaciones en la escuela.
El sistema de relaciones en la escuela.
Hablar de la comunicación en la escuela es analizar todo lo que en ella sucede.

Porque la interacción es permanente y multipolar. Hay muchos tipos de interacción
entre los miembros que habitan el aula y la escuela. Hay transacción de conocimientos,
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sentimientos, de actitudes, de discurso y de prácticas. Todo ello está impregnado de una
ideología y de una dimensión política y ética. El entramado de relaciones y
interacciones está dominado por una intencionalidad ideológica. La comprensión del
sistema de relaciones de cada escuela se podrá efectuar desde una perspectiva
micropolítica; los elementos clave de la micropolítica son las coaliciones, las
estrategias, los intereses y el poder, que se descubren en la investigación de cada
organización particular en un momento dado.
La metáfora teatral.
Las metáforas sobre la escuela han servido para explorar la naturaleza de su

configuración y el tipo de las comunicaciones que tienen lugar dentro de ella. La
metáfora teatral aplicada al mundo de la escuela nos permite considerar todo lo que allí
sucede como una representación, en la cual se entremezclan el juego de los papeles con
la identidad de las personas que los representan. Los que viven inmersos en el escenario
representan papel institucionales sin dejar por ello de mantener la propia identidad. El
profesor sigue siendo el individuo que fuera de la escuela siente, habla, piensa y actúa
desde su peculiar idiosincrasia. En la escuela, sin dejar de ser él mismo, ha de
desempeñar un papel y será difícil deslindar hasta que punto domina en él la vertiente
nomotética de la organización frente a la vertiente ideográfica. El sistema de relaciones
que se establece en la escuela está dominado, entre otras cosas por el juego de papeles
que matiza la forma de ser de uno mismo, y a la vez, la identidad de cada individuo, el
self, está condicionado por el papel institucional. Las interacciones de ese mundo
adquieren significado para los protagonistas gracias a los procesos de negociación, a los
acuerdos, a las discusiones sobre el mismo.
La vertiente nomotética y la vertiente idiográfica.
Toda organización, y la escuela lo es, tiene dos componentes principales que

interactúan entre sí: el nomotético y el ideográfico. La corriente nomotética es
predecible, gobernable y oficial. La institución tiene establecida unas pautas que,
escritas o no, sirven de referencia: normas para la administración de alumnos,
currículum prescrito, agrupamiento de alumnos, etc. Estas pautas son desarrolladas por
los personajes que desempeñan unos papeles establecidos, a cuyo desempeño se unen
ciertas expectativas por parte de los miembros de la comunidad.
La Dimensión nomotética es formal, casi siempre explícita y puede ser
conceptualizada independientemente de las personas. Sea cual sea la edad, el sexo, la
especialidad e incluso la persona del Director, se espera que cumpla las funciones de su
cargo, que se relacione con los padres y profesores de una manera formal.
La Dimensión idiográfica, se refiere a las personas. Representa lo impredecible,
lo inestable, lo formal. Los individuos dentro de la escuela mantienen sus posiciones,
sus actitudes, sus motivaciones, sus forma de ser. Los individuos apesar de los papeles
que tienen que desempeñar, siguen siendo ellos mismos .
Los conflictos entre la institución y el individuo se ven reflejados en la dialéctica
entre personalidad y papel. El papel del profesor está configurado por la personalidad
individual y por el papel que le corresponde desempeñar .
Lo nomotético y lo ideográfico, interactúan en diferentes niveles de la vida
escolar:
a. Cada persona se relaciona con los otros desde diferentes niveles
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b. Cada estamento mantiene unas posiciones institucionales respecto a los otros
estamentos.
c. La escuela se relaciona con el entorno desde la propia identidad, de modo
que las interacciones que desarrolla están marcadas por la concepción
institucional .
La vida real y la vida oficial de la escuela.
En el centro escolar se producen unas relaciones que están marcadas por códigos
institucionales. La vida oficial del centro responde a los criterios, normas, patrones
marcados:
a) Por documentos de rango superior. (abundante reglamentación
oficial central y autonómica.
b) Por documentos legales del propio centro. (en especial, por el
reglamento de régimen inferior).
c) Por la consuetudo que se transmite de manera automática e
informal.
El discurso oficial de la escuela no coincide plenamente con el discurso de los
hechos. Existen en le centro dos capas de comunicación que algunas veces se
interfieren, pero que mantienen su independencia. La vida oficial está regulada por la
oficialidad , la vida real tiene otros elementos, otros códigos.
En la más que discutible película El club de los poetas muertos, las autoridades de
un college inglés preguntan en el discurso inaugural del curso, cuáles son los cuatro
pilares sobre los que se asienta la vida (oficial) del centro. Todos contestan
TRADICIÓN, HONOR DISCIPLINA Y GRANDEZA. Momentos más tarde, un grupo
de alumnos, ya en sus habitaciones. En un clima completamente informal, parodian el
enunciado de los cuatro pilares, haciendo ahora referencia a la vida (real) de la
institución: PAROXISMO, HORROR, RIGIDEZ Y PEREZA. Cuando se hipertrofia el
discurso oficial, el individuo pasa a ser colonizado por los intereses de la organización.
Cuando se hipertrofia el discurso real, la institución se ve amenazada.
La naturaleza de las interacciones en la escuela..
En las instituciones se pueden reconocer la interacciones ocultas a las

interacciones explícitas (éstas a su vez, diferenciadas en formales e informales)
a. Interacciones ocultas.
Entre profesores y alumnos, entre directivos y profesores, entre directivos y
alumnos se desarrolla un tipo de comunicación que no se explicita, que no se
formaliza en encuentros intencionados, abiertos, determinados, con una
estructura organizativa del intercambio explícita e intencional, tiene un
carácter difuso. La interacción no se prepara, no es elaborada bajo unos
presupuestos intencionales y unas estrategias tendentes a conseguir una
finalidad concreta. Eso no quiere decir que no hay comunicación, ni que esa
comunicación deje de ser efectiva. Es más al tener un carácter difuso puede
tener un efecto más penetrante y profundo sobre el individuo, ya que las
barreras están desactivadas. Muchas de esas comunicaciones se sitúan en el
currículum oculto. Los alumnos aprenden de la forma tácita, determinadas
normas sociales que se van identificando al desarrollar tareas dentro de las
aulas (y de los centros). El alumno se rige por unas normas que indican sin
que se explicite que hay un lugar para el profesor en el aula y otro (diferente)
que en la clase se utiliza un lenguaje oculto, que no se puede entrar en la sala
de profesores , que el conocimiento científico lo posee el profesor. La
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socialización escolar se produce a través de interacciones repetitivas que
están reguladas de forma oculta, no explícita, no directa. Es probablemente
este tipo de interacción el que más incidencia tiene en la configuración
psicosocial de los escolares.
Las interacciones que se producen entre los diferentes miembros de la
comunidad escolar están reguladas implícitamente por tradiciones, valores,
expectativas y rutinas institucionales que van configurando una concepción
determinada de las relaciones, de las acciones, y de la interpretación de unas
y otras.
b. Las interacciones explícitas formales.
En el centro escolar se desarrolla una red de relaciones interpersonales
explícitas, en torno a diversos elementos argumentales del discurso
interactivo . La estructura de cada una de las interacciones permite definir su
sentido y significado.
? En el aula y en el centro se producen relaciones de negociación
respecto a las decisiones entre los profesores y los alumnos, aunque es
preciso tener en cuenta que éstas suelen estar condicionadas por el
papel preponderante del profesor. La negociación se centra en aspectos
poco relevantes de la vida del aula y del centro, como colocar las
mesas, cuando se va a realizar un examen, que grupos van a encargarse
de organizar una actividad. La autonomía del profesor es relativa,
respecto a la negociación del currículum y la del alumno es aún menor
ya que se le supone poco preparado para tomar decisiones. Al llegar al
Centro todo está decidido: Las asignaturas que han de estudiar, los
profesores que las van a impartir , las aulas que le corresponden, los
horarios que van a seguir.
? También existen interacciones explícitas respecto al proceso del
aprendizaje. El profesor representa al saber y aparece como el
encargado de que se produzca el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los contenidos del aprendizaje son determinados por el profesor, es él
quien controla los procesos de la enseñanza. En esa interacción, el
alumno actúa como “el que no sabe” respecto “al que sabe” y al que va
a decidir si realmente ha aprendido.
? Se dan interacciones complejas en el proceso de evaluación de los
alumnos. Las relaciones entre profesor y alumno incluso los padres e
hijos están afectadas por los resultados académicos . Los alumnos
tienen presentes la condición de evaluador del profesor. La
espontaneidad de la comunicación se ve alterada por la capacidad del
profesor para decidir. Las relaciones explícitas relativas a la evaluación
pasan por la comunicación de las exigencias de la misma, la realización
de los ejercicios, la información sobre los resultados, la realización de
las reclamaciones, la repercusión de los resultados etc.
? La elaboración, imposición y control de las normas da lugar a un
sinnúmero de transacciones en la escuela. La escuela pone mucho
énfasis en la autoridad y el orden. La disciplina muestra los elementos
configuradores de unas interacciones asentadas sobre el orden
establecido y la autoridad de los profesores. Aunque toda norma
arbitraria, no lo es en su cumplimiento. De lo que se trata es de
aprender a respetar las normas. Los alumnos y profesores se hallan
inmersos en este juego de interacciones respecto a la disciplina. Los
alumnos se ven impedidos al cumplimiento de las normas impuestas
por los profesores.
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? Las interacciones explícitas se hallan teñidas de sentimientos y
emociones. Los alumnos se relacionan entre sí y con los profesores
explicitando o silenciando muchas emociones.
c. Las relaciones explícitas informales.
Las interacciones de carácter informal, explícita o implícitamente
representadas. A veces tienen más importancia para los sujetos que las
relaciones formales. Las interacciones informales pueden tener como núcleo
temático la actividad académica pero no necesariamente. Es frecuente que
las comunicaciones se refieran a otros aspectos de la vida de los individuos,
no referentes a la actividad escolar. Muchas relaciones en la escuela se
plantean en esta vertiente informal: encuentros en los pasillos,
conversaciones en los recreos, interacciones en una excursión , diálogos a
través del lenguaje poco formalizado de los gestos.
La dirección y el sentido de las interacciones.
Las relaciones, débiles o fuertes, didácticas o pluripersonales, explícitas o

implícitas, formales o informales componen el tramado de la vida del centro. La
comunicación no es algo que sucede mientras actuamos en la escuela, es la entraña
misma de la escuela. El seguimiento del flujo del seguimiento de las interacciones en la
escuela podríamos encontrar, siguientes tipos de direcciones:
a. Comunicación descendente.
El sentido descendente y ascendente de la comunicación en la escuela está referido
a su dimensión jerárquica. La comunicación descendente se origina en un nivel más
alto de la jerarquía organizativa y es transmitido hacia abajo en uno o más niveles
inferiores. La principal motivación para la comunicación descendente es guiar y
dirigir la conducta de aquellos individuos que están en los niveles inferiores, son los
tipos de comunicación descendente:
? Instrucciones para el trabajo: Directrices declarando qué debería hacerse o como
debería ser hecho.
? Racionalización el trabajo: información destinada a producir comprensión de la
tarea o su relación con otras tareas organizativas.
? Procedimientos y prácticas: Información acerca de reglas, políticas y resultados.
? Retroalimentación de actuación: Información acerca de si un individuo, grupo o
unidad organizativa está actuando bien.
? Indoctrinación sobre fines: Información de naturaleza ideológica destinada a
inculcar el sentido de la tarea.
Estos contenidos de las interacciones están teñidos siempre de connotaciones
emocionales. Es importante conocer los circuitos a través de los cuales se mueve la
información, los mecanismos y características que sigue la información en el
recorrido.
b. Comunicación ascendente.
Se refiere a la comunicación que es originada en los niveles inferiores de la jerarquía
organizativa de la escuela y es transmitida hacia arriba a los niveles más altos. La
principal motivación para la comunicación ascendente es proveer a los niveles más
altos de la organización de la información acerca de los que sucede con la
información descendente. Es un mecanismo crítico de retroalimentación que puede
ayudar a los que están más alto a calcular la efectividad de sus comunicaciones
descendentes y el funcionamiento completo de la organización debajo de ellos. La
gente reticente en la comunicación ascendente. Una razón es que la comunicación
ascendente puede ser amenazadora; cuando los alumnos de una clase son invitados
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a expresar su opinión sobre la marcha de un a asignatura de la que están
descontentos, pueden sentir la amenaza de que sus juicios negativos empeorarán la
actitud del profesor frente a ellos y frente a la misma asignatura. Los principales
contenidos de la comunicación ascendente son:
? La información sobre la realización de las tareas que se están desarrollando
dentro y fuera del aula.
? Demanda de mayor precisión en las condiciones, tiempos y formas de hacer las
tareas.
? Queja respecto al modo en que la jerarquía está atendiendo las necesidades de
los subordinados.
? Solicitud de permisos, exenciones y rebajas respecto al cumplimiento de las
exigencias ordinarias.
? Información sobre el grado de satisfacción respecto a la comunicación, nivel de
exigencia y tipo de evaluación que realiza la jerarquía académica.
c. La comunicación lateral (horizontal communication).
Se refiere a la comunicación entre individuos del mismo nivel. La principal
motivación para la comunicación lateral es lo relacionado con la tarea. La
comunicación lateral proporciona el volumen de la coordinación necesaria para los
individuos que trabajan en tareas independientes. Esto es verdad respecto a
directivos y profesores, no tanto entre los alumnos ya que muchas de sus
preocupaciones se centran en intereses ajenos al trabajo propiamente dicho. Habría
que diferenciar la comunicación formal (especialmente centrada en la tarea) y la
comunicación informal (especialmente referida a cuestiones de otro tipo). La
comunicación lateral frecuentemente se realiza por los significados de la interacción
informal cara a cara, de mensajes o notas breves, de pequeñas reuniones grupales;
sin embargo para las tareas complejas que exigen un alto grado de interdependencia
entre amplios grupos de personas, en estos medios pueden no ser suficientes para
hacer frente a las demandas de la comunicación lateral.
La organización puede crear mecanismos para facilitar la comunicación lateral.
Estas incluyen las comisiones especiales, reuniones específicas para estudiar algún
tema o problema. Los contenidos de la comunicación horizontal pueden referirse a
los siguientes temas:
? Comentarios frente a los otros estamentos o individuos pertenecientes a ellos.
? Interacciones respecto a la tarea que hay que desarrollar, tanto en lo relativo a
sus aspectos normales como a los conflictivos.
? Cotilleos, rumores y comentarios humorísticos e irónicos respecto a la vida del
centro y de sus actores.
? Interacciones respecto a la vida personal de cada uno de los protagonistas.
? Comparaciones, agravios, rencillas y tensiones interpersonales respecto a la
preeminencia de la atención. La comunicación horizontal que tiene importancia
para entender lo que realmente sucede en las aulas, en los pasillos, en los
recreos, y en general, en la vida de la escuela. Muchas de las secuelas positivas
que la enseñanza ha producido en los alumnos y en los profesores proceden de
los efectos de la comunicación horizontal, no estructurada, no formalizada, no
prescrita en el currículum.
d. Comunicación externa
Se refiere a la comunicación que o bien se origina dentro de la organización y es
transmitida fuera o bien es originada fuera y es transmitida hacia adentro. Así la
comunicación externa puede afectar no sólo a las transacciones de la organización
con su entorno, sino al funcionamiento interno de la organización. La escuela tiene
tres flujos de comunicación externa a saber:
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? El relacionado con la administración. De el provienen demandas y
prescripciones respecto a la tarea .
? Los padres como responsables de la educación de los hijos.
? El entorno directo del centro afectado por el funcionamiento del centro.
En lo relativo a la comunicación externa se plantean algunos núcleos de información:
? Demandas respecto al papel que ha desempeñar la escuela como institución de
servicio público.
? Satisfacción respecto al cumplimiento de las tareas en los diversos aspectos de la
formación.
? Sugerencias relativas a la mejora de la calidad de los servicios que se prestan.
? Colaboración para participar en el desarrollo de algunas actividades.
? Quejas sobre el funcionamiento y algunos resultados, o críticas relativas a
conflictos surgidos en la dinámica de la escuela.
? Evaluación institucional de carácter externo descendente., o bien evaluación
democrática ejercida a través de las opiniones de los usuarios del servicio
educativo.
La Escuela es más o menos permeable a la comunicación externa. En ocasiones se

muestra cerrada a los planteamientos que inciden en la innovación y el cambio
significativo. Otras veces se muestra extremadamente sensible a las demandas
exteriores.
Como investigar en el sistema de relaciones de la escuela para comprender y

cambiarla.
Los procesos de investigación que permiten comprender y mejorar la dinámica de

las relaciones en la escuela, se orientan hacia un tipo de investigación asentado en la
reflexión sobre la práctica, realizado por los profesionales en el mismo escenario donde
se desarrolla la actividad, nacido de las preocupaciones temáticas y vitales de los
mismos y arraigado a la dinámica del cambio de los discursos, de las actitudes y de las
Y de las prácticas institucionales .
Es imprescindible sumergirse en el contexto organizativo para conocer la trama de
lo que en él sucede. Será preciso traspasar la capa superficial de los hechos en busca del
significado de las acciones, de los discursos y de las actitudes; y serán protagonistas de
la acción quienes aportarán las explicaciones y las interpretaciones de lo que suceden el
centro. Los métodos de exploración que permiten comprender en profundidad los
significados de la red de las relaciones que tejen las actitudes y las conductas de los
protagonistas de la acción en la escuela tienen una dimensión etnográfica: la
observación del participante, la entrevista en profundidad, el análisis de los documentos.
La evaluación institucional, externa o interna, evidencias sobre la verdadera
naturaleza de las interacciones y facilita la racionalización de la toma de decisiones
coherente y tendente a la mejora. Este análisis solo puede hacerse de forma convincente
dando voz a los participantes. La investigación no se detiene en la posibilidad de la
comprensión sobre la red de relaciones en la escuela, pretende a partir de esa
comprensión, que tiene dimensiones ideológicas, políticas y éticas, mejorar y
transformar las prácticas educativas y desarrollar la profesionalidad de los que trabajan
y viven de ella.
Teoría crítica y proyecto educativo de centro
El PEC como plataforma de discusión y de crítica
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El PEC es una plataforma de análisis sobre el cual se construye el conocimiento y
la acción educativa de toda la escuela. Análisis que tiene como finalidad la comprensión
y la mejora de la práctica educativa. Una ciencia crítica de la educación, dice Kemmis
(1988), se plantea el compromiso de cambiar la educación.
El PEC es un procedimiento articulado de reflexión de toda la comunidad
educativa. Desde esa reflexión sistemática y compartida, la comunidad se hace fuerte
frente ante las trampas de la sociedad, del progreso y del poder. Una sociedad
ideologizada es impotente para formar personas, para salir de ellas es preciso recurrir a
una práctica educativa iluminada por una teoría. El PEC es una tragedia de reflexión y
acción, es la expresión y el cauce de las pretensiones educativas de todos los integrantes
de la comunidad escolar; el PEC se convierte en un excelente instrumento de formación
del profesorado ya que hace posible analizar de forma sistemática y compartida,
planificar coordinadamente y evaluar de forma coherente el proceso de intervención en
la escuela, todo ello ha de plantearse desde una concepción de las escuelas como
instituciones peculiares en el marco de una sociedad que las alberga y la utiliza y bajo la
gestión del poder político que la rige y la administra.
Teoría crítica una perspectiva diferente para comprender y mejorar las escuelas.
? El PEC exige la simbiosis de la teoría y de la práctica.

La relación dialéctica entre la teoría y práctica permitirá poner en cuestión de los
supuestos didácticos, ideológicos y organizativos que sustentan la práctica. Los
supuestos son principios no fundamentados que inspiran el quehacer de los
profesores en los centros. La rutina institucional, la presión social y la heteronomía
legislativa hace que las escuelas perpetúen sus prácticas y nunca pongan en cuestión
sus teorías. Hay teorías que orientan, configuran, determinan, inspiran o guían la
práctica. La práctica entendida como indagación, permite ponerlas en cuestión,
investigar sobre ellas y experimentar sobre su valor. La comprensión del sentido de
la práctica escolar, exige un análisis procedente de la realidad social, a partir de la
cual se articula la teoría, que ha de ser sometida de nuevo al control de la
experiencia. Es la experiencia de cada centro la que hace posible la comprobación
de la bondad de la teoría pedagógica. El PEC, permite comprobar como la teoría de
las personas se contradicen con las prácticas y las prácticas con las teorías.
? El PEC parte de una actitud crítica.
La pretendida neutralidad de la escuela, del vitae académico y de las prácticas
escolares. Ha de ser sometida a la consideración de los profesionales a través del
PEC.
La perspectiva crítica hará una lectura política de los procesos que ocurren en la
organización, así como un análisis sociopolítico e ideológico de la misma, tendente a
subrayar cómo la construcción social de la organización viene determinada tanto por
la ideología organizativa como por la ideología social dominante. La actitud crítica
exige levantar la vista del entorno inmediato y agudizar la visión para descubrir los
hilos invisibles que tejen la realidad y el origen y motivo de su dirección y
movimiento.
De ahí la necesidad de preguntarse no sólo por los resultados académicos sino por
el currículum oculto de la escuela, por sus efectos personales, por aquello que en la
escuela se aprende mientras enseña, y que no es precisamente el contenido explícito
del currículum.
? El PEC se basa en la acción comunicativa.
Para Habermas, la acción comunicativa es la interacción simbólicamente mediada,
es la clase de interacciones que todos los participantes concilian entre sí sus planes
individuales.
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El actor está dispuesto a perseguir sólo aquellos intereses que puedan conjugarse con
los de los demás y a dialogar sobre ellos sin reservas. Esto supone no adoptar una
forma de vida desinteresada respectos a los planteamientos egocéntricos,
transparente por que está abierta a la explicación y al diálogo. La teoría consensuada
de la verdad se basa en la coincidencia de los significados. En la escuela puede
existir un falso acuerdo, cuando se da por supuesto que existe monosemia en
conceptos abiertos a la dispersión de significados. ¿Qué entiende cada miembro de
la comunidad escolar por educación, enseñanza, aprendizaje?. El principal problema
de la falta de comunicación es creer que existe entendimiento, cuando realmente no
lo hay.
? El PEC se nutre del método dialéctico.

Con carácter genérico la dialéctica es un método de razonamiento que consiste en
analizar la realidad poniendo de manifiesto sus contradicciones e intentando
superarlas. El método dialéctico se funda en el análisis de las contradicciones que
constituyen la realidad. Para la dialéctica hegeliana, las contradicciones se resuelven
en la filosofía; para dialéctica marxista sólo se resuelven en la actividad práctica,
histórica y social.
El razonamiento dialéctico intenta desenredar las interacciones entre la vida del
individuo y la vida social, entre los intereses de los individuos y los de las
instituciones, del sistema, entre las funciones del sistema educativo y de las de la
administración escolar, entre la teoría y la práctica. El razonamiento dialéctico trata
de entender las relaciones dinámicas interactivas, mutuamente constituidas entre la
teoría y la práctica, considerando a ambas socialmente construidas e históricamente
desarrolladas.
El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación trata de
iluminar los procesos sociales y educativos:
a. Como los dualismos simples limitan nuestra comprensión.
b. Como las oposiciones planteadas es estos dualismos nos llevan a la
contradicción.
c. Mostrando como estas ideas o posturas dualistas opuestas interactúan.
d. Mostrando como los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o
posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e
interacción que observamos en los escenarios sociales y educativos que
esperamos comprender y mejorar.
El PEC actúa como un sistema de metaanálisis sobre la práctica educativa de las
escuelas. Sirve para interrogarse por el funcionamiento, las relaciones, la
utilización de los recursos y el sentido de la vida escolar.
? El PEC permite denunciar las patologías sociales.
La tarea de la escuela traspasa los muros de la misma para alcanzar el análisis de lo
social y para instar a un compromiso con los problemas del mundo. La teoría crítica
impone la tarea de autoconocimiento y de las denuncias de las patologías sociales en
aras de perseguir y alcanzar un estado de cosas racional. La teoría crítica se propone
construir un conocimiento acerca de la realidad social, que trata de comprender
cómo se mueven los hilos de los acontecimientos, como se instaura la ideología y
cómo se puede desenmascarar la irracionalidad y la injusticia de los procesos
económicos, políticos y sociales.
El PEC, como proceso de reflexión colegiada de la comunidad educativa, insta a
interrogarse sobre el orden social, en el que se desarrolla la escuela, sobre el papel
en la que esta desempeña en la dinámica de la reproducción y sobre las posibilidades
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de cambio que los individuos y las instituciones tienen para mejorar la vida de los
individuos en el marco de unas estructuras más racionales y más juntas.
En la escuela, como pequeño trasunto de la sociedad , se han de detectar las
patologías que deterioran su esencia y sus pretensiones auténticamente educativas.
En ese camino no sitúa el PEC, ya que es una estrategia de análisis sobre la práctica.
? El PEC pone en cuestión la utilidad del conocimiento.
El conocimiento que la escuela selecciona, organiza y transmite no es neutral, de ahí
la necesidad de cuestionar de forma permanente:
a. La naturaleza misma del conocimiento, que puede ser considerado como
dogmático o más bien cargado de incertidumbre.
b. La función que ese conocimiento tiene en el marco de la sociedad y de la misma
escuela.
c. La forma de seleccionarlo y organizarlo en el marco del currículum.
d. El modo de expresión y presentación de ese conocimiento, intencionadamente
ejemplificado, lenguaje sexista, articulado en torno a determinados arquetipos.
e. La manera de transmitirlo o de generarlo como tarea que se encomienda a la
escuela.
Toda apariencia de neutralidad enmascara el deseo de dominio que las personas que
manejan el conocimiento pretenden encubrir.
El PEC permite interrogarse por el papel del conocimiento en la escuela, por el paso
en que en ella se ha de dar entre el conocimiento vulgar que el alumno trae a ella y
el conocimiento científico y organizado que ha de construir en ella y, sobre todo por
la función que el conocimiento juega en la red de las relaciones, en las estructuras de
poder y en la construcción de una sociedad más justa.
A través del PEC la comunidad educativa se preguntará, también quienes son los
destinatarios de ese conocimiento de la escuela, quiénes son los principales
beneficiarios del sistema educativo.
? El PEC tiene en el diálogo su principal motor.
Giroux (1990) habla de la necesidad e instaurar un proceso permanente de diálogo.
El diálogo exige unas actitudes de apertura, de encuentro y de participación. Y unos
requisitos temporales que la comunidad educativa no asume fácilmente como grupo.
Realizar un PEC exige abrir procesos de diálogo entre los distintos estamentos de la
comunidad educativa y entre los diferentes miembros de cada uno de ellos; diálogo
que permitirá construir una experiencia capaz de mejorar a los individuos y a las
instituciones.
? El PEC genera la ruptura con la razón instrumental.
La racionalidad instrumental está determinada por una relación automática de
medios y fines, de tal modo que el comportamiento de los objetos puede predecirse
exactamente una vez puestos los medios y las condiciones . Frente a la racionalidad
instrumental o teleológica está la racionalidad axiológica, determinada por el valor
propio de un comportamiento, independientemente del éxito que tenga.
La teoría crítica pone en entredicho la razón instrumental por que ha comportado la
cosificación de los productos, la reificación e las relaciones la muerte del individuo
y del desarraigo de la auténtica democracia.
El PEC como mecanismo de reflexión que ha de llegar a las capas del significado
que están en la profundidad de las intenciones, se interroga por el auténtico valor de
los procesos que tienen lugar en la escuela, por los fines que persigue y que alcanza,
por los efectos secundarios que produce. La investigación curricular que lleva
consigo el PEC hace que los profesores realicen la tareas que, han de llevar a cabo
los investigadores críticos:
a. No aceptar las organizaciones tal como son.
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b. Producir conocimiento no para el control técnico si no para posibilitar que los
individuos tomen conciencia de sus propias condiciones de exigencia.
c. Explorar las influencias sociopolíticas.
La razón instrumental se fundamenta en que lo valioso en sí, no existe sino que
viene marcado por su inutilidad. Concepción el PEC interrogará por la dignidad
y el valor de las personas, de las acciones y de las cosas.
? El PEC se basa en la negociación como estrategia comunicativa.
La Intersubjetividad es decir, la comunicabilidad y la aceptabilidad de contenidos-
exige intercambios para:
Llegar a acuerdos sobre el compromiso práctico, ya que no es fácil coincidir sobre
aquello que conduce mejor a la metas de la negociación se fundamenta en el diálogo
y en las actitudes de escucha, apertura y participación. Consiste en llegar a acuerdos
sobre cómo cada uno puede alcanzar sus fines particulares sino sobre cómo pueden
compaginarse los fines particulares, teniendo en cuenta los fines comunes. La
negociación es sólo inicial, sino que perpetúa en negociaciones interactivas durante
todo el proceso de acción y de reflexión que lleva consigo un PEC.
? El PEC considera el conflicto como una fuente de conocimiento.
El conflicto puede ser entendido como u catalizador de la reflexión y de la crítica, no
sólo porque permite analizar lo que en él se descubre y se hace patente de forma más
aguda, sino porque en él suelen ponerse en juego fuertes intereses de los grupos y de
los individuos. Hay otra vertiente del conflicto que puede ser promotora de reflexión
y generadora de fuerza transformadora y emancipadora: el papel de los proscritos
del sistema escolar, de los discriminados por el mismo, de los fracasados.
? El PEC entraña un compromiso en la lucha emancipadora.
La emancipación es la liberación de los individuos de la subordinanción o sujeción
en que se hallan; lo cual exige la conciencia de que esa presión existe. La lucha
compartida hacia la emancipación de la irracionalidad y de la injusticia lleva a
Habermas a dominar su interés subyacente como emancipador. La acción colegiada
de los centros puede integrarse en esta lucha. ¿Cómo es posible llevar a cabo desde
el PEI, esta lucha por la emancipación?.
A. Desvelando las formas en que los procesos sociales son distorsionados por el
poder o la economía creando relaciones sociales de dominación y cohesión.
B. Despertando un interés por la autonomía y la libertad racionales que emancipen
a las personas de las ideas falsas., de las formas de comunicación distorsionadas
y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y
social.
C. Buscando una sociedad más justa que podrá instaurar, las condiciones para un
pensamiento verdadero.
D. Preservando la autonomía del individuo ante el riesgo de una escuela y una
sociedad administrada.
E. Distinguiendo entre lo fácticamente posible y lo legítimamente válido.
F. Aceptando la complejidad, ya que quien quiere dominar se vale de principios
absolutos, incontrovertibles y válidos para todos.
G. Transformando los comportamientos miméticos en comportamientos racionales.
La emancipación ha de ser el principio estructurador de la educación y del PEC
que comparte una comunidad auténticamente crítica y autoreflexiva.
La evaluación del PEC.
Imprescindible realizar la evaluación del PEC que se propone experimentar en un

centro. Evaluación que ha de ser cualitativa y atenta a los procesos, que ha de estar ,
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inspirada por la ética, que ha de dar voz a todos los participantes, que ha de tender a la
comprensión y a la mejora y no sólo a la producción de informes burocratizados.
La evaluación que se propone, utiliza métodos sensibles a la complejidad de los
fenómenos que intenta valorar.
Exigencias y dificultades.
La realización del PEC se sustenta sobre unas condiciones, requieren unas

exigencias que hagan posible su elaboración, desarrollo y evaluación.
a. Un tiempo específico.
La reflexión crítica, sistemática y participada exige un tiempo que los profesores
demandan y que no pueden salir de las horas ya destinadas a la docencia, ni de
tiempo libre del profesorado.
b. Motivación suficiente.
Es preciso contar con la motivación que impulse el entusiasmo y la dedicación
necesaria para realizar una reflexión exigente, para poner en marcha una acción
emancipadora y para revisar la coherencia de la práctica institucional propia con
la teoría que pretende inspirarla.
c. Superación del individualismo.
La formación de los profesores, su acción en las aulas y su perfeccionamiento se
asientan sobre postulados individualistas. El PEC exige la ruptura de esas
actitudes, en aras de una concepción participativa, coordinada y democrática.
d. Flexibilidad organizativa.
Uno de los mayores frenos para el perfeccionamiento de la práctica educativa es
la rigidez de la organización escolar.
e. Configuración de comunidades.
Crear comunidades críticas que puedan elaborar y poner en marcha proyectos
innovadores, dinámicos y ambiciosos, exige estudiar el tamaño de las mismas,
su configuración tendente a formar conjuntos de profesionales en torno a
proyectos y estabilidad de los mismos en los contextos correspondientes.
El archipiélago estratégico de la actividad aislada del aula al Proyecto Educativo

del centro.
El centro como unidad funcional.

El centro es un archipiélago , es decir un conjunto de islas ( las clases) unidas por
aquello que las separa. Un archipiélago estratégico importante y decisiva actividad que
en él tiene lugar cuando se trata de mejorar la escuela. El centro escolar entendido como
unidad funcional de acción y de cambio requiere de órganos colegiados que coordinan y
condicionan la actividad de las aulas. La concepción del centro como unidad tiene
sentido e importancia por diferentes motivos.
a. El currículum institucional.
La acción educativa que tiene lugar fuera de las aulas y dentro de los muros
del centro reviste importancia: la cultura de la organización está marcada por
discursos, ritos, pautas, normas que modelan la vida de los individuos.
b. La coordinación vertical y horizontal.
En los órganos colegiados se deciden cuestiones que afectan a toda la
dinámica del centro, especialmente las relativas a la coordinación entre
profesores, entre cursos, entre disciplinas y entre niveles.
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c. La repercusión en el aula.
El aula no es completamente autónoma en su funcionamiento respecto al
centro. La orientación metodológica, la selección de contenidos, la
naturaleza de la evaluación están marcados por referencias externas
elaboradas por los órganos colegiados, por la presión externa (criterio
sociológico de definición: todos lo hacen así) por la herncia institucional (
criterio histórico: aquí siempre que se ha hecho así).
Importancia de la acción colegiada.
El paradigma de la colegialidad, pone el énfasis en:
a. La acción colegiada exige el desarrollo de actitudes y prácticas de fuerte

componente educativo: escuchar, opinar, colaborar, son funciones que no se
producen en la acción individual del profesor.
b. La acción colegiada de los profesores ofrece a los alumnos un modelo
coherente con lo que se suele proponer y exigir a los estudiantes.
c. El perfeccionamiento de los profesores, se puede conseguir desde el
diagnóstico, el análisis y la experiencia compartida.
d. La eficacia de un enfoque global es mayor que la resultante de un
planteamiento individual respecto a los logros que se consiguen en la
práctica: coordinar los contenidos, estrategias, los modos de evaluación,
unificar criterios respecto a las normas , son caminos para llegar eficazmente
a la consecución de los objetivos pretendidos.
El proyecto educativo de centro.
Los elementos que constituyen la esencia del PEC son:
? En una plataforma de discusión sobre la cual se construye el conocimiento y la

acción educativa de toda la escuela,
? Constituye un compromiso de mejora y transformación de la práctica.
? Es un procedimiento articulado de reflexión que impide la improvisación, la
incertidumbre, la rutina y el individualismo.
? Es un instrumento de formación del profesorado ya que permite analizar de
forma sistemática y colegiada, planificar coordinadamente y evaluar de manera
coherente el proceso de intervención.
? Es un elemento aglutinador de todas las instancias que forman la unidad
educativa: padres, profesores, alumnos, y personal no docente.
Proyecto educativo de centro.

Establece las líneas educativas del centro, es decir, los valores que sustentan la
acción, los principios que la rigen, la intención educativa que la orienta a concreciones
del siguiente tipo:
? Criterios que articulan la participación de toda la comunidad.
? Principios que orientan la integración en el contexto social.
? Criterios que rigen la convivencia.
? Valores que se consideran prioritarios en el funcionamiento.
? Criterios en torno a la coeducación y a la ausencia de otras discriminaciones.
? Criterios para conseguir la integración.
? Principios de la evaluación institucional.
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Del PEC se derivan dos proyectos subsidiarios: El PCC (Proyecto Curricular de Centro)
y el POC (Proyecto Organizativo de Centro):
Proyecto curricular de centro.

Establece los criterios de actuación docente, relativa a la enseñanza de las
disciplinas, teniendo en cuenta los criterios de valor del PEC. Y para ellos fija criterios
relativos a:
? La naturaleza de las funciones docentes.
? Los objetivos prioritarios de la enseñanza.
? Los ejes de la metodología.
? Los criterios fundamentales de la evaluación.
? Los criterios respecto a la recuperación.
? Las pautas para el perfeccionamiento de los profesores.
Proyecto organizativo del centro.

Establece la estructura y los criterios de funcionamiento, teniendo en cuenta la
axiología del PEC. Atendería a las siguientes:
? Distribución de espacio y tiempo.
? Adscripción de profesores.
? Agrupamientos de alumnos.
? Composición y funcionamiento de órganos colegiados.
? Asignación de recursos.
? Reglamentación de las pautas de conductas.
Estos tres proyectos, que tienen una mayor estabilidad y consistencia, se concretan
en un plan de centro que pone en acción para un período de tiempo concreto (un curso
escolar) loa planteamientos generales que se encerraban en ellos.
El plan de centro completa el programa de acción de un curso escolar, en todas las
vertientes de acción. Puede focalizar la atención durante un curso sobre algún aspecto
del PEI de tal modo que, en ese curso, se experimente una vertiente aglutinadora de la
acción. Por ejemplo, ser puede hacer un Plan de Centro que preste especial atención a
los aspectos relativos a la coeducación.
Esta propuesta se podría sintetizar del siguiente modo:
PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
PROYECTO CURRICULAR PROYECTO ORGANIZATIVO
PLAN DE CENTRO
La auditoría y disusión del proyecto.
¿Quien realiza el PEC para que no se convierta en un simple trámite burocrático,

en una propuesta que salva un requisito pero que no mueve la práctica?. Si redacta el
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PEC un pequeño grupo de profesores o el equipo directivo o algún especialista en
educación. ¿se podría decir que existe un proyecto de centro?.
En principio que ha de dar respuesta a esta cuestión es el de la mayor participación
posible de todos los establecimientos y de todos los individuos de la comunidad escolar.
La estrategia de elaboración ha de tener una secuencia racional. No pueden redactar el
PEI muchas personas conjuntamente . Se puede partir de un borrador elaborado por una
comisión, en los que estén representados todos los estamentos de la comunidad y luego
someter ese documento a la reflexión, a la discusión y al consenso. Una vez elaborado
es preciso distribuir el PEC a todos los miembros de la comunidad escolar.
Las dificultades.
a. El tamaño y la configuración de las pantallas.

Es difícil realizar un PEC, ponerlo en marcha adecuadamente y evaluarlo de
forma enriquecedora en un claustro que supero los cien profesores. Por otra parte
la excesiva movilidad de los profesores, impiden el trabajo cooperativo y estable
que exige un PEC.
b. La escasez de tiempo.
Elaborar, desarrollar, evaluar un PEC exige un tiempo del que habitualmente no
se dispone. Las horas (no lectivas) de que disponen los profesores no siempre
son coincidentes en el tiempo, de ahí que resulte difícil conseguir unos
márgenes temporales en el que sea posible establecer el debate que un PEC
exige.
c. La burocratización.
Exigir que los centros hagan su Proyecto no encierra garantía de que se vaya a
conseguir mejora alguna. Al entenderse como una prescripción impuesta, el
profesor suele afrontarla como una tarea ingrata, es probable que su realización
se convierta en un simple trámite.
d. La copia de modelos.
La existencia y difusión de modelos que los centros copian sería un obstáculo
para la elaboración de PEC adaptados, ricos, con capacidad de innovación y de
profundización.
Utilización educativa del espacio escolar.
El espacio es un importante factor educativo. Los espacios físicos se cargan de

significado a través de los usos que la cultura le atribuye. La escuela construyen sus
espacios con unas determinadas finalidades. Esas finalidades han de ser auténticamente
formativas. Pero la educación, como el proceso de intervención, ayudará también a los
alumnos a utilizar y a vivir en los espacios de una manera racional y enriquecedora.
El espacio escolar puede ser configurado , entendido y utilizado desde diferentes
perspectivas.
A. Como elemento sustancial en el que se instala el currículo oculto
Todos los espacios de la escuela están cargados de significados en su misma

configuración, en su uso.
? En algunos centros existe Sala de Profesores, pero no Sala de Alumnos. La Sala
de Profesores es un territorio inaccesible para los alumnos.
? El espacio del aula se distribuye de una forma parcial. El profesor tiene una
movilidad grande por todo el espacio y disfruta de una zona propia. El espacio
del aula se configura con unos patrones que subrayan la autoridad institucional.
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Esa concepción genera también una jerarquía epistemológica. Lo que dice el
profesor tiene mayor verosimilitud, mayor trascendencia, mayor verdad que lo
que dicen los alumnos. El saber, en la escuela, es jerárquico y circula de forma
descendente.
B. Como instrumento didáctico.

El espacio tiene una función didáctica. O, si se prefiere al servicio de la didáctica.
? La apertura del espacio escolar al medio, exige una doble dirección. Del Centro
hacia el entorno y del entorno hacia el Centro. La clausura de la escuela no
beneficia a nadie .
? La metodología exige una flexibilidad espacial para adaptar el lugar a las
exigencias de la comunicación didáctica. El trabajo individual, la actividad en
grupos, la participación en una experiencia en la que intervienen muchas
personas, requieren espacios diversos o flexibilidad del único espacio existente.
C. Como lugar de convivencia y de relaciones.

La escuela ha de ser un lugar en el que se pretende no sólo aprender a pensar sino
aprender a convivir.
? Los lugares de convivencia más libre, como los patios, la cafetería, han de estar
cuidados y habilitados adecuadamente.
? La clausura de algunos lugares de la escuela tiene como razón la comunidad del
profesorado, no sólo la convivencia de los alumnos.
? Los espacios escolares deben favorecer la convivencia entre ambos sexos; por
eso no se consigue desde la discriminación y el aislamiento. La realización de
actividades extraescolares discriminatorias, empobrece la dinámica de la
comunicación.
D. Como ámbito estético.
La estética de las aulas, su ornamentación suele ser cada vez más descuidados a
medida que se avanza en el sistema educativo. La construcción, el uso y la
ornamentación de los espacios escolares están dominadas por la funcionalidad, sin
que los usuarios expliciten su valor estético, incluso en el caso que se les pregunta
acerca de la cuestión.
E. Como territorio del significado.

El espacio está lleno de significados, el significado está determinado por la cultura y
las diversas subculturas, de la escuela.
? Los espacios de la autoridad: La utilización privilegiada de los espacios por la
autoridad no es, a mi juicio, educativa. Lo cual no quiere decir que no se
necesiten lugares específicos requeridos por las necesidades de la función ; pero
la magnificencia de los despachos, la excelencia del inmobiliario, la
ornamentación costosa, son muestra de escaso respeto al alumnado que es el
protagonista de la educación.
? Los espacios del género: Hay referencias al género en la utilización y la
ornamentación de los espacios, no es acertado desde un planeamiento integrador,
marcar diferencias a través de la utilización del espacio.
? Los espacios del ocio: Los patios tienen una extensión, una distribución de
zonas y una utilización peculiar en cada centro. Grupos y subgrupos de la
escuela acota territorios e impone una rutina no siempre acordes con la
racionalidad y la justicia de una práctica educativa. Ejemplo el campo de fútbol
es utilizado por los alumnos mientras las niñas se ven constreñidas a pasear, o a
charlar a otras zonas.
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? Los espacios del trabajo: En la escuela no solamente hay aulas; hay
laboratorios cuyo curso está condicionado por las dimensiones, la ubicación y
los materiales, bibliotecas etc. En todos ellos ha de primar una estructuración y
un uso con las finalidades didácticas que se pretende alcanzar.
? Los espacios de movilidad: El espacio tiene una dimensión dinámica
constituida por su transitabilidad . Los límites de los espacios marcan territorios
privados y las normas relativas al movimiento abren y cierran caminos dentro y
fuera del aula. La movilidad requiere espacios vacíos por los que se pueda
transitar libremente.
? Los espacios de la diversidad: En un centro hay alumnos de muy diversas
características. En algunos no existe preocupación alguna por los alumnos
zurdos, (sordos, ciegos). La adecuación de las características del espacio a las
necesidades de los usuarios es un factor educativo, ya que se asienta en la
dignidad de las personas y en la igualdad de sus derechos.
? La utilización didáctica del espacio tiene fases y vertientes distintas.
? Hay que reflexionar sistemática y colegiadamente sobre la naturaleza del
espacio, sobre sus significados, sobre sus implicaciones para el aprendizaje y
la convivencia.
? Hay que favorecer la flexibilidad en el uso de los espacios, que la estructura
y la distribución tienen que estar al servicio de las pretensiones educativas.
La rigidez en la configuración del espacio supone una condena
metodológica.
? Hay que democratizar el uso del espacio escolar, no es aceptable que no
exista acceso al teléfono para los alumnos, que no tengan posibilidad de
hacer fotocopias.
? Hay que investigar sobre el valor del espacio como factor educativo. No
solamente como elemento vicario de la tarea didáctica si no como parte del
vitae que se desarrolla en la escuela. Para investigar hay que liberar la
opinión de los usuarios en un clima de libertad. ¡Cómo se sienten en ese
espacio? ¿Qué convivencia propicia a su juicio? ¿Qué libertad de tránsito por
el territorio escolar tienen los usuarios?. Hay que hacer de las escuelas
lugares acogedores para los profesores y para los alumnos. Lugares que
puedan ser considerados propios por que la participación alcanza a su uso
democrático, a su adorno peculiar, a su limpieza y a su vivencia compartida.
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Cultura y poder en la organización escolar.
No se puede entender la vida de una organización sin acercarse a sus estructuras y

mecanismos de poder.
Los mecanismos del poder se instalan en la cultura de la organización y de ella
reciben sentido y significados a través de las creencias, los ritos, las costumbres, los
símbolos y las rutinas. Para desentrañar esos significados es preciso contemplar la vida
de la organización, contextualizar los comportamientos, analizar las representaciones y
establecer las redes del significado.
El lenguaje, las actitudes y las prácticas han de ser interpretadas desde sus
significados. Porque todo habla dentro de la organización en un lenguaje que es preciso
descifrar desde la utilización de códigos. Muchos de estos códigos hay que buscarlos en
la misma cultura de la escuela.
Las peculiaridades de la escuela.
La escuela es una institución paralítica porque tiene una fuerte dependencia externa,
porque no puede moverse por sí misma.
Cada escuela es diferente de otra escuela y las escuela, como grupos, son
diferentes de otro tipo de organizaciones.
La peculiar organización de la escuela.

La escuela es una organización de reclutamiento forzoso, tanto en el aspecto legal
como en el psicológico y social. Este hecho condiciona las actitudes y
comportamientos de los usuarios. Los alumnos, cuando se incorporan a la escuela
encuentran determinados sus fines, marcadas sus normas, prefijado su currículum y
establecidos sus horarios.
La escuela es una institución con una fuerte presión social. Es una institución
heterónoma, con una fuerte carga de prescripciones externas. Es heterónoma desde
diversos puntos: jerárquico (el equipo directivo es considerado, a veces, más como el
brazo alargado de la Administración que como la representación ante ésta de la
comunidad educativa), teleológico (los fines están marcadas por la ley), organizativo
(parte de sus funcionamientos depende las prescripciones externas) y metodológico (los
principios de intervención están determinados por las disposiciones oficiales). Los
profesionales que trabajan en ella son considerados como técnicos que tienen que
cumplir minuciosas indicaciones que afectan a los contenidos, a la metodología, a la
evaluación y a la estructura y funcionamiento interno.
La escuela es una institución débilmente articulada que se caracteriza por la
relajación de las conexiones entre los subconjuntos estables que son sus elementos
fundamentales. Estos componentes no son por completo independientes. En un sistema
de ajuste débilmente articulado los comportamientos son de carácter problemático. La
conducta de B no es previsible dada la conducta de A. La relación se expresaría de
forma más precisa diciendo: “Sí A, entonces B, quizás”.
La escuela, como institución que se encarna en las concretas experiencias que
conforma cada contexto, está formada por personas, amalgamada por intereses de
diferente tipo y tejida de relaciones interpersonales que le confieren una peculiar
fisonomía.
El peculiar poder de la escuela.
El término poder es profusa y difusamente polisémico. No se identifica el poder
con la autoridad jerárquica de la escuela. No sólo el Director tiene poder. Un grupo de
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oposición tiene poder. Las normas y los rituales encierran un poder. De ahí se puede
hablar del poder de la escuela y el poder en la escuela.
Se utiliza el término poder para abarcar todas las sutilezas de la autoridad, la
coerción, la influencia, la fuerza, la dominación y el control.
En los últimos años lo teórico de la organización se ha dado cada vez más cuenta
de la necesidad de reconocer la importancia del poder para explicar los asuntos de la
organización. No ha surgido una definición consistente del poder. La mayoría de los
teóricos de la organización conciben que el poder implica una habilidad de hacer que
otra persona hago algo que de otra manera no habría hecho.
El poder se concreta en múltiples epifanías, de carácter multifacético y de variable
intensidad.
? El poder supone la capacidad de usar los recursos, por ejemplo, el status o el
conocimiento para influir sobre otros.
? Faculta para tomar decisiones en el momento, el modo y las condiciones que
considere precisas.
? Conlleva la capacidad de determinar qué está bien o qué está mal hecho. Este
poder sancionador no sólo tiene un componente evaluador de carácter legal
sino que contiene un contenido psicológico. Algo se convierte en bueno o
malo por el sencillo hecho de que el poder lo considere como tal.
? Permite controlar el comportamiento de otras personas, desde un punto de
vista legal y desde un punto de vista estratégico. El poder tiene recursos,
tiempos y medios para ejercer dicho control.
? Faculta para imponer sanciones y para distribuir elogios.
? Encierra influencia para moldear las actitudes, creencias, los discursos.
Cuando el poder tiene un componente moral, reconocido por el súbdito,
permite influir sobre la conciencia de las demás personas.
? Confiere la capacidad de elegir, de maniobrar y de decidir de forma libre y
voluntaria. Como no existe un poder omnímodo en la escuela, esta capacidad
de maniobra se circunscribe a los límites legales y sociales de su ámbito y se
competencia.
? Hace posible la reducción al silencio de los súbditos, tanto cuando manifiestan
discrepancias o críticas como cuando proponen soluciones o hacen
sugerencias.
El poder en la escuela no es sólo jerárquico y descendente sino que existe en formas
horizontales, e incluso ascendente y antijerárquica, por ejemplo los movimientos de
contrapoder entre los alumnos.
En la escuela se desarrollaran formas de poder que van más allá de lo que
prescribe la organización estructural-vertical. Al lado de la autoridad formal se
desarrollan mecanismos informales y tácitos de influencia.
El poder es disputado, no investido. Los datos pueden estar cargados a favor del
Director, pero las circunstancias son grandes igualadoras, y la micropolítica es un
proceso dinámico que depende de las habilidades, los recursos y las alianzas de los
participantes.
El mecanismo por el que circula el poder no son sólo las órdenes formalizadas,
escritas o verbales. El humor juega un papel importante en la configuración de las
relaciones de poder. Un bromista cínico puede ejercer un poder esclavizador entre el
profesorado o el alumnado. El temor a su ironía mantiene a raya a las personas y obliga
a seguir una línea actitudinal y de comportamiento.
El poder tiene también formas colegiadas y colectivas. Un grupo de alumnos
indisciplinados o de profesores conservadores ejercen presiones e influencia sobre otras
personas de la comunidad.
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La peculiar cultura de la escuela.
La cultura alude a unos patrones de comportamiento, a unas reglas establecidas, a
unos rituales elaborados, a unas formas de pensamiento singulares, a unos valores
compartidos que un grupo de individuos mantiene como peculiar forma de
relacionarse y de organizarse.
La escuela es una organización que se estructura sobre procesos, normas, valores,
significados, rituales, formas de pensamiento que constituyen su propia cultura. Dentro
de esa cultura existen subculturas en las aulas, en el equipo directivo, etc. Las fronteras
de estas culturas son permeables.
Otra cosa es cómo vive cada individuo en el marco de esa cultura. Habrá alumnos
que permanezcan dentro de ella sin asimilar, sin interiorizar ninguno de sus valores, sin
hacer propias ninguna de sus creencias, sin someterse más que exteriormente a sus
normas. Otros combatirán, desde una experiencia contracultutal, el discurso, los modos,
las actitudes o las prácticas de la comunidad. Algunos las interiorizarán de forma
rutinaria.
La cultura no es algo que se impone en la pirámide de la organización, es algo que
se construye y se desarrolla durante el curso de la interacción social.
La cultura escolar exige un nivel compartido de interpretaciones, al menos en el
fuero externo, de los miembros que forman el grupo. A veces el consenso de
significado no es más que una capa superficial de acuerdo.
La cultura oficial de la escuela tiene algunas características:
? La cultura de la escuela es una cultura individualista. Cada profesor actúa en
su aula, cada alumno es responsable de su rendimiento en el aprendizaje.
? La cultura de la escuela es una cultura de rendimiento. No se valoran tanto los
esfuerzos cuanto los resultados.
? La cultura de la escuela es formalista. Las formas están superpuestas a los
contenidos. Las muestras de respeto son más importantes que el respeto
mismo.
? La cultura de la escuela es una cultura de uniformidad. Los mismos objetivos,
las mismas pruebas, las mismas exigencias, los mismos comportamientos se
imponen a todos los alumnos bajo el pretexto de justicia e igualdad.
? La cultura de la escuela es una cultura jerarquizada. El inspector manda al
Director, el Director manda al profesor, el profesor manda al alumno.
? La cultura de la escuela es una cultura de rutinas. Cada día se entra a la misma
hora, se disfrutan los recreos durante el mismo tiempo y en mismo sitio.
? La cultura de la escuela es una cultura de rituales: los saludos a la entrada, las
posturas en el aula.
Dimensiones del poder.
El peso (o cantidad de esfuerzos obre otros).

El peso hace referencia a la contundencia del poder. A la fuerza con la que se
puede imponer una serie de conductas. La intensidad tiene que ver con las estrategias
de imposición. Algunas son muy burdas, como la coerción. Otras son más sutiles,
como la persuasión.
La persuasión tiene caminos peligrosos por los que llega al núcleo del
convencimiento. Uno de los más peligrosos es incorporar al súbdito al centro
neurálgico de las decisiones. Ellos suponen hacer participar el súbdito en la toma de
decisiones, hacerlo participe en la toma de decisiones. En este caso se trata de un
acuerdo democrático.
El dominio.
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Alude a la gama de personas o grupos influidos. El dominio es el territorio de la
jerarquía si consideramos que el poder está en la cúspide de la organización. O el
territorio de influencia del poder cuando es patrimonio de un grupo o de una persona
que está situada en otro lugar de la organización.
No en todos los grupos y personas que están bajo ese dominio se ejerce el mismo
tipo de influencia. Así, un Director puede actuar de un modo con los profesores que no
tiene mucho que ver con el que caracteriza su actuación con los alumnos.
El dominio tiene niveles diferentes de inmediatez y de presión. Para los alumnos
de un Centro es el profesor quien manda y sanciona. El Director está lejos de su órbita.
No es porque no tenga poder sino porque las circunstancias normales no se hace visible.
El profesor ejerce un dominio inmediato, directo y constante sobre el grupo de
alumnos que forman el curso. Lo hace de diferentes maneras. Da normas, exige su
cumplimiento, sanciona las faltas, felicita por la buena conducta, bromea, reprende, etc.
Los alumnos desarrollan en ocasiones mecanismos de contrapoder que afectan al
marco de dominio, aunque frecuentemente carece de “poder real” para afectar al rumbo
de la organización.
El alcance.
Es la gama de respuestas cuyas probabilidades se ven afectadas por el poder.
El alcance de la influencia afecta en primer lugar al comportamiento, tanto verbal
como cinésico. En segundo lugar, incide sobre las manifestaciones de las actitudes,
aunque es difícil que llegue al núcleo de las mismas.
La asistencia a la escuela, el cumplimiento de horario, el respeto por las normas
constituyen una vertiente del alcance.
Otra vertiente del alcance es el rendimiento curricular. La escuela exige a los
alumnos los buenos resultados en el aprendizaje.
Aunque no se explicite, la escuela es transmisora de ideología. El alcance de la
influencia llega, a la esfera del pensamiento en lo que se refiere a creencias, ideas y
concepciones sobre la vida, el mundo, la persona y los valores.
Las fuentes del poder.
Analizar las fuentes del poder ayuda a conocer la dinámica del mismo dentro de la
organización. Las fuentes más importantes del poder en el marco de la organización
son:
Autoridad formal.
Es el poder legitimado que reconocen y respetan los miembros de la organización.
La etiología de la legitimidad hace referencia a las razones carismáticas,
tradicionales y burocráticas. La dominación carismática se da cuando un líder manda en
virtud de sus cualidades personales, de su carisma. La legitimidad nace de la confianza
y de la fe del súbdito en la capacidad y bondad del líder. La dominación tradicional se
da cuando el poder para mandar está garantizada por el respeto a la tradición al pasado.
La legitimidad esta conferida a las costumbre. La dominación burocrática o racional-
legal ocurre cuando cuando las leyes, las reglamentaciones o los procedimientos
confieren el poder a una persona.
Control de recursos.
La habilidad de ejercer el control sobre los recursos, principalmente cuando son
escasos, puede aportar una fuente importante de poder dentro de la escuela. La
escasez y la dependencia son las claves de los recursos del poder.
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Conseguir ayudas, distribuir los materiales, disponer de tecnología..., puede
prestar a los individuos un poder importante en la organización.
Una fuerte heteronomía, una gran dependiente de instancias externas a la
organización, diminuye el poder de quien maneja a los recursos.
En una escuela este poder no lo tiene sólo el Director. Un conserje, en ocasiones,
atesora un fuerte caudal de poder ya que están en sus manos todas las llaves del material
y tiene posibilidad de distribuir los recursos. Si además, tiene la habilidad de reparar
aparatos, arreglar averías, disponer de las fotocopias, se hace con un poder al que todos
los profesores se rinden.
El uso de la estructura y de los reglamentos.

Las normas, los reglamentos y los procedimientos formales pueden ser empleados
como fuente de poder por los superiores para el control de los profesores y alumnos,
pero también pueden ser utilizados por éstos para el control de los superiores. En
ambos casos se convierten en fuente de poder. Las reglas siempre tienen doble filo.
Son fuentes de poder para quien ha de cumplirlas no sólo porque pueden
quebrantarlas sino porque pueden interpretarlas de tal modo que su exégesis haga
que se paralice o se altere la vida de la organización.
Control de los procesos de decisión.

La habilidad para influir en los resultados de los procesos que conducen a la toma de
decisiones es una importante fuente de poder. Esta habilidad afecta igualmente a
evitar que se tomen determinadas como a favorecer que se tomen otras.
Control del conocimiento y de la información.

Quienes gozan de puestos estratégicos controlan, seleccionan, filtran, resumen,
analizan y cierran los canales de la información. Este hecho les confiere poder.
La posesión de conocimiento e información puede también usarse para tejer
modelos de dependencias. Quien yugula la información o la cierra a otros, se convierte
es indispensable.
En el caso de la escuela la posesión del conocimiento por parte del profesorado,
convierte a los profesores en expertos y detentadores de un poder peculiar.
Control de la organización informal.

A través de las redes informales se puede ejercer influencia interpersonal, adquirir
información básica para el desarrollo de los intereses y preparar el camino para los
propósitos que se pretenden llevar a cabo.
La construcción de alianzas y coaliciones resulta importante y muchas de ellas se
fraguan en la red informal de relaciones que tiene lugar en los aledaños de la escuela.
Las concepciones del poder.
Según Burrel y Morgan hay tres tipos de concepción del poder en el marco de la
organización. Estas concepciones sirven de herramientas analíticas y también como
ideologías de la organización escolar.
Concepción Unitaria
Los intereses de la organización se centran en la consecución de objetivos
comunes. La organización es vista como un todo, como una unidad, en busca de fines
compartidos.
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Los conflictos, son considerados fenómenos anómalos, extraños y transitorios que
pueden ser eliminados mediante acción directiva.
La autoridad y el liderazgo describen las prerrogativas de la dirección para guiar la
organización hacia la consecución de los intereses comunes.
Concepción Pluralista
Pone el acento en la diversidad de los intereses individuales y de grupo. No existe
unidad de metas sino diversidad, a veces enfrentada de intereses. Los fines oficiales son
meras formalizaciones. Los conflictos son algo inherentes e irradicable dentro de la
organización y pueden acentuar los aspectos potencialmente positivos o funcionales.
A través del poder se acentúan y resuelven los conflictos. La organización es vista
como una pluralidad de poseedores de poder que extraen el mismo de un conjunto
diversos de fuentes.
Concepción Radical
Pone énfasis en la naturaleza opositora de los intereses contradictorios “de clase”.
La organización es vista como un campo de batallas donde fuerzas vivas (dirección,
alumnos, profesores, padres) luchan por la consecución de fines incompatibles.
Los conflictos de la organización son inevitables y parte de más amplios conflictos
de clase.
El poder es un rasgo clave de la organización, un fenómeno que está
desigualmente distribuido y seguido por la división de clases.
Santos Guerra, considera a la escuela, una institución pluralista en la que existe
una naturaleza diversa de intereses, conflictos y fuentes de poder que configurarán su
dinámica interna. Los directivos aceptan la inevitabilidad de la micropolítica de la
escuela. La dirección se enfoca como coordinación de la búsqueda de los intereses de
todos para que puedan trabajar juntos dentro de los límites impuestos por los fines
formales. Los conflictos se conciben como potenciales de sigo positivo y son
afrontados, analizados y resueltos en bien de los miembros de la organización. Los
conflictos promueven la autoevaluación y desafían la sabiduría convencional y las
teorías en uso.
El Director pluralista no es neutral políticamente.
La visión pluralista contrasta con la concepción radical, que vería en la escuela un
antagonismo de intereses de clase, profesores contra alumnos, que dan lugar a rupturas
profundas en el tejido social de la organización escolar.
Símbolos y rituales en la cultura escolar
El poder se expresa en la columna de la organización a través de signos, rituales y

creencias.
El concepto de ritual se refiere a conductas que han perdido su función operativo
para tomar un significado simbólico. Revisten las forma de esquemas comportamentales
fijos y repetitivos
La función de los rituales en el marco de una cultura es desactivar la agresión,
facilitar la unión y la cohesión entre los individuos y mantener las reglas del juego. Para
que estas funciones se cumplan es preciso que los signos que sostienen los rituales sean
claramente perceptibles e interpretables, unívocos, rigurosamente codificados y
redundantes. Hay signos rituales de pertenencia (el grupo de profesores viste de una
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manera determinada), de reconocimiento (los alumnos se ponen de pie para contestar,
guardan las distancias...).
El ritual aparece como una forma de lenguaje propio de la interacción social.
No existe significado ni pertenencia más que en relación al contexto en el cual se
desarrolla, contexto definido por el marco, la situación y los papeles de los actores. En
cualquier institución escolar, configurando su cultura, existen símbolos, ritos, creencias
que se repiten y se asimilan de forma espontánea en la práctica ordinaria. Son peculiares
de cada institución, dinámicos en su evolución y cobran significado en ese contexto
genuino. Muchos de estos símbolos y ritos hacen referencia al poder. Lo que constituye
el ritual es su carácter normativo, doblega los comportamientos a formas
predeterminadas y introduce una regulación de los intercambios.
En la relación jerárquica se aplica una regla de asimetría y de complementariedad.
El actor de posición alta es el que tiene la iniciativa de la interacción. El actor de
posición baja, no tiene iniciativa más que cuando se desprende de una obligación hacia
alguien de rango superior.
Algunos tipos de rituales que tienen lugar en el marco de la organización escolar, son:
? La ubicación en reuniones y sesiones de trabajo está marcada por los indicadores
relativos al poder. Quien detenta la autoridad se sitúa en el centro cuando hay
varias personas, en la parte superior cuando hay varios niveles, en posición
frontal cuando hay intervenciones verbales...
? Los rituales del aula (permanecer sentados o ponerse de pie cuando llega el
profesor, saludar a coro y en voz alta, ponerse de pie para contestar, levantar la
mano para intervenir, pedir permiso para levantarse...) están marcados por la
costumbre y por la iniciativa o aquiescencia de los profesores.
? La celebración de ceremonias (apertura y clausura del curso, entrega de premios,
fiestas escolares...) ofrecen la ocasión de mantener pautas de comportamientos y
ritos que afianzan el poder.
Goffman habla de diferentes tipos de rituales: los de acceso marcan los momentos
delicados del acercamiento o del alejamiento; los de confirmación buscan mantener la
imagen que cada uno desea dar, los de referencia expresan la estima que se tiene por
otro; los de evitación buscan mantener la distancia respetuosa; los de mantenimiento
sirven para reavivar los signos de confirmación; los de ratificación son rituales que
tienen la finalidad de manifestar la sensibilidad ante el cambio; los de reparación que
tratan de transformar lo que se podría considerar como ofensivo en aceptable.
Conocer la naturaleza y funcionamiento de estos ritos y símbolos es un modo de
desentrañar el significado compartido de la vida de la organización. Y es un modo de
cambiar y mejorar la calidad de la práctica educativa.
El papel de los símbolos y rituales en la cultura de la escuela marca un tipo de
interacción social que se transmite de año a año y que configura la idiosincrasia de la
organización.
Además esos símbolos y ritos configuran un vitae oculto a través del cual se
aprenden actitudes, se legitiman formas de conductas y se adquieren discursos y formas
de interpretación de la realidad.
Investigación sobre la cultura organizativa
La complejidad y la ambigüedad en el marco cultural de la organización hacen

difícil la investigación que facilite la comprensión de los fenómenos. El modelo idóneo
para comprender los significados de la vida escolar se asienta en la utilización de
métodos sensibles a la complejidad, adaptados al contexto, y variados en su naturaleza.
Es importante investigar sobre los elementos de la organización desde la vertiente
cualitativa.
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No se puede comprender la naturaleza y el funcionamiento del poder desde el
simple análisis de los documentos que lo regulan ni siquiera desde la descripción de lo
que sucede en los centros. Es necesario un sistema interpretativo que cargue de
significados los hechos, las normas, los conflictos, las normas, las relaciones.
Para Leithwood y Musella el mejor medio para conocer la cultura de la
organización es el estudio de caso. Estudio que conlleva a la utilización de entrevistas,
cuestionarios, observación de las actividades, revisión de los documentos y
participación en las actividades de desarrollo profesional y en los procedimientos de
selección y promoción.
Visión panorámica, en doce instantáneas, de la evaluación cualitativa de centros

escolares.
Necesidad y exigencia de la evaluación de centros.

? La evaluación propiciará la compresión para garantizar la rectificación y el
cambio, la comprensión de una realidad compleja como la escuela produce a
través del análisis los resultados que alcanzan los alumnos en las
calificaciones. Esa visión simplista de la evaluación ha dificultado y
distorsionado la comprensión profunda de la realidad escolar.
? La responsabilidad social que hace que nos preguntemos por la utilización de
los bienes lleva a la exigencia de la evaluación institucional. Los centros
manejan bienes (públicos o privados) y es una exigencia ética preguntarse
por el uso que se hace de ellos.
? Los profesionales de la enseñanza encuentran en la evaluación un modo de
perfeccionamiento. La reflexión que supone el juicio fundamentado lleva a
la comprensión de la naturaleza y el sentido de las prácticas educativas y
permite la modificación de las pautas de comportamiento, de las actitudes y
de las concepciones que sobre ella se tienen.
? La finalidad de la evaluación, y el origen de su existencia, es la mejora de la
práctica que se realiza en los centros.
Naturaleza de la evaluación propuesta.

Entre Las características del tipo de evaluación que se proponen encontramos:
o Una evaluación contextualizada tiene en cuenta el marco de
referencia (tanto diacrónico como sincrónico) en el que la experiencia
se realiza, el tamaño de la organización, la configuración psicosocial
que la define, la idiosincrasia de su cultura, ...
o Tiene en cuenta los procesos y no sólo los resultados. Se realiza
durante un período relativamente largo y no en los momentos
terminales utiliza instrumentos capaces de brindar la comprensión de la
dinámica procesual y que no sólo acude a los datos de rendimiento para
emitir un juicio de valor sobre la actividad desarrollada sino a
elementos que se instalan en el acontecer de la acción, en la
configuración de los escenarios y en la naturaleza e intensidad de las
relaciones.
o Da voz a los participantes en condiciones de libertad. Trata de
facilitar la opinión de manera que nadie se sienta amenazado por hablar
o por el contenido de su juicio, ha de garantizarse el anonimato de los
informantes y la confidencialidad de sus opiniones. La evaluación no es
un juicio que los evaluadores emiten sobre la calidad de la educación en
el centro sino la ocasión para liberar la opinión de quienes actúan en el
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mismo para generar la comprensión de lo que hacen. Este hecho
confiere a la evaluación un sentido democrático.
o Se preocupa por el valor educativo en un doble aspecto. En primer
lugar porque focaliza su atención en la captación del valor educativo, de
los programas, de las relaciones de las actividades, etc; lugar porque
ella misma pretende ser educativa en su forma de desarrollarse.
o Utiliza métodos diversos para reconstruir y analizar la realidad. Un
solo método no permite captar con rigor lo que sucede en tan una
institución tan compleja como la escuela.
o Está comprometida con los valores de la sociedad. La evaluación no
tiene en cuenta solamente los valores de la actividad que se desarrolla
en el centro sino que presta voz a quien ni siquiera pueden opinar por
no tener acceso a estos servicios sociales .
o Es una evaluación en la que nadie tiene el criterio exclusivo o
previlegiado de la interpretación correcta o válida de la realidad.
Cuando participan evaluadores externos no tiene éstos la función de
ofrecer a los participantes la valoración de lo que hacen bien o mal sino
que les ofrecen los datos y los criterios para que ellos emitan un juicio
más fundamentado y ajustado.
o No se deja arrastrar por la mística de los números. No se basa en la
medición.
o Utiliza un lenguaje sencillo. Se expresan en el lenguaje que utilizan
los protagonistas para emitir sus juicios sobre el valor educativo de los
programas que se desarrollan en el centro.
o Parte de la iniciativa del centro. Surge de la iniciativa interna de la
comunidad educativa. No se trata de una imposición externa, de una
prescripción legal o de una recomendación de agentes externos sino de
una decisión autónoma, asumida y desarrollada desde dentro.
o Pretende modificar la práctica. Tiene como finalidad esencial la
mejora de la práctica educativa a través de la discusión, de la
comprensión y de la toma racional de decisiones.
El origen de la iniciativa.
¿Cómo puede surgir la iniciativa de hacer la evaluación del centro escolar?

La decisión condiciona de manera considerable el modo de hacer la evaluación y
las posibilidades de su aprovechamiento para el cambio. Planteará cuatro modalidades:
Iniciativa externa de carácter impuesto.

Desde afuera impone al centro la obligación de que realice una evaluación o se le
someta a una evaluación externa. Esta iniciativa tiene escasa potencialidad
transformadora, por que genera resistencias por que no implica a los protagonistas, por
que habitúa a que las decisiones de cambio provengan de agentes externos.
Iniciativa externa de carácter propuesto.

La iniciativa puede ser externa a la propia comunidad y tener el carácter de una
propuesta de un ofrecimiento o de una sugerencia. La iniciativa puede proceder de la
administración, de un equipo de evaluación externo, de un investigador que necesita o
desea realizar un trabajo. La realización de trabajos a través de la evaluación presenta
un problema importante ya que, a veces pueden enfrentarse los intereses de los
evaluados con el interés del evaluador. Ese conflicto de intereses ha de ser controlado
democráticamente para que no resulte un perjuicio para la comunidad educativa.
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D.F.Sarmiento
Si el proceso de decisión democrático, si la negociación es externa e intensa, será
fácil que la evaluación se implante de manera positiva.
Iniciativa interna sin facilitadores externos.

Si la iniciativa es de la propia comunidad existen muchas posibilidades de partir
de buenas condiciones ya que considera una actividad deseada, asumida y beneficiosa.
Puede ser la iniciativa asumida solamente por el equipo directivo, o por un grupo de
profesores; no todos están incluidos de la misma manera en la iniciativa que surge en un
momento dado. Pueden existir muchas personas indiferentes a la idea, e incluso,
algunas que se opongan a su puesta en marcha o que mantengan reticencias a su
desarrollo y control posterior. Al tener intereses en juego, teorías previas en práctica,
papeles institucionales en acción, se corre el riesgo de hacer una valoración menos
objetiva puede faltarles la perspectiva desapasionada del que no tiene compromisos
personales con la acción.
Iniciativa interna con facilitadores externos.

Es la opción más rica desde el punto de vista de la potencia educativa de la
evaluación. Si la iniciativa es de la propia comunidad y se cuenta para llevarla a cabo
con facilitadores externos (evaluadores) existen garantías de llevar a un buen término el
proceso. Los evaluadores externos cumplen la tarea, de facilitar a los protagonistas la
emisión de un juicio más fundamentado y más riguroso que si lo hicieran desde su
perspectiva interna. Los evaluadores no son los auténticos protagonistas de la
evaluación, no vienen a suplir la capacidad de pensar o decidir de la comunidad
educativa sino de ayudarles a ejercerla de manera más rigurosa.
La exigencia de la negociación.
Sea cual sea el origen de la iniciativa, es necesario que los integrantes de la

comunidad evaluada conozcan y decidan que tipo de evaluación se va a realizar, en qué
condiciones se va a producir, qué colaboración van a brindar. La ausencia de
negociación inicial dificulta el desarrollo de la evaluación. Esta negociación ha de
cumplir algunos requisitos para que sea efectiva.
? Ser democrática
? Ser flexible
? Ser escrita
? Ser pausada
El documento de negociación debe recoger las cuestiones siguientes:

? De qué tipo de evaluación se trata. Es importante que todos sepan, que tipo
de evaluación se va a llevar a cabo.
? Por que se pone en marcha en este momento. Hay que dejar claro cómo
surge la iniciativa, por que se lleva a cabo en ese momento y en qué consiste su
finalidad.
? Qué participación se demanda. Es necesario que los profesores sepan si se va
a observar en sus aulas, si van a tener que realizar entrevistas, si van a tener que
entregar documentos para su análisis.
? En qué condiciones se va a realizar. Es importante conocer los principios
éticos que van a dirigir el desarrollo de la evaluación. Si se va a respetar el
anonimato y cómo, si va a existir confidencialidad de los informes si se van a
negociar los informes, si se van a publicar los resultados, ello garantizará el
control democrático y disminuirá el carácter amenazador de la evaluación.
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D.F.Sarmiento
? Los plazos en qué se va a realizar. Es preciso saber cuánto va a durar la
evaluación, qué fases va a tener, cómo se van a conocer los diferentes períodos,
si se van a realizar informes parciales o sólo un informe final.
? Qué Métodos va a utilizar, cuándo y cómo. Conviene precisar desde el
principio cuáles son las estrategias de exploración y cómo se van a utilizar en
ese centro.
? Qué cuestiones abordará. La evaluación puede tener un objetivo muy general
o bien estar muy focalizada. Por eso es importante definir el ámbito al que se va
a ceñir.
? Qué equipo realizará la evaluación. Si hay evaluadores externos es necesario
que se sepa quiénes y cuántos son, de dónde proceden, qué tipos de trabajos han
hecho, quién es el coordinador etc.
? Qué sucederá con el informe final. Cómo se va a negociar su contenido, quién
va a ser el destinatario del mismo, cómo se va a recoger la opinión discrepante.
La exploración de la realidad.
Es indispensable el rigor en la recogida de datos para garantizar el valor de la

evaluación. Los métodos que se utilicen para la evaluación han de tener las siguientes
características:
? La diversidad. Utilizar un método sólo es arriesgarse a tener una referencia

distorsionada de la realidad.
? La sensibilidad. Los métodos han de ser sensibles a la complejidad.
? Adaptabilidad. Cada circunstancia en el centro aconsejará la utilización de un
método u otro en un momento y en un orden preciso.
? Interactividad. Alude a la posibilidad de utilizar los resultados obtenidos por
un método para explorar la realidad a través del otro.
? Gradualidad. Se puede realizar una focalización progresiva en la utilización de
los métodos, porque es fácil que al comienzo existan más reticencias, por que la
evaluación conducirá a puntos progresivamente más internos. Los métodos
usados en la evaluación de carácter naturalista son la observación participante,
la entrevista (individual y grupal) a los participantes, el análisis de documentos
oficiales e informales, por la confección y análisis de informes escritos de los
protagonistas, la realización de diarios por parte de evaluadores y evaluados,
etc. El registro de la realidad puede hacerse a través de papel y lápiz, de
grabaciones verbales o icónicas. Es importante que el registro sea fiable porque
parte del rigor de los análisis dependerá de la calidad de los datos.
La triangulación de los datos.
En un centro escolar se dan múltiples visiones e interpretaciones de la realidad. La

evaluación a de integrarlas en una explicación coherente (no necesariamente uniforme).
Los procesos de triangulación facilitan el contraste y la depuración de los datos.
La aplicación de procesos de contraste contribuyen a analizar las discrepancias y las
coincidencias de las explicaciones. No se trata de eliminar las discrepancias cuanto de
comprenderlas y explicarlas. Hay diferentes tipos de triangulación, según la procedencia
de la información que se contrasta.
? Triangulación de datos procedentes de diversos métodos. A veces resulta fácil

romper la discrepancia a favor del dato proveniente de un método. Otras resultan
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D.F.Sarmiento
difícil y habrá que dejar en suspenso el juicio o bien buscar más información en
el centro.
? Triangulación de datos procedentes de distintos informantes. Esta discrepancia
puede tener un eje estamental, jerárquico, conflictivo. La triangulación permite
realizar contrastes de las opiniones teniendo en cuenta las circunstancias y las
características de los informantes.
? Triangulación de datos procedentes de momentos distintos. Un dato obtenido
antes de la realización de una actividad, de una reunión, de un conflicto puede
contener información diferente a la del que se recoge durante el desarrollo de la
actividad o a la del que toma una vez finalizada. La perspectiva temporal que
permite contrastar los datos facilita la interpretación del fenómeno y permite
obtener una comprensión más profunda de la realidad.
? Triangulación de opiniones de agentes internos y externos. Puede ser interesante
recabar la opinión de agentes que no están participando en el proceso. Su
opinión puede ser discrepante respecto a la de quienes están realizando la
evaluación. Es importante este tipo de triangulación, porque permite rectificar y
reconducir el trabajo. La triangulación se realiza con el fin de obtener
información más elaborada que favorezca la redacción del informe.
La redacción de informes.
Existen en este momento de la evaluación, algunos peligros que han terminado

con la evaluación.
o La asfixia de los datos. El caudal ingente de materia lleva a la

dificultad de su articulación en un informe que pretende ser coherente,
breve y claro.
o La dilación excesiva. Posponer el informe distancia psicológicamente a
los evaluados de la necesidad de la redacción. Progresivamente se va
haciendo más difícil retomar el compromiso y afrontar la consumación.
Los evaluados pierden la perspectiva de la evaluación.
o La dificultad de la escritura.
o La pretensión tecnicista. Cuando se llega al momento de la redacción
parece necesario elevar el discurso de la recogida de datos a la categoría
de informe técnico, redactado en términos académicos, con
pretensiones cientifistas
o La falta de esquemas.
o Las actitudes del evaluador. El evaluador puede verse abrumado por
la responsabilidad de la redacción o bien sentir que lo que ha hecho no
tiene rigor, que no le va a interesar a nadie o que no va a servir para
nada.
o Los conflictos surgidos. Si se han presentado conflictos y el informe
puede resultar amenazador para algunas personas o para toda la
comunidad pueden existir dificultades que lleven al retraso de la
entrega del informe o a la edulcoración de su contenido.
o La extensión desmedida. de un informe es un riesgo porque resultará
difícil su lectura, complicada a la negociación y farrogosa la
comprensión de la realidad. Es interesante hacer informes parciales que
susciten la participación, la reflexión y el cambio. Después de un primer
informe se puede conducir la acción y reorientar la misma evaluación.
Los informes, plataformas de discusión y participación. Por final.
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D.F.Sarmiento
La negociación de los informes.
Es un momento extraordinario para propiciar el debate y la discusión sobre la

dinámica del centro. De la negociación de los informes ha de surgir la toma racional de
decisiones. El control democrático de la evaluación exige, que los usuarios dispongan
de los informes. Nadie tiene el derecho al veto respecto a la totalidad o a una del
informe. No es bueno que las personas se sientan amenazadas por el informe o que
salgan a la luz situaciones con las que se muestran en discrepancia los interesados. Por
eso deben los evaluadores, cuando no se llegue al consenso en la negociación,
comprometerse a dejar constancia literal de las discrepancias que manifiestan los
protagonistas. Una finalidad importante de la negociación es la comprobación de la
fidelidad de la recogida de la información brindada o de los datos extraídos de la
observación.
El problema de la metaevaluación.
Evaluar las evaluaciones nos permite conocer el rigor con que han sido realizadas.
Hay que aplicar criterios de credibilidad a todo el proceso para saber si se trata de una
evaluación que tiene consistencia y credibilidad desde el punto de vista del rigor. El
juicio experto de críticos servirá para conocer las limitaciones y los aciertos que ha
tenido el proceso, desde la iniciativa a las aplicaciones finales. El metaevaluador ha de
disponer de todo el material utilizado y producido y ha de contar con la posibilidad de
entrevistar a los protagonistas, tanto evaluadores como evaluados.
Las actitudes del evaluador.
En este tipo de evaluación el principal instrumento para realizar la exploración y

obtener información es el propio evaluador. A través de sus concepciones, merced a sus
relaciones, por medio de sus observaciones y entrevistas se realiza todo el proceso de
evaluación. El evaluador puede atravesar durante la evaluación por fases complicadas
que condicionan e incluso pueden dar al traste con la evaluación:
? Desaliento: Pensar que lo que está haciendo no sirve para nada, que es una tarea
tan compleja como inútil, que no es posible conseguir aquello que se pretende.
? Implicación. El evaluador puede integrase de tal modo en el centro que llegue a
perder la independencia del criterio. Conducirle, edulcorar el informe, negociar
desde una postura poco exigente.
? Asiedad. La aparición de conflictos, el deseo de que todos estén contentos, la
preocupación por quedar bien y hacer un trabajo excelente, pueden llevar a
situaciones interiores cargadas de angustia.
? Cansancio. La complejidad de la tarea su preocupación en el tiempo, pueden
hacer tediosa una tarea en la que se ven muchos comportamientos repetidos,
opiniones reiteradas, actitudes coincidentes.
? Depresión. Sentirse escasamente capacitado para realizar la actividad o para
relacionarse con las personas conduce a un sentimiento de frustración y a una
paralización de la actividad.
? Impaciencia. El deseo de obtener resultados inmediatamente responder a las
preguntas que hacen los protagonistas casi desde el comienzo puede conducir a
la precipitación y a la aceleración fases que necesitan in ritmo pausado y un
clima de tranquilidad.
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D.F.Sarmiento
Los abusos de la evaluación.
La finalidad, de la evaluación de los centros educativos es conseguir que la

evaluación tenga una repercusión positiva sobre la marcha del mismo objetivo, no está
garantizado por el hecho mismo de hacer la evaluación. Hay que evitar los siguientes
peligros:
? Hacer de la evaluación un fin en sí misma. Que se ha hecho la evaluación,

convertirla en un trámite o en motivo de autosatisfacción o autocomplacencia.
? Rechazar todo lo que se considere negativo para la imagen del centro.
? Esperar que la evaluación por si misma resuelva los problemas o elimine las
dificultades. Sin la aportación personal de todos los integrantes de la
comunidad.
? Descalificar la evaluación por no tener carácter científico si no son
satisfactorios los resultados.
? Dar por buenos los resultados si fueron satisfactorios, aunque la evaluación
no haya tenido rigor. Apoyándose en la evaluación para mantener las cosas
como están o para cambiar en la dirección que se desee.
? Anteponer los intereses de los protagonistas a la verdad o al interés común,
pretendiendo ofrecer una imagen distorsionada y mejorada de la realidad bajo el
pretexto de que los trapos sucios se lavan en casa.
? Convertir la evaluación en un ajuste de cuentas, sea de los profesores
respecto a los alumnos, de los padres respecto a los profesores, de la dirección
respecto a los alumnos, etc.
? Aprovechar los resultados de la evaluación para tomar decisiones
caprichosas, injustas o irracionales.
? Silenciar los aspectos negativos.
? Hacer comparaciones interesadas, sea entre centros, sea entre establecimientos
o personas de la misma institución alimentando la rivalidad o la competitividad
de forma innecesaria.
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Entre Bastidores

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