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HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
UAB MEC-SEED
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO,CIÊNCIA E TECNOLOGIA
PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO
UNIVERSIDADE DIRETORIA DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA PARÁ
ABERTA DO BRASIL
História da Matemática
DARLINDO MARIA PEREIRA VELOSO FILHO
PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO
APRESENTAÇÃO
Caro Acadêmico,
História da Matemática
sociais.
Esperamos que este material seja de grande valia para você e deverá ser um
complemento para o desenvolvimento de suas atividades permitindo um
aprendizado contínuo, autônomo e duradouro.
SUMÁRIO
História da Matemática
3.2- Operações de soma e multiplicação....17 4.2.2 - O ensino superior como referência
para o secundário...................................66
Capítulo 4 - Algarismos Gregos................19 4.2.3 - Uma reforma para
4.1 - As numerações gregas todos....................................................67
acrofônicas............................................19 4.2.4 - Um movimento absorvente e
4.2 - A numeração alfabética ou ambíguo...............................................69
jônia.....................................................21
Unidade 3: A História da Matemática x
Capítulo 5: Algarismos Romanos..............22 Educação Matemática
5.1 - O sistema de numeração
romano.................................................23 Capítulo 1: A importância da história da
Matemática no ensino.............................70
Capítulo 6: Algarismos dos Maias, Incas e 1.1 - A serventia da história da
Astecas.................................................24 Matemática...........................................71
6.1-Maias..............................................25 1.2 - As Fontes Históricas de
6.2-Astecas...........................................26 Matemática...........................................73
6.3- Incas.............................................28 1.3 - História da Matemática na Educação
6.4- Medidas incas de comprimento..........30 Básica...................................................76
APRESENTAÇÃO DO AUTOR
Este fascículo tem por objetivo abordar alguns temas referentes à História da
Matemática sob diferentes perspectivas. Como o conhecimento matemático que hoje
possuímos é resultado de milênios da história da humanidade é impossível
recapitularmos toda a História da Matemática em poucas páginas, muitos autores e
textos tratam assuntos específicos arduamente e mesmo se focarem em um assunto
como A história evolutiva do Cálculo já seria tema para mais de 1000 páginas, mas
selecionamos tópicos específicos que nos fornecem uma idéia geral de como a História da
Matemática se faz importante na atualidade na formação acadêmica de licenciados,
futuros professores.
O material básico de estudo para a confecção deste fascículo foram textos
História da Matemática
encontrados em sites eletrônicos e principalmente em textos acadêmicos como exemplo,
um TCC e dissertações de mestrado de diversos autores. Com o uso destes textos
selecionamos e sintetizamos a partir dos mesmos um material de apoio para a
confeccionarmos este fascículo. O resultado final deste trabalho deteve-se em abordar
temas em 3 Unidades de discussão.
Para facilitar a leitura faremos uma breve descrição do conteúdo de cada uma
dessas Unidades. O texto foi dividido na seguinte estrutura:
Na Unidade 1 discutimos um assunto central para qualquer pessoa que tenha
contato mínimo com a matemática escolar, trata-se do estudo da “História dos
Algarismos”, onde buscamos elucidar a idéia de número trilhando na história das
civilizações o surgimento e evolução dos algarismos.
Na Unidade 2 tratamos de alguns textos que abordam a história de conhecimentos
matemáticos como a Álgebra, Geometria, alguns fatos intrigantes da história da
Matemática, a matemática discreta e o movimento da Matemática Moderna, mas como
esse fascículo é um breve resumo do tema História da Matemática, não podemos abordar
todos os ramos do conhecimento matemático, assim poderíamos também discutir sobre
muitas outras áreas do conhecimento matemático, mas caso haja o interesse ou/e a
necessidade por parte dos leitores, isso pode ser solucionado com pesquisas a ser
realizadas por parte dos próprios leitores, reinterando que não é nossa intenção
recapitular toda a história do conhecimento matemático, já que isso é impossível.
Na Unidade 3 discutimos a respeito do uso da História da Matemática como recurso
pedagógico no processo ensino aprendizagem, assim apontamos algumas discussões
referentes a essa abordagem, já que a História da Matemática é considerada há muitos
anos como uma das Tendências da Educação Matemática.
Esperamos que esses textos possam contribuir para uma melhor compreensão da
atual configuração da Educação Matemática, que sejam um condutor de novas idéias e
concepções a respeito da natureza pedagógica, metodológica e didática do ensino
aprendizagem de Matemática.
O Autor
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para representar suas transações comerciais, mas como fazer isso? Contratos,
empréstimos e trocas necessitavam serem grafados, mas não existiam símbolos
convencionados para isso. A partir daí, várias civilizações, como veremos a seguir,
se empenharam no processo de simbolização do algarismo. Ao ler a história dos
números, devemos fazer com bastante atenção, pois recebemos um 'presente'
pronto e perfeito dos povos antigos, o qual sabemos pouquíssimo sobre seu
processo histórico e, também, restritos autores abordam o tema tratado, por isso,
há uma carência de bibliografias na área.
A expansão, as trocas comerciais, e as diversas transações financeiras em
sociedades primitivas, levaram antigas civilizações (cerca de 5000 anos atrás), a
iniciar o processo de representação numérica. Logicamente, este início foi
instável, ou seja, estes povos começaram a representar valores e quantidades de
maneira arcaica, usufruindo recursos rudimentares para sua simbolização. Entre
eles citamos pedras, argila, madeira e ossos.
No período de 5000 a 3300 anos a.C., Mesopotâmios, em particular os
Sumérios e Elamitas, iniciaram este processo evolutivo, e possuíam necessidade
de representar trocas comerciais e suas posses. Para isso, utilizavam fragmentos
de argila para esta simbolização. Faziam sucessivos desenhos na argila de
maneira nítida os componentes de sua troca, ou mesmo, os seus bens.
¹Esta unidade é uma síntese do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) intitulado “Noções de
5
Números e Algarismos” defendida por Johnattan Amorim da Silva, autor deste fascículo no ano de
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(quinhentos) e M (mil). No entanto, a base usada, era 5.
O povo da Índia atribuía valores afetivos, emocionais para a representação
numérica. Citamos por exemplo: 1 (eka)-pai, corpo, único, 2(dvi)-gêmeos, casal,
olhos, braços, 3(tri)-os 3 mundos.
Cerca de 300 anos a.C., surge o povo Hindu, novamente neste processo, e
em constante evolução no processo de representação numérica. Neste período, os
algarismos começaram a adquirir deu formato atual. No século VIII, os árabes
adotaram o sistema numérico Hindu, e quando iniciaram o processo de conquista
muçulmana-árabe, difundiram a atual representação numérica (0, 1 , 2, 3, 4, 5, 6,
7, 8, 9) por todo o ocidente. Esta última evolução no grafismo numérico foi
efetivada pelos árabes, quando transcreveram a representação Hindu para os
pergaminhos.
Os árabes, na sua arremetida, conquistam a Índia encontrando lá um outro
tipo de cultura matemática: a Álgebra e a Aritmética. Os hindus introduzem um
símbolo completamente novo no sistema de numeração até então conhecido: o
ZERO. Isto causa uma verdadeira revolução na "arte de calcular".
Dá-se início à propagação da cultura dos hindus por meio dos árabes. Estes
levam à Europa os denominados "Algarismos arábicos", de invenção dos hindus.
A civilização islâmica assimilou sistematicamente conhecimentos científicos
das civilizações que viviam sob seu império. Um dos maiores propagadores da
matemática nesse tempo foi, sem dúvida, o árabe Mohamed Ibn Musa
Alchwarizmi (780-850 d.C), de cujo nome resultou em nossa língua as palavras
Algarismos e Algoritmo. Sendo ele que introduziu o conceito de “zero'' na notação
decimal posicional dos algarismos indo-arábicos em uso no Islã. Seus textos,
vertidos para o latim, trouxeram ao Ocidente seu sistema numérico decimal
posicional, em uso até nossos dias. Alchwarizmi propaga a sua obra "Aldschebr
Walmakabala", que ao pé da letra seria: restauração e confronto. (É dessa obra
que se origina o nome Álgebra).
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dando a cada um a possibilidade de conservar um testemunho permanente
de uma ou mais falas ausentes. Sendo também que a escrita impulsionou
na transição do pensamento do número concreto (ver Cap.4) para o
pensamento de numeração abstrata.
Este sistema de escrita evoluiu na escrita cuneiforme (em forma de cunha) e
um sistema de contagem para um sistema sexagesimal. Os registros escritos
eram feitos em pequenas placas de argila, com estiletes de metal, osso ou marfim,
que depois colocavam a secar ao sol. Durante cerca de um século entre 2100 a.C.
e 2004 a.C., os Sumérios viveram um período de grande prosperidade, tendo-se
consolidado o sistema jurídico, revisto o calendário, o sistema metrológico foi
simplificado e foram construídos templos.
Portanto, era lógico supor que essas fichas tinham outrora servido para
enumerar.
Figura 1
13 x 602 + 20 x 60 + 40 = 2.020 s
10 Figura 2
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Figura 3
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em ação 26 algarismos.
Figura 4
Figura 5
Figura 6
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Figura 7
Figura 8
Como quer que seja, esse sinal jamais foi concebido como um sentido de
''número zero'', que hoje nós temos. O duplo prego ou a dupla viga teve significado
do ''vazio'', mas não parece ter sido pensando no sentido de ''nada''.
A prova disso é um texto matemático de Susa, o escriba, não sabendo
visivelmente esgrimir o resultado da subtração de 20 por 20, conclui assim:
Da mesma forma, num outro texto matemático de Susa, num lugar onde se
espera encontrar o número zero como resultado de uma operação de distribuição
de grão, o escriba diz, simplesmente:
O grão está esgotado.
Vazio e nada já haviam sido concebidos. Mas não eram ainda considerados
como sinônimos.
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O estudo da astronomia deu resposta a esta necessidade, através de
observações referentes as inundações do Nilo, que acontecia pouco depois de
Sírius, a estrela do cão, se levantar a leste, logo antes do sol. Observando que esses
aparecimentos de Sírius, o anunciador da inundação, eram separados por 365 dias,
os egípcios estabeleceram um bom calendário solar feito de doze meses de trinta
dias cada um e mais cinco dias de festa no final do ano.
Assim por volta do ano 3000 a..C., os egípcios desenvolveram sua escrita. A
mais antiga, usada pelos sacerdotes em monumentos e tumbas, foi chamada
hieroglífica. Desta, deriva uma forma cursiva, usada nos papiros, chamada
hierática, da qual resulta, mais tarde, a escrita demótica, de uso geral.
No entanto, poucas informações eram certas sobre o Antigo Egito, por não
haver traduções confiáveis dos achados arqueológicos. Foi somente em 1799,
durante a campanha de Napoleão no Egito, ao escavarem o solo, perto do braço
Rosetta do delta do Nilo, engenheiros franceses encontraram um fragmento
basáltico polido que iria propiciar a decifração da escrita egípcia. Essa pedra
(conhecida como Pedra da Rosetta) contém inscrições com uma mensagem
repetida em hieróglifos, em caracteres demóticos e em grego. Tomando o grego
como chave, foi possível decifrar a escrita egípcia.
Os conhecimentos que temos da matemática egípcia provêm,
essencialmente, de dois textos escritos em papiro: o papiro de Rhind (1600 a.C.) e
o papiro de Moscovo (1800 a.C.). Sendo esses, dois dos poucos remanescentes do
desgaste do tempo de três milênios e meio.
O mais extenso dos de natureza matemática é um rolo de papiro com cerca de
30 cm de largura e 5m de comprimento. Foi comprado em 1858 numa cidade à beira
do Nilo, por um antiquário escocês chamado Henry Rhind, e é por isso que este
papiro é conhecido como Papiro de Rhind, ou menos freqüentemente chamado de
Papiro Ahmes em honra do escriba que o copiou por volta de 1650 a.C.. Sendo o
escriba Ahmes mais conhecido hoje do que muitos faraós e reis do Egito antigo.
Ahmes conta que o material provém de um protótipo do Reino do Meio de cerca de
2.000 a 1.800 a.C., e é possível que parte desse conhecimento tenha provido de
Imnhotep, o quase lendário arquiteto e médico do faraó Zóser, que superintendeu a
construção de sua pirâmide há cerca de 5.000 anos. De qualquer modo a
matemática egípcia parece ter ficado estagnada por cerca de 2.000 anos, após um
início bastante acelerado. 13
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Figura 9
Figura 10
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Figura 11
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Figura 12
Figura 13
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Figura 14
17
Figura 15
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Figura 16
Figura 17
1 9
2 18
4 36
8 72
Figura 18 19
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Figura 19
Quanto aos sinais respectivamente associados aos números 50, 500, 5.000,
50.000, são visivelmente compostos a partir dos precedentes, segundo o princípio
multiplicativo:
Figura 20
20
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Figura 21
Por outro lado, essa evolução marcou uma regressão na história do cálculo
propriamente dito. Atribuindo um algarismo especial apenas a unidade e a cada
potência de sua base, a numeração escrita grega permitia, no início, fazer
operações por escrito, como numeração egípcia tinha permitido a seus
utilizadores. Mas introduzindo algarismos suplementares em sua lista inicial,os
gregos privaram-na de qualquer possibilidade operatória. O que contribuiu os
História da Matemática
calculadores gregos a não mais recorrer doravante senão a ''mesas de contar''.
a b g d e V z h q
alfa beta gama delta epsilon stigma zeta eta teta
1 2 3 4 5 6 7 8 9
i k l m n x o p ?
iota kapa lambda mi ni csi ômicron pi kopa
10 20 30 40 50 60 70 80 90
r s t u f c yw?
rô sigma tau upsilon fi chi psi ômega sampi
100 200 300 400 500 600 700 800 900
História da Matemática
,a, b , g , d , e , V ,z ,h ,q
1000 2000 3000 4000 5000 6000 7000 8000 9000
Diz a lenda que Roma foi fundada no ano 753 a.C. por Rômulo e Remo, filhos
gêmeos do deus Marte e da mortal Réia Sílvia. Ao nascer, os dois irmãos foram
abandonados junto ao rio Tigre e salvos por uma loba, que os amamentou e os
protegeu. Por fim, um pastor os recolheu e lhes deu os nomes de Rômulo e Remo.
Depois de matar Remo numa discussão, Rômulo deu seu nome à cidade. A história,
por sua vez, nos diz que algumas tribos de origem sabina e latina estabeleceram
um povoado no monte Capitolino, junto ao rio Tigre.
Num período lendário, Roma foi governada por sete reis que tinham poder
absoluto. O Senado, formado por chefes de família, os aconselhava. Por volta de
575 a.C., os reis etruscos dominaram Roma e influenciaram decisivamente o início
da civilização romana. Ditaram leis prudentes em favor do artesanato e do
comércio, com os quais Roma adquiriu grande importância. Aos poucos, porém,
esses reis deram lugar a outros monarcas, violentos e tirânicos, que desprezavam
as opiniões do Senado
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legiões diminuíram.
Enfraquecido, o Império Romano foi dividido em dois e a parte ocidental não
resistiu às invasões dos bárbaros germânicos no século V, mas exatamente em
476 d.C.
CCXXXII 232
+ CCCCXIII + 413
+ MCCXXXI + 1.231
+ MDCCCLII + 1.852
MMMDCCXXVIII 3.728
Na verdade, os algarismos romanos não são sinais que servem para efetuar
operações aritméticas, mas abreviações destinadas a notificar e reter números. E
é por isso que os contadores romanos e os calculadores europeus da Idade Medial
depois sempre apelaram para os ábacos de fichas para efetuar cálculos.
Como na maioria dos sistemas da antiguidade, a numeração romana foi
regida, sobretudo, pelo princípio da adição: seus algarismos eram independentes
uns dos outros, sua justaposição implicava geralmente na soma dos valores
correspondentes:
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6.1 - Maias
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representantes de um fundo cultural comum, que tinha nascido provavelmente na
floresta do Peten e regiões vizinhas, e que os historiadores e arqueólogos
Os Maias tinham como base não a dezena, mas a vintena. A razão, como se
sabe, é devida ao hábito que os seus ancestrais tinham de contar não apenas com
os dez dedos, mas também com os seus pés. A numeração do povo Maia fundou-
se no princípio da adição. Devia associar um círculo ou um ponto à unidade (sinal
comum a todos os povos da América Central, originado do grão de cacau, então
empregado como "moeda de troca").
Numeração maia
?
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Figura 22
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Figura 23
6.2 - Astecas
Os astecas pagavam tributos à tribo tepaneca de Atzcapotzalco. Em 1440, a
agressividade dessa tribo causou o surgimento de uma tríplice aliança entre as
cidades de Tenochtitlán, Texcoco e Tlacopán, que derrotou os tepanecas e iniciou sua
expansão territorial pela zona ocidental do vale do México. Sob o reinado de
Montezuma I, o Velho, os astecas tornaram-se um povo temido e vitorioso, ampliando
seus domínios em mais de 200 quilômetros. O Império ampliou seus limites ao
máximo sob o reinado de Ahuízotl, que impôs sua soberania sobre Tehuantepec,
Oaxaca e parte da Guatemala. Em 1519, sob o reinado de Montezuma II, houve o
primeiro encontro com os conquistadores espanhóis.
A sociedade asteca era rigidamente dividida. O grupo social dos pipiltin
(nobreza) era formado pela família real, sacerdotes, chefes de grupos guerreiros —
como os Jaguares e as Águias — e chefes dos calpulli. Podiam participar também
alguns plebeus (macehualtin) que tivessem realizado algum ato extraordinário. Os
restos da população eram constituídos de lavradores e artesãos e também, escravos
(tlacotin).
26 E a sua matemática tinha uma fundamentação concreta já que sua escrita
era pouco desenvolvidas, como veremos.
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Numeração asteca
?
Na numeração asteca possuía uma base 20, sendo que a unidade era
representada por um ponto ou circulo, a vintena por um machado, o número 400
(=20 X 20) por um sinal semelhante a uma pluma e o número 8.000 (=20 X 20 X
20) por um desenho representando uma bolsa.
História da Matemática
Figura 24
Figura 25
Para 400 casacos decorados, 800 peles de gamo ou 1.600 favas de cacu,
procedia-se igualmente repetindo a pluma, uma, duas ou quatro vezes:
Figura 26 27
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Figura 27
6.3 - Incas
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Cuzco era capital do Império Inca, e o Sapa Inca que lá habitava o imperador
supremo. Como o Sol era o Deus mais importante, eles acreditavam ser o
imperador o filho do Sol. O imperador sempre se casava com uma irmã e os altos
cargos da Administração Pública eram ocupados pelos membros da família. A
sociedade era organizada em classes relativamente fechadas, pois os casamentos,
em sua grande maioria, eram endogâmicos.
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Não existia moeda no Império, mas o que cada um produzia era distribuído
por todos através de um sistema de impostos. O controle do que era produzido, da
quantidade de homens, mulheres e crianças de cada ayllu (produção com terras
coletivas) era feito pelos quipucamayoc, o grande tesoureiro do império.
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Nos mais de 11.000 quilômetros de estradas existiam mais de 1.000
alojamentos onde ficavam os chasquis, que eram os mensageiros que corriam de
um posto ao outro fazendo as mensagens chegarem rapidamente aos quatro
cantos do Império.
Os Quípus
?
Os Incas como outros povos antigos usavam partes do corpo para medir.
As unidades de medidas usadas eram:
Medida Em quichua Em cm Em dedos
Após a dinastia Hsia, a dinastia Shang, por volta de 1500 a.C., ocupou a
região de Shangai. São desta dinastia os primeiros algarismos chineses inscritos
História da Matemática
sobre carapaças de tartarugas e ossos de animais - os ossos oraculares que
usavam para adivinhações. A dinastia Shang domina até cerca de 1027 a.C. A
partir daí, o poder é exercido pela dinastia Chou; tornando a China um Estado
feudal.
Figura 28
Figura 29
32 Figura 30
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Figura 31
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A representação precedente foi por vezes colocada na forma simplificada
abaixo, orientando-se assim para uma aplicação do principio de posição segundo
uma base decimal:
Figura 32
Os rios sempre tiveram grande importância na vida dos homens. São fontes
de vida, pois fornecem água e alimento. Além disso, são estradas naturais. Quase
todas as grandes civilizações do passado se desenvolveram às margens de rios.
Isto aconteceu também com os hindus.
O rio Indo está localizado onde hoje é o Paquistão, próximo à Índia atual. Em
seu vale, há mais de 4000 anos, foram construídas várias cidades, com ruas,
calçadas, sistemas de fornecimento de água e canalizações de esgoto. Possuíam
piscinas para banhos públicos e casas construídas com tijolos de barro. Seus
habitantes praticavam um comércio bastante intenso, inclusive trocando
mercadorias com outros povos.
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Como não poderia deixar de ser numa sociedade com esse nível de
organização, os habitantes da região possuíam uma linguagem escrita e um sistema
numérico. Entretanto, este não era ainda o sistema de numeração que usamos hoje.
Muitos séculos se passaram até que os habitantes das margens do rio Indo - os
hindus - desenvolvessem o sistema de numeração decimal. Como já foi dito, não há
muitos documentos sobre a Matemática conhecida pelos hindus da Antigüidade. Por
isto, é impossível saber com exatidão quando e como os hindus chegaram ao
sistema de numeração decimal posicional. O que parece é que, por volta do século V,
eles já o utilizavam. Entretanto, uma coisa é certa: os hindus tiveram contato com
muitas outras civilizações. Influenciaram-nas e foram influenciadas por elas.
O princípio posicional, presente na numeração hindu, também aparece no
sistema numérico dos babilônios, e sabemos que houve contato entre esses povos.
A base dez, que é uma das características do sistema hindu, também era usada
História da Matemática
pelos egípcios e chineses. Isto pode ser explicado pelo fato de todos terem dez
dedos nas mãos, mas, talvez, também seja devido ao intercâmbio que houve entre
eles. O zero, que é outra característica importante da numeração dos hindus, talvez
também não seja uma criação deles. Há indícios de que, na fase final da civilização
babilônia, já era usado um símbolo para a inexistência de uma unidade, mas só os
hindus criaram um símbolo para ''o nada'' propriamente dito.
Entretanto, um grande mérito deve ser creditado aos hindus: o de reunir
estas diferentes características num mesmo sistema numérico. O intercâmbio
cultural entre os povos da Antigüidade também se revela no uso do ábaco, cuja
origem não é conhecida, mas que, sabemos, era usado pelos chineses, hindus e
romanos. É certo que o ábaco teve grande importância na criação do nosso sistema
de numeração. O sistema numérico criado pelos romanos foi usado na Europa
durante muitos séculos. Isto aconteceu, sobretudo, devido ao grande poder da
Igreja Católica Apostólica Romana durante toda a Idade Média (do século V antes de
Cristo ao século XV, aproximadamente).
O sistema de numeração decimal chegou à Europa, levado pelos árabes, por
volta do século VIII. Portanto, quando a numeração hindu chegou à Europa, os
europeus estavam acostumados com a numeração romana. Para nós, que
conhecemos os dois sistemas, é muito fácil perceber as enormes vantagens que o
sistema numérico decimal tem sobre a numeração romana. Isto poderia nos fazer
concluir que a numeração indo - arábica tenha sido prontamente aceita pelos
europeus, em vista de sua superioridade. Entretanto, não foi isso o que aconteceu.
Foram necessários alguns séculos para que as novas idéias triunfassem
definitivamente, o que só aconteceu no século XVI. Durante muitos anos, uma
verdadeira batalha foi travada entre os adeptos do novo sistema e os defensores do
sistema antigo. Os numerais indo - arábicos chegaram a ser proibido nos
documentos oficiais, mas eram usados na clandestinidade. A perseguição, contudo,
não conseguiu impedir a disseminação do novo sistema, que se impôs pelas suas
34 qualidades.
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zero não estivesse plenamente desenvolvido. Muitas das tábuas babilônicas
indicam apenas um espaço entre grupos de símbolos quando uma potência
particular de 60 não era necessária, de maneira que as potências exatas de 60
envolvidas devem ser determinadas, em parte, pelo contexto.
Nas tábuas babilônicas mais tardias (aquelas dos últimos três séculos a.C.)
usava-se um símbolo para indicar uma potência ausente, mas isto só ocorria no
interior de um grupo numérico e não no final.
Quando os gregos prosseguiram o desenvolvimento de tabelas
astronômicas, escolheram explicitamente o sistema sexagesimal babilônico para
expressar suas frações, e não o sistema egípcio de frações unitárias. A subdivisão
repetida de uma parte em 60 partes menores precisava que às vezes “nem uma
parte” de uma unidade fosse envolvida, de modo que as tabelas de Ptolomeu no
Almagesto (c.150 d.C.) incluem o símbolo Ô ou 0 para indicar isto. Bem mais
tarde, aproximadamente no ano 500, textos gregos usavam o ômicron, que é a
primeira letra palavra grega oudem (“nada”). Anteriormente, o ômicron,
restringia a representar o número 70, seu valor no arranjo alfabético regular.
Talvez o uso sistemático mais antigo de um símbolo para zero num sistema
de valor relativo se encontre na matemática dos maias das Américas Central e do
Sul. O símbolo maia do zero era usado para indicar a ausência de quaisquer
unidades das várias ordens do sistema de base vinte modificado. Esse sistema era
muito mais usado, provavelmente, para registrar o tempo em calendários do que
para propósitos computacionais.
Também é possível que o mais antigo símbolo hindu para zero tenha sido o
ponto negrito, que aparece no manuscrito Bakhshali, cujo conteúdo talvez
remonte do século III ou IV d.C., embora alguns historiadores o localize até no
século XII. Qualquer associação do pequeno círculo dos hindus, mais comuns,
com o símbolo usado pelos gregos seria apenas uma conjectura.
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Grécia, da qual se disse que, num sentido cultural, a Grécia cativa capturou Roma.
Sabemos ainda que Por volta de 662, o bispo Nestoriano Severus Seboht,
originário de Nisibis, perto do rio Eufrates, na Mesopotâmia, escreveu em siríaco,
com base em fontes gregas, babilônicas e hindus, obras de astronomia, de
geografia e um tratado sobre o astrolábio. É deste autor a primeira referência, fora
da Índia, aos nove símbolos indianos para os algarismos (não refere o zero).
O califa al-Mamum, que sucedeu a seu pai, ar-Rasid, governou até 833.
Fundou uma espécie de academia, Bayt al-Hikma, a Casa da Sabedoria, cuja
principal função era a tradução, pelos sábios, dos textos gregos e indianos.
Como refere Victor Katz, não é possível escrever uma história completa da
matemática árabe, uma vez que muitos manuscritos ainda não foram estudados
ou mesmo nunca foram lidos. Esta situação é ainda mais complicada quando o que
se pretende estudar é a transmissão e a originalidade de problemas do quotidiano,
uma vez que alguns dos manuscritos já estudados contêm partes com problemas
deste tipo que não foram estudados.
Katz referia, ainda, como uma dificuldade suplementar, as dificuldades
políticas que não permitiam o acesso a muitas coleções importantes. Espera-se
que, com a guerra no Iraque e o conseqüente saque e destruição da biblioteca em
Bagdá, estas coleções não tenham desaparecido para sempre.
Alguns dos trabalhos árabes são conhecidos devido à sua tradução para o
História da Matemática
latim usado na Europa durante a Idade Média. É esse o caso de alguns dos
manuscritos de al-Khwarizmi, um dos primeiros matemáticos a trabalhar na Casa
da Sabedoria.
Nos séculos VII e IX, uma nova vaga de invasões assolou a Europa Ocidental,
que provocou profundas alterações na sociedade. As populações fogem das
cidades e refugiam-se nos campos, dando-se início a uma sociedade do tipo
feudal. Os muçulmanos invadem a Península Ibérica em 711 e os Vikings iniciam,
em 787, a sua invasão da Bretanha.
História da Matemática
fim do século X., mas a utilização que deles foi feita, por mais de duzentos anos, foi
consideravelmente primitiva. O sistema serviu pra simplificar métodos arcaicos e acabar,
no final das contas, segundo Guilherme de Malmesbury, em ''regras que os abacistas,
suando, compreendiam com dificuldade''.
De 1095 a 1270, os poderosos príncipes e cavaleiros cristãos tentaram impor pela
força sua religião e suas tradições aos ''infiéis'' do oriente. Mas, no final, os cruzados
retomaram para casa enriquecidos pela cultura que acabaram de combater na Terra
Santa.
Eis o fato que lhes permitiu experimentar um progresso que nem a ciência, nem as
iniciativas de Gerbert d'Aurillac conseguiram alcançar dois ou três séculos antes, ou seja,
fazer com que o ocidente utilizasse os algarismos, o zero e o cálculo.
Graças às numerosas trocas feitas, graças às guerras com os muçulmanos do
oriente, alguns clérigos posteriores às cruzadas aprenderam o calculo escrito à maneira
indo-arábica.
Aos poucos, mas seguramente essa época (século XII-XIII) levou a Europa a
conhecer, pelas mãos desses intermediários,as obras de Euclides, Arquimedes, Ptomeu,
Aristóteles, al-Khowarizmi, al Biruni, Ibn Sinâ e ainda muitos outros.
Esse movimento se acentuou, a partir do século XIII, graças a influencia
determinante de um grande matemático italiano: Leonardo de Pisa (1170-1250
aproximadamente), mais conhecido pelo nome Fibonacci. Ele compôs em 1202 um
tratado destinado a torna-se o breviário de todos os detentores do algorismo,: o Líber
Abaci (''tratado do ábaco) que constituiu para uma difusão considerável dos algarismos
''arábicos'', bem como para o desenvolvimento da álgebra na Europa ocidental
Em todo caso, desde esse momento, a balança começou a pender sensivelmente
em favor dos algoristas. Foi a partir daí, portanto, o desencadear do movimento de
democratização do calculo na Europa.
Assim, no seu livro Líber Abaci, o matemático italiano Leonardo de Pisa (Fibonacci)
mostra um novo algarismo até então conhecido como zephirum (em árabe), que por
vezes será usado até o século XV. 39
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* Devanagari - escrita oriunda da Brahmi utilizada para anotar o sânscrito e atualmente o hindi
e algumas línguas indo-arianas. Escreve-se da esquerda para a direita. É a escrita dos Deuses.
**Em Latim Anicius Manlius Torquatus Severinus Boetius - filósofo romano e estadista nasceu em
Roma no ano de 480. Em 510 como Senador foi acusado de traição e prática de magia gerando sua
condenação e execução em Pavia no ano 524. Tradutor do Organon, escreveu tratados de lógica
que orientariam o ensino da matéria na Idade Média e fez comentários sobre os trabalhos de
Aristóteles. Escreveu, na prisão, sua obra mais célebre que intitulou " Consolação da Filosofia ", de
inspiração platônica.
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Naturalmente os indo-arábicos tinham vencido, desde há muito, entre os
sábios e cientistas. Mas os comerciantes, financistas, banqueiros e funcionários
europeus, notoriamente mais conservadores tiveram muita dificuldade em
separar-se dos ábacos, entalhes e a numeração romana.
Figura 33
x2 + 5x + 4 = 4 - 2x + 5x3
al-jabr fornece
x + 7x + 4 = 4 + 5x3
2
e al-muqabalah fornece
x2 + 7x = 5x3
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até tornar-se razoavelmente estável ao tempo de Isaac Newton. É interessante notar
que, mesmo hoje, não há total uniformidade no uso de símbolos. Por exemplo, os
americanos escrevem "3.1416" como aproximação de Pi, e muitos europeus
escrevem "3,1416". Em alguns países europeus, o símbolo "÷" significa "menos".
Como a álgebra provavelmente se originou na Babilônia, parece apropriado ilustrar o
estilo retórico com um exemplo daquela região.
O problema seguinte mostra o relativo grau de sofisticação da álgebra
babilônica. É um exemplo típico de problemas encontrados em escrita cuneiforme, em
tábuas de argila que remontam ao tempo do rei Hammurabi. A explanação,
naturalmente, é feita em português; e usa-se a notação decimal indo-arábica em vez
da notação sexagesimal cuneiforme. A coluna à direita fornece as passagens
correspondentes em notação moderna. Eis o exemplo na página a seguir:
[1] Comprimento, largura. Multipliquei Pede-se: comprimento e largura.
comprimento por largura, obtendo assim a
área: 252. Somei comprimento e largura: 32.
x+y=k
[2] [Dado] 32 soma; 252 área.
16 x 16 = 256 (k/2)2
256 - 252 = 4 (k/2)2 - P = t2 } ... (B)
A raiz quadrada de 4 é 2.
16 + 2 = 18 comprimento. (k/2) + t = x.
16 - 2 = 14 largura (k/2) - t = y.
[5] [Prova] Multipliquei 18 comprimento por
((k/2)+t) ((k/2)-t)
14 largura.
= (k2/4) - t2 = P = xy.
18 x 14 = 252 área 43
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Então o produto
(k/2)2 - P = t2
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posição". A álgebra do Egito, como a da Babilônia, era retórica.
O sistema de numeração egípcio, relativamente primitivo em comparação
com o dos babilônios, ajuda a explicar a falta de sofisticação da álgebra egípcia. Os
matemáticos europeus do século XVI tiveram de estender a noção indo-arábica de
número antes de poderem avançar significativamente além dos resultados
babilônios de resolução de equações.
A álgebra grega conforme foi formulada pelos pitagóricos e por Euclides era
geométrica. Por exemplo, o que nós escrevemos como:
(a+b)2 = a2 + 2ab + b2
Se uma linha reta é dividida em duas partes quaisquer, o quadrado sobre a linha
toda é igual aos quadrados sobre as duas partes, junto com duas vezes o
retângulo que as partes contém. [Isto é, (a+b)2 = a2 + 2ab + b2.]
Dada uma linha reta AB [isto é, x+y=k], construir ao longo dessa linha um
retângulo com uma dada área [xy = P], admitindo que o retângulo "fique aquém" em
História da Matemática
AB por uma quantidade "preenchida" por outro retângulo [o quadrado BF na Figura 2],
semelhante a um dado retângulo [que aqui nós admitimos ser qualquer quadrado].
Bissecte AB em M: k/2
Construa o quadrado MBCD: (k/2)2
História da Matemática
unitário. Talvez não seja apenas um gracejo dizer que o contínuo linear era
literalmente linear. De passagem devemos mencionar Apolônio (c. 225 a.C.), que
aplicou métodos geométricos ao estudo das secções cônicas. De fato, seu grande
tratado Secções cônicas contém mais geometria analítica das cônicas - toda fraseada
em terminologia geométrica - do que os cursos universitários de hoje.
A matemática grega deu uma parada brusca. A ocupação romana tinha
começado, e não encorajava a erudição matemática, ainda que estimulasse alguns
outros ramos da cultura grega. Devido ao estilo pesado da álgebra geométrica, esta
não poderia sobreviver somente na tradição escrita; necessitava de um meio de
comunicação vivo, oral. Era possível seguir o fluxo de idéias desde que um instrutor
apontasse para diagramas e explicasse; mas as escolas de instrução direta não
sobreviveram.
x4+ px2= qx + r
(x2+ p)2= pxa + qx + r + p2
(x2+ p + z)2= (p + 2z)x2 + qx + p2+ r + 2pz + z2
As ultimas palavras de “ARS MAGNA” são: “Escrito em cinco anos pode durar
milênios”.
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analítica. Como nas propriedades de curvas geométricas que correspondem a
relações algébricas. Os números que aparecem como soluções de equações
polinõmicas foram chamados números algébricos, no entanto Hermite (1.873) e
Lindemann (1.882) mostraram respectivamente que å e ð não são números
algébricos. Por isso o problema geométrico a respeito da “triseccao do angulo” é
impossível de solucionar, usando somente regra e compasso.
Os Números Complexos
Para Heron de Alexandria aproximadamente 75 d.C., a igualdade
a.b = a. b é correto pelos números reais, mas nem sempre para os números
complexos.
elegância dos métodos da Aritmética. Numa tradução turca desse livro, 400 anos
depois, foi inventada a história de que o livro seria uma homenagem à filha que não
pode se casar. Justamente essa invenção é que o tornou famoso entre as pessoas
de pouco conhecimento de Matemática e de História da Matemática. Parece,
também, que os professores estão muito dispostos a aceitarem estórias
românticas em uma área tão abstrata e difícil como a Matemática; isso parece
humanizá-la mais.
? Além do Lilavati, ele escreveu dois livros matematicamente importantes e
devido a isso tornou-se o matemático mais famoso de sua época. Esses livros são:
A fórmula de Bhaskara
Usando REGRAS !
Exemplo:
História da Matemática
Para resolver as equações quadráticas da forma ax2 + bx = c, os indianos usavam
a seguinte regra:
"multiplique ambos os membros da equação pelo número que vale quatro vezes o
coeficiente do quadrado e some a eles um número igual ao quadrado do
coeficiente original da incógnita. A solução desejada é a raiz quadrada disso".
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· lados formados só de 1
· os elementos interiores do quadro são obtidos somando os dois
elementos imediatamente acima deles
(por exemplo, na quinta linha: 4 = 1+3, 6 = 3+3, 4 = 3+1)
História da Matemática
Embora não seja este o objetivo desta matéria, observemos que são várias
as utilidades do triângulo aritmético:
Exemplo:
Expandir (a+b) 5.
Solução:
Por exemplo:
História da Matemática
obtiveram vitória sobre os desejos mundanos e que tem os sentidos totalmente sob o
controle da vontade. Para atingir essa perfeição, os jainas passavam por um longo
treinamento, sendo que o estudo da Ganitanuyoga, ou Matemática, era considerado
como um dos exercícios mais nobres e eficazes do mesmo.
Os livros indianos eram escritos em folhas de palmeira o que fêz com que
poucos deles chegassem aos nossos dias. Para a maioria dos mais antigos livros
jainas,temos apenas o nome do livro, raramente o do autor, e poucas informações
matemáticas. Ademais, muitos deles não foram escritos em sânscrito. Tudo isso fêz
com que ainda sejam muito poucos os estudos sobre a história da matemática jaina.
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da Arte Matemática), escrito cerca de 100 a.C, tem seu quarto capítulo dedicado ao
ensino de procedimentos de extração de raízes quadradas e cúbicas. Esses
procedimentos são baseados nas identidades, que já apontamos antes:
(a + b) 2 = a2 + 2 a b + b2 = a2 + b (2 a + b)
(a + b)3 = a3 + 3 a2 b + 3 a b2 + b3 = a3 + b (3 a2 + 3 a b + b2)
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calcular grandes e pequenas potências. Contudo, conforme já observamos acima,
a denominação chinesa mais comum para o triângulo aritmético é triângulo de
Yang Hui.
Os indianos tinham métodos para calcular os lados de quadrados e cubos. Eu escrevi um livro que
prova a correção desses métodos, e mostrei que eles realmente chegam à conclusão desejada. Eu
também estendi o método para o caso das raízes quarta, quinta e etc, o que não havia sido feito
antes. As demonstrações que dei disso são estritamente aritméticas, baseadas nos ensinamentos
dos Elementos de Euclides.
História da Matemática
História da Matemática
Entre os problemas propostos por de Méré estava o seguinte:
Jogando com um par de dados honestos, quantos lances são necessários para que
tenhamos uma chance favorável (ou seja, de mais de 50% ) de obtermos um duplo-seis,
ao menos uma vez?
"Quando jogamos apenas um dado, temos chance 1/6 de obter um seis, e como 3 x 1/6 =
50% e 4 x 1/6 = 67%, vemos que precisamos jogá-lo 4 vezes para ter chance maior do
que 50% de obtermos, ao menos uma vez, um seis. Ora, quando jogamos um par de
dados temos 36 possibilidades, ou seja 6 vezes mais possibilidades de quando jogamos
um único dado, consequentemente, precisaremos jogar o par de dados 6 x 4 = 24 vezes
para ter chance maior do que 50% de obtermos, ao menos uma vez, um duplo seis".
para o triângulo aritmético. Dada a repercussão que esse trabalho teve na época, isso
acabou tornando consagrada a denominação "triângulo de Pascal" na Inglaterra,
França e mais alguns países europeus.
História da Matemática
Embora de bagagem intelectual reduzida, aqueles homens já resolviam o
problema como um desenhista de hoje. Por meio de duas estacas cravadas na
terra assinalavam um segmento de reta. Em seguida prendiam e esticavam
cordas que funcionavam à maneira de compassos: dois arcos de circunferência
se cortam e determinam dois pontos que, unidos, secionam
perpendicularmente a outra reta, formando os ângulos retos.
O problema mais comum para um construtor é traçar, por um ponto dado,
a perpendicular a uma reta. O processo anterior não resolve este problema, em
que o vértice do ângulo reto já está determinado de antemão. Os antigos
geômetras, o solucionavam por meio de três cordas, colocadas de modo a
formar os lados de um triângulo-retângulo. Essas cordas tinham comprimentos
equivalentes a 3, 4 e 5 unidades respectivamente. O teorema de Pitágoras
explica porque: em todo triângulo-retângulo, a soma dos quadrados dos catetos
é igual ao quadrado da hipotenusa (lado oposto ao ângulo reto). E 32+42=52, isto
é, 9+16=25. Qualquer trio de números inteiros ou não que respeitem tal relação
definem triângulos-retângulos, que já na antiguidade foram padronizados na
forma de esquadros.
Os sacerdotes encarregados de arrecadar os impostos sobre a terra
provavelmente começaram a calcular a extensão dos campos por meio de um
simples golpe de vista. Certo dia, ao observar trabalhadores pavimentando com
mosaicos quadrados uma superfície retangular, algum sacerdote deve ter
notado que, para conhecer o total de mosaicos, bastava contar os de uma fileira
e repetir esse número tantas vezes quantas fileiras houvesse. Assim nasceu a
fórmula da área do retângulo: multiplicar a base pela altura.
Já para descobrir a área do triângulo, os antigos fiscais seguiram um
raciocínio extremamente geométrico. Para acompanhá-lo, basta tomar um
quadrado ou um retângulo e dividi-lo em quadradinhos iguais. Suponhamos que
o quadrado tenha 9 "casas" e o retângulo 12. Esses números exprimem então a
área dessas figuras.
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aproximadamente, três vezes e um sétimo (atualmente dizemos 3,14 vezes).
Concluiu então que, para saber a área de um círculo, basta calcular a área de um
quadrado construído sobre o raio e multiplicar a respectiva área por 3,14.
Uma dessas figuras foi chamada polígono, do grego polygon, que significa "muitos
ângulos". Atualmente até rotas de navios e aviões são traçadas por intermédio de
avançados métodos de Geometria, incorporados ao equipamento de radar e
outros aparelhos. O que não é de estranhar desde os tempos da antiga Grécia, a
Geometria sempre foi uma ciência aplicada, ou seja, empregada para resolver
problemas práticos. Dos problemas que os gregos conseguiram solucionar, dois
merecem referência: o cálculo da distância de um objeto a um observador e o
cálculo da altura de uma construção. 61
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mais alta abrangência, supostamente de autoria de Nicolas Bourbaki, refletindo
propositada e acentuadamente as tendências da matemática no século xx. O
nome Bourbaki começou a aparecer em algumas notas e artigos publicados nos
Comptes rendus da Academia de Ciências da França e em outros veículos. Depois
disso começaram a aparecer os diversos volumes do grande tratado de Nicolas
Bourbaki. O propósito dessa série de obras foi explicado num artigo que, numa
tradução inglesa, apareceu em 1950 no The American Mathematical Monthly com
o título de “The archicteture of mathematics”. Em nota de rodapé se lê: “O
professor N. Bourbaki, ex-membro da Academia Real Poldaviana, atualmente
residindo em Nancy, França, é autor do abrangente tratado de matemática
moderna, com a publicação em andamento, intitulado Éléments de
Mathématique, do qual dez volumes já apareceram até agora”. Até 1970 já
haviam sido publicados mais de 30 volumes.
Nicolas Bourbaki, cujo nome é grego, mas nacionalidade francesa, coloca-
se entre os matemáticos mais influentes do século passado. Seus trabalhos são
muito lidos e muito citados. Conta com adeptos entusiasmados mas não lhe
faltam críticos severos. E, o que é mais curioso, não existe.
Nicolas Bourbaki é, na verdade, um pseudônimo usado por um grupo de
matemáticos. Embora os membros dessa organização não tenham de fazer
nenhum juramento de segredo, a maioria dos matemáticos acaba por saber que
quem são eles (pelo menos em parte) embora não-oficialmente. Acredita-se que
entre os membros originais figuravam C. Chevalley, J. Delsarte, J. Dieudonné e A.
Weil. A composição do grupo é variável, tendo chegado até 20 matemáticos. A
única norma é que não há normas, salvo jubilamento compulsório dos membros
aos cinqüenta anos de idade. O trabalho do grupo se baseia na crença metafísica
não-demonstrável de que para cada questão matemática há, entre muitas
maneiras de lidar com ela, uma que é a melhor, ou ótima.
Segundo a concepção bourbakiana, ou pelo menos de Jean Dieudonné, a
matemática é como uma bola formada por muitos fios emaranhados de maneira
tal que aqueles que estão no centro reagem entre si firme e imprevisivelmente.
Nesse emaranhado há fios, ou pontas de fios, que saem em várias direções com
nenhuma conexão íntima com nada do que está dentro. 63
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A centralidade atribuída ao ensino da matemática na escola secundária é um dos elementos
de sustentação do discurso do movimento da matemática moderna que pode ser destacado como
partilhado ou incontestado pelos seus protagonistas.
Enfim, é preciso reconhecer que, se os currículos escolares são construções sociais, o lugar
ocupado pelas disciplinas não resulta diretamente da natureza dos conhecimentos envolvidos, da
sua aplicabilidade no cotidiano, nas profissões ou de sua relevância para a cidadania. Em discursos
de organismos governamentais europeus e norte-americanos, o investimento na melhoria do
ensino de matemática e das ciências naturais era estreitamente associada à aposta no progresso
técnico.
O ensino universitário havia sofrido, nesses países, uma importante ampliação: entre 1950
e 1965, a porcentagem de jovens com idade entre 20 e 24 anos cursando ensino superior cresceu
de 20% para 41% nos Estados Unidos, 5% para 12% na Grã-Bretanha, 6% para 17% na França
(OECD, apud MANDEL, 1982, p. 183). O modelo clássico da universidade humanista, voltada para
a formação de dirigentes, dava lugar a um ensino superior massifica do, mais dedicado à formação
de engenheiros e administradores. Na ótica dos governos, era preciso adaptar o ensino secundário
à nova realidade do ensino superior.
O apelo dos discursos de aposta no progresso técnico era ampliado pelas promessas
inclusivas aí implicadas. No início dos anos 60, a fase de expansão da economia capitalista iniciada
no pós-guerra podia ser tomada como irreversível; apenas no final da década ficariam mais claros
os sinais de seu esgotamento.
É nesse contexto que deve ser compreendida a aceitação dos discursos que reivindicavam a
modernização do ensino de matemática como componente de uma modernização mais ampla da 65
sociedade brasileira:
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O ensino secundário no Brasil teve origem nos exames preparatórios ao ensino superior. Nos
anos 30 e 40, foi institucionalizado como modalidade de ensino pós-primário distinta e separada
das profissionalizantes, mantida a função de preparação para o ensino superior. O questionamento
sobre as conexões com o ensino universitário surgiria apenas num contexto posterior de expansão
e unificação progressiva das distintas modalidades de ensino médio.
A valorização dos conceitos de conjunto e estrutura deve ser, também, em larga medida
atribuída à sua relevância para a matemática acadêmica e, no caso brasileiro, à influência dos
estruturalistas franceses que se fez sentir especialmente na Universidade de São Paulo
(PAVANELLO, apud SOARES, 2001, p. 80).A continuidade proposta entre o ensino secundário e o
superior não deve, por outro lado, ser compreendida como negação do que hoje denominaríamos
“transposição didática”. De um lado, os programas eram propostos como modificações dos
praticados até então, preservando em geral os tópicos ensinados e até mesmo seqüências
tradicionais de conteúdos. “Razões e proporções” e suas “aplicações” (divisão proporcional; regra
de três; porcentagem; juros e câmbio) apareciam como um item distinto e posterior a “números
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fracionários” que era, por sua vez, sucedido por “números racionais”. O item “frações algébricas”
também aparecia como distinto e posterior a “cálculo literal; polinômios com coeficientes
racionais” (GEEM, 1965a). Esses são exemplos de tópicos e de compartimentações que compõem
uma “matemática escolar” e não propriamente uma “matemática acadêmica”.
A conseqüência que deve ser destacada como mais relevante da continuidade pretendida
entre a matemática do secundário e a universitária é a autoridade acadêmica de que se imbuiu o
movimento de renovação do ensino. As mudanças propostas eram apresentadas como necessárias
e indiscutíveis, numa oposição binária entre o errado e o correto, entre o “anacrônico” e o
“moderno” ou “atual”: “Na realidade procura-se não protelar mais o divórcio existente entre o que
normalmente um aluno de ginásio aprende como matemática e aquilo que Deveria
necessariamente aprender” (SANGIORGI, 1965a, p. 6, grifo nosso).
reprovação, entre 1967 e 1971, oscilavam em torno de 63,5% (FREITAG, 1986, p. 61).
Quando vem a matemática moderna, você fala que todos podem aprender,
que agora a matemática vai ficar mais compreensível. [...] Porque vem junto
com um movimento de democratização, uma pressão de que as escolas têm
que abrir suas portas. (LUCÍLIA BECHARA SANCHEZ, supervisora de
matemática no Serviço de Ensino Vocacional de São Paulo e membro da
diretoria do GEEM, depoimento oral, julho de 1988).
[...] a chamada Matemática Superior [...] era mais fácil de ser ensinada (ao
lado de ser mais importante e atraente) do que a Matemática denominada
Elementar, pois, tradicionalmente, desde os bancos escolares, [...] a
Matemática vinha tão saturada de técnicas operatórias que, geralmente,
apresentava sempre o trágico balanço: interessava a uns poucos e era
odiada
pela maioria. (SANGIORGI, 1964, p. 77, grifo nosso).
Outra preocupação nossa é que a criança compreenda tudo que faz, até o
resultado da tabuada. Certo é que ela aprende menos coisas em mais tempo
mas, em compensação, sua compreensão é mais profunda, não fica apenas
na memorização. Quando aprende por memorização, ela fica só no que
aprendeu. Pela compreensão, pode resolver novos problemas (BECHARA,
1968).
68 O aluno era obrigado a decorar uma determinada técnica para achar o mdc
[máximo divisor comum]. Atualmente, dentro do espírito da Matemática
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Moderna, o aluno deve entender o mdc como sendo uma operação, tal como
o é a adição, por exemplo. [...] O aluno está assim aprendendo o conceito da
operação. Depois de aprender o que é essa operação, o aluno se apodera
conscientemente de técnicas tradicionais, chegando mesmo a criar suas
próprias técnicas (SANGIORGI, 1965c).
História da Matemática
relação ao GEEM, quem freqüentava o GEEM. (Irineu Bicudo, membro da
diretoria do GEEM, depoimento oral, agosto de 1988).
[...] um nível mais político, mesmo, que era mobilizado muito pelo pessoal
de história e geografia, a consciência de que esse processo não é só um
processo pedagógico, ele é um processo mais amplo, ele é um processo
político (depoimento oral, julho de 1988).
Segundo Lucília Bechara, a experiência do Vocacional foi acolhida pelo GEEM, até o
momento em que “isso começou a criar um compromisso com uma pedagogia” – aí se iniciou um
“descolamento”. Eventualmente a matemática moderna era referida por membros do GEEM como
uma “pedagogia libertária”, sem que houvesse qualquer pretensão de “conscientização” ou
identidade com as propostas de Paulo Freire. A “libertação” referia-se à matemática
tradicionalmente ensinada nas escolas; transparecia aí também uma certa influência do
escolanovismo, com a valorização dos métodos ativos, da iniciativa e da criatividade. Contudo,
essas referências difusas encobriam visões distintas sobre a aprendizagem. As diferenças foram
mais explicitadas quando, no início dos anos 70, alguns membros do Grupo se envolveram com as
propostas metodológicas de Zoltan Dienes, de inspiração construtivista, num período em que
também ocorria a penetração de propostas tecnicistas oriundas dos Estados Unidos. Segundo
Dione Lucchesi de Carvalho.
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Tinha dois times do GEEM muito claros. [...] O outro pessoal não tinha
nenhuma proposta metodológica. O que se tinha de propostas
metodológicas eram umas coisas assimiladas dos americanos que não
funcionavam, instrução programada, essas coisas. [...] Essa discussão
pairava, que a instrução programada era um tipo de treino, e o grande
questionamento era que matemática não é um problema de treino. [...]
Tinha um pessoal que achava que o jeito de ensinar era assim, o professor
explicava o conceito, se ele fosse suficientemente claro, o aluno conseguiria
entender o conceito e daí era só mecanizar o algoritmo (depoimento oral,
agosto de 1989).
a Distância
propugnada entre uma matemática mais avançada, correta e ao mesmo tempo mais acessível.
Esse discurso era respaldado pela participação, no movimento, de professores universitários e
secundários, conjugando autoridade acadêmica e a da prática docente.
É importante destacar ainda o fato de que o movimento não encontrou nenhuma oposição
a Educação
moderna pelas propostas curriculares oficiais foi precedida de muitos encontros e cursos de
formação de professores, de participação voluntária e até mesmo militante.Nesse sentido é que se
pode falar verdadeiramente de um movimento da matemática moderna no Brasil ou, pelo menos,
Introdução
em São Paulo. A relativa autonomia do movimento não impediu que fosse aceito e incentivado pelos
governos autoritários instalados após 1964. Num período de repressão ao debate educacional e às
experiências de inovação pedagógica, o movimento da matemática moderna contou com diversas
modalidades de apoio oficial.
Ambíguo, o GEEM não se opunha nem se comprometia com os debates pedagógicos mais
amplos que floresceram nos anos 60 no país. Acolhia no seu interior diferentes práticas e visões de
ensino e aprendizagem. As ambigüidades permitiam o convívio das diferenças não explicitadas e
favoreciam a aceitação externa; as certezas professadas conquistaram espaço na imprensa e
motivaram a adesão de professores e pais. Certamente não se esgotam aí as explicações para o
alcance do movimento da matemática moderna em São Paulo e no Brasil. Seria necessário,
sobretudo, investigar o movimento sob a perspectiva dos professores que atuavam nas escolas e
que não foram militantes da matemática moderna.
Também não cabe neste texto a discussão dos fatores e do processo de esgotamento do
movimento. Da discussão aqui realizada, fica a indicação de que a combinação de certezas e
ambigüidades é relevante para explicar o alcance de um movimento de inovação pedagógica. Essa
combinação é certamente elucidativa para explicar a ressonância que encontra, hoje, a proposta de
um ensino por competências e habilidades. Mas essa é uma outra proposta de investigação.
_______________
*Esta unidade é uma síntese de dois capítulos da dissertação de mestrado intitulada “As
5
70 concepções de professores formadores em relação ao uso da História da Matemática no processo
ensino aprendizagem” defendida por Johnattan Amorim da Silva, um dos autores deste fascículo
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em 2006. Todas as referências citadas encontram-se nesta dissertação e esta pode ser encontrada
na Biblioteca Central da UFPA e na Biblioteca Setorial do NPADC/UFPA.
No entanto, refletimos que com o uso do conhecimento que a história da Matemática nos
revela, é possível tornar o processo ensino aprendizagem dinâmico e revelador, crítico e
construtivo, demonstrando que a Matemática é um conhecimento vivo em evolução, construído
História da Matemática
por homens dentro de contextos sócio-político-culturais, a partir de necessidades de cunho prático
ou de estudos de questões teóricas da própria Matemática, proporcionando a professores e alunos
uma visão mais ampla da Matemática na sociedade, no tempo e no espaço.
Não apenas o estudo da história da Matemática pode contribuir para uma melhor compreensão do
conteúdo matemático, mas também que o estudo da História e dos problemas teóricos e
metodológicos a ela associados pode lançar alguma luz sobre o conhecimento deste conteúdo
matemático. Assim reiteramos que nossa posição é favorável ao uso da história da Matemática no
ensino de Matemática, e isso se caracteriza no decorrer de nosso trabalho.
Vários autores discutem sobre a serventia da história da Matemática, aliás, uma questão
colocada com insistência para os envolvidos com ela. De acordo com D'Ambrósio (1996, p.10), a
história da Matemática tem como algumas finalidades para alunos, professores, pais e público em
geral:
a) Situar a Matemática como uma manifestação cultural de todos os povos em todos os tempos,
como a linguagem, os costumes, os valores, as crenças e os hábitos, e como tal diversificada nas
suas origens e na sua evolução;
b) Mostrar que a Matemática que se estuda nas escolas é uma das muitas formas de Matemática
desenvolvidas pela humanidade;
D'Ambrósio (1996, p. 16) afirma que, nós professores precisamos “assumir e darmos à
Matemática que integra os currículos sua verdadeira cara, fazendo um estudo crítico no seu
contexto histórico”.
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Muitas vezes, nós professores, perguntamos o motivo pelo qual estamos ensinando
determinados conteúdos, por vezes, usando todo o tempo do aluno nessas aulas.
Conseqüentemente nosso tempo esgota para desenvolver algo interessante e acabamos
reproduzindo o que já ocorreu conosco um dia.
Fatos isolados não fazem história. Assim uma motivação mais fecunda pode
História da Matemática
É importante salientar que cabe ao professor mostrar ao aluno que a história da Matemática
deve ir muito além de datas, fatos pitorescos e biografias de matemáticos famosos. A história da
Matemática deve proporcionar uma visão ampla, não limitando-se apenas a certos fatos
pitorescos. A história da Matemática mostra também ao aluno que as dificuldades encontradas em
determinados conceitos prolongaram-se por toda a história da humanidade, e que muitos
matemáticos tiveram dificuldades. No entanto, é comum que tenhamos alguns tropeços na
compreensão de conceitos que a humanidade levou séculos para compreender e aceitar. Desse
modo encontramos Matemática em situações cotidianas e lugares comuns, desde trabalhos
artesanais, nas manifestações artísticas em geral, até práticas comerciais e indústrias.
4) Uma fonte para a seleção de problemas práticos, curiosos ou recreativos a serem incorporados
de maneira episódica nas aulas de matemática (História-Recreação);
História da Matemática
Matemática a ver a conexão entre a Matemática e os demais assuntos, do currículo escolar”.
Como tudo evoluiu trazendo consigo seu histórico, a matemática também teve sua
evolução. Ocorreu em meio de grupos sociais, nos quais se desenvolveu, de acordo com a
influência cultural dos grupos. Manifestando a tese de que a História tal como a Matemática intera-
se com o desenvolvimento do pensamento humano. Souto (1997, p. 20) afirma que:
Para Anglin (1992), a história da Matemática é importante, porém o autor refere-se sobre
cuidados para não glorificarem ou desprezarem pessoas. A maneira como um matemático famoso
é citado na História, pode mudar seu conceito concebido como pessoa, como também seu próprio
desenvolvimento da Matemática. Por isso, é importante olhar a história criticamente, evitando
reforçar uma certa predição, ocasionalmente presente em algumas histórias ou fatos,
dificultando, assim, o discernimento da evolução histórica que se tem da Matemática.
Para Prado (1990, p. 25), apenas atribuir um significado histórico ao tópico que está
ensinando, não garante que este seja significativo e compreensível. “Para tanto é necessário o
professor associar seu conhecimento matemático ao de história, de certa forma disponibilizar um
plano de trabalho claro, cuidadoso e uno, quanto a essa associação”.
A motivação é fundamental para que ocorra a aprendizagem. Muitos autores defendem que
a história desperta no aluno o interesse pela Matemática, e com isso se sinta motivado a aprender.
As referências históricas “oportunamente introduzidas, podem responder a esse componente
motivador, dada a curiosidade natural e o interesse do aluno pela história”, de acordo com Estrada
(1993, p. 17 apud Souto, 1997).
Podemos perceber que os autores aqui citados vão destacando a importância da presença
da história da Matemática desde a formação do indivíduo, do cidadão, do professor. De fato,
mostrar ao aluno a Matemática como um conhecimento pronto e acabado representa dizer que a
humanidade percorreu um longo caminho em vão.
mesopotâmia e chinesa. Em relação ao conhecimento matemático dos egípcios, foi a excursão das
tropas de Napoleão Bonaparte* em 1799, ao Egito que possibilitou a tradução de várias inscrições
egípcias, quando ele e sua comissão encontraram um dos achados arqueológicos mais importantes
da humanidade, um fragmento de basalto negro com inscrições em três línguas: em grego, em
caracteres demóticos (escrita simplificada egípcia) e em hieróglifos. Os três escritos pareciam
conter a mesma mensagem.
Demorou até 1822 para Jean-François Champollion descobrir que os hieróglifos misturavam
significados fonéticos e simbólicos, que alguns textos se liam da direita para esquerda, outro ao
contrário, muitos de cima para baixo, e que alguns símbolos tinham dois sentidos diferentes.
História da Matemática
Dessa descoberta e das traduções feitas saíram revelações a respeito do Egito Antigo: os
egípcios tinham conhecimento avançado na época em Matemática, Medicina, Astronomia, em
Geometria, e pesos e em mediadas, e tinham um sistema organizado de governo.
Com a possibilidade de tradução dos hieróglifos, foi possível interpretar, o mais famoso
papiro egípcio sobre Matemática, o Papiro de Rhind, papiro produzido pelo escriba Ahmes em
aproximadamente 1650 a. C e comprado numa feira somente em 1858 pelo antiquário escocês
Henry Rhind. Sua tradução foi realizada somente em 1877 por Eisenlohr.
O papiro de Rhind traz vários problemas, em sua maioria problemas de cunho prático, assim
de acordo com Miorim (1998), a Matemática dessa época era voltada para problemas que
precisavam de soluções imediatas, que atendessem às necessidades que surgiam, por exemplo:
Volumes de depósitos de cereais; medições de áreas; cálculos para coleta de impostos,
construções arquitetônicas, etc. Portanto o conhecimento que temos da Matemática do Egito
Antigo, é baseado principalmente nesses poucos achados arqueológicos, onde “podemos observar
que a educação Matemática no Egito era baseada na resolução de problemas, de maneira
mecânica, por meio da repetição dos mesmos procedimentos, ou seja, por meio do treino de
algoritmos” (Miorim, 1998). Algo que podemos pensar é que em muitas situações que vemos em
sala de aula, é possível observar o ensino da Matemática sendo feito da mesma maneira que os
egípcios faziam há milhares de anos.
Devido a poucos achados arqueológicos anteriores aos gregos, muitos autores iniciam seus
estudos somente a partir deles, no que se refere a História da Ciências, temos por exemplo Piaget e
Garcia (1987, p.58), na obra Psicogênese e História das Ciências, iniciam o estudo histórico a partir
dos gregos, justificando precisamente a falta de informações anteriores a esse período.
_____________________
* Napoleão Bonaparte tomou o poder na França em 1799, partindo para a conquista do mundo.
Tratava bem os soldados e os promovia por talento. Tinha a esperança de construir uma Federação
74 de países livres em toda a Europa. A partir de 1815 foi exilado na ilha inglesa de Santa Helena,
vivendo seis anos até sua morte.
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Dessa descoberta e das traduções feitas saíram revelações a respeito do Egito Antigo: os
egípcios tinham conhecimento avançado na época em Matemática, Medicina, Astronomia, em
Geometria, e pesos e em mediadas, e tinham um sistema organizado de governo.
Com a possibilidade de tradução dos hieróglifos, foi possível interpretar, o mais famoso
papiro egípcio sobre Matemática, o Papiro de Rhind, papiro produzido pelo escriba Ahmes em
aproximadamente 1650 a. C e comprado numa feira somente em 1858 pelo antiquário escocês
Henry Rhind. Sua tradução foi realizada somente em 1877 por Eisenlohr.
O papiro de Rhind traz vários problemas, em sua maioria problemas de cunho prático,
assim de acordo com Miorim (1998), a Matemática dessa época era voltada para problemas que
precisavam de soluções imediatas, que atendessem às necessidades que surgiam, por exemplo:
Volumes de depósitos de cereais; medições de áreas; cálculos para coleta de impostos,
construções arquitetônicas, etc. Portanto o conhecimento que temos da Matemática do Egito
Antigo, é baseado principalmente nesses poucos achados arqueológicos, onde “podemos observar
que a educação Matemática no Egito era baseada na resolução de problemas, de maneira
História da Matemática
mecânica, por meio da repetição dos mesmos procedimentos, ou seja, por meio do treino de
algoritmos” (Miorim, 1998). Algo que podemos pensar é que em muitas situações que vemos em
sala de aula, é possível observar o ensino da Matemática sendo feito da mesma maneira que os
egípcios faziam há milhares de anos.
Devido a poucos achados arqueológicos anteriores aos gregos, muitos autores iniciam seus
estudos somente a partir deles, no que se refere a História da Ciências, temos por exemplo Piaget e
Garcia (1987, p.58), na obra Psicogênese e História das Ciências, iniciam o estudo histórico a partir
dos gregos, justificando precisamente a falta de informações anteriores a esse período.Muitos dos
textos matemáticos que nos chegaram da Antigüidade foram preservados na famosa Biblioteca de
Alexandria, onde haveria muitas informações sobre História da Matemática, mas os incêndios
provocados por Júlio César em 47 d.C e pelo Califa Omar, sucessor de Maomé em 641 d.C,
destruíram a imensa maioria dos arquivos da Biblioteca. A partir de então, muitos dos textos
matemáticos, foram guardados nos mosteiros, principalmente na Idade Média, ficando a pesquisa
em Matemática quase estagnada.
A produção do conhecimento matemático ficou quase sobre o domínio dos árabes a partir
da era maometana (622 d.C), quando os árabes conquistaram muitos dos centros culturais da
Antigüidade, como a própria Alexandria em 641. Com a criação da Casa da Sabedoria pelo califa Al-
Rashid no século IX, foram traduzidos vários textos e obras gregas, somente traduzidas mais tarde
para o latim na Europa.
A implantação da História da Matemática começa a estar presente nos currículos e nos livros
didáticos de Matemática.
Nos currículos do Ensino Fundamental, observa-se uma recomendação dos PCN que o professor
procure apresentar os conceitos dentro de uma visão histórica.
Em ambos os PCN's do Ensino Fundamental (de 1ª série a 4ª série e de 5ª série a 8ª séries),
encontramos a mesma menção ao recurso da história da Matemática. A seguir o texto que compõe
o comentário do uso da história da Matemática nos PCN* (Brasil, 1997, p. 42):
História da Matemática
Muitos pesquisadores têm se preocupado com abordagens históricas em sala de aula, como
também em divulgar experiências realizadas. Podemos encontrar em muitos trabalhos, sugestões
de estudos fazendo uso da História e considerando fatores que merecem que servem para motivar
o interesse dos alunos e professores.
Nos currículos do Ensino Médio, observamos que a indicação à História não é explicita.
Percebe-se forte indicação à contextualização do conteúdo nessa modalidade de ensino, podendo a
História ser uma das várias de contextualização.
Com relação aos documentos oficiais para a formação de professores percebemos que estes
não apontam referências tão explícitas com relação à história. Entretanto, existem debates a
respeito da História da Matemática na Educação e isso se reflete nos livros didáticos e paradidáticos
como também na constituição de linha de grupos e de pesquisa.
76 ___________________
História da Matemática
capacidade de refletir sobre a sua prática e também refletir sobre as limitações que lhe são
impostas, assim “quando decidi pelo dever de cumprir uma norma, o centro de decisão é ele
mesmo, a sua própria consciência”. (Aranha, 1993).
É interessante notar o que o historiador soviético Konstantin Ribnikov (1987, p. 19) diz no
capítulo introdutório de seu livro:
2) No estudo das diversas áreas da Matemática, observando a gênese até os dias atuais, por
exemplo “História da Álgebra”.
Outra questão é o cuidado que nós professores temos que ter ao relatar um acontecimento
histórico como algo definitivo, como dizer “isso foi assim”, pois pode não ser inteiramente
verdadeiro, ou então, podemos estar equivocados. A história da Matemática inicialmente tem
poder de motivação, dependendo da personalidade de cada aluno interessar-se ou não. Não
devemos apenas evidenciar datas, nomes, biografias, resultados, pois isso pode desviar o objetivo
da disciplina, que é possibilitar uma “explanação do contexto sócio-econômico no qual uma teoria
ou prática se criou, como e por que se desenvolveu”. (D'Ambrósio, 1996). É importante que o
professor esteja preparado para dizer: “eu não sei” ou “não consegui entender”, quando for
questionado sobre questões históricas que não estiver familiarizado, pois se o professor não
conseguir dizer isso para seus alunos estará sendo extremamente amedrontado e
conseqüentemente suas aulas serão sem fundamento e enganadoras, ou seja, fadada ao fracasso
e desconfiança dos alunos. O argumento de Souto (1997, p. 160) corrobora com essa discussão:
História da Matemática
de conhecimento da História da Matemática, aponta para a questão da
formação do professor.
A idéia de que a história da Matemática funciona como uma metodologia útil no ensino de
certos tópicos ou mesmo campos matemáticos, já era defendido desde o século XVIII e perdura
até hoje, como exemplo temos Alexis-Claude Clairaut, na sua obra “Elementos de Geometria” em
1741, considerado por muitos autores como a primeira obra que apresenta um posicionamento
explícito da relação entre história da Matemática e Matemática Escolar. Nessa obra Clairaut afirma
que facilitaria a tarefa dos alunos que iniciavam-se na geometria, figurando como um curso
preparatório aos “Elementos de Euclides”, que era a “cartilha” do ensino de geometria na época.
Clairaut propôs o ensino de geometria baseado na história, tentando refazer o caminho da
humanidade na construção da geometria, seguindo uma ordem cronológica. (Clairaut, 1992).
No Brasil essa posição ocorreu de forma intensa no início do século XX, com um movimento
de renovação da educação brasileira, conhecido como o “Movimento da Escola Nova”. A partir de
então, foi possível observar explicitamente propostas oficiais sobre a importância da história da
Matemática na formação dos alunos das séries do então Ensino Secundário, correspondente hoje,
da 5ª série do ensino Fundamental a 3ª série do Ensino Médio, isso veio a se oficializar na Reforma 79
Campos de 1931, onde podemos confirmar o ideal do Movimento da Escola Nova de na Portaria
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De acordo com Miguel e Miorim (2004), “tudo se passaria como se a Matemática exigisse o
pensamento e a seriedade, enquanto a história aliviaria a tensão e confortaria”. Nesse aspecto a
história seria um mero momento, que levaria o aluno a fugir da tão mistificada Matemática, o que
não é o objetivo do uso da história da Matemática, e sim o contrário. A história deve resgatar o
aluno a pensar de maneira crítica de como se deu o processo de construção e desenvolvimento do
conhecimento matemático em questão levando-o a buscar pensar sobre a Matemática e não fugir
momentaneamente da mesma.
história fornecer uma perspectiva unificadora da Matemática, através das relações de seus
diferentes campos de atuação. Morris Kline (1972) é um dos maiores defensores desse ponto de
vista.
Kline busca ver a necessidade que se faz da reunião dos vários campos da Matemática
(especialidades), para a manutenção da unidade interna da Matemática.
A história da Matemática pode ainda servir na licenciatura como integradora das diversas
disciplinas, onde os saberes encontram-se dispersos e muitas vezes sem elos de ligação. Nessa
linha de discussão buscamos auxílio nas idéias de Sacristán (2000, p. 80):
Não podemos esperar que o aluno por sua conta integre conhecimentos
dispersos adquiridos com professores diferentes, sob metodologias
diferenciadas, com exigências acadêmicas peculiares, avaliados
separadamente. A falta de uma cultura integrada nos alunos que
permaneceram longo tempo na instituição escolar é o reflexo de um
aprendizado adquirido em paradas estanques sem relação recíproca. Isso se
traduz numa aprendizagem válida para responder às exigências e ritos da
instituição escolar; mas não para obter visões ordenadas do mundo e da
cultura que nos rodeia.
Os defensores desse ponto de vista indicam que a História da Matemática motiva porque:
Morris Kline foi o precursor da aplicabilidade e função da história da Matemática para tentar
extinguir os mitos que se formaram no ensino de Matemática, como de esta ciência ser de difícil
entendimento e, portanto, de acesso a poucos “gênios”. Morris Kline afirma que “uma dessas
funções é a desmistificação* metodológica da didática da Matemática, através da qual o conteúdo
que é normalmente exposto não reflete o modo como esse conhecimento foi historicamente
História da Matemática
produzido” (Kline, 1972).
Miguel e Miorim (2004) argumentam que os defensores desse ponto de vista que a forma
lógica e emplumada através da qual o conteúdo matemático é normalmente exposto ao aluno, não
reflete o modo como esse conhecimento foi historicamente produzido. Então caberia a história
estabelecer essa consonância desmistificando, portanto, os cursos regulares de Matemática, que
transmitem a falsa impressão de que a Matemática é harmoniosa, de que está pronta e acabada,
etc.
Outro mito apontado por Kline (1972, p, 72) é a ocorrência da pouca relação que alguns
tópicos apresentam aparentemente entre si. Nisso Kline argumenta:
Esse misticismo que impera(ou) sobre a Matemática originou-se com os pitagóricos, vindo
a ser reforçado pela proposta de Platão, onde dizia que a Matemática era um elemento formativo
fundamental e desenvolvia a capacidade e raciocínio. Era destinada apenas a alguns poucos
privilegiados, os “melhores espíritos”, os “mais talentosos”. Vindo essas concepções a serem
responsáveis por algumas idéias que trouxeram conseqüências equivocadas no ensino de
Matemática e que fazem da disciplina Matemática, uma das mais temidas.
De acordo com Miorim (1998, p. 18), essas afirmativas são bastantes comuns e muito
conhecidas:
a) A Matemática é uma ciência perfeita, que apresenta resultados imutáveis, validos eternamente;
b) A Matemática só pode ser compreendida por alguns poucos escolhidos;
c) As pessoas que sabem Matemática são pessoas superiores;
d) A Matemática desenvolve o raciocínio das pessoas;
e) A Matemática é um elemento fundamental para solucionar as pessoas mais aptas para o
trabalho em qualquer profissão.
Podemos perceber que alguns desses mitos acima citados são comuns em salas de aula,
que muitos alunos e professores alimentam tais idéias, principalmente de que a Matemática é
cumulativa, pronta e acabada e de que poucos “gênios” a conseguem compreender.
__________________
* O termo “desmistificação” é tratado por Miguel & Miorim (2004) como sendo uma maneira de
mudar algumas das falsas idéias de que a Matemática é uma ciência pronta e acabada, e reservada 81
ao entendimento de poucos “gênios”.
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Consideramos necessário relatar que nem todos os autores defendem, incentivam o uso da
história da Matemática no processo de ensino aprendizagem e que é comum matemáticos
História da Matemática
Temos como destaque entre desses autores Lichnerowicz (apud Miguel, 1993), Grattan-
Guiness (1973) e Victor Byers (1982).
Ser contra a história da Matemática e seus possíveis usos didáticos pode ser soar hoje como
uma heresia, mas no limiar da era da “Matemática Moderna”, Lichnerowicz* (apud Vianna, 1995 ),
um dos maiores defensores da implantação da estrutura curricular ditada por esse movimento nas
escolas francesas, afirmava que:
Uma tal concepção não comporta, por exemplo, a possibilidade de pensar constantemente
novas estruturas para a leitura do passado e anula o fato de que o "pensar" das novas estruturas é
também um dado histórico, dinâmico, do momento presente.
___________________________________
* Alguns dos problemas e objeções em relação à participação da história da Matemática no ensino
são: a ausência de literatura adequada e natureza da literatura disponível, a história como
82 elemento complicador, a ausência do sentido de progresso histórico e o tempo dispensado ao uso
da história da Matemática.
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1995), “o ensino da nossa educação básica, é fundada ao período anterior aos dois últimos
séculos”. Assim defendemos que deveria haver pesquisas em História da Matemática orientadas
por historiadores, matemáticos e educadores matemáticos, para uma melhor elaboração de seu
uso pedagógico.
Byers (1982) argumenta ainda que “a natureza da literatura histórica disponível a torna
particularmente imprópria a utilização didática. Isso porque é uma característica exclusivas das
publicações Matemáticas destacar inicialmente os resultados matemáticos e ocultarem sua forma
de produção, e seria justamente isso, que poderia “ter alguma importância pedagógica”.
_________________
* Como disse Carr (1987, p. 18): "Nenhum documento pode nos dizer mais do que aquilo que o
autor pensava - o que ele pensava que havia acontecido, o que devia acontecer ou o que
aconteceria, ou talvez apenas o que ele queria que os outros pensassem que ele pensava, ou 83
mesmo apenas o que ele próprio pensava pensar".
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No entanto, o mesmo Legrand (1974, p. 152) afirma que se as crianças não apresentam
dificuldade do entendimento histórico isso “nos induzem a igualmente a certa humildade, pois que
o próprio adulto está longe de havê-lo suplantado”.
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REFERÊNCIAS
História da Matemática
BECHARA, L. Alguns dados sobre o desenvolvimento de um moderno
planejamento de matemática, iniciado em 1962, na primeira série do Ginásio
Vocacional do Brooklin. D.S. São Paulo (SP) In. GEEM. Matemática moderna para o
ensino secundário. São Paulo, SP. IBECC, 1965.
BOYER, CARL B., História da Matemática, Edgard Blücher, São Paulo, 1974.
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DOCENTES assistem aulas. Estado de S.o Paulo, São Paulo,SP, [s.n.],11 dez. 1969.
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História da Matemática
MIGUEL, A., BRITO, A. A História da Matemática na Formação do
professor de matemática. Cadernos CEDES 40, p. 47-61. São Paulo: Papirus, 1996.
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“ UM BELO LIVRO É AQUELE QUE SEMEIA EM
REDOR OS PONTOS DE INTERROGAÇÃO ”
JEAN COCTEAU
UAB
MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE
ABERTA DO BRASIL