Segunda Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico

Asesoría a la gestión escolar y CIAG

Orientaciones, protocolos
e instrumentos
Guía del asesor - Tercer fascículo
Marilú Martens Cortés
Ministra de Educación

Jack Zilberman Fleischman

Viceministro de Gestión Institucional

Daniel Anavitarte Santillana

Director de la Dirección General de Calidad de la Gestión Escolar

Zoila Llempén López

Directora de la Dirección de Fortalecimiento de la Gestión Escolar

Contenidos
Luis Guerrero Ortiz

Revisión pedagógica
Nérida Urcia Harlet y Lía Rojas Mesía

Coordinación editorial
Lía Rojas Mesía

Diseño y diagramación
Yoali Meza Rengifo

Corrección de estilo
Fernando Carbajal Orihuela
Ministerio de Educación del Perú
Calle Del Comercio 193, San Borja
Lima, Perú. Teléfono (511) 615-5800
www.minedu.gob.pe
1.a edición mayo 2017
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva
términos como “el director”, “el docente”, “el estudiante”
y sus respectivos plurales (así como otras palabras equiva-
lentes en el contexto educativo) para referirse a hombres y
mujeres. Esta opción se basa en una convención idiomática
y tiene por objetivo evitar las formas para aludir a ambos
géneros en el idioma castellano (“o/a”, “los/las” y otras si-
milares), debido a que implican una saturación gráfica que
puede dificultar la comprensión lectora.

Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Índice

INTRODUCCIÓN 6
Ideas fuerza del módulo 1 y 2 7
Primera parte: Gestión curricular 13
Apertura 14
Experiencia 14
CASO 1: Óscar y la gestión del currículo 14
Reflexión 16
Conceptualización 18
Aplicación 26
Conclusiones 28
Cierre: retos principales 29
Protocolo de la visita sobre gestión curricular 30
Segunda parte: Monitoreo y acompañamiento 31
Monitoreo 31
Apertura 31
Experiencia 32
CASO 2: Óscar y el monitoreo 32
Reflexión 34
Conceptualización 35
Acompañamiento 42
Experiencia 42
CASO 3: Óscar y el acompañamiento 42
Reflexión 44
Conceptualización 46
Aplicación 53
Conclusiones 56
Cierre: retos principales 57
Protocolo de la visita sobre monitoreo y acompañamiento 58
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 59
Primera parte

Introducción
El presente módulo les presenta de forma narrativa los distintos momentos del de-
sarrollo de un Círculo de Interaprendizaje de la Asesoría en Gestión Escolar (CIAG), a
través de la historia de Teresa, una asesora en gestión escolar (AGE) que se esfuerza
por convertir el taller en una experiencia de aprendizaje reflexivo a partir del análi-
sis de casos. En la primera parte, se abordará el caso de Óscar o los dilemas de un
director en materia de gestión curricular. En la segunda parte, el caso de Óscar, esta
vez con sus confusiones en relación con el monitoreo y acompañamiento.
El módulo empieza presentando una síntesis de las principales ideas fuerza en los
temas de gestión curricular, monitoreo y acompañamiento, antes de entrar de lleno
al desarrollo del CIAG. En ambas partes del taller se empieza con un caso, para pro-
piciar una reflexión colectiva sobre su significado y sus posibles alternativas, desde
los saberes previos de los participantes. Luego, Teresa los llevará a una reflexión
más profunda, poniendo sobre la mesa algunas ideas y nociones clave trabajados
en los módulos, posibilitando así la conceptualización del análisis previo, para pasar
después a la aplicación de estos marcos de referencia al caso inicial.
Luego, a modo de cierre, se extraerán conclusiones y se adoptarán compromisos.
En cada parte, además, se incluirán algunas pautas básicas para delinear el proto-
colo de las visitas a las instituciones educativas, en referencia tanto al módulo sobre
“Gestión curricular” como de “Monitoreo y acompañamiento”.
Se incluye también una bibliografía complementaria que permitirá al participante
profundizar en los conceptos que ya se han venido estudiando a través de los mó-
dulos 4 y 5 del programa de Segunda Especialidad en Liderazgo y Gestión Escolar.
La historia que se relata a continuación está salpicada de citas y viñetas metodoló-
gicas que pueden ser de mucha utilidad al asesor en gestión escolar para extraer en
doble código de lectura el mayor provecho posible a la analogía propuesta.

4
 Gestión curricular

Ideas fuerza del módulo 1 y 2

1. IDEAS FUERZA DE GESTIÓN CURRICULAR
a) Ideas fuerza de manejo curricular
• La gestión curricular supone que la escuela y todo lo que ella desarrolla gire en torno
a la enseñanza y el aprendizaje.
• Los nuevos aprendizajes suponen estudiantes más activos, reflexivos y productivos,
lo que demanda una reestructuración funcional y organizativa de la escuela que res-
palde las exigencias hechas a los profesores en el marco de este cambio.
• El director consciente de su práctica sabe que esta repercute de forma directa en el
desempeño docente.
• El involucramiento de toda la escuela es necesario para lograr el cambio, pero esto
requiere, además, la orientación y acompañamiento del director.
• Al docente se le dificulta enseñar bajo el enfoque por competencias porque lo lleva
a cuestionar y modificar mucho de lo que él conoce y desde lo cual actúa de mane-
ra automática. En consecuencia, la escuela sigue considerando los aprendizajes en
términos de saberes.
• El enfoque por competencia demanda del docente habilidades en las cuales él mis-
mo no ha sido formado y que deberá adquirir sobre la marcha.

b) Ideas fuerza de comunidades de aprendizaje

• Las comunidades de aprendizaje tienen un interés analítico en la práctica del docen-
te, más allá de apoyar su labor, buscan fortalecer su profesionalismo.
• Son de carácter profesional, puesto que se fundamentan bajo la práctica colegiada
y buscan apoyarse mutuamente para alcanzar estándares profesionales más altos.
• Las comunidades de aprendizaje buscan el mejoramiento de la práctica a través de la
participación activa del docente en la reflexión sobre su práctica.
• Brindan un asesoramiento y acompañamiento continuo entre pares al estar instala-
das en la escuela y definirse como una instancia de autoaprendizaje.
• El clima de la escuela es un prerrequisito para la formación de comunidades de
aprendizaje, ya que al dar el paso del cambio, no sienten miedo al error sino el res-
paldo de sus colegas.
• Una comunidad de aprendizaje se vuelve inviable si la escuela no garantiza las con-
diciones necesarias para su desarrollo: respaldo, tiempo, facilidades para llevar ade-
lante sus compromisos de mejora.

5
Primera parte

c) Ideas fuerza de desarrollo de capacidades

• Es necesario el conocimiento del Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD) como
referente de buenas prácticas.
• Los programas formativos deben desarrollarse bajo un enfoque teórico-práctico y
ser contextualizados a la situación de la IE y acordes a la realidad social en la que
participa.
• Es necesario el desarrollo de capacidades que respondan a necesidades derivadas
del trabajo docente en situaciones críticas del aula.
• Se deben brindar condiciones en la escuela de índole organizacional y emocional
para estimular el aprendizaje en los docentes.
• Considerar en el desarrollo de capacidades las exigencias y necesidades profesiona-
les del docente y las expectativas de la sociedad.
• Desarrollar estrategias formativas variadas y promover las buenas prácticas.

6
2. IDEAS FUERZA DE MONITOREO Y ACOMPAÑAMIENTO
a) Monitoreo pedagógico (directivo)
• La principal función del monitoreo es el recojo de información.
• Implica orientación sobre uso de instrumentos y metodologías para registrar infor-
mación relevante sobre el desempeño pedagógico del docente, así como sobre la
calidad del uso del tiempo y materiales educativos, en función de los aprendizajes
de los estudiantes.
• Debe considerarse sus resultados en los planes de mejora institucionales y del do-
cente.
• Se desarrolla a través de una comunicación eficaz entre ambas partes: docente-di-
rector, respecto a los criterios de observación y los resultados del seguimiento.
• No implica ofrecer retroalimentación ni prescribir formas de actuar, solo aporta evi-
dencias para enriquecer la labor de acompañamiento pedagógico.

b) Acompañamiento pedagógico
• Es un proceso de formación continua, al ser una estrategia de apoyo y desarrollo
profesional para el acompañado y el acompañante.
• Se basa en el análisis de la práctica docente a través de la observación de su desem-
peño en el aula y la reflexión sobre su significado.
• El directivo, al ser quien realiza el acompañamiento en la escuela, está obligado a
tener conocimientos pedagógicos suficientes para ofrecer una orientación consis-
tente.
• Las habilidades blandas del acompañante son de primordial importancia para la bue-
na recepción de la información.
• El desarrollo de una comunicación eficaz es básica para el éxito de una retroalimen-
tación asertiva, respetuosa y dirigida a promover el crecimiento profesional del do-
cente.
• Permite que el docente pueda reflexionar sobre su práctica y se integre a grupos de
trabajo donde comparta abiertamente los aciertos y errores de su experiencia.

7
Primera parte

c) Evaluación del desempeño docente

• La evaluación es un proceso permanente a lo largo del año escolar y cumple una
función formativa.
• Recoge, sistematiza, interpreta y explica información sobre la calidad del desempeño
docente.
• Propicia la formulación de juicios de valor sobre la práctica docente de acuerdo con
estándares de calidad de desempeño referidos al Marco de Buen Desempeño Do-
cente.
• Da cuenta de la calidad del desempeño docente y la relación directa o indirecta que
tiene con el logro de aprendizajes de los estudiantes.
• Debe considerar el Marco de Buen Desempeño Docente como su referente.
• Debe considerar el itinerario de la evolución del docente y de la misma institución
educativa, ya que se evalúa el desempeño pedagógico del profesor en su conjunto.

8
 3 ¿CON QUÉ CAPACIDADES?
DESARROLLO DE CAPACIDADES

MBBD
Gestión curricular
Promoción de
buenas práctica Estrategias formativas
1 ¿QUÉ APRENDER Y CÓMO? Autodiagnóstico / planes de mejora

CURRÍCULO DE EDUCACIÓN BÁSICA PROCESOS PEDAGÓGICOS

2 ¿PARA QUÉ?
Estándares Mediar/
Construir Retroalimentar
Capacidades conocimientos

Áreas curriculares Competencia Valores y actitudes [enfoques transversales]

(competencias)

Desempeños Situaciones
Aprender haciendo Perfil de egreso
significativas
Ciclo (2 años)

4 ¿QUIÉNES?
COMUNIDADES DE
APRENDIZAJE
Reflexión sobre la práctica
Trabajo colaborativo
 ¿Cómo gestionar el currículo?
Director como Objetivo: centrar la escuela alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes.
líder pedagógico
La escuela en torno a la
enseñanza y el aprendizaje Reformar la escuela
La escuela en torno a
la enseñanza y el Cumplimiento del
aprendizaje currículo Organizar y facilitar las
condiciones de trabajo
Esclarece las
Experticia del director 1 PRÁCTICA
DOCENTE
en la escuela
en temas pedagógicos
creencias en torno a Primera clave que influye
las disciplinas en el aprendizaje de los
estudiantes
Vigila adecuadamente Acompañar el proceso de transformación de la práctica docente
los contenidos
propuestos
3 APRENDIZAJES
Negociar el desarrollo de
nuevas prácticas con los META
docentes (técnicas vs.
Supervisa que el Capacidad y habilidad de enseñanzas)
currículo planificado, relacionarse con los docentes
ejecutado y evaluado no y adaptarse al cambio
Romper viejos paradigmas
se aleje del oficial sobre el rol para aceptar la
nueva misión de la escuela
Autoeficacia. Eficacia Satisfacción Compromiso Estrés. Ánimo. Compromiso
Percepción colectiva. laboral. organizacional. Estado de Estado mental con la profesión.
sobre su Percepción Es resultado Creencia agotamiento que puede Interés con
2 LIDERAZGO
DIRECTIVO capacidad sobre la de las en las metas emocional.
Puede perjudicar
influenciar
de forma
permanecer
capacidad experiencias de la o no en el
Segunda clave que de los otros laborales institución a alumnos, negativa o mismo puesto o
influye en el positivas colegas, etc positiva
escuela
aprendizaje de los
estudiantes Desarrollar las escuelas implica también trabajar sobre las emociones de los docentes.
El desafío es dinamizar los proceso y la participación de los actores que intervienen en la acción educativa.
 PRIMERA PARTE

Gestión curricular
Recuerda
Protocolo del CIAG

¿Cuáles son los pasos clave en cada fase del taller y qué rol debe cumplir el AGE?

Aquí se describen los pasos a dar en los siete momentos del taller y el rol que debe jugar el AGE en
cada uno. Luego de la apertura, se plantea un caso que encierre los tres aspectos que se trabajan
en el módulo 4: el manejo curricular, las comunidades de aprendizaje y el desarrollo de capacidades
docentes. Todo el taller gira alrededor del caso y sus nexos con la experiencia de los participantes: se
reflexiona sobre él desde sus saberes previos, luego, se revisan algunas ideas clave del marco concep-
tual del módulo, para ponerlas en práctica a continuación y ensayar una nueva lectura del caso. Al
final, los participantes derivan conclusiones de todo el proceso y desafíos tanto para la elaboración de
su plan de acción, como para su rol de líderes en sus escuelas y para su proceso de formación. En la
medida que el proceso de conceptualización (fase “d”) es complejo, porque supone relacionar teoría y
práctica en el análisis del caso y sus posibles alternativas, estamos dándole un espacio particular. Allí se
ofrecen al AGE un conjunto de criterios para valorar las intervenciones de los participantes y de pautas
de intervención para cada uno de los temas eje del módulo.

• Apertura
• Experiencia
• Reflexión
• Conceptualización
• Aplicación
• Conclusiones
• Cierre: retos principales

11
Primera parte

Apertura
Teresa, asesora en gestión escolar (AGE) cargo del CIAG, da la bienvenida a los directores participantes,
propone una dinámica de presentación para que todos se vayan conociendo, recoge luego sus expecta-
tivas y les explica los objetivos del taller.
Esta primera parte es muy importante, pues el principal objetivo del arranque es hacer que los partici-
pantes se sientan cómodos y acogidos, que sepan a qué han venido y tengan claro los resultados que se
esperan del taller. Teresa lo sabe y tiene todo bien preparado para que así sea.

Experiencia
Acto seguido, Teresa les propone formar grupos e intercambiar experiencias de gestión curricular, mo-
nitoreo y acompañamiento pedagógico desde su rol directivo. Los participantes se reúnen y luego de
contarse varios casos, Teresa les pide que identifiquen uno y lo propongan para el análisis. Luego de
presentarlos al plenario, les pide elegir uno. Es así como luego de una breve conversación, seleccionan el
caso de Oscar, que presentamos a continuación.

CASO 1: Óscar y la gestión del currículo

A Óscar le toca este año implementar el nuevo Currículo Nacional.

Porque lo ha leído, sabe que lograr una competencia supone saber
combinar las capacidades que la integran para resolver una situa-
ción determinada. Por ejemplo, para lograr una de las competencias
El director tiene
matemáticas, resuelve problemas de cantidad, los alumnos deberían
una comprensión
aprender combinar cuatro capacidades: traducir cantidades a expre-
acertada del
siones numéricas; comunicar su comprensión sobre los números y las
enfoque curricular,
operaciones; utilizar estrategias y procedimientos de estimación y
pero no así sus
cálculo; y argumentar afirmaciones sobre las relaciones numéricas y
docentes. Para
las operaciones. Para lograrlo, deberían estar resolviendo problemas
que ellos puedan
de cantidad frecuentemente. Pero, observa que sus docentes, acos-
lograr lo que
tumbrados a desagregar y dosificar contenidos, como se hacía antes
pide el Currículo,
en un currículo por objetivos, se enfocan solo en las capacidades y en
deben modificar
sus indicadores, enseñándolas, además, por separado. Observa, tam-
su enfoque de
bién, que sus docentes no acostumbran plantear a sus estudiantes
la enseñanza
problemas matemáticos, pues prefieren mandarles a hacer ejercicios.
matemática. Ese
“Quita mucho tiempo resolver problemas, los chicos se demoran mu-
proceso no se dará
cho”, le dicen sus profesores a modo de excusa. Óscar se preocupa,
por sí solo, Oscar
porque sabe que por ese camino los estudiantes nunca lograrán la
deberá gestionarlo
competencia para resolver problemas de cantidad, como lo demanda
para darle viabilidad
el currículo.
al currículo.

12
 Gestión curricular

Óscar toma una

Óscar, que antes de ser director era profesor de matemática, reúne a
buena decisión
sus profesores para explicarles cómo deben trabajar las cuatro com-
al convocar una
petencias del área, de acuerdo con el currículo. Para eso, ha prepara-
jornada de trabajo.
do unas fichas con problemas matemáticos de cantidad; de regulari-
Aprovecha el
dad, equivalencia y cambio; de gestión de datos e incertidumbre; así
hecho de su mayor
como de forma, movimiento y localización. Hay grupos de fichas para
conocimiento del
III, IV y V ciclos. En el anverso, las fichas tienen copiados los desempe-
área y prepara
ños que corresponden a cada grado para estas cuatro competencias.
materiales
Además, Óscar les ha pedido resolverlos allí mismo, a fin de poder
apropiados para
demostrarles cómo se usan los desempeños a modo de criterios de
facilitarles el trabajo
observación del desenvolvimiento de cada uno.
posterior con los
“Este problema no se entiende”, le dice César, uno de sus docentes de estudiantes.
IV ciclo. Óscar se incomoda. “¿Cómo no se va a entender? Lee bien”, Pero la solvencia
le respondió. César quiere explicarle su duda, pero Óscar le dice con técnica del
fastidio: “¿No puedes resolver un problema para niños de 8 años? director no basta.
Lee y piensa, no preguntes por gusto. Todo está bien clarito”. César Él necesitaría
se quedó callado. Sus demás colegas lo miraban. Al término del taller, considerar,
Óscar les dijo a todos: “Espero que con esta explicación sea suficiente, también, el factor
no es tan difícil. Ahora, quiero verlos enseñar estas competencias de emocional y
la manera como se las he mostrado. La próxima semana nos volve- motivacional. Sus
remos a reunir para evaluar a cada uno y no quiero que me cuenten respuestas toscas
sus fracasos”. no contribuyen a
eso.
El otro factor en el
que falla Óscar es
el organizacional,
pues no puede
pretender que
en una jornada
hayan entendido
el nuevo enfoque
ni que en una
semana se pueda
hacer supervisión
de sus progresos.
El proceso
de desarrollo
profesional del
personal debe
concebirse de otra
manera.

13
 Primera parte

Reflexión
Teresa: ¿Qué les ha parecido el caso de Óscar?

Directores: [Comentan en grupo].

El problema que tiene

El problema es que a pesar
de que Óscar tiene el co-
nocimiento no sabe llegar
a sus profesores. Debió
avanzar gradualmente en
otros talleres y exigir de
acuerdo con el nivel de
sus profesores…
Óscar lo vamos a tener
todos, al menos él sabe
qué hacer, esto de
combinar las capacida-
des es nuevo. Siempre
hemos trabajado el
currículo por objetivos.
Él sabe que los profeso-
res trabajan el currículo
por objetivos.
Si me dicen: “No
quiero escuchar tus
¿Cómo les pide
fracasos”, pues no le
que resuelvan?
cuento nada. ¿Cómo
Creo que él debió
va a creer que en un
hacerlo y a partir
solo taller aprenderé
de eso iniciar la
todo? ¿Dónde está su
explicación.
compromiso?

Creo que Óscar

hace bien en Las excusas del
exigir… saber pro- Cuando los profe- tiempo, desorden,
gramar es respon- sores dicen: “Quita etc., evidencian la
sabilidad de los mucho tiempo limitada capaci-
Es difícil cambiar el
profesores. ¿Qué resolver proble- dad del docente y
chip de toda una vida
pasaría si Óscar no mas, los chicos se perjudican el logro
de formación. Así nos
supiera? demoran mucho”, de aprendizajes,
enseñaron y así ense-
es como cuando más aun trabajando
ñamos… y la actitud
dicen: “No trabajo bajo el enfoque de
de Óscar no es la que
en grupos porque competencias…
imaginaba al iniciar la
lectura del caso. Este se desordenan y
tipo de conductas pierdo tiempo”.
amenazadoras suceden
muy seguido…

14
 Gestión curricular

Teresa: Pensando en el deber ser de la gestión y liderazgo pedagógico del director, ¿qué
podríamos consensuar de esta primera parte?

Directora 2: No todos los directores sabemos o somos conscientes de que debemos ser líderes pedagó-
gicos para ayudar a los profesores; creo que es por eso la actitud displicente de Óscar con
los docentes que le hacen preguntas.
Director 5: Creo que, al final, el problema termina siendo del profesor, porque es él quien hace la clase.
El profesor puede actuar así por tres motivos: no sabe o tiene ideas equivocadas o sabe,
pero decide hacer lo más fácil. Yo voto por lo último.
Directora 4: Yo creo que Óscar no dice que es problema del docente pero que sí es su deber mantenerse
actualizado. Considero que, en este caso, el docente tiene ideas equivocadas, justamente
porque no hay nadie quien lo guíe. En cambio, lo que dijo mi colega es más delicado, por-
que estaríamos hablando de negligencia.
Directora 6: El problema es que a pesar de saber el tema no logra ser un líder pedagógico porque no
ayuda a los docentes, no sabe llevar la capacitación, va demasiado rápido, quiere resultados
buenos a corto plazo.
Director 1: Que Óscar sepa del tema es un golazo, pero le falta manejo interpersonal, eso dificulta su
labor.
Director 3: Ojo, que si Óscar no mantiene un buen clima en su escuela, dudo que los docentes lo sigan
y hagan las cosas con compromiso. El caso me refleja que cada uno hace lo que puede,
porque de lo contrario no tendrían esas dificultades, como, por ejemplo, el hecho de hacer
ejercicios en vez de problemas.
Director 1: Él señala que es necesario que se capaciten, que aprendan, pero cuando le quieran pre-
guntar sobre sus dudas, sobre sus errores, él les dice que no los va a escuchar…, entonces,
¿cómo piensa que van a aprender sus profesores?
Directora 2: Realmente, creo que Óscar está muy equivocado. Si él sabe de los procesos de aprendizaje,
como buen profesor que es, debería ser consciente de que lo que ha enseñado una única
vez no hará cambiar una práctica errada “validada” a través de los años.
Director 3: Óscar no es consciente de lo que este cambio exige al docente, quien luego de salir de esa
reunión habrá quedado con más interrogantes de las que trajo…
Directora 4: Eso es lo que no se ve, todo a lo que estaba acostumbrado cambió, casi todo su proceder
docente, que en un momento fue validado por la UGEL, por el director mismo, por sus co-
legas, por sus profesores, ha sido cuestionado, diría hasta tachado… ¿Cree que el profesor
se siente bien?
Directora 6: Ahora también veamos con quién se va a enfrentar el profesor cuando esté en la escuela.
Bueno fuera que solo se enfrentase con el director y sus colegas. No señor, aquí hay más, y
es que el problema que afligirá al docente va a ser el enfrentamiento con el padre de fami-
lia, quien puede cuestionar el nuevo proceder del docente, aludiendo que no enseña nada
y que solo pierde el tiempo estacionándose en una competencia de forma repetitiva.

15
Primera parte

Teresa: Entonces, consensuando estas ideas diríamos que Óscar:

• Tiene un punto a favor por conocer el enfoque pedagógico del área.
• Tiene débil manejo de habilidades interpersonales, no es empático.
• Exige resultados a sus profesores a corto plazo, a pesar de saber que es un enfoque nuevo,
que les puede resultar más exigente.
• Minimiza el esfuerzo de los profesores al no considerar todo lo que representa para ellos este
cambio. Son tantos años de práctica y pretende lograr cambios en un solo taller.
• Convive con las excusas de los docentes, como en el caso de hacer ejercicios en vez de
problemas, evitando realizar actividades que demanden mayor esfuerzo de los profesores.

Conceptualización
Aquí empieza la siguiente fase: la conceptualización. El propósito es elevar la reflexión inicial, a la luz de
los conceptos clave trabajados en el módulo.

Teresa: Leamos la siguiente cita.

Los efectos del liderazgo escolar son indirectos: no son los directivos los que trabajan en la
sala de clases, pero sus prácticas pueden contribuir a generar las condiciones, motivaciones y
habilidades necesarias para que los docentes trabajen bien en ellas. Tal como señala Anderson
(2010: 38) con base en las evidencias proporcionadas por Leithwood et al. (2006): “En suma, el
rol y la influencia del liderazgo directivo sobre el mejoramiento escolar consiste esencialmente
en comprometerse y ejecutar prácticas que promueven el desarrollo de estas tres variables me-
diadoras: las motivaciones de los maestros, sus habilidades y capacidades profesionales, y las
condiciones de trabajo en las cuales realizan sus labores”. (Castro Rubilar, 2005).

Teresa: Según la lectura, ¿el rol del directivo incide en la práctica docente?

Directora 3: Claro. La cita que acabamos de leer muestra nuestro trabajo y cómo este puede motivar a
los profesores y generar las oportunidades que ellos necesitan.
Director 1: O los motivas o desmotivas. Hay que tener cuidado.
Directora 2: Lo leído es cierto, pero ¿qué tan preparados estamos para poder hacer todo eso?
Directora 5: Hay muchos casos en los cuales el director no interviene porque no sabe cómo.
Directora 4: El compromiso del director y del profesor deben ir de la mano, pero debe iniciarse por la
cabeza, eso me queda claro.
Directora 6: Y ¿qué sucede cuando esto no pasa? Hay escuelas que han logrado salir adelante sin un
ejemplo de líder.

16
 Gestión curricular

Teresa: ¿Qué sucederá en estas escuelas donde no hay un director o el que existe no está
preparado para cumplir sus funciones?

Directora 5: Pues cuando no hay director o no está prepara- Recuerde

do, le toca al profesor. Por ejemplo, hay escue-
las que ni director tienen y lo logran, pero ¿por
qué? Por compromiso, eso es lo único que se
me ocurre.
Director 1: Quizás no haya un director capaz, pero debe ha-
ber uno de los docentes que ejerza cierta auto-
ridad pedagógica en comparación con el resto.
Directora 2: Imagino que en estos casos no se pueden exigir
las tres variables mediadoras, pero sí las de “ha-
bilidades y capacidades profesionales”.
Directora 4: Creo que la que dice “las condiciones de trabajo
en las cuales realizan sus labores”, solo podría
cumplirla el director porque tiene la potestad
de hacer cambios en la escuela, en aspectos pe-
dagógicos e institucionales.
Directora 2: Pero siendo realistas, “capacidades profesiona-
les” no todos los directores tienen y pueden te-
ner las otras dos… En todo caso, considero que
el compromiso es básico para tener éxito en el
rol de director.
Directora 6: Pues sí, las tres son importantes, pero esencial-
mente es el compromiso el que te da la motiva-
ción, y afecta al desarrollo de un buen clima…
El liderazgo directivo se basa según
Horn y Marfan en tres pilares. El pilar
técnico es el que le permite al director
ganar el respeto de sus colegas, al par-
ticipar e involucrarse activamente de
los procesos pedagógicos que se desa-
rrollan e implementan en la escuela; el
pilar de manejo emocional y situacional
es la capacidad de establecer relaciones
interpersonales saludables con los do-
centes, las cuales permiten la construc-
ción de vínculos basados en el respeto y
la confianza, así como también la capa-
cidad de manejar las emociones depen-
diendo del contexto, adaptándose a las
circunstancias y buscando alternativas
de solución pertinentes; y por último,
el pilar organizacional, que es la estruc-
tura que condiciona y facilita las condi-
ciones necesarias para que la escuela y,
en concreto, los profesores, realicen su
labor pedagógica.
Minedu. (2017). Asesoría a la gestión
escolar y CIAG: Orientaciones, protoco-
los e instrumentos. Guía del participan-
te - Tercer fascículo (p.11)

Teresa: Cuando decimos “cambiar el chip”, ¿nos referimos a que el directivo sea consciente de que
su práctica bien lograda genera condiciones, motivaciones y habilidades en los profesores?

Directora 6: Definitivamente. Antes, los directores nos dedicábamos al rol de administrar la escuela,
pero no los aprendizajes. Esto es algo que nos está chocando.
Director 1: Sí. Debemos cambiar el chip, tanto tiempo hemos trabajado con el DCN que no es fácil
cambiar la lógica y al parecer el enfoque de competencias es más difícil. Y si no sé, ¿cómo
ayudo a mis profesores?
Directora 5: Esto de la gestión curricular es algo relativamente nuevo. Yo tengo 15 años como director y
antes no era así, como dice mi colega, nos preocupábamos de cosas más administrativas y
eso se ha quedado en nuestra práctica hasta el día de hoy.
Directora 4: Creo que es necesario tener una mentalidad abierta a los cambios, es necesario ser recep-
tivo con los nuevos conocimientos.
Directora 5: Creo que no todos están en la mejor disposición de hacerlo, por eso, tenemos algunas difi-
cultades que a la larga solo perjudican a los estudiantes.

17
Primera parte

Teresa: Leamos la siguiente cita.

La gestión curricular conlleva la gestión de los aprendizajes en la escuela y la correspondiente

responsabilidad social; en consecuencia, la reflexión debe situarse en las “enseñanzas” y los
“aprendizajes”, que se desarrollan en el seno de la institución escolar, involucrando en ello prin-
cipalmente a estudiantes, docentes y directivos. Reflexionar acerca de la enseñanza y el apren-
dizaje implica, más allá de las diversas teorías que las sustentan, asumir rupturas y conflictos
cognitivos, pero, fundamentalmente, es tomar conciencia de lo que significa para la institución
escolar desarrollar un proceso de enseñanza y aprendizaje que introduzca la responsabilidad de
generar y potenciar aprendizajes significativos y relevantes en sus estudiantes. En consecuencia,
cabe señalar que tanto el niño (cuando llega a clase), como el adulto docente, cuando acce-
de a su formación, disponen de una serie de saberes que se constituyen, simultáneamente, en
puentes para acceder a otros saberes más complejos, y en obstáculos para dicho acceso, según
Poggi (1998), si no se introducen situaciones de enseñanza que provoquen la reelaboración y
reestructuración de los conocimientos en niveles de formulación diferentes, para las didácticas
y, especialmente[...] en contra de un conocimiento anterior, de manera que desde allí se avanza
al concepto de ruptura epistemológica”. (Castro Rubilar, 2005).

Teresa: ¿Qué quiere decir responsabilidad social en el contexto de la cita?

Director 1: A mi entender, es la responsabilidad que tengo como director de velar porque a los estu-
diantes se les enseñe bien en la escuela.
Director 2: Coincido con mi colega, pero agregaría que enseñar implica formar a un ciudadano con
capacidades que le ayuden a salir adelante, a aportar en esta sociedad.
Director 4: Exacto, creo que no podemos seguir formando ciudadanos como robots, sin capacidad de
reflexión sobre lo que sucede en nuestra realidad.
Director 5: Yo creo que si los profesores fueran conscientes de la responsabilidad social de su profe-
sión, nuestros estudiantes de hoy serían diferentes, pensarían diferente.
Si usted fuera a mi colegio, vería que los estudiantes muy poco se interesan por las cosas
que pasan en la sociedad, por la seguridad ciudadana, por el bien común, a veces me pre-
gunto qué estamos haciendo mal. Claro no todos son así, pero hay muchos que sí…
Director 6: Creo que mi colega tiene razón, el profesor no se da cuenta que forma seres humanos,
futuros ciudadanos, ni de la responsabilidad que tienen cada vez que imparte una clase…

Teresa: Y nosotros como directores, ¿somos responsables socialmente?

Director 1: Esa es una muy buena pregunta, Teresa; lo que sucede es que es una cadena, yo no hago
mi labor, el docente no la hace y el estudiante se perjudica.

18
 Gestión curricular

Directora 2: Creo que hay de todo. Algunos cumpliremos nuestra labor social cuando hacemos nuestro
trabajo eficientemente, al revisar las planificaciones, al hacer seguimiento al profesor.
Director 3: Pues sí, habría que analizar si lo que estamos haciendo ayuda al profesor o no para que sus
estudiantes aprendan.
Directora 4: Yo creo que soy responsable social cuando hago lo que me toca y más para que las cosas se
mejoren.
Director 1: No solo es hacerlas, sino hacerlas bien.

Teresa: Cuando en la cita dice que “reflexionar acerca de la enseñanza y el aprendizaje implica,
más allá de las diversas teorías que las sustentan, asumir rupturas y conflictos cognitivos”, ¿a
qué se refiere?

Directora 2: Entiendo que se refiere a aceptarlas, romper con lo tradicional, con lo acostumbrado y
adaptarse a lo nuevo y eso nos ocasiona un conflicto cognitivo.
Directora 5: Voy a contestar con unas líneas de la misma cita, Teresa. “[…] el niño (cuando llega a clase),
como el adulto docente, cuando accede a su formación, disponen de una serie de sabe-
res, que se constituyen, simultáneamente, en puentes para acceder a otros saberes más
complejos y en obstáculos para dicho acceso […]”. Entonces, cuando lo nuevo y lo que yo
ya tengo como saber se encuentran se produce un choque; luego, al comparar lo que “yo
hacía” con lo que ahora “debo hacer” me saltan interrogantes, negaciones, afirmaciones,
etc., esto es un conflicto cognitivo. Toda esa cita se refiere a que aceptar lo nuevo es un
proceso que no es sencillo, no es rápido, si no que toma su tiempo.

Teresa: Quizá esta cita pueda servirnos…

[…] A nivel de influencia interpersonal, el ejercicio de esta práctica se traduce en estimular

cognitiva y motivacionalmente a los docentes a ser innovadores y creativos, mediante el cues-
tionamiento de sus creencias y el reencuadre de los problemas que experimentan. Este cues-
tionamiento provoca la reflexión docente, lo que permite la transformación de sus prácticas.
(Espinoza, 2012).

Directora 4: Lo que mi colega dice es cierto, las rupturas con la práctica que hacíamos no se van a pro-
ducir de la noche a la mañana, así como tampoco se van a aceptar las cosas nuevas porque
sí. Obviamente, habrá dudas, y es normal; es parte de todo este proceso. Además, no todo
fue malo y, como dice en la última cita, se cuestiona, se reencuadra y se provoca la reflexión
para el cambio.
Director 1: Creo que hay mucho que rescatar entre rupturas y conflictos, pero son procesos regulares
dentro de una situación así… romper con lo anterior, rescatando lo positivo y adaptarse a
los cambios, es un reencuadre de todo.

19
Primera parte

Director 3: No podemos dejar el pasado atrás, hay prácticas que han sido útiles y se deben rescatar, así
como otras no, y tenemos todo el derecho de cuestionar lo nuevo hasta acabar con nues-
tras dudas para entender mejor y poder sumar al logro del objetivo. Como dice Espinoza, se
debe estimular cognitiva y emocionalmente y eso implica considerar nuestras experiencias
y no pasarlas por alto como si no importaran.
Directora 6: Asumir que hay cosas que debemos dejar atrás y que hay nuevos enfoques que se super-
ponen sobre nuestros saberes previos nos hace cuestionarlos, ¿no? Pero, es válido y mejor
que sea así, para, como dice mi colega, tener las cosas claras e implementar bien lo que nos
corresponde.

Teresa: Leamos la cita.

Lo que el docente experimenta lo replica con sus estudiantes

En un estudio realizado en el año 2009 por la Facultad de Ciencias de la Pontificia Universidad
Católica de Valparaíso, acerca de las trayectorias de vida de 14 docentes, con énfasis particular
en “las experiencias y episodios significativos en su formación como profesionales” [se encontró]
que estos aspectos se reflejaban también en las prácticas dentro de las salas de clase, tendiendo
a reproducir las experiencias vividas, como, por ejemplo, retroalimentan a sus alumnos de ma-
nera constructiva. (Espinoza, 2012).

Teresa: Desde sus experiencias como profesores y directores, ¿podrían decir que esto es cierto?
¿Enseñamos cómo nos enseñaron?

Directora 4: Sabes Teresa, esto sí me ha ocurrido en el aula. Yo acostumbraba a dar retroalimentación

a mis estudiantes, me acercaba y conversaba con ellos. Grata fue mi sorpresa que cuando
empecé a trabajar en grupos, el estudiante que destacaba hacía lo que yo con sus compa-
ñeros que no avanzaban. Me quedé sorprendido.
Directora 2: He observado esto en mis profesores, he visto como brindan acompañamiento a los estu-
diantes. Y creo que ellos, cuando fueron estudiantes, no tuvieron esa experiencia de acom-
pañamiento, es algo que han aprendido en su labor docente.
Director 1: Yo no, honestamente.
Directora 5: Creo que eso lo evidenciamos cuando enseñamos como nos enseñaron, ¿no?
Directora 4: Pues, no siempre. Si nos enseñaron de forma incorrecta no significa que vayamos a hacer lo
mismo, por eso tengo la capacidad de reflexionar.
Directora 6: Tiene razón el colega, salvo que sea un profesor sin convicción. Y pensándolo bien, creo que
hay varios así.

20
 Gestión curricular

Teresa: Bueno, de acuerdo con sus propias experiencias diríamos que la reproducción de
experiencias es real. Enseñamos como nos enseñan, enseñamos como el tiempo nos permite,
enseñamos como nos enseñan forzando y obligando el logro de aprendizajes a un tiempo
determinado o enseñamos de forma correcta.

[…] la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje en relación con los tiempos
que se destinan a ellas no deberían determinarse por criterios administrativos. Pues los alum-
nos no aprenden por épocas ni se detienen en sus procesos de aprendices coincidiendo con los
semestres o los periodos de vacaciones. Cada uno aprende al ritmo que le permiten su motiva-
ción y sus capacidades y como estas son diferentes se debería procurar que cada uno pudiese
desarrollarlas adecuadamente mediante un uso de tiempo y unos agrupamientos adecuados.
Al mismo tiempo, bajo la lógica del tiempo administrativo no se discrimina entre el tiempo de la
enseñanza y el tiempo del aprendizaje. (Castro Rubilar, 2005).

Directora 4: Es cierto, quizá hay aprendizajes que tomen más tiempo en algunos estudiantes y en otros
no. Pero es difícil no cumplir administrativamente con las horas cronológicas.
Director 1: Creo que ahí hay dos cosas: una que ordena el cumplimiento de un cronograma, un horario
y la otra que es el tiempo real que le toma al estudiante aprender. Y ambos no conversan el
mismo lenguaje…
Directora 6: Creo que lo que hacemos más, como dice mi colega, es cumplir el horario.
Director 3: El enfoque de competencias debería considerar esto. Porque nos piden que cambiemos
la forma de enseñar, pero la normativa sigue igual, hay cosas que nos impiden hacer bien
nuestro trabajo.

21
 Primera parte

5 TIPS PARA LIDERAR

TU EQUIPO DE TRABAJO

1. Intégrate con los demás.

Un líder que no tenga interés en la gente a nivel humano, tendrá problemas
desde el inicio. La integración es una profunda conexión emocional y va
más allá de las funciones relacionadas con el trabajo.

2. Desarrolla el talento.
La gente desea ampliar sus capacidades y competencias mientras trabaja.
El aprendizaje es una parte integral para alcanzar resultados.
Encuentra y desarrolla el talento en las personas.

3. Motiva el cambio.
La gente se resiste a los cambios por miedo a lo desconocido, pero una
organización sin cambios se marchita. Debes alentar a la gente a ser más
osada.

4. Coordina actividades en lugar de dirigir a la gente.

El liderazgo involucra la inspiración, motivación y sacar lo mejor de las per-
sonas. Debes tener en claro que las personas son individuos con sentimien-
tos y emociones, no máquinas.

5. Realiza una retroalimentación sobre el desempeño.

La gente talentosa prefiere un comentario honesto y no una mentira piado-
sa. Desarrolla tu capacidad para manejar las verdades incómodas.

Fuente: AVAYA

22
 Gestión curricular

Teresa: Veamos esta cita:

El esfuerzo por desaprender y reaprender, dejando atrás viejas certezas, es indispensable. A

decir de Dussel (2006: 4-5), hay creencias y hábitos que persisten en el tiempo y resisten todo
intento de cambio. Estos se concentran en la llamada “gramática de la escuela”, un conjunto
de reglas interiorizadas que rigen el lenguaje de la acción pedagógica de manera espontánea e
inconsciente, y que lleva a muchos docentes a cerrar filas alrededor de viejas formas de enseñar
y aprender. (Minedu, 2016).

Teresa: Ustedes como directores deben tener esto en consideración, porque tiene la potestad de
trabajar esto de forma institucional, no nos dejemos llevar por la “gramática de la escuela”.

Directora 3: Te refieres a que hay cosas que podemos cambiar, pero buscamos excusas para no hacerlo.
Director 1: No colega, no es un asunto de excusas, sino que hay reglas de juego que las hemos interio-
rizado, y que nos dicen inconscientemente que enseñar consiste en esto o lo otro. No nos
damos cuenta, nos sale así… Por ejemplo, que aprender matemática es hacer muchos ejer-
cicios de operaciones o que los problemas matemáticos tienen una sola respuesta correcta.
Directora 4: El hecho de haber aprendido a programar los aprendizajes en función de un tiempo de-
terminado nos ha facilitado las cosas, porque no nos detenemos a ver si logran o no los
aprendizajes, solo que cumplan con el tiempo programado.
Directora 6: La segunda cita me lleva a reflexionar sobre la resistencia al enfoque de competencias,
puesto que ya interioricé que yo programo de esta manera tantos años, ¿por qué voy a
cambiar ahora?
Directora 5: Ajá, ese es otro ejemplo de lo que Dussel llama la “gramática de la escuela”.
Director 1: Claro, cuando programamos por competencias, nos obligamos a generar oportunidades
donde los estudiantes puedan realizar una actividad que les exija combinar sus capacida-
des… entonces, necesitaremos más tiempo. Eso altera mi viejo modo de programar. Enton-
ces la “gramática” que tenemos en la cabeza nos empujará a hacer lo de siempre.

Teresa: Cuando ustedes, directores, revisen las programaciones y vean algo sospechoso, como
una competencia “lograda” en una sesión de clase, pregunten a sus profesores si el tiempo
establecido es suficiente para lograr un aprendizaje complejo. Ahí podrán identificar quiénes de
sus docentes siguen atrapados en la vieja “gramática de la escuela”.

Directores: ¿Y cómo cambiamos eso?

Teresa: Trabajo constante, seguimiento, retroalimentación, estímulo. No se olviden además que

generar compromisos sinceros es la clave.

23
Primera parte

Aplicación
Aquí Teresa debe proponerles que extraigan nuevas conclusiones sobre el caso. Puede recordarles las que
se acordaron en la fase anterior. ¿Qué de nuevo tendríamos que decir ahora que hemos revisado algunos
conceptos básicos?

Teresa: Bueno, ahora que hemos podido releer el caso de Óscar y aclarar nuestras dudas con
la ayuda de algunos conceptos, ¿qué tendríamos que decir del rol del directivo luego de haber
leído y conversado sobre las citas de Castro Rubilar?

Directora 1: Lo que dice es cierto, no somos nosotros los que estamos en las aulas día a día con los es-
tudiantes, pero nuestras acciones podrían ayudar a mejorar el desempeño del docente.
Directora 4: Como dice mi colega, creo que estamos terminando este taller con ideas claras sobre el
impacto que podemos generar en nuestros profesores. Y esto es algo que demanda mayor
preparación de nuestra parte.
Directora 6: En la misma cita se mencionan las tres cosas que debemos hacer: la motivación a nuestros
colegas, el desarrollo de sus capacidades y, además, las condiciones de trabajo que le per-
mitan hacer lo que se necesita para mejorar la enseñanza.
Director 3: Mi colega tiene razón, en nuestras manos está brindar las condiciones para que ellos pue-
dan hacer mejor su labor; por ejemplo: consensuar horarios, reuniones, temas de capacita-
ción, etc. Porque a veces no reparamos en que no se sienten a gusto.
Director 1: Es importante considerar el tema de la responsabilidad social que tenemos como docentes
y directores. Nos debemos a los estudiantes y esa debería ser nuestra principal preocupa-
ción. Pero, la imposición no es el camino, eso endurece al docente y se pone más rebelde;
o te dicen: “Sí, señor director”, pero hacen otra cosa. O hacen lo que les pedimos con des-
gano, a su modo y mal.
Directora 5: Creo que estas tres cosas que menciona el colega son necesarias, pero nuestro principal
obstáculo es el tiempo. Todo el papeleo que nos piden de la UGEL, de la DRE, del Minedu,
nos ahoga. En la práctica, no nos piden responsabilidad social sino responsabilidad adminis-
trativa.
Directora 2: Tiene razón, colega. Creo que la responsabilidad social no solo debemos asumirla los direc-
tores y las instituciones educativas en conjunto, sino también las autoridades.
Director 6: De acuerdo con el colega. Si tenemos que cumplir ahora un rol pedagógico, nos tienen que
aliviar de carga administrativa. Mientras tanto, tenemos que prepararnos para asumir el
papel de líderes y empezar a asumir esa responsabilidad social en serio.
Director 3: Considero que la reflexión que nos toca a nosotros los directores, como dice Castro Rubilar,
es la misma por la que pasan los profesores. Nosotros también tenemos que romper esque-
mas y sufrir el conflicto cognitivo; tomar conciencia de nuestra nueva labor en la institución
es aceptar que muchas cosas van a tener que cambiar.
Directora 4: Creo que mi colega acaba de decir algo muy acertado respecto a que el proceso de reflexión
que seguimos es el mismo. Y me gustaría citar a Espinoza, quien también dice que la trans-
formación de la práctica supone un reencuadre y cuestionamiento de nuestras creencias.

24
 Gestión curricular

Siempre hemos pensado, por ejemplo, que lo pedagógico era la cancha del docente y que
la nuestra lo administrativo.
Directora 5: Lo que dice Espinoza también es que debemos estimular cognitiva y emocionalmente al
docente para que sean creativos, pero que debemos ayudarles a hacer una reflexión crítica
sobre sus creencias pedagógicas. Hasta ahora se piensa que el aprendizaje entra por los
oídos. Si obviamos eso y nos ponemos a darles órdenes no llegaremos a una solución.
Director 3: El mismo Espinoza nos habla también de cómo las experiencias significativas que tienen
los docentes las reproducen con sus estudiantes. Entonces, si nosotros hiciéramos este
trabajo, ellos también lo harán con sus estudiantes. Es decir, si retroalimentamos de forma
correcta, si trabajamos aspectos cognitivos tanto como emocionales con los profesores, es
posible que ellos también lo hagan con sus estudiantes.
Directora 6: Creo que todo lo que se enseña con el ejemplo se aprende mejor…
Directora 2: Respecto del uso del tiempo, nos hemos
dado cuenta de que los estudiantes no Recuerde
aprenderán necesariamente en el tiempo Las 10 habilidades que debe tener un direc-
establecido solo porque esté programado. tivo
Esta es otra cosa que debemos cambiar. • Liderazgo: Carisma, liderar a su equipo a
Todos estamos apurados por avanzar y través de la evaluación
cumplir con nuestras programaciones, así • Comunicación: Buen comunicador, facili-
nadie esté aprendiendo. Presionamos para dad para transmitir ideas, apariencia que
que no se atrasen, porque sabemos que se transmite, confianza.
puede perder mucho tiempo. Pero irnos • Empatía: capacidad para ponerse en el
al otro extremo no ha servido de nada. El lugar del otro, tratar a sus colaboradores
tema es que debemos trabajar esto con los como iguales.
profesores. • Formador: se preocupa por transmitir
Director 1: No creo que los profesores lo hagan con sus conocimientos, fomenta el desarrollo
de las personas.
mala intención, ellos necesitan ayuda, al
igual que nosotros, para entender el tema • Crecimiento: aprende de su propia expe-
riencia, evoluciona con cada problema
de las competencias y porque el tiempo
que se le presenta.
que se necesita para lograrlas es mayor. No
se puede correr. • Trabajo en equipo: No solo dirige, cola-
bora, es parte del equipo, delega tareas.
Director 6: Es nuestra responsabilidad también. Nos
• Negociación: capacidad para llegar al
hemos acostumbrado a ver el uso del tiem- acuerdo más satisfactorio, resolución de
po de forma administrativa y no pensando problemas.
en el logro de los aprendizajes.
• Creatividad: mente innovadora, genera
Directora 4: Es cierto; siempre hemos tenido como nuevas ideas, busca nuevas oportunida-
una certeza del tiempo a la hora de pro- des.
gramar. Espero que podamos cambiar y • Flexibilidad: adaptación al cambio, apro-
que no nos pase lo que menciona Dussel, vecha oportunidades, prevé amenazas.
de seguir enredados en la vieja “gramática • Ética: Persona integra, coherente con sus
de la escuela”. El mal uso del tiempo es principios.
una de las reglas invisibles de esa gramá-
Tomado de http://pqs.pe/emprendimiento/
tica y está interiorizada por los docentes. infografia-habilidades-debe-tener-un-direc-
Debemos ser constantes para que este tivo (adaptación)
cambio se logre.

25
Primera parte

Conclusiones
Teresa da una retroalimentación, subrayando los temas más críticos que han salido en la discusión, para
dejar claras las ideas. Luego, invita a los directores a proponer cada uno su principal conclusión del caso
(puede ser oral o con tarjetas). Se logra un consenso.

Teresa: A modo de conclusión, he tomado nota de sus participaciones y cerraré con ideas que
ustedes mismos han desarrollado.

1. No somos nosotros los que estamos en las aulas, pero nuestras acciones pueden ser tan impac-
tantes como si estuviéramos ahí. Nuestra labor afecta de forma directa al desempeño docente.
2. Las tres variables que se mencionan: motivación, capacidades y condiciones de trabajo, son las
que permiten al profesor ejecutar una buena práctica.
3. La responsabilidad social que tenemos como docentes y directores es de toda la escuela, pero
nosotros, por ser directores, debemos fomentarla.
4. Las rupturas con antiguas ideas y los conflictos cognitivos nos deben llevar a reflexionar y tomar
conciencia de nuestro nuevo rol en la escuela.
5. La transformación de la práctica se da gracias al reencuadre y el cuestionamiento de nuestras
creencias. Y esto está relacionado con las rupturas y conflictos que estamos experimentando.
6. Estimular cognitiva y emocionalmente al docente para que sean creativos a través del cuestiona-
miento de sus creencias. Aquí se pone en juego su capacidad de líder, que debe manejar habili-
dades blandas y ser asertivos en la comunicación con el docente.
7. Las experiencias significativas que tienen los docentes las replican con sus estudiantes. En efecto,
no solo se aplica a la realidad de la escuela sino en todo contexto aprendemos con el ejemplo y
también con la capacidad que tenemos de reflexionar sobre nuestros actos.
8. El uso del tiempo se ha hecho por muchos años de modo administrativo, es cierto, pero trabajar
bajo el enfoque de competencias requiere una comprensión distinta del proceso de aprendizaje,
para que pueda gestionarse de otro modo. Por lo mismo, no basta con dar órdenes, hay que
acompañar al docente en este proceso.
9. La gramática de la escuela es algo con lo que hemos y seguimos conviviendo. Lo que debemos
hacer es ser constantes en el cambio, lograr compromiso, reflexión, para que el profesor acepte
e interiorice estas nuevas formas de enseñanza y aprender. Las reglas de esa gramática hay que
reescribirlas.

26

GESTIÓN CURRICULAR
EL CURRÍCULO COMO NORMA:
LA SOBRERREGULACIÓN
Podríamos señalar una paradoja: pese a
que se es consciente que la letra escrita
tiene menos poder del que se creía, hay
una producción de documentos y de textos
para orientar la práctica como nunca an-
tes. Se habla, en varios documentos ana-
lizados, de una cierta “hipertrofia norma-
tiva”. La norma viene a asumir un carácter
de resolver los problemas y de orientar las
prácticas que lleva a una yuxtaposición y
proliferación de regulaciones, y de agen-
cias que se superponen y desautorizan en
sus poderes de mando y orientación. Un
trabajo reciente realizado para la Argenti-
na muestra que la cantidad de textos para
orientar el desarrollo del currículo pro-
ducido por el Ministerio de Educación de
la Nación entre 1995 y 2002 totalizó 627
escritos, de los cuales el 60% tenía como
destinatario directo a los docentes, que
asumieron, mayoritariamente, la forma
de cuadernillos, documentos y guías de
trabajo para orientar su trabajo en el aula
(Batiuk, 2005). Estos documentos fueron
escritos en su mayoría por especialistas en
didáctica y pedagogía, que se involucraron
de una manera muy protagónica en la re-
definición del currículo.
FUENTE: Dussel I. (2006). Estudio sobre gestión y desarrollo
curricular en países de América Latina. Segunda Reunión
del Comité Intergubernamental del Proyecto Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC). San-
tiago de Chile, 11 al 13 de mayo de 2006
Gestión curricular
Cierre: retos principales
Teresa pregunta ahora cuáles creen que deban ser
sus compromisos a partir de todo lo reflexionado
a lo largo del taller. Queda anotado y agradece la
participación de todos. Los docentes escriben en
un papelote y firman sus compromisos.
Me comprometo a:
1. Prepararme para orientar pedagógicamente
a mis profesores.
2. Motivar a mis profesores y hacer todo lo
que esté a mi alcance para brindarles las
condiciones necesarias para su desarrollo
profesional.
3. Cumplir mi responsabilidad social e involu-
crar a mi escuela en el compromiso.
4. Generar reflexión y conciencia sobre las
nuevas formas de enseñanza en la escuela.
5. Estimular cognitiva y emocionalmente a mis
profesores.
6. Trabajar para promover el desarrollo de ha-
bilidades blandas en los docentes.
7. Comunicarme de manera asertiva, es decir,
de manera clara y oportuna, sin ofender.
8. Trabajar el uso del tiempo con mis profeso-
res y no enfocarlo de forma administrativa.
9. Brindar un buen ejemplo para que mis pro-
fesores lo sigan con sus estudiantes.
10. No permitir que la vieja gramática de la es-
cuela siga vigente y trabajar constantemen-
te en equipo con mis profesores para refor-
mularla.
Teresa: Muchas gracias a todos por los
compromisos que han firmado. Sé que los
cumplirán y harán lo posible para que la
realidad que tienen en sus escuelas mejore
cada vez.
Directores: ¡Gracias a ti, Teresa! (Aplausos)
27
Primera parte

Protocolo de la visita sobre gestión curricular

¿Cuáles son los pasos clave en cada fase de la visita y qué rol debe
cumplir el AGE?

a) Objetivos de la visita
Luego del CIAG sobre gestión curricular, la visita debe enfocarse en la aplicación de lo apren-
dido en la práctica cotidiana del director en su institución educativa. Ese propósito debe ser
comunicado al director visitado.
b) Preguntas de contextualización
Las preguntas iniciales buscan desencadenar un diálogo alrededor de hechos relevantes
en la institución educativa, directamente relacionados con los temas del eje del módulo 4.
Por ejemplo, ¿qué dificultades percibe en sus docentes en el manejo del currículo?, ¿cuáles
cree que son las más importantes?, ¿qué ha hecho o qué piensa hacer como director al
respecto?
c) Actividades programadas
Las actividades programadas debieran implicar recorridos y diálogos sobre el terreno con
docentes, estudiantes y directivos, siempre en torno a sucesos o percepciones relacionados
con los temas eje de la gestión curricular.
d) Autoanálisis del rol de liderazgo ejercido
El director debiera ensayar un autoanálisis del rol que ha venido desempeñando hasta aho-
ra en el campo de la gestión curricular, tomando como referencia las cinco dimensiones
básicas de un liderazgo pedagógico efectivo.
e) Retroalimentación del AGE
El AGE puede aportar retroalimentación al director con base en lo observado durante su
recorrido. No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de señalar algunos hechos que
merecen mayor reflexión sobre la base de los contenidos del módulo e invitar al director a
volver a mirarlos desde otra perspectiva. La función del AGE no es normativa sino formativa.
f) Conclusiones y desafíos
Las conclusiones y desafíos que se derivan de la visita debiera ser una construcción conjunta
entre el AGE y el director, de cara tanto a su rol de líder como a su proceso mismo de forma-
ción. Hay que invitar al director a que hable primero.

28
 SEGUNDA PARTE

Monitoreo y acompañamiento
Estimado participante, en esta guía encontrará un caso que se desarrolla en dos etapas: la primera
aborda el tema del monitoreo; la segunda, el acompañamiento. Ambos son desarrollados a partir del
caso de Teresa, quien es una asesora de gestión educativa (AGE) y está ejecutando un taller con sus
directores. Usted podrá evidenciar la secuencia del taller que sigue un AGE.

Monitoreo

Apertura
Teresa, AGE a cargo del CIAG, da la bienvenida a los directores participantes, propone una dinámica de
presentación para que todos se vayan conociendo, recoge luego sus expectativas y les explica los objeti-
vos del taller.
Esta primera parte es muy importante, pues el principal objetivo del arranque es hacer que los partici-
pantes se sientan cómodos y acogidos, que sepan a qué han venido y tengan claro los resultados que se
esperan del taller. Teresa lo sabe y tiene todo bien preparado para que así sea.

Teresa: Buenos días, colegas. Vamos a iniciar el taller sobre monitoreo y acompañamiento. Los
objetivos son:

a) Conocer en qué consiste realizar el monitoreo pedagógico en la escuela.

b) Conocer las diferencias entre monitoreo pedagógico y monitoreo de UGEL.
c) Conocer en qué consiste el acompañamiento.
d) Diferenciar las estrategias de acompañamiento.

En la primera parte del taller, que es hasta la hora de almuerzo, trabajaremos el tema de monitoreo y,
por la tarde, el acompañamiento. En ambos casos, trabajaremos en equipos; haremos la lectura del
caso de un director que desempeña su rol en ambos temas y, finalmente, compartiremos en plenaria
las opiniones que les ha generado, siendo estas respaldadas o refutadas, según la literatura.
¿Tienen preguntas, dudas, comentarios?
Entonces, nos agrupamos de cinco. Comiencen a leer y compartan sus apreciaciones con los miem-
bros de su equipo. Tienen 30 minutos. Luego, iniciaremos la plenaria.

29
Segunda parte

Experiencia

CASO 2: Óscar y el monitoreo

Marita, la especialista de la UGEL, visita a Óscar en su institución educativa. Al llegar, se dirige

a su oficina, saluda al director y le explica los objetivos de la visita y las acciones de monitoreo
que realizará en los salones.
Óscar: Marita, hemos elaborado una ficha de observación para hacer el monitoreo de la prác-
tica pedagógica y está dando resultados.
Marita (sorprendida): Espero que sea similar a la mía, para no confundir a los docentes.
Marita pide la ficha y observa que difiere de la suya.
Marita: Esta ficha no se parece a la mía, vas a confundir a los profesores.
Óscar: Marita, yo necesito una ficha que identifique las necesidades de mis colegas para brin-
dar un acompañamiento oportuno. Pero quizás tengas razón…
Marita: Óscar, yo seguiré utilizando mi ficha y esto va a ocasionar confusión entre tus profeso-
res. Además, debo informar sobre su cumplimiento.
Óscar: Ahora que ingreses a las aulas, los docentes estarán trabajando los acuerdos que hemos esta-
blecido. Sin embargo, como sabíamos que venías también han incluido tus observaciones.
Marita: Bueno... yo voy a monitorear con mi ficha.
Óscar: Y yo asumo mi responsabilidad.
Marita ingresa al aula de Pedro y permanece allí hasta que termina su sesión. Él no desarrolló
ninguno de los acuerdos que Marita tenía registrados.
Marita al salir, se dirige a dos aulas más, obteniendo casi el mismo resultado. Eran pocos los
acuerdos establecidos con ella que se habían cumplido.
Se acerca a la dirección y conversa con Óscar.
Marita: Óscar, vamos a tener problemas en este monitoreo y evaluación de tu escuela. He con-
versado con tus profesores al terminar sus clases y les he hecho varias observaciones
de sus sesiones y he establecido acuerdos para la siguiente visita, pero me dicen que
ellos tienen acuerdos contigo, que han tratado de cumplir con los que teníamos esta-
blecidos pero no han podido.
Óscar: Claro, te dije que estoy haciendo monitoreo y acompañamiento. Marita, no tendríamos
problemas si apoyaras mi trabajo. La ficha que tú manejas recoge información general,
no se adecúa a la realidad que tenemos aquí. Pero, ya te dije, no quiero tener proble-
mas, si tengo trabajar con las dos fichas lo haré.
Marita: Lamentablemente, ese es mi trabajo y tengo que seguir haciéndolo… tu evaluación va
a salir mal.
Óscar: Bueno, yo también debo seguir haciendo el mío, veré de qué forma puedo conciliar los
dos puntos de vista.
Se despiden.

30
 Monitoreo y acompañamiento

¿En qué consiste monitorear la práctica pedagógica?

Distingamos dos procesos de monitoreo de naturaleza distinta. La Guía para la Formulación del
Plan de Monitoreo del Minedu (2015: 9-10) señala que el monitoreo que se hace desde el siste-
ma es un proceso de seguimiento externo que permite la toma de decisiones para la mejora de
la gestión de ámbito local y regional. Se trata de un elemento transversal en el Marco de Buen
Desempeño Directivo en dos dimensiones:
• La gestión de las condiciones para la mejora de los aprendizajes.
• La orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los aprendizajes.
En otras palabras, se monitorea y a la vez se orienta en la aplicación de estrategias y recursos
metodológicos, así como en el control efectivo del tiempo y el uso de los materiales educativos,
en función de las metas de aprendizaje de los estudiantes, considerando la atención de sus
necesidades específicas.
Así, no solo se trata de observar cómo avanza el proceso de implementación de los compromi-
sos de gestión escolar, o de la aplicación de los instrumentos de monitoreo (fichas de cotejo,
fichas de monitoreo, etc.) sino de proveer soporte técnico. Se recoge información, lo más re-
presentativa posible, sobre la implementación de lo programado, se detectan errores y aciertos,
se crean espacios de reflexión e interaprendizaje, se brinda retroalimentación y se establecen
compromisos.
Ahora bien, el monitoreo de la práctica pedagógica de los docentes efectuado por los directi-
vos al interior de la institución educativa tiene un carácter diferente. Como hemos visto en la
sección anterior, el monitoreo pedagógico del director consiste en levantar información sobre
los aspectos relevantes de las prácticas priorizadas en los planes de mejora de la institución y
de cada docente, particularmente, sobre aquellos aspectos relacionados a las necesidades más
críticas. Estos aspectos pueden coincidir o no con los indicadores del Plan de Monitoreo del
Minedu, pero son procesos diferentes que sirven a propósitos diferentes.
Fuente: Minedu. Asesoría a la gestión escolar y CIAG. Orientaciones, protocolos e instrumentos. Guía del
participante - Tercer fascículo (p.44)

31
Segunda parte

Reflexión

Teresa: ¿Qué les ha parecido el caso de Óscar? ¿Les ha recordado alguna situación similar?

Directores: [Comentan en grupo]

Teresa: Bueno, ¿todos los grupos compartieron sus opiniones?

Profesora, esto
siempre sucede,
pero Óscar no
debería haber re- Profeso-
trocedido porque ra, Óscar no
debió decir Creo que es
su ficha es más Óscar se muy significati-
válida. Aunque que la ficha
la hizo con achicó con vo el trabajo de
quizás es lo que Marita, le dio Marita debería Óscar porque
haríamos muchos los profeso- ayudarlo y no
res, porque miedo que nadie mejor
por evitar proble- observen su entorpecer su que los profe-
mas con la UGEL… siempre trabajo, la ficha
la hace el escuela. Creo sores conocen
A mí me pasó algo que a todos de observación sus debilida-
similar. director… debe ser con-
nos pasaría lo des… Yo todavía
mismo. sensuada. no hago eso.

32
 Monitoreo y acompañamiento

Conceptualización

Teresa: ¿Quién se anima a contarnos su experiencia?

Directora 1: Yo. Bueno, que tuvimos un taller en la escuela e hicimos una ficha de monitoreo y pues
me animé a aplicarla, pero cuando llegó la especialista me dijo que no haga eso porque
así interrumpe su trabajo, que iba a informar de lo sucedido. Preferí dejarlo así, ellos no
entienden.
Directora 4: A mí también me pasó. Apliqué una ficha que tomé de internet e hice algunas variacio-
nes, pero cuando la empecé a aplicar, los profesores fueron quienes se pusieron en mi
contra y no quisieron que la aplique. Y cuando le comenté a la especialista de la UGEL me
dijo que no rotundamente, que era solo la ficha de ella la que se podía aplicar.
Directora 2: Pero, colega, eso tampoco era lo más idóneo. Obviamente, los profesores no estaban de
acuerdo con que los monitoreen con una ficha que no recogía sus necesidades.
Directora 6: Lo que pudo haber hecho es trabajar con ellos tomando como base esa ficha que usted
encontró en internet, quizás hubiese tenido más suerte. Al menos, si yo fuera profesora,
se la hubiera aceptado.
Directora 5: Creo que con la tecnología que tenemos a la mano es fácil encontrar estos materiales en
la web. La cuestión es que no estemos como los estudiantes que copian y pegan sino que
procesemos la información.
Directora 3: ¿Cree usted, Teresa, que la ficha de internet le hubiera servido de base para iniciar la
construcción de una más pertinente, con todos sus profesores?

Teresa: A ver qué piensan ustedes. Lo que yo veo es que hay mucha desinformación sobre las
nuevas funciones del director.

Director 2: Ay, profesora, esas cosas siempre nos pasan, pero la UGEL no entiende.
Director 3: Ay sí, yo he escuchado cada historia, que me pongo a pensar cómo es posible que haya
tanto teléfono malogrado en diferentes instancias. Ministerio, dirección regional y UGEL.
Director 3: Bueno, bueno… con lo que aprendamos ahora, podremos fundamentar nuestras decisio-
nes al especialista, ¿verdad, Teresa?

Teresa: ¡Claro! Por ejemplo, si pensamos que la acción de Óscar está bien o mal, si la ficha de
Óscar vale más que la de Marita, etc. debemos fundamentar bien esa opinión.
Algunos han dicho que es importante la participación del profesor en la elaboración de los
instrumentos, que si tomamos, por ejemplo, una ficha de internet, habría que contextualizarla
con la participación de todos. Hagamos una analogía de esta situación. Por ejemplo, todos
sabemos lo que ocurre en las aulas con los estudiantes al momento de elaborar el cartel de
normas de convivencia, ¿lo hacemos nosotros solos? ¿Incorporamos a los estudiantes en la
elaboración? ¿Compramos un cartel listo y lo pegamos en el aula? ¿Qué sucede cuándo los
estudiantes no participan de él? ¿Cumplirán las normas?

33
Segunda parte

Leamos la siguiente cita:

El involucramiento del profesor puede definirse como su grado de compromiso y entusiasmo

para llevar a cabo su labor docente y como miembro de la institución educativa en general; este
va mucho más allá de promover las actividades del campus, debe creer en ellas y querer parti-
cipar. […] Un trabajo que parte de su involucramiento finalmente brindará satisfacción y de esta
nacerá la motivación. (Flores Domínguez 2011).

Teresa: Y ahora, ¿qué opinan sobre el involucramiento docente?

Director 4: Entonces, sí debemos incluirlos.

Directora 2: Eso ya lo sabemos, pero los profesores a veces no quieren participar.
Directora 5: Es cierto, se van rápido, parece que no les importara si sus estudiantes aprenden o no.
Director 1: Siempre deberíamos tener la actitud de incluirlos. Recuerdo que en cierta oportunidad
tuvimos una actividad en el colegio y convoqué a todos los docentes a una reunión expli-
cando el problema y pidiendo su colaboración, creí que iba a ser en vano, pero lo intenté.
Delegué funciones a cada uno, estuvimos codo a codo y me sorprendí de que lo lográra-
mos juntos. Entonces, me di cuenta que sí es posible. He cambiado mi modo de gestionar
la escuela y me ha resultado, claro no todo es fácil, pero ahí vamos.
Directora 6: Creo que es posible, pero es un trabajo bastante pesado. Es decir, lograr compromiso no
es de la noche a la mañana y peor si no se ha tenido una buena relación con los docentes.
Director 1: Pero no lo pongamos así, todos podemos cambiar. Yo, como directora, me he equivocado
y me equivoco. Lo que he aprendido es a compartir responsabilidades, es decir, todos
somos un equipo en mi colegio y si falla uno, fallamos todos. La de la ficha aún me falta,
pero sí involucro a mis profesores.

Teresa: Vamos viendo lo importante que es promover una cultura de involucramiento, porque
al final todos seremos los beneficiados de este cambio y, en especial, nuestros estudiantes.
Leamos todos juntos la última línea de la ficha: “Un trabajo que parte de su involucramiento,
finalmente, brindará satisfacción y de esta nacerá la motivación”. Fíjense en esta imagen del
papelote:

34
 Monitoreo y acompañamiento

Trabajo
involucrado

Ciclo de Satisfacción
involucramiento
del profesor
Motivación

Fuente: Flores Domínguez 2011

Teresa: La imagen refleja el ciclo del involucramiento del profesor universitario, pero para efectos
de nuestro tema es válido, puesto que nos grafica la dinámica de involucramiento docente en
general. El trabajo de un docente involucrado, al ser consciente de su labor le causa satisfacción,
y cuando ambos ciclos son desarrollados de forma continua motivan esta práctica.

Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD)

Competencia 8

Dominio IV: Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla

Desarrollo de la procesos de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo
para construir y afirmar su identidad y responsabilidad profesional.
profesionalidad y la
identidad docente

Competencia 9

Ejerce su profesión desde una ética de respeto de los derechos

fundamentales de las personas, demostrando honestidad, justicia,
responsabilidad y compromiso con su función social.

Fuente: Minedu, 2012

Teresa: Como podemos ver en el MBDD se establecen dos competencias del desarrollo de la
profesionalidad docente, que evidencian la participación necesaria del docente en este proceso
de profesionalización.

35
Segunda parte

“El involucramiento del profesor es la piedra angular del cambio”.

A mayor participación, mayor oportunidad de mejorar.

Teresa: ¿Qué hubieran hecho ustedes en el lugar de Óscar? ¿Cómo le habrían respondido a Marita?

Quizás, le hubiera pedido

Yo le hubiera dicho que ese no es
su trabajo, ¿cómo que la próxi-
ma clase va a ver que cumpla los
acuerdos de corte pedagógico?
Ella no hace acompañamiento
para exigir eso.
que conversemos, por-
que ella también estaba Le hubiera explicado que
confundida. Además, no me ella hace un monitoreo más
conviene que me desaprue- genérico y el director hace
ben en este monitoreo. monitoreo pedagógico con
base en las necesidades de los
docentes.

La colega dice que no

cumpliría con lo que Yo le hubiera
indica Marita, pero dicho que mis
eso es arriesgarse profesores van a
a ser sancionado, cumplir nuestros
porque esto también acuerdos porque
se evalúa, y creo que nos da resultado
el colega al decir que y los de ella no.
no se evalúa, está Además, ella no
confundido, porque me evalúa.
esto es monitoreo y
evaluación.

Teresa: Hemos visto que Óscar trata de explicarle a Marita, pero ella no entiende. Si le dice que
el monitoreo pedagógico de la escuela no tiene que ver con el de la UGEL, de pronto, Marita se
molesta. ¿Qué piensan?

Director 2: Pues sí, es posible que Marita no tome bien el comentario. Encima, cree que debe evaluar
y acompañar.
Directora 4: Es lo clásico. Se meten a hacer acompañamiento cuando ellos mismos saben que eso no es
acompañar.
Director 5: Lo que comenta la colega es cierto, yo una vez traté de explicarle a una especialista de la UGEL,
pero me dijo que sí era acompañamiento lo que le correspondía y estaba en su norma.

Teresa: Podemos observar, claramente, la intervención de Marita. ¿Está confundiendo

monitoreo, evaluación y acompañamiento?, ¿o ustedes creen que está en lo correcto?

36
 Monitoreo y acompañamiento

Director 3: No, ella está confundida. La pobre no sabe lo que hace y esto no ayuda al profesor.
Directora 6: Es lo clásico, ¿no? Creo que hay mucha confusión en las funciones que les corresponden a
Óscar y Marita. Él no la tiene clara, sino se mantendría firme. Ella solo trata de imponerse
porque tiene el poder de hacer el informe y amenazar con la evaluación.
Director 1: Lo que le sucede a Óscar les sucede a muchos. Tenemos temor de ser mal evaluados.
Directora 4: Creo que Marita sabe, en el fondo, que es irreal que ella haga acompañamiento, pero se lo
exigen. El problema es de la norma.
Directora 2: Además, se evalúa con el Marco del Buen Desempeño Docente, y debería, para eso, obser-
var la práctica de forma constante, porque la evaluación es constante no solo es en esa hora
que ella está presente.

Teresa: Pues, sí. Es típico. ¿Será que el monitoreo y evaluación serán lo mismo? ¿La confusión
habrá llevado a Marita a pensar que esa ficha de observación le traería problemas y confusión en
su trabajo?

Director 4: Es posible que se haya sentido así, pero, justamente, si ella supiera cuál es su labor y la de
Óscar, esto no ocurriría. Mira que está amenazando.

Directora 5: Claro, ella debería tener claridad, primero sobre las fichas y, luego, sobre monitoreo, eva-
luación y acompañamiento.

Teresa: Exacto. Veamos el siguiente cartel.

Diferenciación de fichas
Una es la ficha de monitoreo pedagógico de la escuela y otra es la ficha de monitoreo de la
UGEL que, al ser estandarizada, no está adecuada al diagnóstico de la práctica que se ha he-
cho a nivel institucional. Por lo tanto, puede tomarse como un referente universal que puede
ser útil mirar, pero que no responde a los procesos de mejora que la escuela ha priorizado.

Teresa: Esta confusión ocurre al no existir claridad en la intervención de los actores y las
funciones que cumplen dentro de la escuela. En la siguiente imagen, podemos distinguir las
acciones: (Minedu 2016)

37
Segunda parte

Verificación del cumplimiento de las normas. Lo realiza la

Supervisión
autoridad.

Recojo de información, haciendo seguimiento a los indicadores que

Monitoreo dan cuenta de la calidad de insumos, procesos y productos.

Ofrecer asesoría continua, orientación y asesoría

Acompañamiento
técnica.

La supervisión es la verificación documentaria, netamente normativa. En este caso, esto no corresponde ni a

Marita ni a Óscar.

Marita hace monitoreo, ella realiza seguimiento a indicadores priorizados a nivel sectorial.
“La Guía para la Formulación del Plan de Monitoreo del Minedu (2015: 9, 10) señala que el moni-
toreo que se hace desde el sistema es un proceso de seguimiento externo que permite la toma de
decisiones para la mejora de la gestión a nivel local y regional”. (Minedu, 2016a).
Óscar hace monitoreo pedagógico y acompañamiento.
“[…] el monitoreo de la práctica pedagógica de los docentes efectuado por los directivos al inte-
rior de la institución educativa, tiene un carácter diferente. Como hemos visto en la sección an-
terior, el monitoreo pedagógico del director consiste en levantar información sobre los aspectos
relevantes de las prácticas priorizadas en los planes de mejora de la institución y de cada docen-
te, particularmente sobre aquellos aspectos relacionados a las necesidades más críticas. Estos
aspectos pueden coincidir o no con los indicadores del Plan de Monitoreo del Minedu, pero son
procesos diferentes que sirven a propósitos diferentes”. (Minedu, 2016).

Teresa: En el caso de la evaluación “[…] para determinar el desempeño de los docentes se

requiere comprender cómo los mecanismos de evaluación dan cuenta de su calidad y cómo
se relacionan los resultados de esas evaluaciones con los aprendizajes de los estudiantes […]”
(Alvarado, Cabezas, Falck y Ortega, 2012). Para realizar la evaluación del desempeño docente,
es necesario contar con el resultado de los estudiantes. Además, es necesario contar con
evidencias, recogidas a través de instrumentos como entrevista, informe y portafolio (Alvarado,
Cabezas, Falck y Ortega, 2012) Por tanto, Marita no podría realizar la evaluación del desempeño,
puesto que el monitoreo que realiza no le brinda esa información.

Director 1: Claro, tendría que haber aplicado instrumentos y hacer seguimiento de los resultados.

Teresa: ¿Cuándo escuchamos evaluación, qué es lo primero que viene a nuestra mente?

38
 Monitoreo y acompañamiento

Directora 4: Para mí, antes de esta explicación, era el monitoreo.

Director 6: Parece que es el Marco de Buen Desempeño, porque ahí están los desempeños que los
docentes deben lograr.

Teresa: En efecto, en ese documento existen desempeños que debe exhibir el profesor en
su práctica pedagógica, por lo que deben ser tomados como referencia para las evaluaciones
docentes. Leamos la siguiente cita:

[…] la evaluación debe sustentarse en pruebas y demostraciones objetivas del desempeño laboral
y los resultados de docentes y directivos docentes. Los juicios valorativos que resulten del proceso
NO pueden provenir de apreciaciones personales o impresiones subjetivas. Por otro lado, por
la complejidad inherente al desempeño laboral, la recolección de evidencias debe ser un proce-
so multimétodo (basado en diferentes técnicas e instrumentos) y multirreferencial (debe acudir
a múltiples fuentes de información), para caracterizar con la mayor riqueza y precisión posible
el quehacer de docentes y directivos docentes. (Ministerio de Educación Nacional de Colombia
2008).

Teresa: ¿Y qué pasará si ambos mantienen su posición por siempre?

Director 3: Pues que van a confundir al profesor.

Directora 6: Óscar dice que verá cómo aplica su ficha y que también hará lo que Marita le indica.
Director 1: Y Marita hace lo mismo, sigue convencida en seguir aplicando su ficha.
Directora 4: Óscar no demuestra firmeza sobre su decisión, porque no está seguro de lo que hace.

Teresa: ¿Qué hacer?

Directora 5: Sin duda alguna, la mejor herramienta que puede utilizar Óscar es la comunicación. Enta-
blar un diálogo y establecer acuerdos sobre sus funciones.
Director 2: Coincido con el colega. No hay de otra.
Directora 6: Yo no sé, qué más se le puede decir al especialista, si no quiere entender… Este es un pro-
blema de arriba.

Teresa: Colegas, nunca serán demasiadas las veces que intentemos hacer que las cosas funcionen
como deben. Esta es la única forma de lograr cambios. No nos desanimemos. Y si tenemos que expli-
car mil veces las funciones que tenemos, pues hagámoslo. Nosotros debemos velar porque nuestra
escuela supere sus dificultades.

39
Segunda parte

Acompañamiento
Experiencia
Teresa presenta ahora la tercera parte del caso de Óscar, la relativa al acompañamiento. Los grupos la
vuelven a revisar para discutirla en una plenaria.

CASO 3: Óscar y el acompañante

Por la tarde, Óscar tenía una reunión de retroalimentación con Gustavo, pues había observado
su clase ese día, justo cuando acordaba con sus estudiantes las normas de convivencia.
Gustavo: Buenas tardes, director.
Óscar: Hola, Gustavo. Primero, quiero felicitarte porque se nota que te esfuerzas y tratas de
cumplir los acuerdos. El día de hoy observé que iniciaste la clase haciendo grupos y
dando la indicación de que trabajen con el material que habías puesto en las mesas.
Eso subsana el hecho de que antes hacías trabajar a los chicos individualmente para
evitar desorden. ¿Viste que sí se podía?
Luego, cuando estabas caminando por los grupos, una de las niñas se apartó de su
mesa, se llevó una muñeca a un lado y empezó a jalarle la oreja y parece que le decía
algo, ¿te percataste de eso?
Gustavo: No. No lo vi. Son tantos niños, que a veces no puedo verlos a todos.
Óscar: Bueno, Gustavo, es parte de nuestro trabajo el tener ojos en la espalada [se ríen]. Si
la hubieras visto, ¿qué habrías hecho en ese momento?
Gustavo: Preguntarle a la niña: “¿Por qué haces eso?”. Y hablar con ella.
Óscar: Y, ¿qué tal si aprovechabas y abordabas el tema del castigo?
Gustavo: Pero, tenía todo preparado para trabajar las normas de convivencia, no para hablar
sobre el castigo.
Óscar: ¿Qué tenías pensado proponer hacer con los estudiantes que no cumplían los acuer-
dos de convivencia?
Gustavo: Bueno, solo les había dicho que quien incumple los acuerdos se expone a una san-
ción.
Óscar: Pero, fíjate que la escena de la niña jalando la oreja a su muñeca nos dice que ellos
asocian sanción con castigo físico. Cuando surja un conflicto entre los acuerdos adop-
tados y los impulsos o necesidades de los chicos, ¿cómo manejarías la situación sin
recurrir a la sanción?
Gustavo: A ver, les diría, por ejemplo, que se porten bien, que no me obliguen a llamar a sus
padres.
Óscar: ¿No averiguarías los motivos?
Gustavo: Bueno, sí. Lo que pasa es que no siempre hay tiempo para detenerse en cada caso.
Óscar: ¿Hay en el currículo competencias sobre convivencia y manejo de conflictos?

40
 Monitoreo y acompañamiento

Gustavo: Sí, claro, en el área personal social.

Óscar: ¿Y cómo piensas enseñarles eso?
Gustavo: Bueno, hay sesiones que he planificado. Pero ya sé por dónde va, señor director, ya
me di cuenta. Si se presentan estas situaciones en el aula debo aprovecharlas y no
esperar al día en que toque según mi programación.
Óscar: Coincido contigo, Gustavo, hay que ponernos en todos los escenarios posibles y pre-
ver respuestas a situaciones como estas al momento de programar
Gustavo: Pues sí. Es algo que aún me cuesta. Tener que imaginar situaciones que se puedan
dar en mi aula y tener mi carta bajo la manga. No lo había visto así…
Óscar: Tranquilo, Gustavo, estamos aprendiendo. Lo importante es darnos cuenta y hacer lo
que haga falta para mejorar. Más bien, te quiero proponer trabajar una estrategia de
monitoreo llamada autogestión; consiste en que vayas tomando notas de tus avan-
ces, ya que tú mejor que nadie conoce cuáles son tus debilidades.
Gustavo: Pero, ¿y ya no nos reuniremos?
Óscar: ¡Claro que sí! pero esta estrategia puede ayudarte a poner atención en aspectos de
tu trabajo cotidiano que son especialmente importantes.

41
 Segunda parte

Reflexión

Teresa: Una vez que terminemos de leer el caso de Óscar, conversaremos en plenaria. ¿Qué les ha
parecido la actitud de Óscar?

Hace reflexio- No debe ha-

nar al profesor lagar tanto a Creo que lo
Debió ser más sobre su actuar Gustavo, por- ha hecho
firme con Gusta- y eso es bueno, que después bien. El No mencionó
vo. Creo que le porque ayuda a los profesores docente nada del plan
dio demasiadas que este se dé se la creen y necesita este de mejora de
ayudas… cuenta de su no te hacen tipo de guía. Gustavo.
error. caso.

42
 Monitoreo y acompañamiento

Tipos de retroalimentación

Kirkland (1998), plantea que la importancia de la retroalimentación radica en que esta provee al
individuo de información sobre lo que él o ella está haciendo. Esta información es vital para mo-
nitorear su desempeño, reforzar cambios realizados, fomentar la autoconfianza, y motivar-se a
continuar. La retroalimentación permite que las personas se autodescubran y les ayuda a eva-
luar determinadas situaciones o comportamientos.
Heron, citado por Randall y Thornton (2005), define seis tipos de retroalimentación:
1. PRESCRIPTIVA: se refiere a las intervenciones en las cuales el asesor trata de decirle
directamente al practicante lo que debería hacer, cómo mejorar o modificar la ma-ne-
ra en la que él enseña.
2. INFORMATIVA: el asesor le proporciona al practicante información o conocimientos
acerca de la situación desde la cual se debe construir una nueva conciencia y facilitar
su crecimiento personal.
3. CONFRONTATIVA: el asesor procura despertar la conciencia del practicante acerca de
ciertos aspectos de la enseñanza compartiendo sus percepciones sobre el comporta-
miento del mismo practicante y retándolo en áreas que son vistas como problemáti-
cas; y a través de esta confrontación, mejorar sus habilidades para enseñar.
4. CATÁRTICA: este tipo de intervención busca permitirle a los practicantes poner en
libertad sus emociones y sentimientos, particularmente, de tristeza, miedo y rabia.
5. CATALÍTICA: en este tipo de intervención, el asesor anima al practicante a autodescu-
brirse, cuestionando áreas críticas y trayendo a colación conocimiento e información.
6. DE APOYO: en esta intervención, el asesor afirma la valía del practicante, principal-
mente, al premiar y valorar lo que se ha hecho.
Estos tipos de retroalimentación están enmarcados en dos categorías generales de intención:
intervenciones autoritarias (prescriptiva, informativa y confrontativa) e intervenciones de faci-
litación (catártica, catalítica y de apoyo). Son las denominadas intervenciones de facilitación las
que pueden tener mayor injerencia en el desarrollo de competencias reflexivas por parte del
nuevo docente. Para que ello sea posible, se requiere que esta retroalimentación guarde, según
McEnerney y Allen (1997), las siguientes características:
• Más allá de ser una retroalimentación impuesta, se espera que sea el mismo re-
ceptor o profesor practicante quien la solicite o busque activamente.
• Es deseable compartir información con el asesorado en vez de darle consejos,
dejando que el individuo sea libre de cambiar de acuerdo con sus metas y nece-
sidades personales.
• S e necesita que el asesor y su asesorado construyan una relación de apoyo basa-
da en la confianza, la honestidad y la preocupación genuina.

FUENTE: Insuasty, Edgar Alirio y Zambrano Castillo, Lilian. (2011). Caracterización de los procesos de
retroalimentación en la práctica docente. Entornos, 24.

43
Segunda parte

Conceptualización

Teresa: Es importante analizar si Óscar ha desarrollado habilidades para el desarrollo de la retroali-

mentación. Si dicen que Óscar fue muy amable y que debió ser más firme, que no lo hizo bien o si…,
etc. Analicemos la retroalimentación con las habilidades que debe tener un directivo para realizar el
acompañamiento, las cuales se encuentran en el módulo 5: “Monitoreo, acompañamiento y evalua-
ción de la práctica docente”. Observemos los carteles:

Actitudes y habilidades sociales básicas. La empatía y la asertividad son aquellos ingredientes que harán
1. posible la construcción del vínculo. Además de tener una mirada global y objetiva de la acción docente.

Teresa: ¿En qué parte del texto podemos identificar esta habilidad?

Director 1: Creo que hay empatía cuando:

Empatía
Gustavo: Buenas tardes, director.
Óscar: Hola, Gustavo. Primero, quiero felicitarte porque se nota que te esfuerzas y tratas de cumplir los
acuerdos.

Teresa: Y ustedes, ¿piensan lo mismo?

Directores: Si, está bien.

Teresa: ¿Y dónde podríamos evidenciar asertividad?

Director 3: Pues yo diría aquí:

Asertividad
Óscar: […] ¿no te percataste de eso?
Gustavo: No, no lo vi.
Óscar: Bueno, Gustavo, es parte de nuestro trabajo el tener ojos en la espalada [se ríen].

Teresa: ¿Qué respuesta hubiera dado Óscar para no ser asertivo?

Directora 4: “Bueno, Gustavo, deberías estar atento y no distraerte, ¿no? Ese es tu trabajo”.
Directora 2: Creo que la mirada global se puede identificar en:
Mirada global
Óscar: El día de hoy observé que iniciaste la clase haciendo los grupos y dando la indicación de que jueguen
con el material que habías puesto en las mesas. Eso subsana el hecho de que antes hacías trabajar a los chicos
individualmente para evitar desorden.
Luego, cuando estabas caminando por los grupos, una de las niñas se apartó de su mesa, se llevó una mu-
ñeca a un lado y empezó a jalarle la oreja y parece que le decía algo [...]

44
 Monitoreo y acompañamiento

Teresa: La mirada de Óscar no fija su atención en un solo hecho, observa el todo.

Directora 6: La actitud objetiva estaría cuando Óscar reconoce el trabajo de Gustavo.

Actitud objetiva

Óscar: [...]quiero felicitarte porque se nota que te esfuerzas y tratas de cumplir los acuerdos. El día de hoy
observé que iniciaste la clase haciendo grupos y dando la indicación de que trabajen con el material que
habías puesto en las mesas. Eso subsana el hecho de que antes hacías trabajar a los chicos individualmen-
te para evitar desorden. ¿Viste que sí se podía?

2. Capacidad reflexiva y de diálogo

Teresa: Y la capacidad reflexiva y el diálogo, ¿dónde estarán?

Director 3: Aquí:

[…] Si la hubieras visto, ¿qué habrías hecho en ese momento?

Gustavo: Preguntarle a la niña: “¿Por qué haces eso?”. Y hablar con ella.
Óscar: Y, qué tal si aprovechabas y abordabas el tema del castigo?

Director 1: Si Óscar no hacía esta pregunta no le daba oportunidad a Gustavo de repensar el hecho.
Directora 5: Yo le hubiese planteado otras preguntas más, como: “¿Con qué otra actividad adicional
hubieras logrado el objetivo de la clase?”.

Teresa: Claro, mientras más luces demos, mayores serán las oportunidades de reflexión.

3. Acompañamiento, autoridad y liderazgo

Teresa: Cuando el director hace acompañamiento no debe ir como autoridad. Él debe sentirse y
mostrarse confiable y uno de los pasos es tener un trato de par a par, horizontal. ¿Dónde identi-
ficamos esto?

Directora 4: En esta parte podría ser:

Gustavo: Pues sí. Es algo que aún me cuesta. Tener que imaginar situaciones que se puedan dar en mi aula
y tener mi carta bajo la manga. No lo había visto así…
Óscar: Tranquilo, Gustavo, estamos aprendiendo. Lo importante es darnos cuenta y hacer lo que haga falta
para mejorar. Más bien, te quiero proponer trabajar una estrategia de monitoreo llamada autogestión;
consiste en que vayas tomando notas de tus avances, ya que tú mejor que nadie conoce cuáles son tus
debilidades.
Óscar: ...Y, ¿qué tal si aprovechabas y abordabas el tema del castigo?

45
Segunda parte

Teresa: Pues bien, como hemos podido observar, se ha esforzado por cumplir con las habilidades,
quizás en unos momentos podría haber utilizado mejores argumentos, ejemplos, etc., pero se ha
esforzado. La idea es que todos nosotros desarrollemos y perfeccionemos estas habilidades y solo
lo lograremos si las ponemos en práctica de forma constante.

Directora 4: Ese es el asunto, lo hacemos un par de veces y nos olvidamos.

Director 1: Bueno, debemos tratar de no olvidarlo.

Teresa: Y, ¿qué tipo de retroalimentación habrá desarrollado Óscar?

Yo creo que ha Óscar No

¿No será sido una retro- ha usado tengo
catalítica? alimentación la crítica
¿Reflexiva? idea…
crítica. reflexiva.

Teresa: Ahora identificaremos el tipo de acompañamiento que desarrolló Óscar. Para ello,
tendremos en cuenta esta tabla (Insuasty y Castillo 2011):

Tipos de retroalimentación

Retroalimentación informativa Brinda información, aconseja.

Retroalimentación de apoyo Establece una buena relación interpersonal.

Retroalimentación de confrontación Reexamina las acciones.

Retroalimentación crítica Confronta áreas problemáticas.

Retroalimentación catalítica Formula interrogantes para entender una situación.

Retroalimentación catártica Espacios de desahogo.

Teresa: Saber en qué momento utilizar cada una de ellas es primordial para su buena ejecución y
logro de objetivos. Haremos este ejercicio: completaremos el cuadro según la identificación que
hagamos de las intervenciones de Óscar en el caso.

46
 Monitoreo y acompañamiento

Director 3: ¡Perfecto!
(Todos participan)

Retroalimentación Óscar: ¿Qué habrías hecho en ese momento?

informativa
Gustavo: Preguntarle a la niña: “¿Por qué haces eso?”. Y hablar con ella.
Óscar: Y, ¿qué tal si aprovechabas y abordabas el tema del castigo?

Retroalimentación Óscar: Hola, Gustavo. Primero, quiero felicitarte porque se nota que te es-
de apoyo fuerzas y tratas de cumplir los acuerdos.

Retroalimentación Óscar: Bueno, Gustavo, es parte de nuestro trabajo el tener ojos en la es-
de confrontación palada [se ríen]. Si la hubieras visto, ¿qué habrías hecho en ese momento?
Gustavo: Preguntarle a la niña: “¿Por qué haces eso?”. Y hablar con ella.
Óscar: Y, ¿qué tal si aprovechabas y abordabas el tema del castigo?

Retroalimentación Óscar: ¿Qué tenías pensado proponer hacer con los alumnos que no cum-
crítica plían los acuerdos de convivencia?
Gustavo: Bueno, solo les había dicho que quien incumple los acuerdos se
expone a una sanción.
Óscar: Pero, fíjate que la escena de la niña jalando la oreja a su muñeca nos
dice que ellos asocian sanción con castigo físico. Cuando surja un conflicto
entre los acuerdos adoptados y los impulsos o necesidades de los chicos,
¿cómo manejarías la situación sin recurrir a la sanción?

Retroalimentación Óscar: Hola, Gustavo. Primero, quiero felicitarte porque se nota que te es-
catalítica fuerzas y tratas de cumplir los acuerdos. El día de hoy observé que iniciaste
la clase haciendo grupos y dando la indicación de que trabajen con el ma-
terial que habías puesto en las mesas. Eso subsana el hecho de que antes
hacías trabajar a los chicos individualmente para evitar desorden. ¿Viste
que sí se podía?

Retroalimentación Óscar: Tranquilo, Gustavo, estamos aprendiendo. Lo importante es darnos

catártica cuenta y hacer lo que haga falta para mejorar.

Teresa: Lo logramos, pero déjenme preguntarles, ¿qué piensan de la retroalimentación catártica?,

¿qué otra cosa pudo decir Óscar para desarrollarla?

Directora 4: Preguntarle a Gustavo si tenía algún problema o algo que lo preocupara; si le incomodaba
algo de los acuerdos previos.

Teresa: ¿Algo que busque explicar su distracción?

Directora 4: Sí.
Director 3: En realidad, sí. Porque a veces hay problemas que afectan nuestro trabajo.

47
Segunda parte

Teresa: Pues, sí. Debemos tratar de entablar este vínculo para comprender al profesor y ayudarlo.
Veamos esta cita:

[…] se acompaña a la persona y su complejidad, y también, al trabajo que desarrolla y la com-

plejidad que este trabajo conlleva. La persona y el trabajo que realiza son indisociables, por lo
tanto, el acompañamiento no puede disociarse. No puedo acompañar a la persona, descuidan-
do el acompañamiento de sus labores, y tampoco puedo concentrarme solo en sus labores, sin
tomar en cuenta a la persona que las realiza. Al margen de ser integral, el apoyo tiene que ser
sistemático y no puntual, es decir, se trata de un proceso continuo y sostenido de trabajo con-
junto entre acompañante y acompañado. (Sardán, s.f.).

Directora 4: Exacto. Somos seres humanos. A nosotros, los directores, nos sucede y sería bueno, tam-
bién, confiar en ellos y viceversa. Así entenderíamos mejor algunas situaciones que se dan
en el aula y en la escuela.

Teresa: ¿Creen que Gustavo se lleva aprendizajes de este encuentro? ¿Por qué?

Sí, porque le Sí, Sí, porque

Yo creo que hace darse cuenta pero es- ha sido muy
sí, porque Óscar de sus errores. pero que considera-
le ha puesto Y Óscar también no se do con sus No sé, quizás
ejemplos, inclu- aprendió de Gus- olvide. avances. le sigue la
so. tavo. corriente a
Óscar…

48
 Monitoreo y acompañamiento

Teresa: ¿En el acompañamiento que realiza Óscar a Gustavo, ¿existe análisis, crítica, reflexión?

Director 1: Claro, Gustavo se da cuenta de cosas que quizás en un inicio no veía o no se le había ocurri-
do; ahí está reflexionando y analizando su práctica.
Directora 4: Esto le permite reafirmar que es posible aprender de sus experiencias sean estas acertadas
o no.
Director 3: Si se da cuenta de que aprende no se cerrará a la posibilidad de seguir aprendiendo de estas
experiencias.

Teresa: Muy cierto lo que mencionan. Y, sobre todo, Gustavo está reflexionando sobre el impacto
de sus acciones en los estudiantes, sean estas advertidas o no durante la planificación y ejecución.

Directora 6: He ahí la importancia de lo que menciona Óscar: “Si conoces a tus estudiantes, entonces
piensa en las posibles respuestas que pueden surgir en el aula y prepárate”.

Teresa: Prestemos atención a esta cita:

Para Insuasty y Zambrano (2011): “[…] la práctica pedagógica es una fuente de aprendizaje.
“[…] la práctica es educativa si ayuda al practicante a entender todo el alcance del rol de un
docente, a desarrollar la capacidad de aprender de experiencias futuras, y a alcanzar el propó-
sito central de la enseñanza que es ayudar a todos sus alumnos a aprender”. Mercado (2003:
150) reafirma la importancia de las prácticas pedagógicas al expresar que son “[…] una fuente
inagotable de experiencias diversas, que se configuran en espacios de confrontación, síntesis,
análisis, y crítica”.

Teresa: Podríamos cerrar diciendo que “siempre que la retroalimentación sea reflexiva y permita al
acompañando el análisis de su práctica se estará generando una experiencia de aprendizaje”.

Directores: De acuerdo.

Al finalizar, termina con este cartel:

La retroalimentación juzga acciones, no individuos…

Teresa pregunta a los directores, ¿cuántas veces hemos caído en esto?

49
 Segunda parte

Recuerde
CRITERIOS PARA LA AUTOEVALUACIÓN GRUPAL

Criterio / comportamiento observable Puntaje (0-2)

1. Todos los miembros están presentes.

2. Antes de realizar la tarea, discuten acerca del mejor camino para hacerla.

3. No intervienen o participan solo una(s) persona(s) en la discusión y/o tarea.

4. Se escuchan activamente entre sí (atienden al otro mientras habla, acogen

las preguntas de los demás, debaten de manera asertiva, critican las ideas
y no las personas).

5. Manejan adecuadamente los conflictos (los hacen explícitos, discuten acer-

ca de las soluciones posibles, toman decisiones al respecto).

6. Propician un clima de equipo agradable (de tolerancia, respeto, buen trato).

7. Antes de entregar la tarea o producto, todos los miembros del equipo lo

revisan y plantean modificaciones y sugerencias.

8. Se dividen el trabajo de manera proporcional, de modo que todos los miem-

bros estén realizando parte de la actividad.

María Angélica Pease Ph. D. en Psicología Cognitiva (Dirección de Asuntos Académicos de la PUCP).

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DEL FACILITADOR

Criterio / comportamiento observable Puntaje (0-2)

1. Fomenta el diálogo y el debate abierto y respetuoso.

2. Admite diferencias de opinión y puntos de vista.

3. Escucha y responde adecuadamente a problemas y preguntas.

4. Garantiza la participación de todos los participantes.

5. Ofrece apoyo y aliento.

6. Ayuda al grupo a describir los conceptos aprendidos, para poderlos discutir.

7. Guía e interviene para mantener al grupo centrado en el tema de discusión.

8. Provee comentarios constructivos.

9. Plantea preguntas que estimulan el pensamiento.

10. Orienta al grupo en qué puede hacer mejor la próxima vez.

Adaptado de Ángela Kuga Thas, Asociación para el Progreso de las Comunicaciones (APC) y de Ri-
chard S. Donham y Deborah E. Allen de la Universidad de Delaware.

50
 Monitoreo y acompañamiento

Aplicación
Aquí Teresa debe proponerles que extraigan nuevas conclusiones sobre el caso de monitoreo y acompa-
ñamiento. Puede recordarles las que se acordaron en la fase anterior. ¿Qué de nuevo tendríamos que
decir ahora que hemos revisado algunos conceptos básicos?

Teresa: Bueno, ahora que hemos podido releer el caso de monitoreo y aclarar nuestras dudas con
la ayuda de algunos conceptos, ¿qué tendríamos que decir del involucramiento del profesor?

Directora 3: Me queda claro que el involucramiento del profesor representa su compromiso con la escuela.
Directora 4: Como dice Flores: “Un trabajo que parte de su involucramiento, finalmente, brindará satis-
facción y de esta nacerá la motivación”. Entonces, ahí tenemos lo que tanto le reclamamos
al profesor, viene en paquete completo.
Directora 6: Lo que comenta mi colega es cierto, el compromiso y entusiasmo del profesor le brindará,
como dice Flores, satisfacción y motivación. Creo que tenemos mucho trabajo por hacer en
las escuelas. Si realmente queremos cambios debemos involucrar al profesor.
Director 3: No basta con cumplir con las tareas en la escuela, los profesores deben de creer en lo que
hacen, ser conscientes de que su trabajo tiene sentido, solo así se comprometerán.
Directora 4: A mí me viene a la mente la figura del ciclo del involucramiento. Me llevo esa imagen,
porque se puede apreciar claramente el engranaje que existe entre trabajo involucrado,
satisfacción y motivación.
Director 1: Creo que nos llevamos varias imágenes en la mente; en mi caso, también me llevo la ima-
gen del dominio IV del MBDD, creo que es un motivo más para releer el documento y, sobre
todo, ponerlo en práctica.
Directora 4: El MBDD es un documento que quizás aún no hemos utilizado. Creo que nos vamos con
bastante tarea por hacer y por explicar a los profesores.
Directora 2: Ahora que nos vamos con la certeza de hacer participar más al profesor, de involucrarlo en
las actividades y tareas, una de estas tareas es la elaboración de las fichas de monitoreo.
Para esto habría que explicarle la diferencia entre las fichas de monitoreo pedagógico y las
de la UGEL, si es que no lo hemos hecho ya, y la importancia de su participación para garan-
tizar el éxito de la escuela. Colegas, hay mucho que hacer.
Director 3: Es importantísimo que participen para hacer la ficha, de lo contrario, el esfuerzo no servirá.
Eso nos ha quedado claro.
Director 1: El docente debe participar de la elaboración de la ficha de la escuela y saber por qué es
importante y no superponer la ficha de la UGEL para el logro de los aprendizajes de los
estudiantes.
Directora 4: Además, debemos explicar, para que no queden dudas, las diferencias que existen entre
monitoreo, evaluación y supervisión.
Directora 5: Coincido con mi colega, pues se suele confundir el monitoreo y el acompañamiento. Ya nos
ha quedado claro que el acompañamiento lo hace el director por estar día a día con los
profesores, y respecto del monitoreo, existe el de la UGEL y el de la escuela.
Directora 2: Y la supervisión es normativa, lo que hacen es revisar documentos y ver si se están cum-
pliendo las normas y disposiciones.

51
Segunda parte

Directora 6: Además, según la guía del ministerio, el monitoreo que hace la UGEL es para tomar decisio-
nes a nivel macro. En la escuela nuestro monitoreo es con base en nuestra realidad.
Directora 4: Todos nosotros debemos hacer el monitoreo pedagógico y el acompañamiento, porque si
no hacemos acompañamiento es por gusto hacer el monitoreo.
Director 1: Y tener presente que lo que debemos hace es levantar información de las prácticas priori-
zadas en los planes de mejora de la escuela y del profesor; así lo dice en la guía del Minedu.
Directora 5: Es importante no olvidar los planes de mejora de la escuela y del profesor en la ficha de
monitoreo, porque nos puede pasar que no los consideramos y eso no daría los resultados
esperados.
Director 3: No debemos olvidar la evaluación del desempeño docente. Y de lo importante que es el uso
de evidencias y el logro de aprendizajes de los estudiantes.
Directora 2: Claro, Teresa nos ha comentado los instrumentos que podemos usar y queda de nuestra
parte buscar más, creo que es una de las tareas con las que nos vamos de este taller.
Directora 4: Lo que yo he probado es trabajar con informes; los hemos elaborado con el equipo directivo y
hemos tenido buenos resultados. Pero creo que si complemento con otras evidencias más será
mejor. Yo no he tomado los resultados de los estudiantes como evidencia, pero sí los conocía.
Directora 6: En mi caso, sí he tomado como referencia el resultado de los estudiantes, pero no he utilizado
otro instrumento más que una ficha genérica de evaluación y eso es algo que debo subsanar.
Directora 5: En mi escuela hemos utilizado una ficha genérica y el resultado de los estudiantes. Hay más
por hacer.

Teresa: Me alegra escuchar que se van comprometidos en trabajar varios aspectos que
hemos desarrollado en el taller, sabemos que no será fácil ni rápido, pero lo importante es el
compromiso que están teniendo, eso ya es un gran paso.
Bueno, ahora que hemos podido releer el caso de acompañamiento y aclarar nuestras dudas
con la ayuda de algunos conceptos y después de leer este caso, ¿qué debería hacer un director
durante el acompañamiento?

Directora 5: El director debe manejar habilidades interpersonales, es básico. Porque, de lo contrario,

no sabrá cómo llega al profesor, no se dejará entender.
Director 3: En el ejemplo, hemos visto que Óscar es muy cordial con el profesor, da muestras de
asertividad y empatía. Es importante ponerse en el lugar del profesor.
Directora 2: A veces nos puede suceder que no estamos viendo lo que realmente es importante,
como en el caso de Óscar, que se percató de cosas que Gustavo no. Y a partir de esa si-
tuación él podría haber dado un giro a su clase. La mirada que debemos tener, como lo
ha explicado Teresa, debe ser global.
Directora 4: Quizás nos falta agudizar más el ojo respecto de las situaciones que pueden suscitarse en
el aula, porque si el director no hubiese visto ese hecho no le habría dicho nada al profe-
sor y se había perdido esa oportunidad de retroalimentar.
Directora 6: En mi caso, puedo necesitar desarrollar más la asertividad. Creo que esto no es tan fácil, a veces
se nos escapan frases que pueden hacer sentir mal al otro y perjudicamos su desenvolvimiento.
Directora 5: Algo bien importante, y creo que todos los sabemos, es el hecho de tener una actitud
objetiva. Hay ocasiones en que podemos discrepar con los colegas, pero debemos ser
objetivos y no dejarnos llevar por cuestiones personales.

52
 Monitoreo y acompañamiento

Directora 5: Creo que lo que acaba de decir mi colega es algo muy cierto. Lo hemos vivido cuando
éramos profesores de aula también. Entonces, no repitamos el ciclo.
Directora 5: Otra cosa. En el momento del acompañamiento es importante dar pistas a los profesores
sobre algún aspecto de su trabajo en el que queramos poner el ojo, porque, quizás, con
una sola pregunta, como hemos visto en el caso, no lograremos hacerle ver lo que quere-
mos que identifique. Debemos repreguntar hasta lograrlo.
Director 1: La capacidad reflexiva no brota así no más, cuando se cae en la rutina, la gente ya no pien-
sa lo que hace, hace no más. Hay que trabajar constantemente en eso. Nosotros mismos
podemos tener algo de dificultad en ese aspecto, porque también caemos en la rutina.
Director 3: Sí, pero que no se entienda que estamos trabajando de forma vertical, eso no ayudaría.
Todos en la escuela somos un equipo. Debemos entender que no son cargos eternos,
hoy me tocó a mí estar en la dirección, mañana será un colega y lo mejor que podemos
hacer es acostumbrarnos a colaborar unos con otros. No es fácil, en las instituciones hay
también celos, habladurías, rivalidades.
Directora 2: Importante lo que dices, nosotros nos podemos ir mañana, pero si no hemos cimentado
el trabajo en equipo, las cosas seguirán como siempre.
Directora 5: Colegas, en el ejemplo de tipos de retroalimentación de Alirio y Zambrano, se menciona
la catártica y para realizarla es necesario que uno tenga habilidades blandas. Es importan-
te saber llevar este tipo de devoluciones sin juzgar ni censurar, pero sin ser condescen-
dientes tampoco.
Directora 6: En mi caso, tiendo siempre a confrontar, quizás necesite más habilidades blandas para
hacer este tipo de retroalimentación, porque suelo parecer dura.
Director 1: Creo que a todos nos ha podido pasar alguna vez, colega, el parecer duro a veces viene
asociado con nuestros cargos. A mí me han sido útiles las retroalimentaciones informa-
tiva y catalítica, aunque no sabía que se llamaban así. En mi experiencia creo que el pro-
fesor sabe escuchar y eso es bueno, pero también es verdad que no te dice todo, siente
temor, entonces ahí hago yo las preguntas.
Director 3: Creo que tener claridad sobre los tipos de retroalimentación nos va a ayudar mucho a
identificar lo que hacíamos, muchas veces guiados por nuestro instinto.
Directora 2: Claro, por instinto acompañamos al profesor en su complejidad, sin saber que eso lo
decía Sardán: “se acompaña a la persona y su complejidad, y también, al trabajo que
desarrolla y la complejidad que este trabajo conlleva”.
Directora 4: Sí. No podemos dejar de ver a la persona como un todo. No es solo trabajo, también tie-
ne una vida y a veces las situaciones que en ella le suceden afectan su desenvolvimiento
laboral; comprender esto es básico.
Directora 6: Claro, y esto se va aprendiendo día a día. Como dicen Alirio y Zambrano, la práctica pedagó-
gica es una fuente de aprendizaje, pero claro, solo si te das tiempo de reflexionar sobre ella.
Director 1: Y no te olvides de la cita que hacen los mismos autores a Zeichner, quien dice que la prác-
tica educativa ayuda a desarrollar la capacidad de aprender de experiencias futuras, es
decir, estarán llanos a escuchar y a aprender de forma constante sin cerrarse a creer que
solo ellos tienen la verdad.
Director 2: Muy importante es esto en el contexto de cambio que nos encontramos. Ser conscientes de
que debemos reflexionar sobre nuestra práctica y que gracias a ello generamos aprendizajes.

53
Segunda parte

Conclusiones
Teresa hace una retroalimentación, subrayando los temas más críticos que han surgido en la discusión,
para dejar claras las ideas. Luego, invita a los directores a proponer conclusiones del caso (puede ser oral
o con tarjetas). Se logra un consenso.

Teresa: A modo de conclusión, he tomado nota de sus participaciones y cerraré con ideas que
ustedes mismos han desarrollado.

Monitoreo
1. El involucramiento del profesor representa su compromiso con la escuela.
2. No basta que el profesor cumpla con las tareas en la escuela, deben creer en lo que hacen,
saber que su trabajo tiene sentido, solo así se comprometerán.
3. La figura del ciclo del involucramiento, permite apreciar el engranaje que existe entre traba-
jo involucrado, satisfacción y motivación.
4. El dominio IV del MBDD, debe ser trabajado en la escuela.
5. Se debe explicar a los profesores la diferencia entre las fichas de monitoreo pedagógico y de
la UGEL, así como la importancia de su participación en la elaboración.
6. El profesor debe saber que su participación en la elaboración de las fichas de monitoreo es im-
portante para mejorar su desempeño y estar mejor preparado para lograr mejores resultados.
7. En la ficha de monitoreo se debe levantar información de las prácticas priorizadas en los
planes de mejora de la escuela y del profesor, si queremos lograr los resultados esperados.
8. Los instrumentos de monitoreo deben ser utilizados de forma regular y variable, para tener
mayor evidencia y saber cómo actuar.
Acompañamiento
1. El director debe cultivar sus habilidades blandas.
2. Una buena retroalimentación supone actitudes y habilidades sociales básicas.
3. La mirada del director en momento de hacer el acompañamiento debe ser global. Debe
analizar el desempeño del docente en el contexto de la situación en su totalidad y también
como un proceso.
4. La actitud del director debe ser objetiva y no permitir que su juicio se sesgue por sus emociones.
5. El acompañamiento debe dar pistas claras para que el docente logre identificar tanto sus
debilidades como sus fortalezas.
6. La capacidad reflexiva requiere de una constante práctica, no se logrará rápidamente si es
que no superamos el hábito de trabajar en automático, sin pensar lo que hacemos.
7. Los diversos tipos de retroalimentación nos abren un panorama amplio de posibilidades y
deben ser bien manejados por el director.
8. Es importante reconocer que no acompañamos solo una dimensión de la práctica del pro-
fesor sino a toda su complejidad. El profesor tiene tras de sí una vida y es importante tener
presente que esta pueda afectar su desenvolvimiento.
9. La reflexión de nuestra práctica es la que logra generar aprendizajes.

54
 Monitoreo y acompañamiento

Cierre: retos principales

Teresa pregunta ahora cuáles creen que deban ser sus compromisos a partir de todo lo reflexionado a lo
largo del taller. Queda anotado y agradece la participación de todos. Los docentes escriben en un pape-
lógrafo y firman sus compromisos.

Me comprometo a:
1. Involucrar a los profesores en las actividades de la escuela.
2. Hacer mi trabajo de corazón y no por cumplir.
3. Tener presente la figura del ciclo del involucramiento.
4. Trabajar las competencias del dominio IV del MBDD en la escuela.
5. Explicar a los profesores la diferencia entre las fichas de monitoreo pedagógico y de la UGEL.
6. Involucrar a los profesores en la elaboración de las fichas de monitoreo pedagógico
7. Considerar en la ficha de monitoreo los planes de mejora de la escuela y del profesor.
8. Trabajar con los instrumentos de monitoreo y buscar más.
9. Trabajar en mis actitudes y habilidades sociales para hacer una retroalimentación.
10. No dejarme llevar por cuestiones personales y ser objetivos siempre.
11. Estar atento en todo momento manteniendo una mirada global.
12. Dar pistas a los profesores sobre sus dificultades durante el acompañamiento.
13. Promover la reflexión sobre la práctica, porque solo así se puede aprender de la experiencia.
14. Trabajar los tipos de retroalimentación.
15. Comprender al profesor en su complejidad.

Teresa: Muchas gracias a todos los compromisos que han firmado sé que los cumplirán y harán lo
posible para que la realidad que tienen en sus escuelas mejore cada vez.

Directores: ¡Gracias a ti, Teresa! (Aplausos)

55
Segunda parte

Protocolo de la visita sobre monitoreo y acompañamiento

¿Cuáles son los pasos clave en cada fase de la visita y qué rol debe cumplir el AGE?

a) Objetivos de la visita
Luego del CIAG sobre monitoreo y acompañamiento, la visita debe enfocarse en la aplica-
ción de lo aprendido en la práctica cotidiana del director en su institución educativa. Ese
propósito debe ser comunicado al director visitado.
b) Preguntas de contextualización
Las preguntas iniciales buscan desencadenar un diálogo alrededor de hechos relevantes
en la institución educativa, directamente relacionados a los temas eje del módulo 5. Por
ejemplo, ¿qué aciertos y qué dificultades ha tenido en el monitoreo de la práctica de sus
docentes?, ¿con qué criterios ha hecho la observación?, ¿qué ha pensado hacer con esa
información?, ¿la ha usado para dar retroalimentación durante el acompañamiento a sus
docentes?
c) Actividades programadas
Las actividades programadas debieran implicar recorridos y diálogos sobre el terreno con
docentes, estudiantes y directivos, siempre en torno a sucesos o percepciones relacionados
con los temas eje del monitoreo y acompañamiento de la práctica.
d) Autoanálisis del rol de liderazgo ejercido
El director debiera ensayar un autoanálisis del rol que ha venido desempeñando hasta aho-
ra en el campo del monitoreo y acompañamiento de la práctica pedagógica, tomando como
referencia las cinco dimensiones básicas de un liderazgo pedagógico efectivo.
e) Retroalimentación del AGE
El AGE puede aportar retroalimentación al director con base en lo observado durante su
recorrido. No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de señalar algunos hechos que me-
recen mayor reflexión en referencia a los contenidos del módulo e invitar al director a volver
a mirarlos desde otra perspectiva. La función del AGE no es normativa sino formativa.
f) Conclusiones y desafíos
Las conclusiones y desafíos que se derivan de la visita debiera ser una construcción conjunta
entre el AGE y el director, de cara tanto a su rol de líder como a su proceso mismo de forma-
ción. Hay que invitar al director a que hable primero.

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Referencias bibliográficas
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discriminación del desempeño docente y asociación con los resultados de los estudiantes. Santiago de
Chile: Mineduc-PNUD.
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los e instrumentos. Guía del participante - Tercer fascículo. Lima: Minedu (versión digital)
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los docentes principiantes de Uruguay (Informe). Uruguay: Ministerio de Educación y Cultura.

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