Informe de observación.

Alumna : Gladys Igor.

Introducción

“ El mirador degusta, cata, rumia, lo que el mirón traga con premura” ( Vázquez,
2004;79).

Anijovich (2009) afirma que en el proceso de observación se identifican tres

momentos:

a) Momento de preparación: que permitirá al observador “ hacer foco”. Para

ello deberá tener en claro lo que pretende observar, para así
posteriormente analizarlo e interpretarlo.
b) Momento de observación propiamente dicho: que implica el registro de lo
que se observa, identificando el contexto donde se realiza, condiciones
en la que se observa ( cantidad de alumnos, como así también anexar
copias de material didáctico, etc).
c) Momento de análisis posterior a la observación : que con lleva la
elaboración de notas y construcción de un informe que contemple el
análisis e interpretación de la situación observada.

El siguiente trabajo está enfocado en relacionar los diferentes aspectos

detectados en las observaciones áulicas, interpretándolos en función a los
contenidos teóricos y analizando las situaciones más significativas.

Desarrollo

Este proceso de observación se llevó a cabo en el Colegio Secundario N° 26

“Paula Albarracín de Sarmiento” de Río Gallegos, en 4° año ciclo orientado.
El mismo consistió en la observación de 5 clases ( dos de 40 minutos y tres
de ochenta minutos ).

El curso estaba conformado por 29 alumnos, de los cuales un alumno era

integrado ( pero que no tenía una docente integradora todos los días ),el aula
era de tamaño mediano con bancos dispuestos de forma tradicional (en filas,
uno atrás de otro).

Las observaciones consistieron en toma de notas de las diferentes

situaciones ocurridas dentro del aula (en una ocasión en el laboratorio), y en
relación a los alumnos. Se hizo hincapié en la observación de la participación
de los alumnos, clima áulico y actividades.
 Las observaciones se llevaron a cabo desde el 15 de mayo al 7 de junio de
2018.

En relación a los momentos de la observación, fueron muy distintos en mi

caso. Primero hubo un momento de observación propiamente dicho, debido
a que asistí a las clases con una planilla de observación previamente
elaborada junto con mis compañeras en la clase de Práctica Pedagógica 31.

Luego siguió un momento de preparación, centrándome en los intereses,

preferencias de los alumnos; para más tarde analizar lo reflejado en este
informe, donde no sólo incluí lo ocurrido en relación a los alumnos sino
también al docente.

En mi caso, hice foco en las estrategias de enseñanza y en las características

del grupo.

Anijovich (2010) refiere a las estrategias de enseñanza como modos de

pensar la clase, como opciones y posibilidades para que algo sea enseñado,
son decisiones creativas para compartir con nuestros alumnos y para
favorecer su proceso de aprendizaje.

Las estrategias de enseñanza que seleccioné para analizar son: tipos de

preguntas; tipo de actividades, en su organización y los recursos didácticos
empleados por la docente del curso.

Las primeras observaciones fueron un relato minucioso de lo que hacían los

alumnos, como el constante bullicio, el desorden el aula, las discusiones entre
ellos, etc; muy influenciado por mis concepciones preexistentes,
incorporadas durante mi biografía escolar (tanto modelo docente como
modelo escuela).

En relación a estos productos internalizados, Davini (1995) sostiene que “ ese

fondo de saber” orientaría en buena medida las formas de asumir el
estudiante de un profesorado, su propio papel como docente.

Dicker y Terigi (1997) afirman que cuando el alumno ingresa al profesorado

para formarse como docente, lleva acumulado un considerable período de
socialización en el rol: el que corresponde a su trayectoria escolar previa.

Las segundas observaciones fueron más calificadas, donde delimité el

campo de observación centrándome en las estrategias de enseñanza, y en
el por qué los alumnos no se interesaban en las actividades.

Así como sostiene Anijovich (2009), el acto de observar puede constituir una
herramienta poderosa para la reflexión en y sobre la acción docente.

1
Anexo 1
 Entonces, como afirma Perrenoud (2001), reflexionar no se limita a una
evocación sino que pasa por una crítica, un análisis, un proceso de relacionar
reglas, teorías u otras acciones.

Así la mirada más profunda, focalizando algunos aspectos que nos interese
en las observaciones, permitirán realizar una práctica reflexiva.

En relación a la docente, iniciaba la clase sin hacer preguntas, ya sea sobre

lo referido a la clase anterior ni sobre las dudas del tema. Durante toda mi
observación lo único que se dictó fue estructura del ADN. Las actividades se
centraron en realizar una maqueta grupal, buscando modelos en internet.

Las preguntas eran del tipo “ ¿entendieron?” y si respondían que no,

explicaba ella todo. No realizaba preguntas ni para indagar ideas previas, ni
para que ellos generaran un conflicto cognitivo. (observación día 15/05- 5/06)

Según Anijovich (2009) cuando los docentes preguntan lo hacen con

diferentes intenciones: despertar el interés de los alumnos, verificar si
comprendieron, promover la reflexión. Por ello las preguntas al ser cerradas
dificultan la reciprocidad, impidiendo así el desarrollo de procesos reflexivos,
y por lo tanto se cierra la posibilidad al diálogo, a argumentar ideas y a
intercambiar esas ideas.

Durante la experiencia de laboratorio, en algunos grupos la experiencia de

observar el ADN no resultó, los alumnos decidieron volver a hacerla, pero no
se trabajó sobre el por qué había fallado. No realizó preguntas de
comprensión, donde los alumnos a través de la formulación de dichas
preguntas hubieran podido relacionar, datos, errores, comparando,
clasificando, etc

En ningún momento ni al inicio, ni durante el desarrollo de las clases se

realizaron preguntas ni mucho menos al finalizar.

En cuanto a la explicación, no se relacionaba a situaciones de la vida real,

sino que se centraba en un cuadernillo que ella había elaborado (fotocopias
de textos), el cual los alumnos leían si no entendían.

El pizarrón sólo lo utilizó para copiar las consignas que los alumnos debían
realizar en base al cuadernillo, aunque entregaba siempre fotocopias( días
15-17- 23/05)(anexadas al final del informe2).

En cuanto a las actividades diversos autores refieren que son todas las tareas
desarrolladas por los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Dentro de la situación didáctica son las que permiten movilizar todos los
elementos de la tríada: docente, alumno, objeto de conocimiento, aprendizaje
y contexto.

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Anexo 2: fotocopias de actividades.
Corbacho (2010) refiere a que existen diferentes tipos de actividades,
dependiendo del momento de la clase y según la finalidad que pretende el
docente.

En el caso de la docente observada, no utilizaba actividades que generaran

conflictos cognitivos, ni actividades de síntesis por ejemplo, donde el alumno
pudiera comprender qué es lo nuevo que está aprendiendo, cuál es la
diferencia con lo que sabía, cuáles son los diferentes puntos de vista, cuáles
son las ideas más importantes y las conclusiones a las que llegan.

En cuanto a la experiencia de laboratorio para extracción de ADN “,realizada

el 23/05, la docente le entrega una fotocopia del t.p con los pasos a seguir (
esquema estereotipado de lo que es una actividad de laboratorio). Los
alumnos se limitan a realizar los pasos metódicamente.

Fernández y otros (2010) refieren a que la concepción constructivista incluye

actividades de laboratorio, resolución de problemas y de argumentación. El
docente sólo guía, propone la situación para que el alumno pueda resolver.

Corbacho (2010) sostiene que el modelo de enseñanza constructivista

favorece la expresión de ideas propias, resolución de problemas y
contrastación de ideas de los alumnos.

Por todo lo anteriormente planteado, observé alumnos en una clase

conductista.

Esos alumnos se mostraban muy interesados en trabajar con actividades

manuales (ejemplo clase observada día 15/05 donde observé un entusiasmo
manifiesto para armar maquetas), pero se desmotivaban rápidamente al no
poder evacuar sus dudas con la docente.

Lo mismo ocurrió en el laboratorio, cuando no resultaba el experimento (clase

día 23/05).

El grupo en general manifestaba interés por el tema, eran muy charlatanes y

les gustaba mucho las actividades donde ellos eran los actores principales.
A modo de cierre

En lo personal, las observaciones que realicé en el Colegio Secundario N°

26, fueron significativas, no sólo por la observación en sí misma, sino también
porque pude observar lo que no se debe hacer en el aula.

Anijovich (2009) sostiene que la observación posibilita analizar la enseñanza,

reconocer los problemas, generar un espacio que arriesgue probables líneas
de acción. A través del trabajo con las observaciones se comprenden y
transparentan los resortes más íntimos y complejos de la práctica.