Educacion y Cultura Libertarias Copia Nueva

1
INTRODUCCIÓN: rizomas, ramas, frutos

Juan C. Paradiso
Algunos de los autores de este libro formaron parte del

proyecto de investigación ‘Educación Anarquista’. Otros fueron
invitados por sus importantes aportes a la problemática.
En su origen, nuestro propósito fue el de rastrear en forma
retrospectiva aquellos rasgos y señales que permitieran
identificar la ‘educación anarquista’ o sus huellas,
particularmente en una ciudad y una región que, por su
historia, había sido sede conspicua del anarquismo a
comienzos del siglo XX: “La Barcelona argentina” hacía
referencia a este pasado. Nuestras investigaciones fueron por
distintos caminos, a partir de ciertos cabos sueltos, tratando de
remontar la historia desde datos del presente. A la vez
consultamos documentos producidos por estudiosos de
nuestra ciudad, y en algunas publicaciones recuperadas de
oscuros anaqueles.
Muchos de los caminos parecían llevarnos a puntos muertos,
pero a la vez se iban avistando nuevas sendas como filones antes
no vislumbrados. Éstas se abrieron a partir de entrevistas con
informantes claves, lecturas, participación en actividades
científicas con colegas, y de las relaciones que pudimos entablar e
informaciones recibidas a través de nuestro blog, el cual se
convirtió insospechadamente en un foro internacional incluso
para el encuentro de personas que buscaban recabar datos de la
historia del movimiento o de la militancia anarquista.
Para sistematizar nuestras conclusiones, hemos utilizado
algunas categorías propias y de otros autores, tratando de ser
más inclusivos a la hora de considerar las opciones educativas
que debían formar parte del libro. Más abajo las desarrollamos.
El estudio, que muestra potencialidad de mayores alcances,
tiene un límite impuesto por los plazos de la investigación y
sobre todo por el alejamiento forzado del codirector por una
medida de la facultad de Psicología1 a comienzos de 2010.
Aunque la investigación formalmente había finalizado, esta
circunstancia obstaculizó el necesario cierre, gravitando
fuertemente en la consolidación y reflexiones finales y explica
buena parte del retraso de este libro. Para no hacer referencia
al impacto moral.
1
Mi inesperado y abrupto alejamiento, sin aviso previo, decidido por el entonces Decano, Dr. Ovide Menin,
generó una extensa y agobiante disputa administrativa y política que se extendió durante muchos meses,
luego por mi parte llevada a la Justicia con el respaldo gremial. Está relatada en el blog.
2 Cultura y educación libertarias
Los aportes de miembros del equipo que no se publican en

este libro, fueron excluidos por decisión de cada autor.
Tampoco hemos incluido las numerosas entrevistas, que
ameritarían otro volumen similar. El trabajo de todos los
integrantes y las entrevistas quedan publicados en lo que
constituyó nuestra principal herramienta de comunicación: el
blog temático inaugurado al comienzo de la investigación. 2
La educación libertaria tiene una raíz común con las ideas y
prácticas educativas de otras corrientes nacidas al calor de la
Ilustración, y que de alguna manera son deudoras de Juan
Jacobo Rousseau. Por haber reconocido este parentesco – que
se traduce en muchos de sus rasgos – pudimos ampliar el
objeto de estudio inicial e incluir experiencias que tuvieron más
difusión, algunas de las cuales fueron conocidas
personalmente.
Con el desarrollo de nuestras investigaciones, aparecieron
diferentes miradas entre los integrantes del grupo referidas al
mismo fenómeno. No era de sorprender, dada la temática que
estudiamos y las diferentes experiencias y posturas de los
participantes. Antes que diluir estas diferencias o llegar a
soluciones de compromiso, he preferido explicitarlas para
estimular futuros debates. Más que rubricar un cierre, nos
proponemos que se abran nuevos caminos.
En el armado final de los capítulos, con el material que fue
propuesto para su publicación, se ha trabajado en el intento de
restituir la unidad, a manera de síntesis, lo cual motivó nuevas
indagaciones, especialmente teóricas, para que la
discontinuidad temática pudiera ser reunida a partir de cierta
lógica subyacente, no visible inicialmente. Sin adelantarnos a
las conclusiones finales, el nombre de rizoma sugiere que esa
raíz subterránea común existe3, de la cual las múltiples
manifestaciones visibles son nada más que brotes –
experiencias – en distintos contextos, no alcanzando las
diferencias individuales para hacer olvidar principios comunes.
Distintos troncos y árboles pertenecen al mismo linaje y,
aunque ahora parece haberse ocultado su presencia, brotes
libertarios aún aparecen en los más diversos paisajes, donde
quiera que ese afán de indómita libertad desafíe las diversas
2
http://educacionanarquista.nireblog.com/ Lamentamos que el dominio en el cual construimos el blog,
será discontinuado. Los contenidos serán relocalizados en otro dominio de la Web.
3
El rizoma, modelo de organización que viene de la biología, es una estructura biológica lineal horizontal,
con engrosamientos o nodos de los que parten ramificaciones. A diferencia de la estructura arbórea, que
nace de raíces, los rizomas no son jerárquicos, y la planta continúa viviendo aunque se extraiga el rizoma
de origen. La estructura puede establece nuevas conexiones y nodos. El concepto fue aplicado en filosofía
por Guattari y Deleuze. Ampliar (en italiano) http://it.wikipedia.org/wiki/Organizzazioni_rizomatiche
Introducción, JC Paradiso 3
formas de poder que restringen la autonomía de personas y

grupos con leyes impuestas coercitivamente y enseñadas a
través de una educación funcional a la disciplina del sistema:
lo que más adelante definimos como Modelo Educativo
Hegemónico. El concepto de rizoma es usado no por casualidad
para referirnos a nuestro objeto de estudio.
Es por ello que, aún si los grupos ácratas desaparecieran
definitivamente de la política, hay algo de ellos que pervivirá en
el pensamiento y en la acción de muchas personas y
asociaciones. Este afán de libertad individual y colectivo, del
cual se derivan sus propuestas educativas, quizás constituyen
la respuesta que reclama C. Ferrer cuando se pregunta: ¿que
quedará de la palabra ‘anarquistas’ en un diccionario del
futuro? 4
Y con ello estamos volviendo a definir nuestro objeto de
estudio, por lo menos en la instancia de este libro. Se trata de
relatos de experiencias que exceden el rótulo de ‘educación
anarquista’. Constituyen alternativas críticas al Modelo
Educativo Hegemónico y, en sentido más amplio, pueden
denominarse educación en libertad y para la libertad,
experiencias que, en su gran mayoría, tuvieron final abrupto.
Me permito introducir estas categorías:
Con la expresión Educación en libertad hacemos referencia a
las prácticas educativas que respetan y estimulan la libertad de los
sujetos, sus intereses y sus inquietudes religiosas (o agnósticas),
sociales, etc. Se lo puede asimilar a la expresión educación no-
directiva, aunque esta denominación sólo contiene una negación de
ciertos aspectos pedagógicos; otros le llaman no-autoritaria, que
parece conducir a las relaciones de los alumnos con sus maestros y
directivos de la escuela. Nosotros nos referimos a un modelo de
respeto y democracia al interior del sistema que comprende tanto
aspectos pedagógicos como relaciones horizontales. Los intentos más
conocidos son el de la Escuela Nueva y la Escuela Activa 5, aunque
además de la ‘libertad’ muestran todo un bagaje de teorías y
prácticas que ponen al educando en otra relación con el
conocimiento, incluyendo la actividad necesaria para la apropiación
del mismo. Un paso más avanzado es la autogestión educativa,
con formas de autogobierno de los sujetos de la educación, incluidos
obviamente los alumnos.
La expresión Educación para la libertad, en nuestra
acepción, hace referencia a la educación que se propone formar
4
Ferrer, Christian (2006): Átomos sueltos. La construcción de la personalidad entre los
anarquistas a comienzos del siglo XX. Recuperado 10.3.2007 en sitio www.lahaine.org
5
No pretendemos asimilar estas dos categorías, pero su parentesco es notorio.
ciudadanos que sean concientes de sus derechos y deberes en

su comunidad, que tengan conciencia crítica y sean capaces de
intervenir activamente en la sociedad, promoviendo formas de
convivencia democrática, incluso en las situaciones en que
deban enfrentar a los poderes que coartan esas libertades.
Detrás del concepto hay una praxis política. Quizás el ejemplo
más cercano y querido sea para nosotros el que representó
Paulo Freire, con su educación como práctica de la libertad o
liberación del oprimido (un vocablo mucho más comprometido,
sin duda).
Estas dos expresiones - educación en libertad y educación
para la libertad – van frecuentemente, pero no siempre, unidas.
La educación libertaria pretende recoger la mayoría de estos
principios. Luego discutiremos si toda la ‘educación anarquista’
se ajusta a ellos. Ciertas acciones de propaganda y formación de
cuadros políticos –formas de educación no formal e informal– se
basan en la instrucción o adoctrinamiento. No sabemos de algún
grupo político que haya prescindido de estas actividades.
Una categoría sugerida por A. Puiggrós6 es la de democráticos
radicalizados, donde incluye al krausismo, pero separa al
anarquismo. Aquí proponemos la categoría de liberales
radicalizados, que engloba a todas las tendencias que
estudiamos: propuestas basadas en el liberalismo social y
político y que se traducen en una educación basada en la
libertad y en la democracia como forma de vida, no coercitiva,
reclamando autonomía respecto al sistema centralizado. Los
liberales radicalizados han adoptado formas didácticas no-
directivas y no-dogmáticas y procurado por igual la actividad
teórica y práctica, el conocimiento y defensa del ambiente, la
participación de la comunidad.
El Modelo Educativo Hegemónico (MEH), es una categoría que
usamos a semejanza de lo que en la salud se ha caracterizado como
Modelo Médico Hegemónico. El MEH es la manera de transmisión
cultural predominante en nuestras sociedades, atado a un concepto
de autoridad y disciplina, a una teoría del conocimiento, a una
distribución del saber/poder, a la inclusión/exclusión de ciertas
maneras de pensar y concebir la ciencia, a la gradualidad ligada a
las evaluaciones y ceremonias de iniciación y de culminación, a la
relación entre el centro de decisión política con los establecimientos
educativos, etc. El MEH es a la vez una forma de funcionamiento
6
Puiggrós, A. (2006): Sujetos, Disciplina y Curriculum en los orígenes del sistema educativo argentino
(1885-1916), Bs. As: Galerna. Se amplía en el capítulo dedicado a Carlos Vergara.
5
institucional y de ejercicio profesional que es modélico, y

hegemónico.7
Ahora, reconocido el bosque, podemos empezar a estudiar
algunos de sus árboles, frutos … y rizomas.
7
Quien definió el MMH fue E. Menéndez, usando el término gramsciano de Hegemonía, ejercicio del
poder que combina dominio y consenso -los sometidos aceptan las reglas-. Sugerimos que el mismo
mecanismo opera en educación. Así colocamos bajo una misma categoría, escuelas de muy distintos
niveles y modalidades, como son los niveles primario, secundario y universitario, las modalidades de
enseñanza humanística o técnica, pública o privada. El modelo, actúa como un molde al cual se ajustan
gran diversidad de escuelas. Menendez E. 1985, “Crisis del MMH, Cuadernos Médicos Sociales” pag. 33-
35..
LA INVENCIÓN DEL COLECTIVO

Juan Manuel Ferrario 8
Si hay algo indiscutible, es que el movimiento anarquista argentino,

estuvo desde sus inicios, muy vinculado al movimiento obrero, del cual
era parte, porque sus mismos militantes eran trabajadores.
Como ejemplo, se puede citar el caso de los obreros panaderos,
sindicato famoso por su combatividad pero también por lo que dejaran en
la cultura popular, hasta en términos alimenticios. Los nombres de las
facturas que los argentinos comen hoy en día, fueron puestos en forma
de burla, de los obreros panaderos, para con todo lo que desde el
anarquismo se quería y se quiere aún hoy combatir. Por ello las facturas
llevarán el nombre de “vigilantes”, en forma de rechazo a la policía,
“cañoncitos”, en desprecio a lo militar, las denominadas “bolitas de
fraile” o los “sacramentos”, en obvia alusión a lo clerical, como así
también el hoy conocido “pirulín” o “pirulo”, otrora “suspiro de monja”,
cuya explicación está de más, dada su evidente forma fálica.
Pero ponemos el caso de los panaderos o el de las cooperativas
obreras, cuyo mayor exponente fue el aperitivo “Amargo Obrero”, siendo
sus colores rojo y negro, propios del anarcosindicalismo, para demostrar
cómo el anarquismo dejó una profunda huella en lo popular, barrida
luego con los distintos golpes militares, o la quema sistemática de sus
bibliotecas y la toma de sus sindicatos, en tiempos del peronismo,
mientras muchos militantes eran apresados o expulsados con la Ley de
Residencia, hecha para expulsar anarquistas, desde 1902 hasta el
gobierno de Frondizi, que sería quien la anulara.
Qué decir de los clubes sociales y deportivos fundados por libertarios.
Los casos más famosos serán el del club “Chacarita”, o el antaño “Mártires
de Chicago”, hoy “Argentino Juniors”, fundado en una biblioteca
anarquista, en 1904. Como así también muchísimos clubes de barrio en
Rosario.
Pero algo no muy conocido hoy es la aparición del vehículo popular
conocido tiempo después como “colectivo”, en el que tuvieron mucho que ver
los anarquistas del sindicato de choferes, adheridos a la FORA, anarquista.
En la invención de este transporte estuvieron directamente
involucrados Diego Abad de Santillán, redactor y director del periódico
anarquista “La Protesta”, y un anarquista gallego llamado José “Saluto”
López Luis, en el contexto de la gran crisis económica entre 1928 y 1930.
En sus “Memorias”, Abad de Santillán cuenta:
“Hubo en 1928 una crisis de los servicios de taxímetros en Buenos
Aires; pasaban los meses y … el gremio de taxistas sufría las
consecuencias del poco uso de sus coches que circulaban … vacíos …
Teníamos una estrecha vinculación con el gremio de chóferes; los
afectados por la crisis pasaban a todas horas por la redacción para
hacernos conocer sus puntos de vista y conocer los nuestros. Se hablaba
de pedir ayuda al municipio de la Capital Federal a fin de no privar a la
8
Nota del editor: Se ha efectuado una síntesis con autorización del autor. Asimismo se ha
reducido el título original (“los anarquistas y la invención del colectivo”) por razones de
diagramación. El artículo completo se encuentra en el blog “Educación anarquista”
Narrativas 7
ciudad de un servicio público como el que mantenían. A esas peticiones al

gobierno o al municipio me opuse terminantemente …..
Entre las docenas de taxistas que acudían al diario para comprobar si
teníamos algo como la piedra filosofal para descubrir alguna luz,
menciono a uno solo, Juan López (sic), gallego, esperantista, que firmaba
sus colaboraciones en nuestra prensa con el seudónimo “Saluto”. Solía
traerme informaciones de los países de Oriente de China, Japón, la India,
que tomaba de publicaciones en esperanto de aquellos países. De
apariencia quijotesca, al volante de su vehículo, viejo y maltrecho, al verle
me recordaba a caballero de la Mancha y a su Rocinante.
Descartado lo del recurso al municipio, ¿qué hacer? Y fue entonces
cuando se me ocurrió lo siguiente: en lugar de circular con los taxímetros
al azar en busca de pasajeros, habría que obrar de otro modo, ponerlos
en filas, con recorridos fijos, de tal lugar a tal otro, como los tranvías
eléctricos y con una tarifa baja, popular, equivalente a la de los tranvías.
El amigo Juan López se entusiasmó con esa idea, que le pareció
excelente, y … la expondría en la primera asamblea de gremio …
En la nutrida asamblea … la proposición fue tomada con sorna por
algunos y muy en serio por otros. Me dolió un tanto que entre los que
intentaron ridiculizar, aunque sin éxito, aquella solución, estaban
militantes muy conocidos de la FORA.
… un par de días después comenzaron a formarse líneas de
taxímetros con recorridos fijos, señalados en un tablero en la delantera
de los coches. El taxi particular, se convirtió en taxi colectivo. Eran coches
grandes: podían transportar con unos asientos fácilmente agregables,
hasta seis pasajeros. Avanzaban rápidamente y competían con éxito con
los tranvías; la población de Buenos Aires tomó esos vehículos con
simpatía. En pocas semanas no alcanzaban los taxis de la gran ciudad
para cubrir las líneas establecidas espontáneamente. Fue todo un éxito,
un éxito con amplio respaldo popular. El gremio, que andaba cabizbajo,
triste, desanimado, mostró en pocos días la sonrisa del triunfo.
El taxi colectivo fue el vehículo favorito de Buenos Aires, hasta el
punto que los tranvías circulaban casi vacíos, como circulaban antes los
taxis. Y como se trataba de intereses extranjeros, ingleses, hubo
reclamaciones y protestas, pero el presidente Yrigoyen se mostró firme y
tomó el partido y la defensa de los colectivos y los colectiveros….
El primitivo taxi colectivo fue transformado en microómnibus, que
manejaba el mismo conductor, sin ayuda extraña, de cobradores de los
boletos. Los microómnibus siguieron llamándose colectivos, y fue con
ellos con lo que se hizo posible el conglomerado urbano bonaerense,
disperso en numerosas pequeñas ciudades, como una unidad funcional.”
Por su parte, “Saluto” López será deportado de Argentina, y fusilado
por los franquistas en la guerra civil, mientras Abad de Santillán también
regresa a su país y será figura destacada de la revolución libertaria
llevada a cabo en España.
8
POSTESTRUCTURALISMO E IDEAS LIBERTARIAS

Emiliano Sacchi
En el plan de investigación llevado a cabo se contempló

avanzar no sólo en términos de conocimiento histórico sobre la
experiencia anarquista, sino que reconociendo que el
anarquismo como conjunto de prácticas políticas puede haber
perdido terreno, se propuso investigar toda una serie de
prácticas sociales heterogéneas y actuales en las que gran parte
del pensamiento anarquista mantiene vitalidad.
Ello significa no sólo interrogar esta actualidad del
anarquismo al nivel de las prácticas sociales sino también a
nivel teórico. En términos mucho más interesantes, entendemos
que rastrear cuál es la actualidad del anarquismo implica
entender que la actividad teórica es una práctica social
específica y por ello debe ser interrogada si lo que se pretende es
comprender la actualidad del anarquismo. En este sentido el
plan de trabajo recuerda su «clara la herencia en los
institucionalistas franceses –Loureau, Lobrot, Guattari,
Lappasade – y la afinidad con las ideas de desescolarización
(Illich, Reimer)».
Por lo tanto interrogarnos por el anarquismo al nivel de las
prácticas sociales y entender dentro de ellas a la actividad teórica
nos permite avalar un supuesto basal de esta investigación según
el cual no podríamos hablar de “desaparición” sino más bien de
“transformación” de ese conjunto heterogéneo de sentidos y de
prácticas que se pueden entender bajo signo del Anarquismo.
Asimismo, siguiendo esa misma propuesta, no podrían
omitirse «el anarquismo epistemológico de Feyerabend, las
confluencias postmodernas, las corrientes post-estructuralistas,
post-marxistas y situacionistas», a las que valdría agregar toda
una serie de posturas singulares que se suelen llamar post-
anarquismo. No todas ellas pueden ser vinculadas al
anarquismo en el mismo sentido y no todas ellas resultan
igualmente interesantes a los fines de este escrito.
Siguiendo aquel plan, una línea de investigación que se abría
para abordar este amplio espectro de posibilidades fue pensar la
relación especifica entre, por un lado lo que podríamos llamar el
corpus teórico-político clásico del anarquismo (Bakunin,
Proudhon, Kropotkin, etc.) y sus prácticas y por otro ciertas
textualidades y gestualidades de la filosofía contemporánea
francesa, básicamente esa textualidad / gestualidad
superpuesta que es Foucault/Deleuze. Ante todo al plantear los
términos de esta relación nos encontramos con la primer
Postestructuralismo, E. Sacchi 9
dificultad ya que significaba operar una serie de selecciones

dentro del anarquismo y luego también dentro de la filosofía
contemporánea. Esta segunda operación de selección parecía
inevitable ya que consideramos del todo inadecuado hablar de
post-estructuralismo en general ya que con este “mote” se suele
homogeneizar una multiplicidad de posturas teóricas y políticas.
En segundo lugar, se debió afrontar la dificultad más profunda
que esta línea de investigación enfrentaba, es decir definir según
que modalidad sería entendida la relación entre anarquismo y la
textualidad Foucault/Deleuze. Se emprendió un primer intento de
pensar esta relación bajo la figura de algo así como la “herencia”.
Nos propusimos, por ello, pensar cómo interfieren las prácticas
sociales y teóricas del anarquismo en la filosofía contemporánea
aislando dentro de ésta particularmente al corpus
Foucault/Deleuze.
Para ello iniciamos una labor que implicó aislar una serie de
zonas de intersección que podrían ser pensadas bajo esta
relación de herencia o interferencia. Se proponía trabajar en la
intersección de estos dos espacios, aislando ciertas zonas o ejes
que permitirían el análisis. Los ejes propuestos fueron:
1- La crítica anarquista al concepto de “representación”
2- El supuesto anarquista de la multiplicidad de opresiones
(frente a la visión más monolítica y económica de la ortodoxia
marxista)
3- El consecuente supuesto de pluralidad de las luchas.
De modo muy resumido podemos desagregar estos tres ejes
siguiendo el conflicto entre Marx y Bakunin, ya que lo que es
puesto en cuestión en tal disputa es tanto el método como los
fines de la organización del proletariado y, por lo tanto, la crítica
al marxismo se fija en la idea de la representación como
concepto político. Según la crítica anarquista, ésta supone
siempre un modo de opresión: la cesión del poder es una
invitación al abuso.
Paralelamente ello implica que no se trata sólo de
“explotación” en términos económicos sino de opresión a lo largo
de todo el campo social: todas las formas de poder ejercidas por
un grupo sobre otro. Por lo tanto, a diferencia del marxismo, la
intervención para apropiarse del plusvalor a través de la
conquista de los medios de producción y la toma de posesión del
Estado, es sólo una parte de la lucha por la liberación humana.
Incluso, ello implica que las luchas contra todas las formas de
opresión del hombre por el hombre no deben ser subordinadas a
una lucha central por los medios de producción.
En los términos del teórico anarquista Saul Newman:
«La innovación teórica del anarquismo reside en analizar el poder más allá del paradigma
económico reduccionista del Marxismo. El anarquismo apuntaba también a otros lugares de
autoridad y dominación que eran descuidados por la teoría Marxista -por ejemplo, la Iglesia, la
familia y las estructuras patriarcales, la ley, la tecnología, al igual que las estructuras y jerarquías
del mismo Partido Marxista revolucionario. Ofreció nuevas herramientas teóricas para el análisis
del poder político y, haciéndolo, inauguró la política como campo especifico de lucha
revolucionaria y antagonismo, que no podría ser ya subordinado a materias puramente
económicas.»9
Más allá de esta discusión con el marxismo, el anarquismo sin

poder escapar de los enunciados de la Economía Política, consiguió
radicalizar ciertos principios ilustrados (la igualdad y la
democracia) y rechazar frontalmente otros (como el concepto de
soberanía y el de representación). Sus rechazos e innovaciones
consecuentes, dieron lugar a una singularidad política. Su rechazo
al principio de soberanía, a la forma-Estado, a la política
representativa, a no pocas formas de autoritarismo y dominación
(por ejemplo la eclesial) formaron un nuevo terreno discursivo que,
además, se imbricó con lecturas de la historia quizá menos
teleológicas.
2. Sin embargo al intentar transitar a través de estos tres ejes

sobre la textualidad Foucault/Deleuze nos encontramos con una
serie de dificultades que minaban nuestro análisis. Si bien
podemos decir que en cierto modo estos tres tópicos están
presentes en el pensamiento deleuzeano y foucaultiano 10 intentar
identificarlos y aislarlos dentro la economía general de sus escritos
se presentaba con cierto vicio de erudición, llevándonos quizá a
una pobre divergencia entre: por un lado una lógica del
reconocimiento (la de identificar ideas anarquistas en
Foucault/Deleuze) generando un encajonamiento de sus
perspectivas en marcos que le son demasiado estrechos y por otro
una lógica segregacionista (la de afirmar la irreductibilidad de
Foucault/Deleuze al anarquismo o viceversa).
Es decir, si bien, se pueden trazar líneas o zonas de
intersección, precisamente sobre los ejes que antes aislábamos, ello
se debe hacer manteniendo la heterogeneidad fundamental de
9
Newman, S. The Politics of Postanarchism, disponible en: http://theanarchistlibrary.org/HTML/
Saul_Newman__The_Politics_of_Postanarchism.html (traducción nuestra)
10
Como contrapartida valdría recordar el texto “Un dialogo sobre el poder” donde ambos pensadores
suscriben claramente la idea según la cual las luchas especificas y plurales (de las mujeres, los prisioneros,
los enfermos, etc.) que se dan a lo ancho del campo social se dan siempre como aliadas de la lucha del
proletariado “puesto que –en sus propios términos – si el poder se ejerce como se ejerce, es para mantener la
explotación capitalista” Cfr. DELEUZE, G. y FOUCAULT, M. Un dialogo sobre el poder, Ed. Alianza, España,
1981. Igualmente se debe considerar que este análisis propuesto en 1972, será luego modificado por ambos
autores.
ambos discursos. En efecto, hay intersección e interferencia porque

hay heterogeneidad. Precisamente se debe señalar –en términos
foucaultianos – una profunda diferencia epistémica: El anarquismo
– su corpus clásico – se basa ampliamente en los supuestos del
humanismo Ilustrado, y por ello mantiene las nociones
esencialistas del sujeto racional humano, su fe positivista en la
ciencia y las leyes objetivas históricas. Siguiendo a Newman, si el
marxismo estaba limitado políticamente por sus propias categorías
de clase y por su determinismo económico, el anarquismo está
limitado por su anclaje epistemológico en los discursos esencialitas y
racionalistas del humanismo Ilustrado. En realidad, muchos de los
puntos de la discrepancia profunda de Foucault y Deleuze con el
marxismo también pueden ser entendidos como una discrepancia
con los supuestos del anarquismo. Valga como índice de referencia
la cuestión fundamental del sujeto: desde líneas divergentes pero
que se interceden en varios puntos tanto Deleuze como Foucault
han intentado poner en interdicto la “primacía del sujeto”,
pretendiendo entender la subjetividad no como un origen sino
como “efecto”. Efecto del complejo saber/poder, de prácticas de
sujeción y de subjetivación en Foucault, de agenciamientos
colectivos en Deleuze.
En términos de Foucault «El hombre del que se nos habla y que
se nos invita a liberar [es decir al cual nos incitan los distintos
humanismos y el anarquismo como tal] es ya en sí el efecto de un
sometimiento mucho más profundo que él mismo»11, A partir de ello
toda una serie de cuestiones se desagregarían llevándonos entre las
dos lógicas (del reconocimiento o segregacionista) a ningún lugar.
3. Por ello continuar con esa vía de abordaje con su doble

lógica de la intersección Anarquismo-Foucault/Deleuze pareció
inapropiado. Surgió así la posibilidad de invertir los términos de
la relación, es decir, dada la vitalidad actual del pensamiento
anarquista interrogarnos sobre cuál es la influencia de
Foucault/Deleuze sobre este anarquismo contemporáneo. Sin
embargo más allá de la inversión de los términos la lógica seguía
siendo idéntica. No obstante al cuestionarnos el modo de pensar
la relación se abrió frente a nosotros todo un nuevo espacio para
el pensamiento, un espacio intersticial entre ambos corpus, un
nuevo corpus múltiple que precisamente habita esa
intersección. Corpus que de modo muy general podremos llamar
«Post-anarquismo», nombre que por ahora designa el punto
preciso donde tiene lugar la intersección entre elementos de la
filosofía contemporánea y el anarquismo como practica
11
FOUCAULT, M. (2002). Vigilar y Castigar . El nacimiento de la prisión. Bas As: Siglo XXI,, Pág. 36
discursiva ética y política. Corpus múltiple por que se trata de

un corpus des-organizado, una zona habitada por distintas
líneas de fuerza.
Surgió así la intención de cartografiar las escrituras, las
propuestas y los modos que adquiere la intersección en cada
una de estas líneas. Interrogando el punto preciso donde se
produce la intersección. En el estado actual de nuestra
investigación resulta aún imposible trazar un mapa detallado
de esta región, sobre todo dado que se trata de un espacio en
ebullición y transformación constante.
No obstante, en base a lo investigado podemos trazar una
topología muy general de este nuevo espacio que está atravesado por
tres grandes vectores que se autodenominan: Anarquismo Post-
estructuralista (cuyo principal teórico es Todd May 12), Anarquismo
Posmoderno (con las producción de Lewis Call 13) y un tercer vector
que decide mantener la indefinición del término Post-Anarquismo
con las producciones de Saul Newman14 por un lado y con las de
Süreyya –posanarquista turco– y Antón De Rota –español– por otro.
El Anarquismo Post-estructuralista representa una
intersección de cierto ideario anarquista con limitados pensadores
que han sido llamados pos-estructuralistas. Los textos de Todd
May han tenido la importancia de haber abierto cierta plataforma
para la discusión conjunta del anarquismo y ciertos elementos de
la filosofía contemporánea. Se tratan sobre todo de un intento por
repensar el anarquismo y los nuevos movimientos anarquistas a la
luz de las teorías que el autor denomina pos-estructuralistas.
Por su parte el Anarquismo Posmoderno se presenta como un
espacio mucho más flexible y no limita sus intersecciones a un
grupo de escritores sino que combina desde elementos teóricos de
Durkheim a prácticas ciber-punk actuales. Lewis Call propone la
inclusión de aportes de la literatura anarquista y de anarquistas
contemporáneos (como Chomsky).
Sin embargo el vector más problemático –o elusivo- de este
espacio es el Post-anarquismo a secas ya que no limita su sentido
con algún epíteto especifico, a la vez que abre todo un abanico de
posibles intersecciones. Por el lado de Newman se trata de una
propuesta similar a la de Todd May, es decir que combina dos
elementos a los que el autor llama “lo crucial de la teoría
anarquista” y “la crítica post-estructuralista/analítico-discursiva de
12
MAY, T. (1994) The Political Philosophy of Poststructuralist Anarchism, Pennsylvania State University Press
13
Call, L. (2002) Postmodern Anarchism, Lexington: Lexington Books,
14
Newman, Saul. Anarchism, Poststructuralism and the Future of Radical Politics en SubStance 36:2,
2007 y su ya clásico texto prologado por Ernesto Laclau: From Bakunin to Lacan. Anti-Authoritarianism
and the Dislocation of Power, Lexington, Lexington Books, 2001
los esencialismos”. Sin embargo, dijimos que con este rótulo

también se autodenominan las propuestas de Süreyya y De Rota.
Ambos avanzan mucho más lejos y proponen des-europeizar el
anarquismo y construir al post-anarquismo con elementos
experiencias y tácticas no sólo teóricos sino políticos del tercer
mundo o mundos no-europeos que exceden al corpus clásico del
anarquismo15.
Estos tres vectores comparten ese “post” al que dan distintos
sentidos a le vez que para todos implica la necesidad de cuestionar
la universalidad y absolutismo de las escuadras racionales y morales
derivados de la Ilustración. Comparten así una especie de
sintomática voluntad de desenmascarar las ideas seguras - la fe en
la ciencia, por ejemplo- mostrando su naturaleza arbitraria, y la
forma en que han sido construidas a través de la violenta exclusión
de otros discursos. Cuestionan las ideas esencialistas sobre la
subjetividad y la sociedad. Critican el estatuto de una verdad que
sólo puede ser desvelada y por ello emprenden también una crítica
mordaz contra las nociones de ideología y la falsa conciencia. A la vez
que mantienen de la vertiente más clásica del anarquismo su
compromiso político de cuestionar a la autoridad, su análisis y
crítica de la soberanía del Estado, su crítica al capitalismo. Sin
embargo, bien afirman que ya están ante algo distinto. En los tres
vectores subyace una imposibilidad de nombrarse, reconocen ser
«post» y «antis» pero al modo de un «nihilismo activo». De Rota se
pregunta: “Si ya no somos lo que éramos, ¿por qué defendemos aquí la
etiqueta “post-anarquismo”? La creación de lugares propios (materiales o
conceptuales) implica la constitución de una “identidad” grupal. (Ésta) puede
resultar una traba para la proliferación de singularidades y fugas, pero
siempre es necesaria para poder expresar un común y a partir de allí construir
una lucha estratégica”16.
A la vez ese prefijo “post” sobre el que todos estos vectores
reflexionan los ubica en un tránsito, más que un estado fijo los
remite a un flujo de intensidades, un camino siempre inacabado, y
al mismo tiempo conservan el anterior significante pero ya
trastornado, devenido-otro. Señalan un tránsito y una mutación,
una nueva conexión de intensidades. Por ello sostienen que no se
trata de un sumatoria, el post-anarquismo no debe entenderse
como una mera conjunción de anarquismo + postestructuralismo o
posmodernismo, por mucho que se hable de ambos. Más bien se
trata de un devenir-otro de ambos, de líneas singulares que no
evolucionan paralelamente y que alcanzan puntos de intersección,
15
Süreyya, Evren (2006) Postanarchism and the ‘3rd World’, disponible en: http://theanarchistlibrary.org
16
Fernández de Rota, A. Reflexiones postanarquistas: revolución, diferencia y deseo, disponible en:
http://www.laletraausente.com/indice7/b4texto.html
zonas de pasaje, encuentros extraordinarios productores de

intensidad, conexión de contextos, desplazamiento de límites.
Como dice Antón de Rota: «galopar sobre las lisas mesetas y
entre las punzantes alambradas de lo cotidiano, en esto consiste
hoy la alegría de ser “anarquista”. Estos temas filosóficos y
epistemológicos serán retomadas más adelante.17
17
Algunas de estas reflexiones filosóficas serán retomadas por Alicia Luque al referirse al racionalismo,
una epistemología devenida en pedagogía (Nota del Editor).
15
LAS ARMAS DE LA RAZÓN Y LA PASIÓN

Carlos A. Solero
En un diálogo que al comienzo arrancó desopilante pero en su

devenir resultó paradójico quedó una vez más en evidencia el prejuicio
sembrado desde hace mucho contra los anarquistas y sus prácticas
sociales.
Hace más menos unos diez años, una poco informada y menos
ilustrada productora cinematográfica hizo un llamado telefónico a un
local anarquista. Disparó la susodicha: “¿allí producen armas?”
El sorprendido militante ácrata al otro lado de la línea, luego de la
inicial sorpresa frente a mayúsculo interrogante respondió:
”Bueno depende qué armas, si pregunta por las convencionales, por
las que aniquilan y destruyen vidas consulte con los mercaderes y
títeres de este perverso sistema patriarcal- capitalista. Ahora, si le
interesa construir una sociedad nueva que reemplace a esta decadente,
moribunda y tanática acérquese que nosotros podemos ofrecerle
herramientas. Hay en muchos locales de todo el Planeta Tierra un
nutrido arsenal de libros, periódicos, folletos, una inmensa biblioteca y
archivo sobre luchas sociales y resistencia popular. Encontrará usted
muchos y muchas anarquistas dispuestos a debatir proyectos y cursos
de acción, iniciativas solidarias de apoyo mutuo y autogestión social.
Por el lado de la prejuiciosa productora cinematográfica un
resonante silenció retumbó en línea. Del otro lado el persistente
anarquista colgó el aparato comunicador y siguió leyendo por enésima
el capítulo de la Conquista del pan de Kropotkin que proclamaba un
porvenir con libertad y justicia que sería construido por multitudes de
mujeres y hombres libres de dogmas e insumisos a los macro y
micropoderes.
EL ROUSSEAU QUE MÁS GUSTAN LOS ANARQUISTAS 18

“En los iluministas, no obstante la aceptación del Estado como moderador
supremo de la vida social y política, no faltan actitudes libertarias notorias
recordadas por los teóricos del anarquismo, que todavía se escudan en
Rousseau, aunque con valoraciones en algunos casos distintas … La
polivalencia del pensamiento de Rousseau (se presta) a interpretaciones
dirigidas a justificar tanto el autoritarismo como las ideologías libertarias ….
El Rousseau que más gustan los anarquistas es el teórico de la contracultura, que ve en la ciencia y
prevé en la tecnología la causa y el efecto de la corrupción humana, que juzga que los libros no son útiles,
es más, a veces son perjudiciales, que exalta la ‘relación independiente’ típica del estado salvaje, que
acusa a las instituciones sociales de quitar arbitrariamente al individuo su verdadera naturaleza, es decir,
de privarlo del bien supremo que es la libertad: es en verdad el primitivo Rousseau, en particular el de los
Discursos. […] afirma que la igualdad de los hombres es un dato natural, condena la distinción de las
clases sociales basada en la riqueza y en la cultura en cuanto fuente de mentiras, y la llamada civilización
por ser una red de mentiras, injusticias y de prejuicios; mantiene también la necesidad urgente de realizar
una nueva convivencia de costumbres simples en la que no haya privilegio alguno […] niega a todo tipo de
autoridad humana el origen y la sanción divina, demuestra el carácter convencional y provisional del
derecho de propiedad señalándolo como la fuente principal de los males sociales, y propone un sistema
de vida en el que todos saquen los medios de subsistencia de un trabajo productivo justamente retribuido.
Los anarquistas se sienten cerca del ginebrino cuando escribe que el hombre ha nacido libre, pero que en
todas partes se encuentra encadenado […] considera a la libertad como derecho natural estrechamente
ligado a la igualdad […] cuando manifiesta la profunda desconfianza en las formas de gobierno
parlamentarias y representativas y, en general, en las instituciones coercitivas y gregarias de la sociedad
históricamente estructurada, a la que contrapone una ordenación descentralizada de pequeñas
comunidades regidas por pocas normas fundamentales […] rechaza el prejuicio de que existen hombres y
razas ‘inferiores’, … convencido de la posibilidad de … acuerdos entre pueblos y denuncia la cruel
absurdidad de la guerra, aunque admite que la civil, en casos extremos, es indispensable y beneficiosa.
Estos motivos explican el amplio coro de adeptos […]: Proudhon pretende ser un nuevo Rousseau, y
Kropotkin ve en él un precursor de las ideas anarquistas […].
Pero hay además otro Rousseau que los anarquistas no aceptan […] por poner fuertes argumentos al
autoritarismo y llegar a través de incertidumbres y de contradicciones a justificar la propiedad privada.
Contra él se vuelve duramente Bakunin, acusándole de ser, no en menor grado que los jacobinos,
partidario de ‘una amenazante y deshumanizada teoría absolutista del Estado’ y teórico de un ‘contrato
social’ […] inventado para justificar el dominio del hombre sobre el hombre y para dar un aspecto de
libertad a una democracia sustancialmente despótica, Esto hace de él el escritor más dañino del
setecientos, el sofista inspirador de todos los pseudorevolucionarios burgueses … ‘en realidad el escritor
más que demócrata del dieciocho lleva consigo el despotismo implacable del hombre de Estado’.
A pesar de éstas y otras condenas de igual modo duras, el pensamiento rousseauniano, especialmente
por cuanto se refiere al campo pedagógico, ejerce una influencia profunda, directa o indirecta, en los
anarquistas, que aceptan las tesis fundamentales por las que el hombre, bueno por naturaleza pero
corrompido por las instituciones sociales, puede salvarse sólo con una educación ‘negativa’ que asegura
el desarrollo libre y completo. Las pocas y aisladas voces que juzgan autoritaria a la pedagogía del
ginebrino, por cuanto lleva consigo una continua presión del educador sobre el educando, señalan, a
excepción de Godwin, un conocimiento superficial y lleno de lagunas del Emilio. La gran mayoría
concuerda en no pocos principios fundamentales: el valor insustituible del individuo, la estrecha conexión
entre el pensamiento educativo y el político, el rechazo de las formas, de los métodos y de los contenidos
culturales de la pedagogía tradicional, en primer lugar de lo que en ella hay de obligatorio y represivo”.
18
Tomado de: TOMASSI, Tina (1988): Breviario del pensamiento educativo libertario, Cali: Ed Carvajal
(2ª ed) (1ª ed. en español 1978, Madrid: Móstoles. Orig 1978: Ideología libertaria e formazione humana).
Cap. 1: La pedagogía libertaria, pp 7-22
17
KRAUSISMO Y EDUCACIÓN
Juan Carlos Paradiso
Introducción
El krausismo fue un movimiento filosófico/ideológico materializado
en propuestas políticas, sociales y educativas. Aunque nacido en
Alemania, su desarrollo mayor lo tuvo en España. También hubo
expresiones en América Latina; en nuestro país, su representante más
conspicuo fue Hipólito Yrigoyen. En educación, los paradigmas son el
Kindergarten de Fröbel y la Institución Libre de Enseñanza (ILE)
española, mientras que en Argentina se registró la experiencia
abortada de Carlos N. Vergara en la Escuela de Mercedes a fines del
siglo XIX.
Para una comprensión del krausismo deberíamos remontarnos, en
Filosofía, desde la Ilustración (Rousseau) a la filosofía alemana (Kant,
Hegel), hacer un recorrido por las teorías gnoseológicas; en política,
desde las ideas emancipadoras también traídas al primer plano por la
Ilustración y la Revolución Francesa, con sus corrientes derivadas y
divergentes, como el liberalismo, el marxismo y el anarquismo, sin
omitir la masonería; en educación, desde el mismo Rousseau a León
Tolstoi y a otros libertarios. Es un recorrido demasiado complejo, del
cual intentaremos brindar un panorama sucinto.
Krause: una presentación

Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832) fue un pensador
alemán a quien cuesta encasillar en una escuela. Hijo de un ministro
protestante, fue formado en el cristianismo, pero con el desarrollo de
su sistema ideológico va arribando a una creencia religiosa más
difusa, vinculada a la naturaleza. Considerado postkantiano por su
ubicación en el tiempo y por su intento de continuar la obra de Kant;
recibió influencia de los idealistas y de los románticos, aunque no
tardará en asumir unas ideas sumamente particulares y
controversiales, en particular por su concepción gnoseológica,
alimentada por un marcado componente místico. Fue discípulo de
Fichte y Schelling en la Universidad, pero luego orientó su
pensamiento hacia la crítica de sus maestros y de Hegel, de quien fue
contemporáneo. Su propósito estaba orientado, por una parte a
perfeccionar la obra de Kant y, por la otra a realizar una síntesis
superadora de los postkantianos. Oponiéndose a las interpretaciones
de éstos, intenta ‘recuperar el auténtico sentido de la filosofía
kantiana’. Sus sistemas interpretativos reciben distintos nombres
según el campo del conocimiento: en religión el Panenteísmo, en
filosofía el Racionalismo Armónico, en política el Regeneracionismo. Sin
embargo, aquí no se agota su exploración y explicación de la realidad,
en cuanto incursiona en educación, Derecho, la defensa de los seres
vivientes y la ecología, las cuestiones de género, etc. Su propia
gnoseología hace difícil intentar estudiar separadamente cada uno de
estos campos, en cuanto su punto de partida es una complicada
confluencia entre el mundo material y el Creador que lo lleva a
recorrer sin pruritos ni sobresaltos todos los campos del saber, así
como todos los niveles, desde la conciencia individual al universo y a
Dios. Exagerando sus ideas hasta el absurdo diríamos que es todo lo
mismo. Sus obras resultan abstrusas y complicadas, incluso para la
lectura de sus propios connacionales, es decir que la complicación no
surge ni del idioma ni de la cultura; ello explica que ejerciera escasa
influencia en Alemania y su nombre no aparece entre los pensadores
más representativos. Sin embargo, fue rescatado en España donde
generó una corriente filosófica muy influyente en la segunda mitad del
siglo XIX. Poco después llegó a América española.
Inmerso en la atmósfera intelectual de los poskantianos, Krause no
podría sustraerse a incursionar en la dialéctica, pero lo haría a su
manera, mostrando un esfuerzo por ablandar las antinomias del
esquema dialéctico, desconfiando de la síntesis y proponiendo una
dialéctica dual de la complementariedad (Roig 2007).
Gnoseología y religión
Su cosmovisión, que deriva de su idea de Dios y de su metafísica,
se sintetiza en la palabra panenteísmo. Es una estructura metafísica
que intenta superar el panteísmo y el dualismo, conjugando la
inmanencia y la trascendencia de Dios en/sobre el mundo. Dios acaba
por reabsorber los “tres términos del mundo” que para Krause son la
naturaleza, el espíritu y la humanidad, que constituyen una unidad 19.
Con esta base, nuestro autor, preocupado por la subjetividad del
ser humano, llega a la idea de Dios partiendo de los contenidos de la
conciencia. Aquí se conjugan Naturaleza y Espíritu en un mismo
plano: ambas son también manifestaciones de Dios. Lo interesante es
que, con este punto de partida, nace una línea de defensa de la
libertad, del cuerpo humano, de la mujer en un pie de igualdad con el
hombre, de los niños, de la naturaleza y de los animales. Los seres
humanos se unirían en una especie de fraternidad universal a partir
de asociaciones espontáneas. Criticó a la Iglesia y al Estado por ser
entidades finitas, carentes de finalidad universal.
Como dijimos, es difícil separar los campos de conocimiento en los
cuales penetra y argumenta. Si el sujeto - equiparado al yo en Krause
- a la vez naturaleza y espíritu, es el centro desde donde se conoce el
mundo, y se reconoce a Dios, si el mundo está contenido en ese Dios
que es esencia, si el hombre forma parte de ese mundo tanto natural
como divino, toda separación que hagamos, aunque necesaria para la
claridad de la exposición, resulta artificial para estudiar a Krause.
En cuanto a la Filosofía, la postura de Krause se ha denominado
racionalismo armónico. En palabras de Sanz del Río:
En Filosofía, profesamos el racionalismo; no un racionalismo exclusivo que niega las demás

facultades y fuentes de conocimiento en el espíritu, sino un racionalismo armónico, fundado en la
justa estima y justas relaciones de todas las facultades cognoscitivas del espíritu; pero todas bajo la
19
La idea es complicada. Ramón de Campoamor decía no entender de qué se trata y acusaba a
sus defensores de que ‘ni ellos la entienden’. Se puede ampliar en: http://www.ensayistas.org/
critica/generales/krausismo/temas/panenteismo.htm
Krausismo, J.C. Paradiso 19
forma, carácter y regulador unitario y permanente de la razón. Todo conocimiento que fuera
inaccesible, incomprensible a la razón … sería … inadecuado a la naturaleza racional del espíritu,
según ha sido creado y constituido eternamente por Dios, cuyas obras todas son pura armonía ….
El racionalismo no admite ni reconoce otra limitación positiva, histórica, prescrita al pensamiento que
la inherente a nuestra naturaleza racional; ni admite … en ningún estatuto ni poder … el derecho de
limitar, negar, torcer el uso … de las facultades … del espíritu, según el decreto eterno de Dios. (J. Sanz
del Río, 1860)
Su idea de Dios es la de un ser tolerante, íntimo, al que no se llega

a través de los dogmas de una confesión dada:
La religión, como relación íntima, personal … entre el hombre y Dios, radica principalmente en la
conciencia, y puede y debe ser libre … no obligada, ni violentada, ni impuesta por estatutos
históricos; debe poder manifestarse como toda la naturaleza racional, en unidad de esencia y
variedad de formas; … es siempre respetable cuando es sincera, seria y verdadera en el hombre,
pues que la religión expresa las más íntimas, las más profundas y trascendentales relaciones de que
nuestra naturaleza racional es capaz. (J. Sanz del Río, 1860)
Es interesante reflexionar sobre su diferencia con el racionalismo

anarquista (Ferrer) en cuanto incluye lo espiritual, aunque su Dios
será tolerante, universal pero íntimo, alejado del dogma religioso.
Tuvo una relación estrecha pero fluctuante con la francmasonería.
Incluso entre sus obras figuran los ‘Escritos Masónicos’, pero su
pensamiento tan peculiar no podía ajustarse a ningún estatuto o
dogma: lo encontraremos siempre reinterpretando o reformulando los
idearios de las instituciones, incluso de aquéllas a las que adhería. La
Universidad de Comillas, de los jesuitas, que tiene una sección
dedicada al estudio de los francmasones y el krausismo, ha publicado
varios trabajos de investigación sobre el tema (P. Álvarez Lázaro, 2005).
La idea difusa de Dios, al lado de su tolerancia a los diferentes
credos, creemos que tiene correspondencia con la del Arquitecto
Universal de los masones, quienes utilizan esta figura de una manera
que permita incorporar en su seno a miembros provenientes de
diferentes religiones. También hemos encontrado coincidencia con el
pensamiento de Rudolf Steiner, el fundador de la Antroposofía y de las
escuelas Waldorf20.
El mundo y el ser humano, su más elevado componente,
constituyen un organismo divino. El proceso de desarrollo evolutivo
tiende a la formación de unidades cada vez más grandes e inclusivas,
llegando al último estado de la identificación del mundo con Dios.
La sociedad ideal resulta del ensanchamiento del principio que
lleva del ser humano individual a formar pequeños grupos, y
finalmente a la especie humana como un todo. Las diferencias
desaparecen finalmente, y el hombre ha devenido Dios 21.
Contra la idea hegeliana del Estado, Krause defendió la
superioridad moral de las “asociaciones de finalidad universal” (como
20
Steiner es muy posterior, ya que su vida cabalga entre el siglo XIX y el siglo XX, siendo las
escuelas Waldorf fundadas luego de la I Guerra Mundial. En el capítulo que le dedicaremos,
volveremos sobre estas semejanzas y puntualizaremos también las diferencias, que tienen que
ver especialmente con la gnoseología y la relación con la religión y la metafísica, que en Steiner
se confunden aún más.
21
Man is merged in God
la familia o la nación), que llevaría a la unión universal a través de su

federación voluntaria:
En Política, el filósofo respeta y obedece la constitución positiva de su pueblo, acepta leal y

libremente sus consecuencias con puro sentido del bien público y mediante éste del bien humano en
la constitución definitiva de la patria universal. … bajo el principio de la tolerancia en el todo y
parcialmente en todas las esferas de la sociedad política, desde el Estado hasta la localidad; o el
gobierno del país por el país; bajo el principio de la libertad del pensamiento, de la prensa, de la
enseñanza, de asociación, de comercio, de industria; la inviolabilidad personal y de propiedad … la
transformación gradual de las instituciones políticas para el desarrollo pacífico … (J. Sanz del Río, 1860)
(énfasis JCP)
La defensa del concepto más tangible de Nación, por lo menos

enfrentado al más abstracto de Estado, tiene una expresión muy
definida en el historicismo de Savigny22.
Si Krause aspiraba a la unidad de todos los seres humanos, la
historia representaría un progreso continuo hacia la meta de la
“Humanidad racional”, que en este autor era equivalente a una
ascensión hacia Dios. Este historicismo, en Krause, obviamente
diferente al hegeliano, culmina en un retorno del género humano a
Dios, generador pero también meta última de todo progreso.
Si queremos reencontrarnos con la retórica libertaria del
krausismo, son muchos los pasajes en los cuales se muestra de
cuerpo entero el concepto de libertad sin las ingerencias de las
instituciones del poder social:
“Rechazamos la intervención del poder eclesiástico, como autoridad, en los negocios públicos;
como también rechazamos la intervención del poder civil fuera de los límites de su fin y medios
propios, si comprime el movimiento libre de las fuerzas sociales ... El Estado debe dejar a los
esfuerzos individuales sociales todo lo que éstos puedan hacer por sí, sin daño ni contra derecho
público o privado. Rechazamos, por lo tanto, como injusta e invasora la pretensión del Estado a
sujetar a su competencia e intervención toda la actividad social: la centralización como sistema de
gobierno daña a la educación libre, gradual, progresiva de la sociedad y de las esferas particulares
sociales en su vida interior. (J. Sanz del Río, 1860) (énfasis JCP)
No podemos sustraernos de encontrar muchas coincidencias por
una parte con el pensamiento francmasónico y, por la otra, con las
ideas libertarias. En Rousseau nuevamente encontramos un “ancestro
común” que comparte no solamente con el anarquismo, sino también
22
El historicismo de Savigny (Escuela Histórica) se asienta en dos nociones fundamentales: la de
pueblo o nación y la de espíritu popular. Para Savigny el pueblo o nación es un conjunto de individuos
unidos entre sí por sentimientos, tradiciones, lengua y pasado común, factores que prestan unidad a la
pluralidad individual y permiten hablar de una "personalidad del pueblo”; cada Nación tiene su
personalidad o manera de ser que le identifica. En esta tesis se advierte ya una clara posición historicista y
enfrentada, por tanto, al Iluminismo, que no sostuvo la idea de Nación sino la de Estado, un producto
artificial frente a la naturalidad del pueblo: el Estado ha podido nacer del pacto, en tanto que la Nación es
el resultado de un proceso histórico. La distinción entre Estado y Nación era importante, pues permitía
hablar de la unidad de la nación alemana dividida en diversos Estados. En cuanto al espíritu popular, es
un principio que anima a cada pueblo y que impulsa sus creaciones: lengua, tradiciones, costumbres,
música y danza, estilos de vida y el Derecho. (M. Trigo Sánchez Obtenido el 6.10.2007 en
http://www.adalog.es/juegosjuridicos/ documentos%5C1000369.htm).
con los primeros patriotas jacobinos en nuestro continente. Esta

coincidencia se refiere tanto a sus ideas políticas como a las
educativas, con las diferencias que hemos apuntado.
 Por nuestra parte, podemos criticar el punto de partida, el
método de razonamiento y la lógica de Krause. Sin embargo,
extrañamente, llegamos a conclusiones bastante similares, partiendo
de su concepción liberal y su tolerancia, tan distante de los
dogmatismos conocidos, la defensa de la ecología y de todos los seres
vivos, la igualdad de todos los seres humanos, la unión a partir de
sociedades espontáneas que forman asociaciones de nivel cada vez
más inclusivo, etc.
El krausismo en España
El krausismo fue muy influyente en España y en América
hispánica, aunque también hubo corrientes importantes en Bélgica y
Holanda y limitadamente en Alemania. El movimiento se inicia
tardíamente, en la segunda mitad del siglo XIX, cuando Krause ya
había desaparecido. En España es Sanz del Río quien se erige en su
representante más conspicuo, y Francisco Giner de los Ríos plasmará
en una institución pedagógica. Los textos de Sanz del Río resultan
imprescindibles para una comprensión del krausismo que hoy
conocemos, por lo cual volvemos a ellos frecuentemente. Esta exégesis
del pensador alemán tiene un período breve de ortodoxia; más tarde
habrá un desarrollo muy importante, pero ya impregnado con
influencias de otras corrientes de pensamiento:
En cierta medida, el krausismo propiamente dicho, esto es, la interpretación más ajustada y ceñida a
la totalidad del sistema de Krause, comienza y termina con Sanz del Río en España. (A. Jiménez García, 1996,
Cap III: El krausopositivismo)
La Institución Libre de enseñanza

Imbuido de estas ideas, Francisco Giner de los Ríos, crea la
Institución Libre de Enseñanza (ILE), el ejemplo más logrado del
modelo educativo krausista. Hay otros pensadores que, partiendo de
las mismas raíces, van asimilando nuevas corrientes ideológicas,
especialmente el positivismo.
La ILE es fundada por Giner, junto con otras personalidades, en
1876. En 1936, luego de 60 años de funcionamiento, es cerrada tras
el levantamiento militar del generalísimo Franco.
Curiosamente, la ILE es poco conocida en nuestro medio como
paradigma de la ideología y pedagogía krausista, y mucho menos se la
suele tener en cuenta entre los ejemplos exitosos de la Escuela Nueva
y de la pedagogía antiautoritaria. En nuestro país tuvimos el privilegio
de contar con un pedagogo como Lorenzo Luzuriaga, que formó parte
de aquella institución, que debió refugiarse como tantos republicanos
fertilizando nuestras ideas y emprendiendo también una notable tarea
de difusión pedagógica. Para Luzuriaga, la fuente de las ideas de la
ILE se encuentra:
1) Fundamentalmente en la filosofía de Krause, Sanz del Río y Giner de
los Ríos que acentúa el carácter integral y armónico de la vida y de la
educación espiritual, aunque no debe pensarse este término en su

acepción religiosa y confesional.
2) El carácter liberal, humanista, de la educación inglesa que realza el
aspecto humano, tolerante y vital en la actividad educativa.
3) El sentido ético de la tradición filosófica española, sobre todo el
estoicismo que se manifiesta en el rigor y austeridad en la conducta.
Este aspecto formaba parte inseparable del perfil de Yrigoyen.
La orientación pedagógica será un adelanto de lo que más tarde
aparecerá como propuesta del movimiento escolanovista. Contra la
tendencia herbartiana, con énfasis en la instrucción, el método y los
contenidos utilitarios, la ILE revaloriza la educación integral,
atendiendo a la actividad del alumno y a la formación moral:
… Frente a este intelectualismo y utilitarismo de la época, la Institución consideró como objetivo
esencial de su educación la formación de hombres cabales, la persecución de ideales éticos y el
desarrollo de todas las capacidades, tanto físicas como intelectuales. En este sentido, su educación
ha tenido siempre un carácter vital, integral y armónico (L. Luzuriaga).
El mismo autor cita palabras de Francisco Giner:

“Para esto hace falta estudiar y aprender muchas cosas; pero también mucho juego corporal y
gimnástico, mucho taller, mucho aire libre, mucho aprendizaje de la sociedad y sus resortes, mucho
movimiento, poco libro y mucho jabón y agua, elementos estos últimos que (…) son el termómetro de
la civilización de un pueblo”. (L. Luzuriaga)
“… quisiera la Institución que, en el cultivo del cuerpo y del alma, ‘nada le fuera ajeno’. Si le importa
forjar el pensamiento como órgano de la investigación racional, y de la ciencia, no le interesan menos
la salud y la higiene, el decoro personal y el vigor físico, la corrección y nobleza de hábitos y
maneras; la amplitud, elevación y delicadeza del sentir, la humana tolerancia, la ingenua alegría, el
valor sereno, la conciencia del deber, la honrada lealtad, la formación, en suma, de caracteres
armoniosos, dispuestos a vivir como piensan; prontos a apoderarse del ideal en donde quiera (…)”.
(Ibídem)
La ILE introdujo una actividad que por entonces no era utilizada

como recurso educativo y que después sería reivindicada por la
Escuela Nueva23: las excursiones de los grupos de escolares fuera de
la escuela, que tenían como destino tanto lugares cercanos a la
escuela como otras regiones y países. El Programa de Instrucción de
la Institución lo menciona así:
“Las excursiones escolares, elemento esencial del proceso intuitivo, forman una de las características
de la Institución desde su origen …
… ellas ofrecen con abundancia los medios más propicios … para que el alumno pueda educarse en
todas las esferas de la vida. Lo que en ellas aprende en conocimiento concreto es poca cosa si se
compara con la amplitud de horizonte espiritual que nace de la varia contemplación de hombres y
pueblos; con la elevación y delicadeza del sentir que en el rico espectáculo de la naturaleza y del arte
se engendran; … con la serenidad del espíritu, la libertad de maneras, la riqueza de recursos, el
dominio de sí mismo, el vigor físico y moral que brotan del esfuerzo realizado, del obstáculo vencido,
de la contrariedad sufrida, del lance y de la aventura inesperados; con el mundo en suma, de
formación social que se atesora en el variar de impresiones, en choque de caracteres, en la estrecha
solidaridad de un libre y amigable convivir de maestro y alumnos. (L. Luzuriagam op. Ct.)
La educación unificada, es decir la de la unidad y continuidad de

la enseñanza primaria y la secundaria, fue también idea original de
ILE. Esto fue revolucionario en su época, y aún hoy llama la atención.
En el modelo educativo hegemónico, la enseñanza primaria tiene un
23
Las excursiones fueron uno de los recursos más notables de la Escuela Serena.
carácter más bien general elemental, para la gran masa del pueblo,
mientras que la secundaria es una preparación para la universidad,
con un objetivo puramente instrumental, dirigido a una élite que
llegará a constituir la dirigencia de funcionarios y profesionales.
Conocemos esto, en nuestro país, por lo que significaron los colegios
nacionales de Mitre. Sin embargo:
“La Institución trató de unir ambas enseñanzas considerándolas sólo como grados de un solo y único
proceso, el de la educación general, humana … se enseñaba las mismas materias y se aplicaban los
mismos métodos, con sólo las diferencias procedentes del diverso grado de desarrollo”. (Ibídem)
La Institución ha sido también una de las primeras que en Europa

introduce la coeducación, ya sea de los sexos como de las clases
sociales.24 Recordemos que éste es también uno de los pilares de la
educación anarquista. Sin duda que esto se relaciona con la filosofía
de Krause y el rol que otorgan a la mujer en la sociedad y la
educación. (E. Ontañón, 2005) (R. Vázquez, 1989)
En buena medida, fue la ILE quien sirvió de base a la filosofía
educativa de la II República.
Entre las realizaciones directamente vinculada a la ILE se
encontraba la Residencia de Estudiantes de Madrid, Esta Residencia
había sido fundada por la Junta para Ampliación de Estudios,
producto de las ideas de Giner de los Ríos, pensada como
complemento a la universidad. Fue dirigida por A. Jiménez Fraud,
vinculado a la ILE y al krausismo. En la Residencia coincidieron y se
hicieron amigos Luis Buñuel, Federico García Lorca y Salvador Dalí.
Entre los visitantes asiduos o residentes durante sus estancias en
Madrid se cuentan Miguel de Unamuno, Alfonso Reyes, Manuel de
Falla, Juan Ramón Jiménez, José Ortega y Gasset, Rafael Alberti,
entre muchos otros.
El franquismo tiene el dudoso mérito de haber sido quien destruyó
la ILE, persiguió, asesinó o expulsó a sus frutos, pretendiendo
demoler sus cimientos y quemar sus simientes:
Desde el punto de vista cultural … devolvería al país al antiguo régimen. Se satanizaron tanto las
personas como las realizaciones de la II República, tal y como puede apreciarse en la orden de 7 de
diciembre de 1936, cuando al analizar las causas de la situación en que se encontraba el país, no se
dudaba en señalar que eran precisamente los profesores y los intelectuales próximos a la ILE quienes
más responsabilidades tenían: «los individuos que integran esas hordas revolucionarias, cuyos
desmanes tanto espanto causan, son … los hijos espirituales de catedráticos y profesores que a
través de instituciones como la llamada Institución Libre de Enseñanza, forjaron generaciones
incrédulas y anarquistas». [… ] La política educativa del nacional-catolicismo encontraba su sentido
en la destrucción, en el desmantelamiento de toda la obra anterior.” (E. Martínez-Salanova) (énfasis
de JCP)
La influencia del krausismo español sobrepasó el mundo

académico e intelectual, haciéndose presente en la política activa
mediante un grupo de liberales reformistas inspirados por las
24
Aunque muchos lo simplifican a la educación conjunta de ambos sexos, el concepto de co-educación
puede entenderse en un sentido abarcativo, indicando con ello educación simultánea de diferentes grupos,
ya sea en el sentido de género, de estratos sociales, etc. Puede usarse entonces agregando la
especificación que corresponda: coeducación social, de los sexos...
enseñanzas de Julián Sanz del Río. Es que el regeneracionismo

parecía ajustarse a las necesidades de ciertas naciones que parecían
haber perdido el rumbo.
Lo que España debe a la ILE no puede medirse en términos
cuantitativos. La magnitud de la obra y los intelectuales que se
formaron en ella y contribuyeron a la cultura hispánica, es imposible
de exagerar. Quizás por ello, el crimen del franquismo es aún más
atroz. Es un consuelo egoísta decir que gracias a ello nuestra nación
se colmó de intelectuales y artistas perseguidos. Se retoma en el
próximo capítulo.
Creemos que la inclusión de este capítulo sobre educación
krausista, era una deuda que desde las ciencias de la educación se
tenía con este movimiento tan importante en Hispanoamérica. La
experiencia de España en cuanto a renovación política y la de la ILE
de Giner, muestra no sólo un ejemplo exitoso, sino también un
precursor de ideas pedagógicas que otros movimientos, como la
Escuela Nueva, implementan más tarde: lo que hoy llamamos
educación para la vida, coeducación y otras conquistas, debe guardar
gratitud a los krausistas.
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26 Narrativas
EL LIBRERO ARIEL Y LA EDUCACIÓN RACIONALISTA

Juan Manuel Ferrario
Aún recuerdo cómo lo conocí. Ariel Fernández era uno de los pocos
libreros de la zona oeste rosarina. Yo estaba cursando la escuela
secundaria, e iba a su negocio para canjear los manuales escolares.
Entregaba mi manual viejo y con eso él te descontaba algunos pesos a
la hora de comprarte el nuevo libro de texto para el próximo año escolar.
Y siempre me llamó la atención su carácter podrido. Las pocas veces
que había entrado de adolescente a esa librería, entraba casi hasta con
miedo. Así lo veía mi mente infantil. Terminé la escuela y no volví a
entrar por muchos años a ese lugar tan misterioso.
Si bien me habían echado de la escuela primaria por negarme a
tomar la comunión a los nueve años, aún no sabía que yo era
básicamente un anarquista, ni más ni menos. Pero eso lo descubriría
mucho tiempo después. Mientras tanto, en pleno 2001, y con el “Que se
vayan todos”, fue que empecé a buscar libros anarquistas, en librerías
de nuevos y usados. Me cansé de recibir varios “no, no tengo nada”,
“no hay sobre eso”, etc, cuando preguntaba en librerías sobre material
anarquista. Y no encontraba absolutamente nada sobre estas ideas que
me marcarían de por vida. Todavía no había comenzado a participar en
la única biblioteca libertaria que quedó en mi ciudad.
Fue de esta manera, que tras varios años de no tener noticias sobre
Ariel, volví a pasar por su negocio, de casualidad, y esperando,
seguramente, otro NO como respuesta cuando preguntara sobre títulos
anarquistas. Entré ya sin miedo a la librería, aunque esperando a un
viejo de carácter hostil que solía tratar muy enojado a los clientes. Y así
me trató apenas entré pero, para sorpresa mía, y también suya, el trato
cambió cuando escuchó mi pregunta sobre material libertario.
Inmediatamente cambió su trato, me miró a los ojos como quien mira a
una especie en extinción, o quizás a un igual, y me dijo con cierta
complicidad: “Espéreme aquí un segundo”.
Fue hacia la parte trasera de su negocio, y volcó sobre el mostrador
libros polvorientos, sucios, e increíblemente maravillosos. Recuerdo que
entre ellos había un viejísimo ejemplar de “La Revolución Desconocida”,
de Volin, editado por la FORA y otro que definiría claramente el por qué
de mi anarquismo, me refiero a “Historia del movimiento machnovista”,
de Piotr Archinoff. Tenía libros de Juan Lazarte, de Herbert Read, de
Ángel Cappelletti, de Malatesta, de Luce Fabbri, o de Max Nettlau, como
así también muchísimos ejemplares de la revista Reconstruir … quedé
maravillado.
Cuando le pregunté cómo había conseguido él todo ese material, fue
que me empezó a contar varias historias increíbles. Y como todo en esta
vida, lo que uno supone cosa de un segundo, puede durar para toda la
existencia. Ariel me miró con ternura, él con sus más de 80 años, yo con
22. Y a partir de entonces, me trató como a un igual suyo. Siempre me
trataba de “usted”. Pasamos largas tardes hablando de historias del
anarquismo local y sobre la vida de su padre, Juan José Fernández, a
través del cual habían llegado esos ejemplares, a la librería de Ariel, y
Narrativas 27
luego a mis manos. Siempre que me vendía alguna de aquellas joyas

me decía: “Esto era de mi padre pero yo no quiero que permanezca acá
y junte polvo, quiero que se conozca”.
Juan José, su papá, había sido secretario general de los Obreros
Ladrilleros de Rosario, adheridos a la FORA. Era español, y había
llegado con sus padres, es decir los abuelos de Ariel, a la Argentina.
Sus padres eran obreros humildes, no obstante, partidarios de la
monarquía española.
El padre de Ariel, siendo apenas un niño de 8 años, ya trabajaba en
el barrio como ladrillero, gremio en el cual había muchos militantes
anarquistas, por no decir casi todos. Por toda la zona oeste de Rosario,
hubo cientos de militantes ácratas, testigo de ello son hoy los
numerosos clubes sociales de la zona, que conservan nombres
sugestivos como “Libertad”, “Luchador”, “Ideal”, “Nueva Era”, “Aurora”
…
Juan José, obrero de 8 años, también marcaría a fuego su vida,
juntándose con aquellos anarquistas de su gremio, más grandes que él,
a quienes les contaría que su papá tenía sobre el respaldo de la cama
matrimonial, un retrato del rey de España. Y vino lo inevitable. Los
anarquistas del gremio agitaron la cabeza de este niño, que se
destacaba ya por lo solidario en las reuniones y en el trabajo, y una
noche tranquila, Juan José tomó la escopeta que tenía su padre en un
mueble, entró a la habitación donde dormían sus progenitores, y en
plena madrugada, mató de un escopetazo al odiado rey de España, que
quedó con su cara destrozada en el retrato. Lo gracioso fue el salto que
pegó el padre de Juan José, en plena oscuridad, al oír el disparo.
La hazaña de Juan José fue comentada durante meses por los
anarquistas de la zona; se ganó así el respeto de todos los compañeros,
y con los años sería el secretario general de la federación obrera,
querido por muchos. También fue fundador de la Escuela Racionalista,
fundada por los anarquistas de la FORA, siguiendo el ejemplo de
Francisco Ferrer i Guardia, asesinado por la monarquía española en
1909. Ariel me contaba ya viejito, cómo había ayudado a su papá a
hacer los banquitos para los niños de la escuela racionalista, donde
iban los hijos de los obreros del gremio, para evitar que la mente de las
nuevas generaciones fueran corrompidas por la educación de la Iglesia,
o del Estado. El local de la escuelita estaba al lado de la sociedad de
resistencia de la FORA, en Godoy y Provincias Unidas, en el oeste
rosarino. Hasta hace pocos años permanecía en pie esa vieja
construcción, si es que algún edificio no arrasó hoy con su historia.
En su militancia anarquista, Juan José Fernández había conocido a
renombrados compañeros de ideas, como Rodolfo González Pacheco,
Diego Abad de Santillán, gente vinculada a los anarquistas
expropiadores y conocidos de Severino Di Giovanni, fusilado luego por
la dictadura de Uriburu en 1931, como así también a varios de los
anarquistas locales, que en un acto relámpago, tomaron la
municipalidad de Rosario el 7 de febrero de 1921, donde intentaron
disolver el Concejo Deliberante, junto a militantes comunistas, e izaron
la bandera roja, siendo todos detenidos luego tras este primer y único
“soviet”, que duró una hora y media, con un saldo de 20 agitadores

apresados.
A sus dos hijos, como buen anarquista, les puso nombres
sugestivos, Ariel y Apolo, personajes de la mitología. Ambos, excelentes
jugadores de ajedrez. Apolo murió más joven. Hay vecinos del barrio
que pueden dar fe de lo que digo, ya que Ariel mantuvo con muchos
jóvenes de la zona, interminables partidas de ajedrez. Una de las más
famosas, es la que ejecutó con un muchacho que viajaba asiduamente
a Venezuela. Eran tan buenos que las partidas duraban horas, y luego
meses, porque cuando éste muchacho viajaba a Venezuela, dejaban la
partida donde la habían terminado, Ariel volvía al trabajo y cuando
tiempo después el joven regresaba de viaje, seguían la partida de
memoria. Historias que sólo ocurren en este barrio.
Yo, siempre que podía, pasaba por la librería. Compraba algún libro
maravilloso, y la compra demoraba varias horas, por las charlas que
teníamos. Valía la pena.
Ariel ya estaba viejito la última vez que lo visité. Su final se
avecinaba. Un tumor en el cuello y los 80 y pico de años, lo estaban
consumiendo. Su librería se iba a mudar, por el elevado costo de los
alquileres, a calle Córdoba y Carriego. Hasta tuvo la caballerosidad de
pasarme una tarjetita para que pasara a visitarlo. Fue la última vez que
lo vi con vida. La librería se había mudado efectivamente, pasé por allí
varias veces debido a mi trabajo de reparto, pero a la mañana, quizás
ya por su estado de salud muy deteriorado, la librería permanecía
cerrada. Hace poco tiempo, me enteré por otro viejo compañero, que
Ariel había fallecido. Y lo lamenté mucho.
Pareciera que el oscurantismo borró todas esas historias. Es
increíble que en una ciudad así sólo hayan trascendido, entre miles,
apenas un puñado de nombres de libertarios que actuaron aquí, como
Rómulo Ovidi, Virginia Bolten, Joaquín Penina, Luisa Lallana,
Gaudencio Lamarque (padre de Libertad Lamarque), Juvenal
Fernández, Martín Finamori, el Dr. Arana, Angelita Sánchez y por qué
no también Juan José Fernández, el papá de Ariel.
Tras la muerte de nuestro querido librero, su local quedó cerrado, y
muchos de sus libros permanecen abandonados allí. No falta algún
anarquista delirante en nuestro barrio que quiera recuperar esos libros
de cualquier manera, así sea a la manera anarquista a través de algún
túnel. En nuestro arrabal todavía todo puede ocurrir.
Ariel ha muerto, pero vaya desde aquí mi querido homenaje. Que un
hombre muera es parte del ciclo vital. Lo que no podemos permitir es
que se mueran las historias.
Narrativas 29
BUSCADO
GERARDO ANDÚJAR:
MILITANTE ANARQUISTA
Mensaje:
“Soy hija de Gerardo Andujar, sociólogo, fallecido cuando

era niña en ocasión de estar exiliado en Puerto Rico. Busco
información sobre mi padre. Desde ya agradezco a quien
sepa algo y desee responder.”
Marisa Andújar
(publicado con autorización de la firmante)
30
KRAUSISMO ARGENTINO
Juan C. Paradiso
Después de haber estudiado las contribuciones del krausismo a la

cultura y a la educación españolas, tenemos que seguir el recorrido de
estas ideas cuando cruzaron el Océano. En la Argentina ellas se
introdujeron en una línea de pensamiento democrático y nacional,
adhiriendo normalistas y políticos muy diversos como Joaquín V.
González y el líder Hipólito Yrigoyen. El sistema educativo, como
veremos, mostró más resistencia frente a las ideas krausistas,
encarnadas especialmente en Carlos M. Vergara.
Carlos Norberto Vergara (CNV) (1859-1929)

“De las locuras de Mercedes, como alguien las apellidara, surgieron, no obstante, todas las ideas que
hoy, esparcidas en la República, agitan y conmueven la opinión, señalando rumbos y marcando
tendencias a la educación”. (José Bianco) (tomado de A. Puiggrós, 2006: 57, refer 26)
“En la Argentina existieron tres revoluciones didácticas. La primera fue la influencia norteamericana
que permitió superar el modelo criollo-español; la segunda fue la explosión tolstosiana operada en
Mercedes … donde la metafísica krausista del libre albedrío quiso concretar las abstracciones,
posesionada de un espíritu original e independiente. La revolución de Mercedes había sido el aula de
Scalabrini extendida a toda una escuela, ampliada, usada y exagerada”…
“Se trocaban los valores: la inexperiencia, la ignorancia y el egoísmo infantil, desplazaban al iniciado
en el gobierno de la sociedad escolar (…) Se olvidaba que la educación debe basarse sobre la
vocación preponderante: pero en una vocación demostrada a posteriori, después de pasar por los
ambientes de aulas que pudieran despertarla, pues es evidente que no puede amar lo que no se
conoce. El ensayo fracasó, lo mismo que el de Yasnia Poliana; pero ha dejado recuerdos
inextinguibles y fecundos ”. … la tercera revolución, que resolvió los problemas que Vergara había
puesto de manifiesto en Mercedes, fue la implantación de la didáctica positivista en la escuela.
(Alfredo J. Ferreyra) Tomado de A. Puiggrós 2006: pag 57, refer. 25). (énfasis agregado: JCP)
Muchos años después de haberse abortado la experiencia de

Mercedes, algunos de sus principales críticos dentro del sistema
educativo, como Bianco y Ferreyra, parecían reconocer las
bondades de la propuesta de Vergara. Ferreyra había secundado a
Vergara en Mercedes y se había convertido en uno de sus críticos
más notorios. En esta tardía reivindicación, hay un doble mensaje:
se marcan errores groseros en la concepción de la autoridad y la
disciplina, así como en la secuenciación de los contenidos, la
suspensión como consecuencia de su fracaso … y un
reconocimiento a algunas de sus ideas. Me pregunto: ¿se podría
saber a cuáles?.
La experiencia de Mercedes sembró entusiasmo a la par que
cosechó enemigos, los que prontamente lograron su
desarticulación. Estuvo inspirada por la Institución Libre de
Enseñanza, así como por la escuela libertaria de Yasnaya Polaina,
creada por León Tolstoi para los hijos de los campesinos. En
conjunto, ellas anticipan lo que después sistematizaría con mayor
cuidado la Escuela Nueva.
Krausismo argentino 31
La influencia de CNV no es decisiva, siendo mayor la

repercusión de la polémica suscitada, que el impacto provocado
por la propia experiencia, por cuanto el sistema educativo
argentino no asimiló más que algunas de las formas que no ponían
en cuestión la estructura general del Modelo Educativo
Hegemónico, con sus escuelas primarias - graduadas,
homogeneizantes y centralizadas – y el elitista bachillerato
nacional, a los que más tarde, en un cambio de modalidad pero no
de modelo, se unieron los colegios industriales. Aún con sus
contradicciones, el MEH nunca perdió su poder frente a
alternativas como la de Vergara.
La reivindicación de Vergara provino de movimientos políticos,
como el anarquismo y en menor medida el radicalismo; en cuanto
a los teóricos de la Educación, su lugar empieza a revalorizarse
con Tedesco quien lo identifica como paradigma de la corriente
espontaneísta (J.C. Tedesco, 1982); A. Puiggrós le dedica buena parte de
uno de sus libros y lo incluye en la corriente democrática
radicalizada (A. Puiggrós, 2006), Mariana Alvarado está investigando en
profundidad su vida y su obra. En las tendencias democráticas
radicalizadas gestadas en la Escuela Normal de Paraná, se ubican
pedagogos como Zubiaus, Rosario Vera Peñaloza y otros:
“no llegaron a integrarse como corriente pero … de un modo u otro intentaron vincularse con el
discurso político radical, socialista y anarquista. La mayoría eran normalistas, es decir, egresados de
la Escuela Normal de Paraná, y continuadores de esa línea. … algunos fuertemente influenciados por
el positivismo, el espiritualismo, el krausismo y el krausopositivismo”. (M. Alvarado, pag 135
La escuela Normal de Paraná fue el lugar donde Vergara y
otros condiscípulos convivieron. Una asamblea permanente en la
que resolvían toda cuestión vital. … La mayoría de orientación
positivista, salvo Vergara, quien recién más tarde también
incorporaría posiciones epistemológicas krausopositivistas.
Fue designado Inspector Nacional de Instrucción Primaria,
cargo que ejercería en Mendoza. En las líneas de acción
presentadas, se destacan la fundación de una revista “El Instructor
Popular” y la capacitación docente a través del formato de
Conferencias, publicadas entre 1883 y 1884. Su obra tuvo
reconocimiento nacional, lo cual “lo sorprendió con un nuevo
nombramiento hacia 1886 con 26 años. Fue Inspector Técnico de
las Escuelas de la Capital (M. Alvarado 136).
A medida que CNV iba ganando prestigio y notoriedad … y
ascensos en el sistema educativo, propone reformas en cada nivel,
publicadas en las revistas que había contribuido a crear, dirigidas
a docentes, y en diarios de circulación general como La Nación o
La Prensa. Sus convicciones y su entusiasmo le iban generando
prestigio entre sus pares, a la vez que desconfianza entre los más
conservadores. Es así que “su situación en el Consejo Nacional de

Educación empezó a violentarse” (Alvarado, pág. 136)
“Entre las medidas que propuso … la idea de organizar una escuela modelo con personal
selecto traído de America del Norte fue el límite que no pudo franquear. Una escuela bastaba para
Vergara. La clave … estaba en saber organizar una escuela con caracteres originalísimos. Del mismo
modo que Sarmiento había pensado en su tiempo la Escuela de Paraná … Parker 25 lo había hecho
en Estados Unidos y … Tolstoi en Europa.” (M. Alvarado, 2009-b) …
Para Vergara, esta escuela modelo descentralizada debería
crearse en el contexto de la libertad de acción del director y del
maestro; la propuesta programática que venía publicando en La
Educación, incomoda a las autoridades, que dirigían en forma
centralizada el programa educativo escolar. Sufre un período
breve de ostracismo, pero Zubiaur, Inspector de Enseñanza
Secundaria, le ofrece la dirección de la Escuela Normal Mixta de
Mercedes, provincia de Bs As, cuya creación acababa de
decretarse. (M. Alvarado 2009–b, pag 138). Seguramente le habrá parecido una
oportunidad para poner en marcha sus ideas. Muchas de ellas
estaban expuestas; entonces, al frente de una escuela recién
creada, tendría la ocasión de empezar a construir su propia
escuela modelo.
La reforma pedagógica, realizada entre 1887 y 1890, fue
posible de reconstruir a partir de los testimonios de Vergara en
sus ‘Memorias’ y del debate sostenido entre La Educación donde
CNV continuaría publicando, y El Oeste, el diario local que
recogería las críticas contra las nuevas ideas.
Para plasmar sus ideas en la práctica concreta, CNV
contaba con una institución que ofrecía todas las ventajas en sí
misma: las escuelas Normales contaban con su escuela
primaria anexa de aplicación, donde las futuras maestras
ejercitaban su función docente en un clima de ‘capacitación en
servicio’. El no tendría que reorganizar una escuela que ya
estaba funcionando, sino crear todo desde sus cimientos.
En la escuela de Mercedes Vergara crea una comunidad educativa
sin programas, reglamentos ni horarios, borrando además los límites
entre escuela primaria y secundaria, en línea con el institucionalismo
de Giner de los Ríos. La experiencia se implantó vigorosamente, en
oposición – y lucha – contra el dogmatismo, el metodismo y la
burocratización de la enseñanza, provocando una reacción
conservadora en la comunidad del pueblo y en los cenáculos de la
educación.
Las ideas que CNV pondría en práctica abarcaban todos los
campos de la educación, desde la filosofía y política educativas, la
25
Francis Wayland Parker (1837-1902) fue profesor de una escuela rural. Para Dewey fue el "padre de
la educación progresiva". inicia el proyecto de las Quincy en Massachusetts: Rediseña las escuelas
americanas como comunidades democráticas aplicando ‘principios derivados de las leyes de la mente’.
Psicología del aprendizaje, la disciplina, la didáctica. Vergara tenía

clara una primera idea rectora: la educación debía permitir el
desarrollo de las capacidades del educando más que inculcar
contenidos a través de clases expositivas. De allí su rótulo más
popular: defensa de la libertad y la espontaneidad. Esta idea
característicamente rousseauniana era compartida por todos los
educadores que defendían posturas liberales y libertarias. Sus
propuestas: abordar la teoría conjuntamente con la práctica, un
aprendizaje no solamente teórico, deductivo ni verbalista. No hay
una única verdad, las relaciones deben ser horizontales, el
conocimiento no puede ser reproducido acríticamente, la
memorización no debe ser la base del aprendizaje, la comunidad
tiene que participar en las decisiones de la escuela, los castigos y
sanciones operan negativamente en la educación … son principios
que hoy suscribimos la mayoría de los educacionistas. Sostenía que
como consecuencia de las diferentes necesidades de los sujetos, de
las comunidades, los docentes debían tener mayor autonomía para
la toma de decisiones y no ser meras correas de transmisión de
órdenes emanadas centralmente. Lo mismo valía para las relaciones
entre la escuela y las autoridades del sistema educativo, altamente
centralizado, y que Vergara intentaba modificar.
“Vergara propuso una metodología que … partía del conocimiento que los alumnos tenían sobre los temas,
para luego consultar una pluralidad de libros. Desmistificaba … la prioridad de un libro … la prioridad de la
opinión del docente respecto del alumno, la apelación a la autoridad, la verdad única e indiscutible. Entre el
conocimiento previo y el contacto con la experiencia daba lugar para promover el contraste e instalar el
conflicto en las prácticas educativas cuya resolución no estaba en la palabra del docente. (M. Alvarado, 2009-b)
Si nos remitimos a la Antigüedad, era casi la misma opción

dilemática que enfrentaba las posiciones de Platón y de Isócrates.
Una concepción de Paideia basada en la verdad absoluta, que
desechaba el conocimiento vulgar, contra el acercamiento a una
verdad relativa, compartida a través de consensos, que no
desechaba sino que incorporaba el conocimiento vulgar. No
podremos llevar más lejos esta analogía, en cuanto por otra parte
Vergara defendía la concepción dialógica y la mayéutica socrática,
en la versión de su más famoso testigo y escriba: el mismo Platón.
Contra la reificación de los métodos didácticos de los
herbartianos, recomienda una metodología didáctica simple (M. Alvarado,
2009-b)
:
 La clase elije por mayoría el punto que debe tratar
 Luego cada alumno expresa lo que sepa de dicho tema
 Al día siguiente se trata el mismo tema según las consultas hechas en los libros.
 Docentes y alumnos llegan a una conclusión que no necesariamente es la de los libros
Estos cambios podrían hoy ser explicados por las teorías

constructivistas, más cerca de las tesis de Vygotsky y Bruner:

Los alumnos elijen el tema que les interesa.

Un aprendizaje que se construye a partir de los conocimientos
previos. Lo nuevo se incorpora a esquemas a los que reconfigurará.
Esquemas que se reestructuran si hay aprendizaje significativo.

Conocimientos que son reiterados en sucesivas instancias, de
mayor complejidad a medida que los estudiantes progresan. Es lo
que hoy llamamos aprendizaje en espiral. La diferencia entre los
distintos niveles no está en el tema a tratar, sino en su profundidad.

Conocimiento útil y práctica unida a la teoría. Lo que la
Escuela Nueva y los piagetianos del siglo elevan al rango de
‘mandamiento’.

Diálogo entre pares, relaciones horizontales, circulación de la
opinión y de la palabra, actividad del alumno, conflicto sociocognitivo
por la exteriorización de distintos puntos de vista. Vygotsky a pleno.

La búsqueda de consensos: funcionamiento democrático.

Libertad y horizontalidad en las relaciones entre maestros y
alumnos, maestros y directivos, escuela y autoridades centrales.

Incorporación de la comunidad a las decisiones de la escuela,
idea no ajena al proyecto original de Sarmiento, deslumbrado por la
participación de las comunidades en las escuelas de Horace Mann.

Eliminación de las sanciones y aún de la más mínima violencia
simbólica – hoy diríamos – como las miradas reprobatorias o
impertinentes por parte de los docentes hacia los alumnos.

Libertad en la elección de textos contra el texto único: el
proyecto homogeneizador de la generación del 80 encontraba una
apuesta muy alta que la desafiaba. (Alvarado pp 139-140)
En suma – y hablando con categorías que son habituales recién
en nuestros tiempos – generaría apropiación del conocimiento; no
una apropiación individual: buscaba que, a través del diálogo e
interacción se generara un espacio donde la verdad (no ya única)
aparecía como productos de múltiples puntos de vista. Generaba
consensos a partir de la diversidad.
Es mucho lo que podemos seguir relatando de la obra de Vergara
en Mercedes. Remitimos a los trabajos de Mercedes Alvarado, los
cuales constituyen el mayor aporte en la web sobre el tema.
El caso de Vergara atañe a un problema central en nuestro trabajo:
¿cuál es la razón por la cual las experiencias innovadoras en
educación en Argentina han tenido poca vida?: ¿son razones
exclusivamente externas, como las resistencias que generan en la
parte conservadora de la sociedad y la institución educativa?: ¿existen
además razones intrínsecas, como la falta de preparación, la
aplicación extemporánea o la falta de consideración de factores que
serían decisivos en el rechazo o el fracaso de la experiencia?. Nosotros
35
aquí haremos algunas reflexiones que están referidas exclusivamente

al caso Vergara. 26
En torno a Vergara podemos decir que se generan
posicionamientos complejos y disímiles. Por el “espíritu de los
tiempos” – es raro hoy encontrar impugnaciones que lleven a la
inmolación que sufrió durante la concreción de su experiencia; sin
embargo entre los autores progresistas parece confundirse
‘espontaneísmo’ con improvisación. Incluso Puiggrós, que también
exalta su figura, afirma:
“Debe recordarse que Vergara no fue un hombre estudioso, sino más bien intuitivo y que usaba las
categorías de acuerdo a su conveniencia, antes que a las reglas internas de las teorías. En realidad,
pese a su mal desempeño como alumno en la Escuela Normal de Paraná, fueron los aportes teóricos
de Pedro Scalabrini y otros profesores como José María Torres más decisivos en su formación que
los textos de Derecho que recorrió en la Universidad Nacional de La Plata …” (A. Puiggrós, 2006: pag 225
Esta impresión parece corroborarse a través de sus escritos de

difusión, como son los publicados en la revista racionalista La
Educación Popular.27 Muy diferente es la que se tiene cuando se
estudian los cambios introducidos en la escuela de Mercedes, como
lo hizo Mariana Alvarado, quien en sucesivos trabajos va develando
distintos aspectos de su vida, de su filosofía y pedagogía, pudiendo
visualizarse en ellos, bajo lo manifiesto, una doctrina pedagógica
que hoy consideramos coherente. Así, terminamos explicando la
coherencia y anticipación a su tiempo que caracterizó a Vergara.
Según A. Puiggrós … no realizó un aporte teórico, pero produjo
“significantes” político-educativos y didácticos abriendo las puertas
a la línea de educación alternativa. Su teoría del sujeto de la
educación está cargada con elementos cristianos, krausistas,
positivistas, evolucionismo no racista y naturalismo optimista’ (A.
Puiggrós, 2006: pág. 189)
. No sorprende que, en lo filosófico y epistemológico,
tenga imprecisiones. El desarrollo del sujeto depende de su
actividad, pero detrás de todo ello hay un plan que hereda de
generaciones anteriores (determinismo natural) y que, a su vez,
posee carácter divino; por ello puede relacionar las ideas de Dios,
moral y actividad.
Comparado con Dewey, en Vergara hay un componente
metafísico y un menor desarrollo sistemático de las ideas
educativas. Con respecto a las ideas libertarias, también
encontramos coincidencias y discrepancias. Para Vergara lo
importante es crear las condiciones ambientales para el desarrollo
26
Retomamos la discusión en los caps 10 y 11, que reflejan miradas confrontadas o complementarias,
según se aplique la noción de dialéctica de Hegel o de Krause. La discusión, partiendo de la Reforma
Educativa de Río Negro (CBU) se hace extensiva a otros intentos de reformas que han caído en
desgracia,.
27
Tema a tratar en los siguientes capítulos dedicados al racionalismo, donde se vuelve a discutir la
relación de Vergara con esta corriente epistemológica y pedagógica del anarquismo.
espontáneo: se opone al verbalismo tanto como al autoritarismo

pedagógico, y su estrategia es facilitar la espontaneidad y el
contacto con el medio ambiente, constituyendo una especie de
manual ‘contra el método’ aunque sería más correcto expresarlo
como contrario a los excesos del método, y fue también avanzada
elocuente de algunas propuestas actuales del movimiento del
antiautoritarismo pedagógico.
Para nosotros es un error presentar la concepción de Vergara
como la contradicción del positivismo. Creemos que, principalmente,
es un contestatario del Modelo Educativo Hegemónico. Los rasgos
salientes de su pedagogía, que podrían ubicarse entre la Escuela
Nueva y la autogestión, son sobre todo una refutación de los
aspectos teóricos y metodológicos de la escuela tradicional
preexistente al positivismo: clases magistrales, disciplina,
evaluaciones, memorización, contenidos separados de las
necesidades de los educandos, pasividad y obediencia por parte de
éstos, etc. El positivismo renovó algunos principios – en cuanto al
laicismo, a la epistemología y el rol predominante de las ciencias
duras y aplicadas – pero aunque muchos de sus postulados fueron
progresistas, no intentó cambiar la estructura del sistema, usando la
escuela como herramienta de disciplinamiento social, como en los
viejos tiempos. Por otra parte, no podemos olvidar que no sólo los
krausistas se impregnaron de positivismo, sino que también los
anarquistas eran positivistas convencidos, confiados en el poder de
la ciencia para disipar la influencia de las falsas creencias y las
religiones. Es así que los principios positivistas formaban parte de su
ideal doctrinario.
Vergara fue evolucionando igual que sus inspiradores españoles,
hacia el krausopositivismo. Adhería a un concepto biológico de la
historia y a la ‘Escuela histórica’ de Savigny, a la cual ya nos hemos
referido al estudiar a Krause. Para él, las buenas teorías no pueden
dar ciencia si se descuidan las buenas acciones y “los más grandes
bienhechores de la humanidad sabían pocos libros”. Su
historicismo, en Argentina, se expresa en enunciados tales como ‘la
supresión de los Cabildos por Rivadavia dejó ‘a oscuras a la Patria’ y
que los Cabildos eran la cabeza de la libertad y la civilización’. (F. Chávez
pág. 84)
En el plano político, su militancia fue social más que partidaria

y no se concretó en una incorporación orgánica a movimiento
político alguno. Se acercó en diversos momentos al radicalismo, y
también tuvo relaciones de colaboración con los anarquistas del
movimiento racionalista, seguidores de Ferrer i Guardia. Pero, a
pesar de que publicaba en sus periódicos, tampoco militó en el
anarquismo, aunque este movimiento reivindica sus ideas

pedagógicas.
Su fundamentación está expresada siguiendo la complicada
construcción krausista. La idea más interesante sobre el sujeto
destinatario de la educación es, por lo mismo, amplia: la aspiración de
llegar a todos, con la condición de mostrar moralidad y buenas
costumbres.
Es difícil etiquetar a Vergara. Parece cabalgar entre las ideas
krausistas que fueron indudablemente influyentes y exitosas en
España durante muchas décadas, y las ideas de Francisco Ferrer,
por los acercamientos que tuvo con el movimiento racionalista en
nuestro país. Cabe destacar que la línea de Educación Racionalista
estaba constituida por los anarquistas de lo que puede
considerarse la “línea constructiva, derivada de los
organizacionistas, que se esforzaban por anticipar un modelo de
sociedad” (J. Suriano, 2004: pág 82)
Sus prácticas pedagógicas (contacto con la naturaleza, actividad,
rechazo de las formas disciplinarias autoritarias, etc.) lo acercan en
muchos aspectos a la Escuela Nueva y por otra parte a los que ahora
llamamos autogestión pedagógica. Se diferencia de la educación
libertaria en cuanto no propone una visión anticlerical ni antiestatal,
ni menos aún que sus alumnos egresen como revolucionarios. Aún
con rasgos positivistas se aleja de la versión de los herbartianos28.
Un concepto clave es el de acción. El desarrollo depende de la
actividad que se desarrolle. Vergara concibe la actividad como
expresión de un plan predeterminado de cada organismo, que
resulta de la acción de todas las generaciones anteriores. En ese
determinismo natural fundamenta su idea de libertad: como ese
plan está preformado, debe garantizarse su expresión libre y
espontánea:
“La espontaneidad y la libertad son inherentes al progreso y al desarrollo de todos los seres vivos.
Una planta sólo puede crecer y perfeccionarse conforme al plan y al programa ya formado por la
herencia desde innumerables generaciones sin que nadie pueda obligarle a crecer tanto por semana
o por mes. … el plan y el programa a seguir por todos los organismos está ya dentro de ellos mismos,
trazado por la naturaleza …. Lo necesario y conveniente es favorecer el desarrollo de ese plan o
tendencias íntimas de los seres por las condiciones favorables del medio.” (C. Vergara, 1916)
Al lado de la libertad y la espontaneidad, debe destacarse su

metafísica krausista. Ello le permite incluir la idea de Dios, de
la moral, de lo bueno. El concepto de acción está asociado
directamente con valores morales: La acción será buena en
tanto significa poner de manifiesto el espíritu de Dios y la
inactividad será mala. Es similar, aunque de diferente base
28
Los herbartianos reinterpretan a Herbart y lo despojan de sus componentes holistas; así
convierten su pedagogía en el instrumento perfecto para la enseñanza positivista (J. Bowen,
1992)
epistemológica, al pensamiento de Dewey. Con base científica,

sin recurrir a ese despliegue metafísico, Dewey destacaba el
valor educativo de la experiencia: las experiencias podían ser
educativas o no educativas (memorísticas, pasividad).
La importancia que otorga Vergara al medio ambiente
también evoca la concepción de Dewey. (Dewey, op cit., cap 2)
El problema del método

Si el positivismo de los herbartianos asigna a la metodología
didáctica un lugar relevante y la regula detalladamente, como
un “fordismo educativo”, Vergara da amplia libertad de trabajo
al sujeto, partiendo del supuesto de que en él todo está
prefigurado, y que la libertad le permitirá expresar sus
capacidades. Los estímulos externos se sintetizan en crear un
ambiente fluido que permita la libre expresión:
De acuerdo con la doctrina expuesta, ‘la sabiduría del pedagogo consistirá en favorecer lo que ya
está en los seres y favorecer los planes ya trazados por la Naturaleza. El propósito del educador es
enseñar a los alumnos a que marchen, estudien, aprendan, se eduquen y se gobiernen solos … Todo
lo que hasta hoy se ha llamado pedagogía y ciencia de la educación queda sin base y sin objeto,
dando lugar a una ciencia nueva, con caracteres muy distintos a la anterior pedagogía. La
importancia de este nuevo concepto ha de verse en sus aplicaciones. Los métodos y procedimientos
que tanto absorben la atención de los pedagogos y de la pedagogía al querer determinar un camino
que se imagina indispensable para aprender y enseñar cada una de las materias, quedarán sin
consistencia cuando se comprenda que el alma de los métodos y de los procedimientos está en la
espontaneidad del maestro y de los alumnos, a la vez que en las condiciones y necesidades del
medio ambiente (C. Vergara: 1911, pág. 292 (Tedesco pág. 274-275)
De modo que la cuestión metodológica se reduce a

espontaneidad y medio ambiente. Ello lleva a Vergara a constituir
una especie de “anti-didáctica”, anticipación elocuente de algunas
propuestas actuales de la teoría del antiautoritarismo pedagógico.
(Tudesco, 275)
En este esquema: el rol del maestro es simple: rodear al

alumno de un ambiente provisto de elementos adecuados,
quitar los obstáculos, para que el propio educando pueda
desarrollar sus potencialidades. Idea típicamente
rousseauniana.
Un segundo elemento conceptual en esta postura lo
constituye la actividad productiva dentro de la forma de
trabajo. Por un lado porque se necesita acción en lugar de
palabras; por otra parte, en sentido económico:
“Si no queremos torcer las facultades debemos presentar los asuntos por su lado productivo.
Habituando a los alumnos, como ahora hacemos en las escuelas, a que estudien sin relacionar el
trabajo, de una manera conciente, con lo productivo, los impulsamos a la esterilidad y violamos las
leyes naturales del perfeccionamiento humano … Si cada conocimiento que adquirimos en la escuela
pudiéramos utilizarlo fuera de ella o viéramos con frecuencia que otros lo aplican, no sólo no los
olvidaríamos sino que nos estimularía constantemente a aprender más.” (Tomado de Tedesco: 277)
Si bien Vergara tuvo menos suerte o distinto contexto para

introducir estas ideas en la escuela, el krausismo tuvo amplia
repercusión en las esferas intelectuales.
Me voy a permitir una analogía; bien puede verse una
metáfora del krausismo en un objeto muy familiar a los países
del Río de la Plata: el bandoneón29, también de origen alemán,
con poco éxito en su país de origen y con gran repercusión en
nuestro país, habiendo sido casi contemporáneos en su
nacimiento y en su ingreso a nuestra tierra. A pesar de ello, el
bandoneón tuvo más arraigo … y menos enemigos, en cuanto
la integración a la orquesta no tuvo las resistencias que la
educación en libertad encontró en el concierto social.
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Dice un cronista “El bandoneón es la historia de un fracaso que nació en Alemania y terminó
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lugares abiertos y para reemplazar a los órganos.
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Billetes de Banco.
Narrativas 41
MARISITA: SOS VOS?
Cuando el presidente Arturo Humberto Illia fue desalojado ilegalmente de la

Casa de Gobierno por los golpistas militares, alguien estuvo con él hasta el final,
considerando alguna alternativa de inmolación final … quizás para no ser
testigo de la caída estrepitosa del país, quizás por un simple acto de
honorabilidad y valentía. Ese hombre que lo acompañó dispuesto a todo para
defender sus ideas tenía una hija de 6 años .. la cual nunca más lo volvería a
ver. Lo que siguió fue la cárcel, el exilio en Puerto Rico, su muerte prematura de
tristeza, de nostalgia, de angustia. ¿Quien era aquel joven militante de poco más
de treinta años?
¡Qué difícil es remontar 50 años o más de historia!
Gerardo Alberto Andújar nació el 12 de Julio de 1929 en Rojas, Pcia. de
Buenos Aires. Estudió en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA y en la
FLACSO, organismo regional de la Unesco con sede en Santiago de Chile. Fue
docente en las Universidades de Buenos Aires, Puerto Rico y Chile. Presidente
del Centro de Estudiantes de Filosofía y Letras (1951/1952) cuando la
militancia era sinónimo de riesgo… Pero independientemente de los logros
intelectuales y su participación activa en la defensa de la educación laica, era mi
padre.
Falleció el 16 de Diciembre de 1967 exiliado en la Ciudad de Puerto Rico a
los 38 años de edad.
Yo crecí con esa ausencia que, luego de recorrer por años las distintas
etapas del duelo, me llevó a querer recién a los 50 años cubrir con anécdotas
personales a ese hombre idealizado.
El primer artículo que encontré vía Internet fue un texto de “Filosofía: un
destino menor de La Caja n*6 (1993)” en el cual Rodolfo Fogwill escribe:
“En esa época encontré la amistad de Gerardo Andújar, que aun era
dirigente del Centro de estudiantes de Filosofía. Admiraba a Andújar porque era
el líder social e intelectual del grupo de anarquistas al que había preferido
integrarme. Los anarquistas viejos usaban pistolas Star Nueve Largo, dudosos
remanentes de la guerra de España y los más jóvenes usaban Colts o Ballester
Molina calibre 45. En cambio Andújar usaba dos revólveres 38, y a su manera
cordial y anarco-criolla, despreciaba a los usuarios de armas automáticas.”
Menuda sorpresa. En ese momento era el año 2005, intento un contacto con
Fogwill a través de su blog y a los 5 minutos recibí un correo que decía: “Marisita
sos vos?” !
Fue el primer contacto con alguien que había conocido a mi padre. Lloré
amargamente, todo el dolor que había guardado durante tantos años se me hizo
piel con esas simples palabras, tarde 5 años más en procesar el duelo y volver
a mi necesidad de saber.
Para cuando quise retomar el tema, el fallecimiento de Rodolfo Fogwill me
hizo comprender que el tiempo pasa inexorablemente para todos y con cierta
premura decidí retomar esta búsqueda desde fojas cero.
En noviembre del 2010 encontré por Internet un blog “Educación Anarquista
Argentina”. Mi primer correo fue muy sencillo, sólo decía “Soy hija de Gerardo
Andujar, sociólogo, fallecido cuando era niña en ocasión de estar exiliado en
Puerto Rico. Busco información sobre mi padre. Desde ya agradezco a quien
sepa algo y desee responder.”
Recibí del coordinador del blog, Juan Carlos Paradiso, una especial acogida
a mi necesidad, me pidió mayores datos y publicó durante un tiempo en su
página de inicio fotografías de mi padre con mi pedido de contactarme con quien
lo hubiera conocido.
Continué sirviéndome de internet en mi búsqueda y di con el autor del libro

“De la misma llama” (recopilación de los años 1928/1960) Tomo VI, Dario
Canton, que en pág 503 expresaba:
“También en ese año mi conocimiento de Gerardo Andújar, alumno de Filosofía, que debía ganarse la
vida trabajando en un banco. Flaco, más bien alto, de ojos y pelo muy negro, cortado tipo cepillo, parado
como el pájaro loco, tenía un aire muy particular, era anarquista, supongo que desde muy joven.”
Finalmente logré contactarme con alguien que había sido su amigo
personal, Darío Cantón. Fue una puerta invalorable, fiel a su condición
de escritor vino a nuestra primer reunión con un listado de personas y
sus respectivos teléfonos, amigos de aquella época con los que él se
había contactado y que deseaban también conocerme.
Me reuní con todos los que pude, pero cabe destacar que en ninguno
de ellos encontré tanta calidez personal como con Darío Cantón, fue la
primer vez en mi vida, en el año 2010, que el 16 de Diciembre, siendo el
aniversario del fallecimiento de mi padre recibí un llamado telefónico
haciendo mención específicamente a acompañarme en mis
pensamientos y dolor ese día.
Después de encontrar muchos compañeros de esa época entendí que
mi papá era tan intenso, que no podía esperarse más que un
compromiso total y absoluto con sus creencias.
Fue ahí que entendí que el uso de armas era común en esos años,
donde los enfrentamientos armados entre grupos de oposición eran
comunes y permanentes.
La política se dividía toscamente entre peronistas y antiperonistas
(éstos abarcaban, en una amplia variedad, desde anarquistas,
comunistas, radicales de las dos ramas, y hasta conservadores, todos en
una sola bolsa opositora). La situación de los opositores no era cómoda
en época de Perón. Vamos un artículo de Hugo Gambini en el Diario La
Nación de fecha 27/5/02 que recuerda “Las órdenes secretas de Perón.”
Se trata del memorándum Orden General n* 1 (Prevención-Represión)
de fecha 18 de Abril de 1952 donde el Presidente Juan Domingo Perón
encargaba la misión de aniquilar a las fuerzas adversarias, dirigentes y
perturbadores, con todos los medios … Entre las listas de opositores que
debían ser suprimidos estaba el nombre de Gerardo Andújar. Este
hecho figura también en el libro “Perón y su tiempo” Tomo II de Felix
Luna, con las correspondientes reproducciones facsimilares.
Un compañero de aquella época, estudiante de medicina y militante, me
comentó de un encuentro que hoy parecería descabellado: un grupo de
anarquistas que frecuentaban una confitería en Quilmes, Pcia. de Bs. As.,
estaban como tantas otras noches hablando e intercambiando opiniones, cuando
entraron a la confitería dos parejas vitoreando a Perón, ellos respondieron
gritando ¡Libertad! ¡Libertad! ¡ Libertad!. Sin mediar más palabras se inició un
tiroteo en el que fallecen dos jóvenes anarquistas. Al día siguiente sólo decía en
el diario local: “se enfrentaron grupos armados opositores”. Ésa era la razón por
la cual mi padre debía estar armado y sostener “que un revolucionario capaz de
disparar con ambas manos jamás necesitaría sobrevivir mas allá del décimo
disparo”.
Un par de meses después de mis primeros contactos recibí el llamado de un
miembro de la Fundación 5 de Octubre de 1954 “Esta Fundación la conforman
estudiantes universitarios de la década 1945-1955 que en el curso de sus vidas
han sido investigadores, académicos, artistas, intelectuales, empresarios etc.,
pero fundamentalmente inclaudicables luchadores por sus principios éticos, que
Narrativas 43
en esos años vieron sus libertades cercenadas, sufrieron persecución, torturas,

la muerte de compañeros, las universidades avasalladas y la educación
degradada.” Según la información que aportan en el libro “La Reforma
Universitaria”, 1º edición, Librería Histórica Fundación 5 de octubre de 1954
(26.05.2008).
Muchos de sus miembros fueron privados de su libertad, detenidos como
presos políticos en Villa Devoto. En el libro “La reforma universitaria 1918-
2008” en su presentación realizan un “homenaje a aquellos que fueron
referentes importantes en nuestra época, y que ahora no nos pueden
acompañar en esta brega: Gerardo Andujar … ” por supuesto siguen los
nombres. Ellos están trabajando en un próximo libro y necesitaban datos de mi
padre que con gusto puse a su disposición.
En varias entrevistas se me dijo que mi papá adhería a la
francmasonería. Si bien encontré en la biblioteca familiar un ejemplar
de Mayo/Agosto de la Revista Verbum nº 46/47, revista masónica
fundada el 1º de setiembre de 1934, en señalizaciones en sus páginas
ya amarillas por los años, no pude corroborar la veracidad de estos
dichos. Lo que sigue son otros indicios:
En otro artículo de Fogwill leo:
“Pienso que ese arte de provocar la manifestación del lazo interpersonal y hacer de su evidencia una
fuente de éxtasis o de provisoria felicidad no era efecto de técnicas mágico teatrales cultivadas en su
secta, sino de la misma virtud que a tantos nos sigue llevando a pensar en Gerardo cuando queremos
representarnos al prototipo del criollo, del porteño, del polemista, del amante, del amigo, del anarco, de
la clase de gente que ya no hay, del huésped, del cantor de tangos, del seductor, del confiable. Nada
de su carrera y de su intimidad deja suponer que alguna vez haya compartido las pretensiones de
fraternidad, obra y eficiencia masónica, pero todo lo que viví con él me prueba que adhería
sinceramente a su logia …
Seguí descubriendo en la opinión de este escritor parte de la esencia
de mi papá. Finaliza su narrativa:
“Estuvo junto al presidente Illia esperando la entrada del Ejército y creo que sólo ellos dos
contemplaron la alternativa de inmolarse, pero cedieron al temperamento radical de no tomar las cosas
con demasiada seriedad. Terminó en Puerto Rico, sin más perspectiva que enseñar para reproducir la
mano de obra sociológica. Murió de angustia. Etimológicamente angustia: una contracción faríngea
durante la comida terminó de asfixiarlo. Pasaron treinta años y sigo llorándolo como cuando a pocos
días de su muerte visité a su mujer y vi la biblioteca, el barcito donde guardaba los 38 y el cuarto de
Germán y Marisa, como tantas otras veces que vuelvo a sentir la misma impotencia ante la infelicidad y
el desamor que puede condenar a padecer el que tanto amor y felicidad nos enseñó a sentir a todos.”
Hasta acá sólo trozos de lo leído y vivido en forma personal. Me he
contactado con muchas personas, todos intervinientes en las duras
jornadas de esa época, veo que aun son luchadores en las distintas
actividades que realizan y que, comprometidos con sus creencias,
siendo integrantes de lo que últimamente se da por llamar tercera
edad, mantienen en alto la reivindicación de principios consustanciados
con su intima convicción libertaria.
Personas de carne y hueso que me acogieron con el amor paternal
que buscaba después de tantos años. Gerardo Andújar es recordado
por todos por su capacidad, pasión, humor y fundamentalmente por
sus virtudes personales, eso es lo único que me reconforta y consuela
en mi perdida como hija.
No pasó inadvertido por la vida de los que tocó.
Solo lamento no haber crecido bajo la copa de tan preciado árbol.
Marisa Andújar
Narrativas 45
LA REBELIÓN DE LOS REMACHEROS

Carlos A. Solero
Como alguna vez fue señalado certeramente en una declaración

pública de la Federación Obrera Regional Argentina (FORA), en ocasión
de un descuento compulsivo a los salarios de los trabajadores para
erigir monumentos en todo el país a la esposa fallecida de un caudillo
político: “El Movimiento Obrero de la Región tiene una vasta historia de
mártires y no tiene sentido erigir estatuas sino luchar por construir una
sociedad más justa, sin explotación ni opresión.”
Entre esas historias está la huelga de los remachadores de barcos
en el Puerto de Ing. White. En 1907 en esa terminal, boca de salida de
las mieses del “granero del mundo”, se produjo una heroica lucha que
exhibe la valentía y el coraje de los proletarios y la cobardía malsana
de los esbirros al servicio de los poderosos.
Las largas jornadas de labor entre 12 y 14 horas continuadas,
aniquilaban los cuerpos a cambio de una mísera paga. Los
trabajadores organizados y orientados por la Sociedad de Resistencia,
de tendencia ácrata, decidieron reunirse en asamblea y de esa
deliberación surgió una huelga para exigir a las patronales la reducción
a ocho horas y aumento de salarios.
Estando congregados los trabajadores en un galpón, irrumpió el
capataz cuchillo en mano desafiando a los obreros e instándolos a
deponer su protesta. Uno de los allí presentes respondió al ataque y
según relata el historiador David Viñas, se trabaron en duelo criollo.
Por aquellos tiempos ya estaban en marcha los círculos de obreros,
impulsados por Federico Grote, a fin de reclutar rompehuelgas, uno de
sus miembros corrió diligente a informar a los patrones de los sucesos.
Se hace cargo de la represión contra los obreros alzados, la tropa de
Subprefectura Naval al mando del oficial Passo, sin previo aviso
dispone las tropas rodeando los talleres. Passo ordena abrir fuego
sobre los huelguistas, como afirma Viñas se trata de un fusilamiento
masivo. Una legión de 120 soldados lanzados contra los proletarios.
Cayó herido un niño, hijo del obrero Lacordi. El oficial militar ordena
que siga la balacera, quedan en los portones apilados treinta obreros.
Al día siguiente de la matanza, cuando el cortejo fúnebre avanza, es
atacado a balazos por órdenes del comandante Astorga para silenciar a
un orador anarquista, siete muertos más se agregan a los de la víspera.
Desde Bahía Blanca, había llegado Astorga con marineros y bomberos
a su mando perpetrando la destrucción e incendio de la Casa del
Pueblo, sede de las organizaciones obreras de la FORA.
Gobierno de Figueroa Alcorta, Estado de Sitio, Ley de Residencia,
persecución a los luchadores sociales. La oligarquía ganadera
administraba el país como una gran estancia a puro azote.
46 Educación Racionalista, D. Ponce, MJ Guillaumet
EDUCACIÓN RACIONALISTA
Daniela Ponce & M. José Guillaumet 30
“La utopía está en el horizonte, camino dos pasos, ella se aleja y el horizonte se corre diez mas
allá...entonces...para qué sirve la utopía...sirve para eso...para caminar.” (E. Galeano)
La educación racionalista es el nombre genérico con el cual se

designa, dentro de las filas del anarquismo, al movimiento que
impulsara Francesc Ferrer i Guàrdia (1859-1909) en Cataluña y que
tuviera importantes repercusiones en América Latina. Por una parte
puede considerarse una derivación de la filosofía racionalista, por lo
tanto no exclusiva del anarquismo; por la otra, dentro de la variedad
de concepciones de los anarquistas, constituye sólo uno de los
caminos posibles, elegidos por aquéllos que veían en la educación un
factor de cambio necesario para un posterior cambio social. Quizás
fue la experiencia más paradigmática de la pedagogía anarquista,
aunque no dejó de tener sus críticas dentro del mismo movimiento.
Este capítulo consta de dos partes: en la primera consideramos
algunas cuestiones relativas a la Escuela Moderna de Ferrer; en la
segunda se abordan los planteos de la revista “Educación Popular”,
perteneciente a la Liga de Educación Racionalista con sede en Buenos
Aires, la cual siguió los lineamientos ideológicos y pedagógicos del
mismo Ferrer, cuyo fusilamiento había ocurrido en 1909.
Dice Adriana Puiggrós que “Educar es una forma de hacer el
tiempo y la historia”. Esta cita nos invita a pensar con respecto al
contexto que se vivía en Europa a principios de 1900. Lo mismo vale
para nuestro país que, como veremos, está fuertemente ligado a los
acontecimientos europeos, especialmente por haberse registrado una
enorme inmigración desde el viejo continente, que permitió el
“transplante” de ideas, como lo reflejan la publicaciones racionalistas.
I) Ferrer i Guardia y la escuela moderna

Ferrer “aparece como una de las pocas, quizá la única, alternativas
teóricas globales dadas en materia de política educativa por la
izquierda revolucionaria en este país”. Ferrer procedía de las filas
revolucionarias del partido republicano de Ruiz Zorrilla, y durante su
exilio en París fue asumiendo que la acción revolucionaria necesitaba
apoyarse en un trabajo educativo previo, que crearía nuevas
mentalidades dispuestas a llevar a cabo el cambio social. (F. Cuevas Noa, pag
71)
El pedagogo español consideraba a la educación como un problema

político. En el momento histórico que aparece esta corriente
pedagógica, los modelos que primaban eran la enseñanza laica estatal
al estilo francés y la enseñanza religiosa. El primer modelo obedecía al
Estado con el objetivo de formar a las clases populares proveyendo
30
La base del capítulo está constituida por las ponencias presentadas en dos Ateneos de la Facultad de
Psicología: (1) En 2007 por D. Ponce, presentó “Escuela Moderna de Ferrer i Guardia. La educación como
problema político”. (2) En 2009, D. Ponce y M. J. Guillaumet, exponen las ideas racionalistas en la
Argentina a través de ‘Educación popular’. Estos artículos fueron incluidos en el blog Educación
Anarquista. J.C. Paradiso intervino en la actualización y redacción final del capítulo (JCP).
Educación Racionalista, D. Ponce, MJ Guillaumet 47
mano de obra calificada para que las empresas mejorasen su

producción. El segundo modelo sería para Ferrer una manera de
inculcar lo religioso y evitar la liberación del pueblo. Por ello
rechazaría ambas instituciones educativas.
Cuevas Noa afirma que en Francia la sustitución del “dogma
católico por el dogma laico del Estado dio lugar a que la fe religiosa
fuese sustituida por el patriotismo y militarismo”. (F. Cuevas Noa, 2003, p 73)
La Escuela Moderna fundada por Ferrer i Guardia en Barcelona
funcionó entre 1901 y 1906. Se puso en marcha a partir de la
donación de una antigua alumna del pedagogo31 quien al regresar a
Cataluña, luego de su exilio en Francia, se unió a un grupo de
intelectuales, profesores universitarios, republicanos radicales,
masones y militantes anarquistas para crear un patronato escolar que
promoviera esta escuela. De ese modo, en 1901 en la calle Bailen de
Barcelona se inaugura la Escuela Moderna.
El lugar contaba con bancos individuales móviles, materiales
didácticos importados de Francia, modernos y encaminados sobre
todo hacia la observación y experimentación: mapas, láminas,
material de proyección, elementos de laboratorio, etc. Las asignaturas
que enseñaba la escuela no eran diferentes a las de cualquier escuela
– geografía, física, química, lengua castellana y francesa, literatura,
historia, matemáticas y dibujo, solfeo y canto – pero había un énfasis
hacia la práctica y diferencias sustanciales en la organización y en las
relaciones de alumnos con docentes y de la escuela con la comunidad.
A pesar de que había dos niveles – el preparatorio y el superior – en
ambos se mezclaban alumnos de distintas edades y sexos.
Para este programa de enseñanza, la coeducación de ambos
géneros), o educación mixta, promueve la igualdad futura, ya que la
mujer no debe estar reducida al hogar sino complementar en la
sociedad al hombre. Una característica importante para la época eran
las actividades extraescolares, ya que se realizaban a menudo visitas a
museos, fábricas, etc. Los juegos, paseos y excursiones eran
habituales.
Dentro de sus actividades, la escuela contaba con una imprenta
editorial que publicaba textos pensados inicialmente para la escuela,
también su Boletín y libros de temática científica, social y anarquista.
En 1906 la Escuela Moderna es cerrada cuando su Bibliotecario,
Mateo Morral, intentó matar al Rey Alfonso XIII. Ferrer i Guardia fue
encarcelado, pero luego liberado al no demostrarse su culpabilidad en
el hecho. Ferrer continuó con una intensa labor propagandística de su
experiencia educativa al crear la Liga Internacional para la Educación
Racional de la Infancia y con su militancia política, hasta que años
más tarde fue acusado de instigar los sucesos de la Semana Trágica
de Barcelona y finalmente fue fusilado.
31
La relación de Ferrer con su alumna es por demás interesante y ha suscitado polémicas. La versión de
Ferrer sobre la relación con la Srta. Meunie se reproduce en pág. 124. Avilés (op. cit) realiza un minucioso
estudio retrospectivo de la vida y obra de Ferrer, incluyendo su estadía en Francia y la relación con
Meunie, cuya donación es el origen de la fortuna del catalán y la que posibilita la creación de su escuela.
(JCP).
Para Ángel Cappelletti la Escuela Moderna señaló el comienzo de la

etapa más brillante de la educación libertaria en España. Su
expansión fue rápida: en 1905 había en la provincia de Barcelona 147
sucursales de la Escuela Moderna, y en la misma ciudad de Barcelona
no bajaban de diez albergando un millar de alumnos. A su vez, se
fundaron sobre el mismo modelo, centros de enseñanza elemental en
Madrid, Córdoba, Málaga, Sevilla, Cádiz, Granada, Palma de Mallorca
y otras ciudades y villas españolas. (A. Cappelletti, 2010)
Las acusaciones de instigación a los sucesos catalanes de la
Semana Trágica, se basaron en que Ferrer, dueño de una gran
fortuna, además de financiar la escuela, también sostenía
publicaciones de alto contenido revolucionario. Ferrer es fusilado en el
castillo de Montjuich y su muerte causó gran conmoción en todo el
mundo. Incluso diarios liberales de Occidente, como el Times
condenaron el asesinato. Ferrer se negó a arrodillarse frente al pelotón
y murió gritando: “¡Soy inocente… Viva la Escuela Moderna!”. La
muerte de Ferrer habría sido una de las causantes de la caída del
dictador Antonio Maura. Convirtiendo a Ferrer en mártir dieron al
movimiento popular – no solamente al anarquismo – un nuevo ícono,
cuyo ejemplo fue retomado en muchos países del mundo adonde
llegaba la influencia de España.
Los temidos refutadores

Un libro exhaustivo (aunque no lo creemos definitivo) sobre
Francisco Ferrer i Guardia es el de Avilés 32. Afirma que, por su
fusilamiento, Ferrer es elevado al panteón imaginario (agregaríamos,
de gala) de las izquierdas. Avilés intenta tomar un punto de vista
crítico, asumiendo que tanto derechas como izquierdas crean sus
mitologías.
Con respecto a Ferrer, tras varios años de investigación en
archivos y bibliotecas de España, Francia, Bélgica, Holanda y Estados
Unidos, el autor pudo reconstruir numerosas facetas de su vida: su
actividad pública como pedagogo, su actividad clandestina como
revolucionario e incluso algunos aspectos de su vida privada, en
especial los relativos a sus amores y su fortuna. Cree haber develado
en buena medida ‘el misterio de Ferrer’, destacando en el título sus
rasgos más destacados. ¿Tuvo o no Ferrer participación en los
atentados o en los hechos de la Semana Trágica catalana? ¿Fue
instigador?: Ferrer tenía tales convicciones revolucionarias que
hubiera podido aceptar la violencia popular. Según Avilés, Ferrer no
fue un gran pedagogo, ni aportó ideas originales al pensamiento
educativo, pero la Escuela Moderna que fundó, con sus
contradicciones y limitaciones, aportó algo nuevo en la España de la
época.
En su libro hace un lugar para la reflexión general sobre la importancia de los mitos en la Historia: “Para
entender el devenir histórico, hay que prestar tanta atención a los mitos como a las realidades, porque,
en cierto sentido, los mitos son realidades. Las creencias, las imágenes, las ideas, las frases hechas,
toda la variedad de representaciones mentales que pueblan nuestros cerebros, condicionan nuestra
32
Hemos comentado esta obra en “Google Books” (JCP).
conducta y se convierten por ello en un agente transformador de la realidad”. Los mitos contrapuestos
de la izquierda y la derecha, que en buena medida se alimentaban recíprocamente, juegan un papel
destacado en el libro. Incluido ese tipo de mito que son las teorías de la conspiración, es decir la
creencia en poderes ocultos que gobiernan en mayor o menor medida el mundo. Ni la Semana Trágica
ni la matanza de clérigos en 1936 ocurrieron por casualidad, sino que respondían a convicciones
fuertemente arraigadas en la izquierda. Por otra parte, la derecha católica (una expresión algo
redundante en la España de hace un siglo, donde no existían ni izquierda católica ni derecha laica)
creía en una teoría de la conspiración que atribuía a la masonería, en conexión con el judaísmo y
posiblemente inspirada por Satanás. Republicano, librepensador, masón y anarquista, subversivo (y
millonario) Ferrer estuvo en el ojo de ese huracán mítico. (J. Avilés Farré, 2006, reseñado por J.C. Paradiso)
Debemos al exhaustivo libro de Juan Suriano, el haber encontrado

un comentario sobre la polémica que Ricardo Mella, anarquista
español, sostuvo con el racionalismo de Ferrer, y más tarde con sus
seguidores (J. Suriano, pag 229). Frente a las distintas versiones que hemos
compartido sobre el impulsor de la Escuela Moderna – desde la crítica
más ácida de Pío Baroja hasta el panegírico de los racionalistas,
consideramos interesante recoger la opinión de un militante
anarquista33.. Mella fue muy influyente en el anarquismo. Todavía hoy
sus ideas tienen un lugar importante en la educación anarquista,
como es el caso de Paideia, la escuela anarquista de Mérida 34.
Quienes ponen a nuestra disposición la obra de Mella en la web,
Chantal López y Omar Cortés dicen:
“La selección de artículos periodísticos del notable libertario español Ricardo Mella (1861-1925), que a
continuación publicamos bajo el título genérico de Divagaciones sobre la enseñanza, constituyen una
serie de reflexiones, críticas y opiniones sobre pedagogía desde una perspectiva libertaria.
Fiel a su particular concepción anarquista en la cual juega un papel fundamental la idea de la
independencia personal, lógico es que la misma sirva de base para todas las divagaciones que sobre el
tema educativo realiza. Así, el cultivar al infante para lograr el pleno desarrollo de la pretendida y
anhelada independencia personal se convierte en el principal objetivo, que en opinión de Ricardo Mella,
deben buscar los centros educativos. Paralelo a esto, otorgar la importancia que merece el factor de la
experiencia como base en el proceso educativo, es otro de los puntos que jamás han de descuidarse
en la búsqueda de una excelencia educativa integral. Y, como complemento, debe de tenerse muy en
cuenta que un proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras más alejado se encuentre de influencias
políticas, aunque sean éstas, pretendidamente anarquistas, mejores posibilidades de desarrollo
presentará.
Firmemente imbuido de las ideas descritas, Ricardo Mella emprende una feroz, dura e implacable
crítica del movimiento libertario hispano, en contra de los por él llamados idólatras, llegando a denostar
abiertamente a quienes, uniéndose al movimiento de general protesta que generó la barbarie del
fusilamiento de Francisco Ferrer Guardia, llegaron casi a santificarle”.
Ricardo Mella no solamente critica la orientación política de la

enseñanza en Ferrer, sino el mismo concepto de racionalismo, que
para él es una manera errónea de entender la educación:
“… ¿cómo admitir el adoctrinamiento de las gentes por medio del racionalismo que para cada individuo
puede significar tal o cual otro método, sistema o doctrina filosófica y hasta religiosa? ¿Cómo admitirlo
sobre todo, cuando se trata de los niños que aún no están en el pleno uso de sus facultades y pueden,
por ello, ser inducidos a error?
33
La búsqueda de este material estuvo facilitada gracias al trabajo de Chantal López y O. Cortés, que han
puesto en Internet una notable cantidad de textos de difícil acceso en su forma impresa (C. López & O. Cortés).
34
A ella nos referimos en el cap. XIII, además de reproducir algunos textos del Colectivo Paideia y de su
inspiradora, Josefa Martín Luengo.
Perfectamente que cada uno opine como quiera, que cada uno, como es natural, no admita autoridad
alguna sobre su razón, pero esta misma razón, si no está cegada por las enseñanzas dogmáticas o por
sus reminiscencias, habrá de decirle que ello no basta para determinar la verdad, que se halla toda
entera en las cosas universales, y en sus leyes, en los hechos de experiencia y en las realidades de la
vida toda, no en las imaginaciones de cualquier buen ciudadano … Y esa misma razón que se
proclama soberana, habrá de dictarle imperativamente el respeto a las otras razones, tan soberanas
como la propia. Y dictándoselo, la enseñanza habrá de reducirse necesariamente a las cosas
comprobadas y verificadas, que es lo que constituye la ciencia. Ni aun las ideas que más (verdaderas)
parezcan … habrán de ser enseñadas, al menos como verdades comprobadas, puesto que los más
grandes absurdos han contado y cuentan todavía con … universal consentimiento.” (R. Mella, op cit.)
Por las características de nuestro trabajo, es preferible dejar la

polémica abierta, como en un disonante al final de un trozo musical,
que espera del acorde/acuerdo que lo resuelva.
II) EDUCACIÓN RACIONALISTA EN ARGENTINA

El movimiento que en nuestro país retoma las banderas de F.
Ferrer, también llamado Racionalismo, depende de la rama
educacionista del anarquismo que defendía el valor de la educación
como proceso necesario aún antes de la revolución social:
… En el movimiento libertario nadie cuestionaba el rol de la educación; el problema era de orden táctico
y el nudo de la cuestión radicaba en que mientras algunos sectores ‘educacionistas’ impulsaban la
creación de escuelas libertarias, otros consideraban la educación popular como una tarea a realizar en
la sociedad posrevolucionaria. Estas diferencias en el movimiento libertario argentino responden a dos
concepciones presentes también en su homónimo europeo: quienes relegaban la educación para ‘el día
después de la revolución’ estaban influenciados por las ideas de Bakunin … (J. Suriano, 2004: 224)
La escuela racional no feneció sólo por la persecución sino también por numerosos problemas
instrumentales, pero se convertiría en el modelo que intentarían poner en práctica los educadores
anarquistas no sólo en España sino también en la Argentina, donde la figura de Ferrer tuvo una enorme
repercusión.225
El sector ‘educacionista’ creía que sólo transformando radicalmente al individuo mediante una
educación racional sería posible llevar adelante la revolución. Ferrer retomó la idea roussoniana de
bondad natural … y propuso, a diferencia de Bakunin, que el individuo podía y debía cambiar en esta
sociedad a través de una experiencia pedagógica revolucionaria … propuso la creación … de escuelas
racionalistas que inculcarían … las ideas de ciencia, libertad y solidaridad, evitando transitar por el
autoritarismo y el confesionalismo imperantes en las escuelas burguesas que … apuntaban a crear
hombres sumisos y sin espíritu crítico. (J. Suriano, 2004: 225) ..
En la Biblioteca Argentina de Rosario existe poco material referido

a la Escuela Moderna. De hecho, el único ‘libro’ sobre el tema, no es
más que una encuadernación de una revista, y se encuentra allí desde
1920. Contiene los veinte números de la Revista “La Escuela
Popular” editada en Bs. As. mensualmente por la Liga de Educación
Racionalista. El primero de los ejemplares es de octubre de 1912 y el
último de Julio de 1914. Luego fue discontinuada.
Bases y Fines de la Educación

El primer número muestra un Reglamento General de la Liga y las
Bases y Fines de la misma. Para la Liga de Educación Racionalista la
Escuela es una institución que no debe imponer: debe demostrar y
persuadir, despertar la inteligencia, estimular el raciocinio, hacer que en
cada sujeto se afirme una individualidad” (La Escuela Popular, 1 (1), pag 9) .
Julio R. Barcos, el primer Director de la Revista considera que el

“objeto de la educación no puede ser otro que el de formar la
personalidad humana, libre, bella y fuerte”. (Ibíd. 1,7,pag 2) Mientras que el
objeto del Estado no es otro que el de “sacrificar al individuo” en pos
de éste. Por tanto Barcos descalifica la escuela primaria, tanto aquélla
que integra el sistema educativo oficial como la escuela privada
tradicional. Para este autor la escuela, en su funcionamiento, es:
Por su disciplina: autoritaria, automática, carcelaria y militar
Por su enseñanza: dogmática teórica, libresca refleja, memorística, fetichista de símbolos patrios,
intolerante.
En su acción moral: rebaja el carácter y no influye en la educación de los sentimientos. Fomenta la
simulación, el servilismo, la vanidad, el logrerismo y la cobardía” (Ibíd. 1,7,pag 2)
Según Renato Ghía, en contrapartida a la educación religiosa y a la
oficial, la racionalista basa su enseñanza en los siguientes conceptos:
“Las funciones del educador consisten en secundar la evolución natural del niño”
“Los conocimientos conquistados por los hombres estimulados por la necesidad y el trabajo, pueden ser
asimilados por el niño aprovechando la curiosidad que le domina y el estímulo que nace en la libre
manifestación de sus aspiraciones y actividades con la ayuda constante del educador”
“Que la armonía entre las aptitudes físicas e intelectuales sea conservada y ambas se desarrollen
gradualmente en un ejercicio continuo”.
“Siendo el trabajo espontáneo y jamás obligado, el desgaste de fuerzas será normal”. (Ibíd., 1,7, pag 5)
Resulta interesante acercarse a la lectura del “Método y
procedimiento para la enseñanza de la lectura y el lenguaje”, donde se
propicia el aprendizaje teniendo como concepto fundamental: “los
objetos deben proceder a los nombres, los pensamientos a las frases, y
el conocimiento a las definiciones”. No es extraño encontrar una nota
referida a Rousseau, donde se hace un análisis de “El Emilio”
considerándolo uno de los acontecimientos más grandes del siglo
XVIII.
Polémica sobre la Educación Patriótica

También podemos encontrar debates, a través sus notas, sobre la
llamada ‘educación patriótica’. Se discute si la enseñanza racional
puede o no ser patriótica. Heriberto Staffa escribe una nota dirigida a
Carlos Vergara, asiduo colaborador de la Revista y a su vez Inspector
Técnico de Educación de Capital Federal en ese momento. Staffa
marca posición con respecto a este tema ya que no considera que la
bandera azul y blanca pueda cobijar cualquier aspiración, sin
necesidad de internacionalismo, ya que la patria argentina ha sido
formada por personas de todas las razas y nacionalidades. Para Staffa
el maestro racionalista (y en esto coincide con Vergara como punto de
partida) debe saber leer en los tres libros maestros que encierran la
más alta sabiduría: El libro de la Conciencia, de la Naturaleza y de la
Sociedad.
A partir de la lectura de estos ‘libros’, en síntesis, “le enseñarán lo
que el instinto enseña a cada ser animado, esto es, que el fin esencial
de la vida animal es la conservación propia (individuo), y la
demostrará que hoy en día estos dos principios no se observan, se
tuercen y se violan impunemente por el gobierno y la organización
social de cualquier nación. Es evidente pues, que el maestro ha de
forjarse si es racionalista un ideal más grande, más hermoso, y sobre

todo más armónico con las leyes naturales, de la futura sociedad.
De conformidad con Kant, un principio del arte de la educación, es
que no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme
a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir,
conforme a la idea de la humanidad y de su completo destino” (Ibíd. 1,8, pag
15)
Para Staffa el patriotismo no puede absolutamente estar
comprendido en un sistema de educación que ha de ser precisamente
el origen de todo el bien en el mundo. “El ideal de patria, aun… en la
forma más alta, es… antagónico a ese mismo ideal profesado por otras
personas circunscriptas por otras fronteras, y necesariamente, una
educación basada sobre este sentimiento no puede ser precisamente
el origen de todo el bien en el mundo”. (LEP, Ibid., 1,8, pag 15)
Un recorrido a través de los diferentes ejemplares de la revista nos
deparará sorpresas. En primer lugar, porque comprobaremos que la
Liga de Educación Racionalista estaba conformada, en su comisión
directiva, por personajes ilustres como Alicia Moreau, Julio Barcos,
Enrique del Valle Ibarlucea, Renato Ghia, Heriberto Staffa, entre otros,
es decir que incluía militantes de otros movimientos populares,
Pero llama la atención que entre sus colaboradores figuran nada
menos que Leopoldo Lugones… en un magnífico artículo… ¡antibélico! 35
Lugones tuvo sus inicios en Córdoba como periodista en “El
Pensamiento Libre”, publicación de inclinación anarquista, y por otra
parte también participa en la fundación del primer centro socialista en
esa ciudad. En Buenos Aires frecuenta círculos socialistas y escribe de
manera esporádica en La Vanguardia, periódico socialista, y en
Tribuna, que era roquista. En 1899 se inicia en una logia masónica.
Sus vacilantes adhesiones políticas le valen la expulsión del
socialismo.
En 1913, en el momento de publicar este artículo en ‘La Escuela
Popular’, Lugones continuaba con su prédica antimilitarista, a pesar
de lo cual había comenzado a llamar la atención sobre ciertos
fenómenos nacionales. En efecto, ese año pronuncia conferencias
sobre la figura del payador, enfocando sobre el ‘Martín Fierro’,
exaltando la figura del gaucho como prototipo de la nacionalidad.
Lugones cree que la formación del ‘espíritu nacional’ se produce como
una especie de síntesis de la obra de Sarmiento (Facundo y Recuerdos
de Provincia) y de José Hernández (Martín Fierro). El Martín Fierro
tiene gran influencia, para Lugones, en la formación de la identidad
cultural.
Como podemos comprobar, ya esta inclinación de Leopoldo
Lugones, lo mostrará con ideas nacionales que parecen no estar en
coincidencia con la orientación anarquista.
Unos cuantos años más allá comenzará a mostrar inesperadas
simpatías por el militarismo, junto con ideas chauvinistas, y
finalmente apoya ideológicamente el golpe militar de la década infame,
cuyo líder – el general Uriburu – era simpatizante del fascismo. El hijo
35
Lugones, Leopoldo (1913): La gran tragicomedia – Europa en poder de los políticos. La farsa del
militarismo. La Escuela Popular, enero 1º de 1913, año II, nº 4 .
de Lugones fue jefe de policía durante la Década Infame y a él se

atribuye la incorporación de la picana eléctrica a los métodos de
tortura. Un dato que lleva las paradojas intergeneracionales al
máximo, es que la hija del comisario, nieta de Lugones, fue una
desaparecida de la última dictadura militar. 36
Otro enigmático personaje que publica en la revista es el profesor Benito

Mussolini. La primera reacción fue descartar el dato como
perteneciente a un homónimo. Pero, por lo menos el dato no
puede silenciarse, ya que es posible que el firmante sea el mismo
líder fascista.37
La Mujer
Alicia Moreau tuvo una actuación destacada y su prolífica vida se
extendió por buena parte del siglo XX. Entre sus actividades formó
parte de esta liga constituida por intelectuales comprometidos, luchó
por los derechos de la mujer fundando la Unión Feminista; se recibió
en 1914 de médica, unos años después, se adhirió al Partido
Socialista y se casó con Juan B. Justo, quien tuvo una militancia
socialista, pero que también se acercó al anarquismo. Presentó un
proyecto de ley de sufragio femenino en la década infame, que no fue
aprobado. Formó parte de la APDH después del Proceso de
Reorganización Nacional, la última dictadura militar argentina.
Encontramos en los distintos números “Pensamientos” que
ilustran las distintas concepciones de la educación racionalista. Uno
36
Solía presentarse como "Pirí Lugones, nieta del poeta, hija del torturador". Odiaba a su padre y fue,
según se presume, torturada durante su confinamiento ilegal con el mismo elemento de tortura que él
había creado: la picana. Tomado de Wikipedia.
37
En el número 16 (año II) de la revista, 15 de marzo de 1914 el artículo “Dios no existe” está firmado por
el profesor Benito Mussolini (pp 13-14). Según los datos que disponemos, parece tratarse del mismo que
años más tarde fundaría el fascismo. Dado que la revista fue discontinuada poco después, no es posible
verificar la identidad en la fuente que hubiera sido la más adecuada. Sin embargo, hay fuertes indicios:
El padre de Benito tenía fuertes creencias anarquistas y por otra parte apoyaba al socialismo, en un
momento en el cual aún no estaban muy separadas las aguas entre estos dos movimientos.
Benito Amilcare Andrea Mussolini era el nombre completo del militar, político y dictador italiano y fue
decidido por su padre, que era socialista de la extrema ala anarquista, pues deseaba rendir homenaje a la
memoria de Benito Juárez, héroe reformista y ex presidente de México, Amilcare Cipriani, prócer italiano
anarquista, y Andrea Costa, primer diputado socialista elegido en el parlamento italiano.
Benito Mussolini, por su carácter difícil, se había recibido con dificultades de maestro de escuela primaria,
y le gustaba hacerse llamar “Profesor Benito Mussolini”. Entre otras actividades, fue un activo socialista,
encabezó desórdenes de protestas contra la guerra en Libia.
Benito era ateo, como lo muestra el artículo que estamos considerando, lo cual no impidió que se
bautizara cuando ya era dictador, para congraciarse con la jerarquía de la Iglesia, que lo recibió en su
seno. No sabemos si fingió el ateísmo para congraciarse con el socialismo o si fingió el cristianismo para
hacerlo con la Iglesia. Pío XI instó a los italianos a votar por Mussolini y afirmó que era el hombre enviado
por la Providencia; también bendijo a las tropas que fueron a la conquista de Abisinia, cuando Benito
había tirado por la borda su pacifismo. Más tarde, el papa Pío XII se mantuvo alejado y ajeno a la política
todo lo que pudo; cuando caen las primeras bombas sobre Roma la declara Ciudad Santa. Las vicisitudes
entre la Iglesia y el nazismo son motivo de la obra ‘El Vicario’, que dio origen al film de Costa Gavras
‘Amen’, el cual, sin embargo fue objetado por la Iglesia por ‘no ceñirse a la verdad histórica’. (Nota J C.
Paradiso)
de ellos, referido a la mujer: “Haced racionalista a la mujer y lo será la

familia: esto traerá la revolución social”. Emilio Gante es el autor de
éste y otros pensamientos que en la misma Revista se publican como
parte de un libro llamado “Catecismo de la Doctrina Racionalista”.
Volvemos a encontrar a Carlos Vergara, al referirse la importancia

que tiene la mujer en la formación del “espíritu” del hijo:
“Baste recordar que todos los grandes hombres fueron hijos de madres activas, buenas y casi siempre
religiosas, como las de Washington y Sarmiento. Aceptado lo que ya es indudable, que las nobles acciones
de la madre forman el cerebro (el alma podríamos decir) del hijo que está formando, se llega a la
consecuencia maravillosa de que la madre puede modelar el alma de su hijo”... “ La preparación para
formar el espíritu de los hijos debe empezar mucho antes del nacimiento, y aún antes de engendrarlos,
pues deben adquirirse las condiciones físicas, intelectuales y morales que se transmitirán a los hijos” (LEP, 1, 8,
pag 5)
Realidad y Utopía
¿Cómo debe ser la implementación de la escuela? Un artículo de
Juan Dercu, que había sido rechazado por “La Protesta” fue aceptado
por “La Escuela Popular”38. Dercu critica la precariedad de las
‘escuelas’ que sostienen algunos anarquistas; para él no bastaría con
alquilar una pieza, encontrar un individuo que enseñe por $ 60
mensuales y poner al frente un letrero que diga Escuela Libertaria
para haber fundado una Escuela. Dercu plantea que el objetivo de las
Escuelas Racionalistas es producir hombres sanos de espíritu y de
cuerpo:
“ … de ahí a creer que se puede hacer un “almácigo de anarquistas, como si fueran cebollas, hay
mucha distancia. ...Desde luego, los anarquistas que no son dogmáticos, y que están convencidos de la
enseñanza racional, libre de todas ataduras, basada en la experimentación científica, no es antagónica
a sus ideales, han de fomentar la implantación de escuelas de tal naturaleza, porque consona con su
manera de ser. Pero de ninguna forma esterilizarán sus esfuerzos fomentando escuelas para niños;
dónde, con la pretendida envoltura anárquica, se castren cerebros, peor tal vez que en otras partes”.
(Dercu LEP, Año 2. Nº 18. Pág. 10)
Se visualiza el clima de debate interno que existía con respecto a

cómo debía orientarse la educación en un contexto distinto al del
instituido por el tiempo y la historia en nuestro país. Una nota de
Julio Barcos llamada “Plan de una Escuela Integral” cuenta la visita
que realizó el autor en sus sueños revolucionarios a una escuela
integral. El lugar con el cual fantasea Barcos lo llama “La Colmena”,
allí los niños reciben al visitante con útiles de labranza ya que se
encargan ellos mismos del jardín:
“Mientras nos internamos, van apareciendo pequeños grupos de escolares, varones y mujeres,
entregados a tareas diferentes con visibles señales de regocijo… da una sensación de la actividad
espontánea que reina en el interior de aquel mundo infantil. Algunas niñas sentadas en curiosas sillas
pupitres, manuables y portátiles, leen, escriben, copian un dibujo del natural, hacen sencillos trabajo de
aguja en sitios estratégicos del jardín. Otros corren entregados al sport natural del juego, no faltando
algún que otro espíritu juicioso que prefiere pasearse por los rincones umbríos y solitarios, leyendo sin
duda algún libro de cuentos”. (LEP, 1,10, pag 7)
38
En ese momento el director de La Protesta era el doctrinario puro Eduardo Gilimón. Aunque se le
acusaba de desinterés por la educación racionalista se publicaban notas de Julio Barcos, del grupo
racionalista. En realidad parece que La Protesta quería prevenir contra ciertas restricciones que la escuela
alternativa podía imponer a la libertad de pensamiento, coincidiendo en este sentido con Ricardo Mella. (J.
Suriano, pag 228-229). Hay clima de controversia pero no de ruptura entre los dos grupos (JCP)
Las clases se desarrollan en cualquier sitio: el jardín de la huerta,

el taller, el comedor, la sala de lectura o en un salón elegido de
antemano según la materia. No hay exámenes, ni programas, ni
horarios, ni pupitres, ni aulas obligatorias, ni premios, ni castigos, ni
diplomas. Se estimula el apetito intelectual del alumno y se lo lleva a
que él mismo busque el alimento del espíritu. Con respecto a la
distribución del tiempo, de siete a ocho de la mañana en invierno y de
seis a siete en verano todo el mundo se levanta, se lava, se peina y se
arregla. Luego se entonan cantos corales o se ejecutan ejercicios
físicos al aire libre durante quince o veinte minutos. Después se toma
el desayuno, y se dedica una hora a clase de lectura, o aritmética.
Esto se hace por grupos; los demás se distribuyen en talleres, el
gimnasio o el jardín. A las diez se dicta otra clase de cualquier otra
asignatura a la que asiste otro grupo de escolares. A los once es la
hora del almuerzo y ninguno puede faltar. Media hora después,
libertad completa hasta las dos en que se dicta otra clase. A las tres se
sirve la merienda y a las seis y media la cena. Luego se oye música,
se leen periódicos y revistas, y a las nueve todo ruido ha cesado en “La
colmena”.
No hay casos de terquedad, rebelión, mala conducta de los chicos
inadaptables o anormales: “quién dispone de libertad … ¿puede tener
rebeliones? No se violenta ni las ideas, ni los sentimientos, ni la
voluntad de nadie. Se obra por amistad, por sugestión, por cariño y
por amor propio. Lo que no se consigue por la simpatía, tampoco se
consigue por la violencia sino de un modo artificial”. (Ibíd. Año 1. Nº 10. Pág. 11)
Eduardo Galeano condensa así el valor de la utopía : “La utopía está
en el horizonte, camino dos pasos, ella se aleja y el horizonte se corre diez mas
allá...entonces...para qué sirve la utopía...sirve para eso...para caminar.”
Bibliografía
CAPPELLETTI, Ángel (1990): Ensayos libertarios. 1990
CAPPELLETTI, Ángel J. (2010): Francisco Ferrer Guarida y la Pedagogía Libertaria. Madrid:
LaMalatesta Editorial. 132 págs. Libro completo On-Line en:
http://es.scribd.com/doc/52139627/Cappelletti-Angel-Francisco-Ferrer-Guardia-y-la-pedagogia-libertaria
Recuperado 1.6.2011
CUEVAS NOA, José F. (2003): “Anarquismo y Educación. La propuesta sociopolítica de la pedagogía
Libertaria”. Madrid: Fundación de Estudios libertarios Anselmo Lorenzo. Cuadernos Libertarios 11. 1ª Ed.
FERRER i GUÀRDIA, Francesc. (1977): La Escuela Moderna. Bilbao: Editorial Zero. (Orig.: Biblioteca
Ghiraldo). Edición digital en Biblioteca Virtual Antorcha, a cargo de Chantal López y O. Cortés. Recup
1.6.2011 en www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/escuelamoderna/indice.htm
HERRERA, Diego Ariel (2010): Las escuelas libertarias en el contexto de estructuración y
consolidación del sistema educativo argentino (1898-1915). Tesina, UBA, Tutora: Flavia Costa, Febrero
2009. 1a ed. – BsAs: UBA,. Publicada en: http://comunicacion.fsoc.uba.ar/tesinas_publicadas/2141.pdf .
LÓPEZ, Chantal & CORTÉS, Omar: Divagaciones sobre la enseñanza, de Ricardo Mella. Edición
digital, en: http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/mella/presentacion.html Recup 1.8.2011
MELLA, Ricardo (1902-1913): Divagaciones sobre le enseñanza. Digitalizado por Ch. López & O.
Cortés. Biblioteca Virtual Antorcha en:
http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/pedagogia/mella/indice.html
PONCE, Daniela (2007): Ferrer i Guardia y la Escuela Moderna. La educación como problema
político”. Ateneo de Investigación de la Facultad de Psicología, setiembre de 2007. Publicado en Internet
en: http://educacionanarquista.nireblog.com/post/2007/12/04/escuela-moderna-de-ferrer-i-guardia
Liga de Educación Racionalista (1912-1914). “La Escuela Popular”, Bs As.
La Protesta Humana en http://digital.library.ucla.edu/newspaper/ El sitio contiene ejemplares raros de
periódicos anarquistas, socialistas, y comunistas publicados en Bs As desde fines del siglo diecinueve (el #
1 aparece en junio de 1897). El programa de la biblioteca de UCLA Digital en la fase 1 trabaja con ‘La
Protesta Humana’ (anarquista). En fase 2 con ‘La Organización Obrera’ (FOA), ‘La Acción Obrera’
(sindicalismo revolucionario). Ya puede consultarse on-line.
Narrativas 57
ROBERTO ARLT Y EL ANARQUISMO

Juan Manuel Ferrario39
"Sobre esta tierra quién tendrá piedad de nosotros. Míseros,

no tenemos un Dios ante quien postramos y toda nuestra pobre vida llora".
"¡Ah, es menester saber las miserias de esta vida puerca, comer el hígado
que en la carnicería se pide para el gato,
y acostarse temprano para no gastar el petróleo de la lámpara!".
Roberto Arlt: “El juguete rabioso”
" ... Dios canalla. A nosotros. Te hemos llamado y no has venido"
"...a veces se me ocurre que algunos santos eran tremendamente ateos".
Roberto Arlt: “Los Lanzallamas”
Roberto Arlt nació en 1900 en Buenos Aires. Su padre, Karl, era un alemán
que había formado parte del ejército prusiano. A los nueve años de edad fue
expulsado de la escuela primaria, y es también cuando escucha la noticia de la
detención y el fusilamiento del maestro español Francisco Ferrer y Guardia.
Roberto Arlt dice:
“Aunque parezca mentira, ya tenía un concepto profundo de lo que era política internacional y derecho
privado y social. En esa época fue cuando fusilaron en Montjuich … a Ferrer …. Este hecho,
comentado por mis padres, me indignó de tal forma que, fabricando con papel de barrilete una bandera
española, resolví vengarlo a Ferrer. En efecto, colocándole un asta a la bandera, seguido por todos los
vagos del barrio, me coloqué frente al almacén de un asturiano bruto, y en medio de la gritería de los
muchachos incendié el símbolo español. Luego, de una pedrada le rompí al comerciante un vidrio del
escaparate, y huí contento, seguro de que Ferrer, desde el cielo, aplaudía mi desagravio". [1]
La infancia no fue fácil. Cuando Roberto hacía alguna de las suyas, su padre lo
amenazaba, mandándolo a dormir y diciéndole que apenas saliera el sol lo
despertaría para darle flor de paliza. … el niño asustado no dormía en toda la
noche, torturado por la idea de que se hiciera de día … El insomnio ocasionado
por esta tortura psicológica lo acompañó toda la vida y la relación con su padre
siempre fue nefasta. En la escuela siempre terminaba a las trompadas con los
demás niños, que lo molestaban por su carácter silencioso y huraño.
Luego descubre el esperanto, comienza a frecuentar la biblioteca
anarquista de su barrio y se fascina por todo lo que es literatura bandoleresca,
que más tarde tendrá tanta influencia en sus obras.[2]
Publica “Las ciencias ocultas en la ciudad de Buenos Aires” y se inicia en el
periódico Patria, de la Liga Patriótica Argentina, organización paramilitar,
católica y ultraderechista, fundada por Manuel Carlés, organizadora de los
fusilamientos callejeros de cientos de obreros durante las huelgas de la
"Semana Trágica" de 1919 y en los sucesos de la Patagonia. Fue breve su
estadía, pero es parte de sus contradicciones.[3]
Colabora en las publicaciones Izquierda, Extrema Izquierda y Ultima Hora.
En el diario Crítica conoce a Salvadora Medina Onrubia, la mujer de Natalio
Botana, director de dicho medio, agitadora anarco-feminista, con quien Arlt
llegó a tener una gran amistad.[4]
Mientras publica sus cuentos, sus aguafuertes ya son famosas. Se vincula
con la Liga Antiimperialista contra Uriburu y firmará el manifiesto por la
creación de un sindicato de escritores revolucionarios. En 1936 nacen las
Aguafuertes españolas, a partir de su viaje a España, una España en la que
vaticina las ansias de revolución social y la llegada de la guerra civil.[5]
El 26 de julio de 1942 muere en Buenos Aires tras un infarto.
39
Dedicado a Gabriela, Rodrigo y Fedito, compañeros anarquistas y arltianos
con los que compartí monótonas noches de odio y lindos momentos de alegría.
Roberto Arlt era un escritor y periodista que vivió con el centavo justo, con
el fantasma de la pobreza. Su ideología era muy mezclada. Si bien no era
anarquista, su preocupación por la cuestión social, lo llevó a formar parte del
grupo literario de Boedo, que tenía una marcada influencia anarquista y luego
comunista. Sostuvo polémicas con el stalinismo.
En sus novelas hizo alusión permanente a los anarquistas, a varios de los
cuales conoció personalmente, conversando con ellos para armar los propios
personajes de sus novelas. En “El juguete rabioso” el problema central es la
vivencia del joven Silvio Astier, que tiene que ingresar al mundo laboral,
sabiendo que sólo lo esperan la explotación, la humillación y todas las
consecuencias del sistema capitalista. En la obra se burla de Manuel Carlés,
poniéndole su mismo nombre a un policía de la novela. Los personajes son
ladrones, falsificadores, bandoleros. Hay una gran admiración del protagonista
central por Jules Bonnot y su compañero Valet, anarquistas franceses que
asaltaron numerosos bancos en Francia y en Bélgica a principios del siglo XX y
murieron acribillados por cientos de policías. Así lo hace saber Enrique
Izurbeta, el falsificador amigo de Silvio Astier, cuando juntos roban libros en la
biblioteca de la escuela, diciendo en ese momento: "Bonnot desde el infierno
debe aplaudimos".[6] Luego, Silvio deberá ir a buscar trabajo, en dos empleos
distintos los patrones le preguntan si él es anarquista, por su forma de
expresarse y porque lee a Baudelaire y a Dostoievsky. Lucio, el otro ladrón del
grupo, se hará policía cuando crece y es perseguidor de anarquistas. Este
personaje emplea varias veces el término struggle for life, es decir, la lucha por
la vida, frase que toma de un panadero anarquista que hacía explosivos. La
crítica al trabajo asalariado y al capitalismo es clara como su ateísmo.[7]
Más tarde, en “Los siete locos”, obra en la cual los personajes son rufianes,
estafadores, un astrólogo mesiánico y lúmpenes de todo tipo que planean de
diversas formas la revolución social, Remo Erdosain, el protagonista, dice: "Los
hombres se declararán en huelga hasta que Dios se haga presente".[8]
En “Los Lanzallamas”, continuación de Los siete locos, sus personajes
dirán: “... Dios canalla. A nosotros. Te hemos llamado y no has venido”, o "...a
veces se me ocurre que algunos santos eran tremendamente ateos".[9].
Allí también se hará una denuncia de los métodos de terror y tortura que
usaban la policía y el ejército contra los militantes de diversas tendencias. Se
criticará al Partido Comunista, al Partido Socialista, a la política exterior
norteamericana, a la iglesia católica, a la clase media. En esta obra también
hay un capítulo llamado "Los anarquistas", donde Remo Erdosain y el
Astrólogo van a un sótano del Dock Sud, donde un tal Severo junto a otros dos
anarquistas, está preparando bombas y panfletos y al cual Erdosain le sugiere
reemplazar las bombas por gases mortales. Este tal Severo, medio rubio y de
ojos verdosos, es el mismísimo Severino Di Giovanni, asesinado tras el golpe
militar de Uriburu, junto al anarquista Paulino Scarfó. En la vida real, Roberto
Arlt será uno de los periodistas que presenció el fusilamiento de Di Giovanni,
cuando el diario en el cual trabajaba lo envió a cubrir dicho suceso. Se afirma
que Arlt volvió devastado a la redacción del periódico y dijo que no podía
entender cómo había gente que se ponía guantes blancos y se frotaba las
manos con placer, viendo cómo se fusilaba a una persona, haciendo alusión al
festín que representaba para militares, curas y burgueses, ver la captura y
ejecución de este anarquista tan buscado. Arlt quiso escribir una nota
comentando el asco que dicho fusilamiento le había causado, pero desde la
redacción del diario se la rechazaron. [10]
Respecto a los personajes de “Los siete locos” dice: "Estos individuos,
canallas y tristes, viles y soñadores simultáneamente, están atados o ligados
entre sí por la desesperación. La desesperación en ellos está originada, más que
por la pobreza material, por otro factor: la desorientación que, después de la
Narrativas 59
gran guerra, ha revolucionado la conciencia de los hombres, dejándolos vacíos

de ideales y esperanzas. Hombres y mujeres en la novela rechazan el presente
y la civilización, tal cual está organizada (…) Si fueran menos cobardes, se
suicidarían; si tuvieran un poco de más carácter, serían santos. … buscan la
luz. Pero la buscan completamente sumergidos en el barro. Y ensucian lo que
tocan."[11]
Al finalizar Los lanzallamas, un gentleman ubicado en torno al espectáculo
callejero que se forma frente al cuerpo del muerto, escupirá el cadáver de Remo
Erdosain, al grito de "anarquista hijo de puta, tanto coraje mal empleado".
Por otra parte, en vísperas de la terrible sequía que azotó al sufrido pueblo
de la provincia de Santiago del Estero, a principios de los años '30, este escritor
denunciaba a través de sus textos la situación: "Que se sepa el horror de su
muerte, de su anemia, de sus enfermedades, de sus pestilencias. Que se sepa
de qué modo están abandonados por la soledad y por los gobiernos ... Es
necesario contar el drama de Santiago del Estero. Contarlo sin piedad de
lastimar a nadie. Sin piedad de la literatura, y sin piedad del estómago de los
lectores. Es necesario escribir con tal fidelidad lo que he visto, que cuando mis
frases lleguen a ciertas partes la gente se tape las narices asqueada y
avergonzada. No importa. Es la verdad. La verdad de un pueblo que se muere
de hambre y de sed, y, por lo tanto, debe ser escuchada".
En El amor brujo hará una crítica despiadada del matrimonio y las
costumbres burguesas como así también a los empleados públicos y al dinero.
En sus Aguafuertes porteñas, Roberto Arlt incluye textos como “¿Quiere ser
usted diputado?”, o “El relojero”, donde dice: "… me quedé pensando en este
gremio misterioso y dueño del tiempo. … porque más de una vez, recorriendo las
calles, me detuve, perplejo … mirando a un sujeto que casi siempre tenía
condición israelita, y que con un tubo negro en un ojo, remendaba relojes …. Y
no sé de dónde se me ocurrió la idea de que los relojeros, en el fondo debían ser
todos medio anarquistas y fabricantes de bombas de reloj. Porque en las novelas
de Pío Baroja, los relojeros si no son anarquistas, son filósofos. Y un relojero
filósofo o anarquista no queda mal. En Rusia, al menos en la época del zarismo,
todos los relojeros eran sindicados como semirrevolucionarios".[12]
Al acercarse la Revolución Española, Arlt viaja a la tierra del Quijote. Es
muy significativa una carta suya dirigida desde allí a su madre y a su hermana
Lila, reproducida por Raúl Larra, en la que dice: "Sí, mamá. Sí, Lila. Europa es
sólo linda vista por el europeo que ha dejado su patria y tiene nostalgia de ella.
Socialmente es una porquería. Los trabajadores viven como bestias, en
caserones horribles como los que se describen en las novelas realistas, los
únicos que están bien son los aristócratas ... No sé de qué viven los pobres. La
gente habla de la alegría del sol y es porque no lo ven nunca. Una mendicidad
extraordinaria de todos los sexos. Ciegos a granel. Lo único notable y digno de
verse son las iglesias árabes que eran la civilización de estos países podridos
por el catolicismo. Pero comprenderás que es un poco absurdo cruzar dos mil
leguas de agua para venir a admirar iglesias de piedra. Los campesinos del
campo andaluz viven en chociles de paja ... Militares, guardias de asalto,
carabineros, frailes gordos, curas, monjas, a granel. Toda esa canalla chupa la
sangre del país, mientras los pobres no tienen qué llevarse a la boca ... " [13]
Más tarde, en vísperas de un viaje suyo a Chile, publicará un artículo en el
que dice: "Dudo que haya país en Sud América donde las masas hayan sido
más cruelmente explotadas, hambreadas, masacradas y calumniadas que las
masas proletarias de Chile. Albergándose, cuando pueden, en un conventillo,
que nos recuerda las más salvajes descripciones gorkianas, semidesnudos, en
compañía de sus mujeres semidesnudas, estos tremendos desdichados han
tenido que soportar sobre sus espaldas una sociedad que engendra-¡vean
ustedes!- literatos como Benjamín Subercaseaux, banqueros como Edward,
financieros como Ross Santa María, es decir, los arquetipos más ferozmente
enemigos del pueblo que pueda soñarse para castigo del mismo". [14]
Para los jefes de redacción y los correctores de los periódicos y revistas en
los que escribía, Roberto Arlt representaba una pesadilla. Se burlaba de la
ortografía, escribía palabras en lunfardo, se burlaba del lenguaje académico, se
reía de sí mismo, y hasta se daba el gusto de afirmar que el Martín Fierro era
"un libro para analfabetos". Criticaba a Borges, a fascistas como Leopoldo
Lugones, y a otros escritores contemporáneos a él. Omar Borré define sus
obras como repletas de "individualismo anárquico", mientras Raúl Larra habla
de un "anarquismo nietzscheano” más temperamental que conceptual.
"Creo que jamás será superado el … servilismo y la … crueldad de los
hombres de este siglo. Creo que a nosotros nos ha tocado la horrible misión de
asistir al crepúsculo de la piedad, y que no nos queda otro remedio que escribir
deshechos de pena, para no salir a tirar bombas o a instalar prostíbulos".
En los años '60 y '70, una editorial francesa estuvo a punto de traducir y
editar la obra de Arlt, pero luego cambió de idea porque no querían señalar que
un tal Roberto Arlt, en un país tan lejano, se había adelantado en 40 años al
existencialismo de Albert Camus o Jean Paul Sartre.
En cuanto al rol social del escritor, él mismo se burlaba afirmando: "Como
otros compañeros me quise acercar a la clase trabajadora. No negaré que se me
ocurrió, al asumir semejante actitud, que yo le hada un extraordinario favor al
proletariado. ¿Quiénes sino nosotros (según decíamos) podían orientar a la
clase obrera hacia la resolución de sus problemas? … A las primeras de cambio
algunos obreros fantásticamente instruidos por su terrible dialéctica marxista
… trituraron nuestros conceptos y mi literatura, y sin pelos en la lengua nos
tildaron de ignorantes, vanidosos, oportunistas y chiflados".
Para finalizar, mejor cerremos con una frase de Arlt que me hizo sentir
representado muchas veces: "Estoy hambriento de revolución social. ¿Sabe lo
que es tener hambre de revolución? Quisiera prenderle fuego por los cuatro
costados al mundo".
Salud y anarquía.
NOTAS
* 1 : LARRA, Raúl (1998): Roberto Arlt, el torturado, Bs As: Ameghino Ed
* 2 : En las bibliotecas anarquistas que sobrevivieron a los diversos golpes militares y al peronismo, aun
quedan ejemplares de aquella colección de Editorial Sempere,. Esta biblioteca de Terrero al 500, contaba
con estantes donados por Rodolfo González Pacheco. Ver Raul Larra, op cit, pag 42.
* 3: BORRÉ, Omar (2000): Roberto Arlt, su vida y su obra, Bs As: Planeta.
* 4 : GUZZO, Cristina (2003): Las anarquistas rioplatenses (18901990), Phoenix, USA: Orbis Press.
* 5 : BORRÉ, Omar (op cit.)
* 6 : ARTL, Roberto (1997): Obras Completas, (Tomo I). Bs As: Losada, pp 38, pp 54. Para mas datos
sobre la vida de Jules Bonnot puede visitarse por Internet el sitio web www.alasbarricadas.org
* 7 : Ibídem. Paginas 109 y 142.
* 8: Ibídem. Pagina 369.
* 9: Ibídem. pp 526 y 566.
* 10 : BAYER, Osvaldo (1998): Severino Di Giovanni (El idealista de la violencia), Bs As: Planeta.
* 11 : LARRA, Raúl (op cit)
* 12 : ARLT, Roberto (1998): Aguafuertes porteñas, Bs As: Losada.
* 13 : GOLOBOFF, Gerardo (1989): Genio y figura de Roberto Arlt, Bs As: Eudeba, 1989. Se comparara a
R. Arlt, por su forma de escribir y de usar la pluma como arma, con Camilo Berneri, el escritor anarquista
italiano asesinado vilmente por los comunistas en los sucesos de 1937 en Barcelona, en plena guerra civil
española. Ver Pág. 41 de la obra cit.
* 14 : LARRA, Raúl (op cit)
* 15 : Ibídem
Racionalismo (II), A. Luque 61
RACIONALISMO Y EDUCACION ANARQUISTA

Alicia Luque
“Sería muy poco el atractivo que nos ofrece el conocimiento si no

hubiera que vencer tantos obstáculos, tanto pudor, para alcanzarlo”
Friedrich Nietzsche
Introducción
Nuestra mirada sobre la Escuela Racionalista, compartiendo un
mismo escenario sobre el cual ya se han expuesto distintos puntos de
vista, recaerá sobre aspectos filosóficos, discursivos y políticos más
que pedagógicos. Tomaremos, como privilegiados analistas del
fenómeno, a los filósofos franceses post-racionalistas, que han
redefinido categorías que nos servirán para el análisis: por otra parte,
ellos están emparentados con el movimiento libertario, como ha
señalado E. Sacchi en este mismo libro.
Cuando Ferrer i Guardia cristaliza en el discurso de La Escuela
Moderna su propuesta de educación racional, ésta emerge en el marco
del racionalismo de la cultura moderna, que tiene su origen en la
Ilustración del siglo XVIII, de sus revoluciones (la estadounidense, la
industrial de Inglaterra, y sobre todo la Revolución Francesa); de la
filosofía de Baruch Spinoza, y antes, de Descartes, que entronizaban
la razón sobre la superstición, las religiones, y los despotismos.
Ellos arremetían contra los restos del oscurantismo medieval en
todos los espacios del conocimiento.
Cursa una lenta construcción política, que va desde el poder de la
polis, a la política pastoral, luego desplazada al poder del soberano
sobre vidas y haciendas, hasta el Iluminismo, donde la racionalidad
política inaugura el Estado moderno como sistema de gobierno.
El mundo preparaba ideológica y políticamente el complejo
territorio para una era, que procuraría la caída de los valores y
rémoras del absolutismo monárquico, y de todo autoritarismo político,
social y religioso. Aunque los acontecimientos presentes nos
recuerdan todavía, que sería extensa e inacabable tal pretensión,
conviene considerar que junto con la vertiente que traían los tiempos
socio-históricos, la experiencia de Ferrer i Guardia, convergía con el
remoto objetivo de la anarquía, ahora configurada como movimiento
anarquista, cuyo afán antijerárquico, autodeterminante, y
reivindicador de la libertad de todos los seres, otorga esos derechos
autoafirmatorios para la vida. Defiende la multiplicidad y potencia de
todo lo existente, sin tutelas de gobiernos, ni estructuras dominantes.
Era sobre todo, un problema del saber-poder y, eminentemente, del
educar.
Y verdaderamente, educar siempre fue un problema político, según
insistía el mismo Ferrer I Guardia.
¿Pero, y porqué es un racionalismo anarquista?
En su primera acepción de origen griego ilustrado An arché, es
ante todo el rechazo de todo principio inicial, de toda causa primera,
de toda idea primera, de toda dependencia de los seres frente a un
origen único, que siempre termina identificándose con Dios. Primera
noción asociada al caos ciego de las fuerzas y las potencias, de los

encuentros al azar, es también la que prepara el equívoco mítico sobre
la anarquía y el movimiento libertario como posición hereje, “como
utopismo, nihilismo asocial, quimera política, fogoneros de asonadas
violentas, maximalistas intratables” (Christian Ferrer: 1999. 7). La segunda
concepción – anarquía positiva – que introduce Proudhon, remite a
aquélla donde la anarquía es pensada como construcción voluntaria
de nuevas subjetividades, como capacidad de los seres para expresar
el poder del que son portadores en sí, de sus fuerzas autónomas que
se reconocen para asociarse libremente 40. Allí, la doctrina preconiza
una sociedad fundamentada en comunidades o federaciones libres, no
sometidas a los poderes establecidos. El poder político se piensa
siempre injusto y conservador, al ser instrumento de una clase o
casta, e inevitablemente conlleva el dominio del hombre por el
hombre.
Este orden de cosas, esta propuesta, mantiene a Ferrer i Guardia
en filiación con el movimiento anarquista, que buscó desde siempre,
entronizar la educación como herramienta concientizadora previa,
para confrontar los poderes dominantes y la educación servil,
construyendo alternativas para expresar las libertades potenciales con
que los seres arriban al mundo. Pero se trataba de avanzar ahora, en
una revisión contracultural, con otros malestares ineludibles que
generarían las perspectivas liberadoras y altruistas: “Descubrir la
energía interior y entregarla para renovar el mundo! He aquí el
altruismo. Es la obra de las más profundas corrientes del alma” decía
Rafael Barrett.
Fomenta básicamente la libertad de ser, la no competencia, no
religiosidad, la igualdad, la crítica de lo injusto y lo impune, y la
ayuda mutua, a fin de emancipar el espíritu de todos los errores
“civilizatorios”. S. Freud expone, en El malestar de la cultura, los
costos que la humanidad pagó por esta inclusión cultural. (Freud: 1974.
3039)
. Este autor piensa esta problemática desde el mito de la horda
primitiva, donde el poder es conferido por el mecanismo directo de
devorar al padre: refiere a la primera concepción del poder. Deviene de
una noción de poder centrado en el mecanismo de la prohibición, la
represión.41
Esta concepción del poder situado, al que hay que tomar o
“asaltar”, del amo y el esclavo, de obrero y patrón, o del poder en
términos negativos de pura prohibición, cayó bajo la crítica de la
microfísica, que pretende el análisis del poder pormenorizado. Al
respecto, dice Foucault que “es una cierta forma de no plantearse el
problema del poder, o mejor, replantearlo de una manera que no
puede ser analizado”. (Foucault: 1992.178) A esta reducción de la instancia del
poder en la figura del amo, está ligada otra: la reducción de los
40
Pero fuerzas que no resuelven las diferencias que las oponen, como se propone en la lucha de
clases desde el pensamiento hegeliano marxista, donde las fuerzas antinómicas tesis, tienen su
antítesis, resueltas en una síntesis superadora. (Colson:2003.31)
41
Noción que aparece en los análisis sociológicos económicos de la modernidad, desde el
materialismo dialéctico (Marx), partiendo del desarrollo filosófico de Hegel.
procedimientos de poder en la ley de la prohibición. La concepción que

obra en el movimiento anarquista sobre el poder, responde en gran
medida a esta noción negativa de poder sanción, prohibición, ley. Se
planteaban el poder totalizador, de allí en más, sólo resta saber dónde
está el poder, quién lo detenta, cómo se consigue.
Pero es posible concebir una producción más aguda, generada en
esas batallas entre elementos que entran en juego en confrontaciones
puntuales, y sus relaciones de poder. Una microfísica del poder, que
garantizaría asimismo, la detección y revisión de las contradicciones
principales que se presentan, y sus aspectos principales 42. El mismo
planteo de la resistencia, siempre queda atado a las múltiples
contradicciones y particularidades que puede adoptar la lucha por el
poder, o los poderes.43
Los anarquistas tuvieron férreas y valiosas convicciones, pero en la
praxis, solían quedar desoídos e irresueltos los niveles intermedios del
conflicto. A veces, inmersos en estos procesos, “resolvían” con
dudosas alianzas políticas circunstanciales y acuerdos inesperados,
que contradecían los valores, teorías, o ideales que decían defender.
En tiempos de Ferrer i Guardia, el positivismo cruzaba
críticamente este escenario de insubordinación educativa, explicando,
dirigiendo, docilizando los cuerpos a educar. Materializando el
racionalismo de las ciencias convocadas, para acompañar el “proceso”
formativo. Se pavoneaba como única opción científica racional,
agitando las reaccionarias y agotadas arcas de saberes de una
burguesía “ascendida” por la Ilustración, con diseños instructores de
control poblacional.
Las ciencias “objetivaban” y acompañaban el derrotero educativo
(luego veríamos que en exceso); remozando los viejos sistemas de
enseñar y sus fines, enmascarando objetivos aglutinadores de los
42
Hay una primera concepción del poder como totalizante, homogéneo, situado, como entidad
esencial o ley de dominación de una clase sobre otra. Poder puesto en y por instancias que lo detentarían
monolíticamente (encarnada en el Amo, el Estado, el Capital, el Clero, la Ley, etc), a las que habría que
derrumbar o "tomar" por asalto. Es el nominado poder negativo, como sanción, censura, prohibición, ley.
Coincidieron con ella los marxistas (que plantean la lucha de clases) y los socialistas, que igual se avienen
a las negociaciones electorales. Los anarquistas se diferencian de ellos, y conciben el poder diseminado
en la lucha antiautoritaria y sitúan el poder en el interior de los seres, (idea que retoman los
posestructuralistas en la segunda concepción del poder materializada en la microfísica del poder). Es la
noción de poder positivo, que no se identifica con una unidad global. Que no es algo que se adquiere, se
comparte o se arranca; algo que se deja ir o se conserva; el poder se ejerce a partir de innumerables
puntos y en el juego de relaciones no igualitarias y móviles. Un poder "que viene de abajo". Sin embargo,
en el período que nos ocupa los anarquistas, por su misma heterogeneidad, separándose de su filosofía
fundacional, llegan a plantear el poder desde la primera acepción, totalizante; en la medida en que
radicalizaban sus planteos, principistas e irreductibles no negociaban, salvo excepciones fuertemente
denostadas por la fraternidad. Es decir, en su discurso podían adscribir atípicamente a la primera
concepción (poder negativo), aunque en los hechos, podían a la vez implementar dispositivos de acción de
la segunda perspectiva, idea nodal de los grandes teóricos anarquistas, que proponen la lucha libertaria al
interior de la totalidad de las relaciones constitutivas, por más minúsculas que puedan ser. El calificativo
antiautoritario ácrata, describe esta diseminación del combate.
43
En el análisis dialéctico de las contradicciones que cursan en todos los fenómenos y procesos, Mao Tse
Tung(1937), sugiere realizar un análisis de las mismas, en sus aspectos universales y particulares,
principales y secundarios, a fin de evitar errores en la práctica revolucionaria.
Estados nacientes, para cumplir con políticas totalizantes, al mismo

tiempo que individualizantes. Este exceso a la racionalidad, podría
tener uno de sus remedios, según Foucault, a condición de que al
aplicar la racionalidad, se analicen las relaciones entre la experiencia
puesta en juego (educativa en este caso), y las diversas tecnologías del
poder. (En Ferrer: 1999. 290)
Hace referencia a la necesidad de descubrir qué tipo de
racionalidad se utiliza, y de analizar las transformaciones en estas
relaciones de poder. Deducimos que de no hacerlo, se posibilitan
contradicciones irresueltas y/o ambigüedades, socavando al interior
de agrupaciones u organizaciones puestas en un mismo frente de
lucha. Más que de racionalidad, hablamos del crudo poder, de
aquellas cosas que obran en el centro del ejercicio del poder, para
hacer valer su hegemonía.
En ámbitos de la política internacional, todas estas cuestiones
revisaban ideologías, estrategias y tácticas. Ponían en discusión
formas y conveniencias, del acceso y/o “toma” del poder oficial.
Debatían simultáneamente, en campos de batalla, agrupaciones
políticas sindicales, o ámbitos académicos, sobre tiempos, formas, y
pertinencias de concretar libertad y autodeterminación, o asuntos
como tendencias político-doctrinales, autoritarismos, y democracias
en formación.
Según C. Ferrer “tres doctrinas, liberalismo, marxismo y
anarquismo, se constituyeron modernamente en los vértices del tenso
triángulo de las filosofías políticas emancipadoras” “tanto Stuart Mill
como Marx y Bakunin estaban atravesados por la pasión por
excelencia del siglo XIX: la pasión por la libertad” (C. Ferrer: 1999. 9)
De tal forma, los resabios feudales, se verían refutados más
sistemáticamente, por posturas críticas, entre otras, las corrientes
anarquistas, altruistas, y fraternas, que habían permanecido
dispersas hasta entonces, circulando predominantemente en planos
teóricos e intentos pragmáticos aislados. La sistematización de
Bakunin y Kropotkin, que aportó un cuerpo doctrinal al pensamiento
filosófico ácrata, dio impulso, sistematizó, y enmarcó decisivamente
estas resistencias pedagógicas.
Pero para pensar la libertad y disidencia pedagógica, no se traían
sólo aguas de estos molinos, sino también de las diferencias que
quebraban frentes con las otras corrientes, en lo que sería la cuestión
de fondo: la caracterización del poder y sus vicisitudes en la lucha
político territorial. En otras palabras, para pensar una alternativa
pedagógica, no sólo eran influidos por los debates de la época con
otras corrientes políticas, sino también por la discusión de fondo para
todos ellos – explicitada o no – acerca de la caracterización del poder,
y de ahí, cómo instrumentar la lucha política en cada territorio.
La Comuna de Paris en 1871, ya había disparado tensiones
separatistas en las relaciones preexistentes de las diferentes fuerzas
políticas. “La conceptualización de esa experiencia, los arrojó a
situaciones a veces insostenibles, los marxistas pretendían una
Internacional fuerte, y los bakunistas que fuera apenas una
coordinadora de distintos grupos nacionales”. (Amato, 2011:10) Se

cuestionaba además, la visión histórica, cuando los marxistas se
centraron en el materialismo histórico (historia como lucha de clases)
y los bakunistas en el hombre y su libertad como fuerza capaz de
torcer el devenir histórico. Marx creía en la dictadura del proletariado
y Bakunin se oponía a toda autoridad, por provisional y/o
revolucionaria que fuera. Los primeros entraron en la lucha electoral;
mientras que los segundos se opusieron. Esto derivó en dos
corrientes. el socialismo científico y el anarquismo colectivista. A
comienzos de 1871, Paris quedó desgobernado ante la derrota de los
franceses en manos prusianas, entonces la milicia ciudadana se hizo
cargo de la situación. Entre el 18 de marzo y el 28 de mayo, se
proclamó la autogestión de las fábricas abandonadas, el Estado y
educación laica, libertad de prensa, de reunión, de asociación, la
abolición de deudas en alquileres, guarderías para hijos de obreros,
entre otras medidas revolucionarias. Insurrección con Estado abolido,
que Marx calificó como el primer ejemplo concreto de una dictadura
del proletariado. Fue también en principio, una forma de lucha directa,
sin representaciones partidarias, por la que aboga el anarquismo. 44
Contemporáneos de Ferrer i Guardia, estos conceptos y
postulados replicaban, derivando tanto al mundo de la
educación, como en intentos revolucionarios y las teorizaciones
en que recalaban distintas fuerzas políticas, algunas más
reformadoras, otras más radicales. Las veríamos discutir de
nuevo, por el destino de cómo, y qué tipo de gobierno darse a sí
mismos.
La posibilidad de autonomía y autogestión, ya no sólo para
las políticas educativas, se seguiría dando con avances y
retrocesos teórico-prácticos, con luchas exitosas que habían
empezado en Rusia en 1905. Sin embargo:
“El poder de los soviets duró apenas unos meses desde octubre de 1917 hasta la primavera de
1918. Muy pronto los consejos de fábrica fueron despojados de sus atribuciones so pretexto de
que la autogestión no tenía en cuenta las necesidades “racionales” de la economía y fomentaba
el egoísmo de las empresas empeñadas en hacerse competencia”,…aunque hubiera otras
fábricas más importantes “para el Estado”. En realidad, desarmaban un proceso que “iba a una
fragmentación de la economía en federaciones autónomas de productores, del tipo soñado por
los anarquistas”. (Guèrin: 2003. 118 y 119)
¿Qué nos dice este panorama? Que la ambición de Ferrer no era

nueva, ni tuvo configuración monolítica en cuanto al perfil militante,
o a las constelaciones ideológicas que concertaba esta propuesta de
la Escuela Moderna, y de todas las que inspiraría en su tiempo y
hasta nuestros días.
Nos alerta asimismo, sobre las interminables discusiones que
deben darse, respecto al papel de la educación en la lucha por hacer
efectivo el poder y los proyectos de las mayorías subsumidas. Las
44
Sufriría finalmente una feroz represión, en manos de la autoridad de turno, Thiers. Con un saldo de
40.000 exiliados, y 30.000 muertos que resistieron hasta el final en el distrito 9ª, Montmartre, Paris.
posibles vías de acceso, las estrategias y tácticas más convenientes

que harán valer y concretar esta incuestionable ambición. Y que
como toda lucha por la igualdad, la justicia, la equidad, la
autonomía de los olvidados y oprimidos, se dará invariablemente con
feroz contrarresistencia, también en y por aquellos micro-espacios
detentados por élites privilegiadas. Y que estas batallas pueden
terminar trágicamente. Cuando Ferrer i Guardia, apoyaba la lucha
comunal catalana, y miraba como alianza conveniente la resistencia
desplegada en lo que sería posteriormente la Semana Trágica,
conocía seguramente que ése era el otro ámbito donde se daba esta
lucha por deseducar en lo arcaico esclavista, para entronizar una
educación liberadora de esos rancios y retrógrados poderes.
Estas escuelas, que al inicio operaban como asociaciones
culturales, ante la falta de infraestructuras educativas oficiales para
los trabajadores, en los hechos, se instituyeron como escuelas para
innumerables personas sin recursos, impedidas de costear una
enseñanza privada. Por esto, cuando Ferrer intentaba que su
escuela fuera un modelo que ofreciera parámetros aplicables a todo
tipo de escuelas, de sociedades particulares, de agrupaciones
populares, y de sindicatos, abría riesgosos frentes de lucha, por los
intereses políticos y socio- económicos sólidamente establecidos.
Sabemos que los hechos producidos a partir de tales
emprendimientos de la Escuela Moderna, tuvieron frutos heroicos,
valientes, potentes, pero también magros, fallidos, y amargos.
La pedagogía racionalista y anarcosindicalista, tuvo repercusión
internacional con el fusilamiento de Ferrer, a partir de lo cual tuvo
seguidores en medios sindicales y universidades de corte socialista,
que intentaron instaurar la concepción práctica de un mundo justo,
solidario y fraternal. Su escuela iba a tener fuerte influencia en los
medios obreros europeos y americanos, sobre todo en ámbitos de
emigrantes. Nunca sería entonces una cuestión meramente
pedagógica, era la misma e ineludible discusión política de la
resistencia y la acción revolucionaria, en diferentes planos.
No debe extrañarnos entonces, que estos osados y públicos
planteos de transformar ideológica, doctrinal, y programáticamente
las políticas educativas establecidas, dispararan certeros ataques de
quienes con la “ratio” estatal, seguían sosteniendo posturas a favor
de las escuelas oficializadas y religiosas, presentadas como “neutras”
respecto a la causa de los desheredados. Y resolviendo todo con los
usuales parches gatopardistas que vehiculizan redes de beneficencia
y caridad. Eran debates siempre pendientes, se dieran o no, para
estos territorios escolares insubordinados, inaugurados con la fuerza
de una ética apasionada y la convicción de utopías libertarias, o de
otras corrientes que resistían al establishment y sus elites

dominantes.
Estos complejos factores epocales que transversalizaron la
experiencia, pueden echar luz, sobre la inevitabilidad de la
emergencia de la Escuela Moderna y su valioso intento, como de los
obstáculos (en términos de relaciones de poder), contradicciones, y
derrotas acaecidas en estas contiendas dadas para ampliar las
conciencias hacia una humanidad fraterna y equitativa.
De los partícipes necesarios coyunturales, del destino y efectos de
estas discusiones y luchas singulares, dependía la suerte de los
proyectos educativos, arrastrando en su potente fragor, idearios
utópicos, ambiciones, esperanzas, y la más de las veces, valiosas
vidas.
En el terreno local, se acriollaban estos debates suscitando igual
fervor que en las tribunas académicas y políticas, frente a episodios
puntuales o avatares conflictivos protagonizados por los militantes,
quienes los definían, entramando singulares salidas operativas.
Educar: pasión anarquista

Los números que publicaba La Escuela Popular, órgano de La
Liga Racionalista, entre 1912 y 1914 en Buenos Aires 45,
cristalizaban estos duelos en algunos de sus encendidos discursos-
acontecimientos46. Surgían batallas verbales (a veces más) para
hacer valer el destino de esta alternativa educativa, enlazada no sólo
en los territorios y estructuras escolares, sino con acciones sociales y
sindicales emparentadas por la resistencia, lo que traía, a este frente
educativo, dificultades y obstáculos epistemológicos impensados.
La Liga de Educación Racionalista fue creada con el objetivo de
propender a la fundación de establecimientos educacionales,
‘signados por las mejores aptitudes según la matriz teórico-
conceptual que se irradiaba a través de la Liga Internacional para la
Educación Racional de la Infancia, de la cual era afiliada’ (D. Barrancos:
1990.134)
Se daba con muchos obstáculos el proyecto de apertura de las

‘escuelas modernas’, que enfrentaban a las del Estado. Para esto
resultaba esencial la propaganda que daba impulso a las iniciativas
de la pedagogía alternativa. Dice Suriano:
“La represión de fines de 1909 y del Centenario provocó un verdadero descalabro en todo el movimiento anarquista …
particularmente en el débil flanco educativo, ya que la irrupción de las actividades docentes bajo el peso de la aplicación
del estado de sitio durante casi un año, provocó la virtual desaparición de las pocas experiencias en marcha” (Suriano:2004.244)
La revista Escuela Popular, difusora de La Liga, aparece en un
marco social donde acababa de instaurarse la Ley Sáenz Peña de
45
Esto se ha visto en el capítulo anterior
46
El acontecimiento como emergencia de lo singular, que quiebra la continuidad. Michel Foucault en “El
Orden del discurso”, lo plantea en dos sentidos: como novedad y diferencia, y como práctica histórica.
sufragio obligatorio, y la implementación de la ley de residencia que

ponía un límite feroz a los activistas sociales. Si bien los racionalistas
por una parte trabajaron con aspectos puntuales relacionados con lo
pedagógico, por otra parte dieron gran relevancia a las influencias
morales, patrióticas y religiosas que contenía la educación oficial, pues
las consideraban “deformantes” para un desarrollo sano, autónomo y
libre de las personas. Todas nociones, que junto con la cuestión de la
mujer, el militarismo y la soberanía, tomaban los anarquistas de toda
Latinoamérica47.
El análisis crítico de Julio Barcos, explicita la posición de este grupo
mayormente anarquista, donde “se visualiza un desplazamiento que
consiste en el pasaje del reconocimiento de los derechos del niño a la
postulación de educación política de la infancia (Carli: 2005.181). Barcos poseía
sólida formación política que aplicaba en la docencia y su militancia
gremial, por lo que estaba fuertemente imbuido de convicciones acerca
de la necesariedad de enfrentar a los gobiernos oligárquicos y a la
burocracia política que se enseñoreaba en el Consejo Nacional de
Educación.
En conclusión sucinta 48, puede decirse que si bien la experiencia
de la Liga de Educación Racionalista no constituyó una verdadera y
clara alternativa en educación, consigue instalar un debate que había
eludido el Estado, con miras a la homogenización y centralización
política a toda costa, externalizando las posiciones críticas y las
contradicciones, que al interior del movimiento no se detectaban, y por
consiguiente no eran factibles de resolución. Se visualizaban a sí
mismos como alternativa excluyente, pero en términos de diferencias
conceptuales y conflictos mostraron obstáculos similares a los que
enfrentaba la oficialidad, sólo que con menores recursos económicos y
la importante competencia de la ascendente escuela estatal, regulada
por la ley 1420, mientras que la agrupación comenzaba a declinar.
La raíz ideológica anarquista se sostenía como marco teórico
general, pero su propuesta fuertemente impugnadora y muy
politizada, quedó limitada por el desplazamiento ideológico
conceptual hacia ideas reformistas, que culminó con el
alejamiento del mismo Barcos hacia las filas del oficialismo,
para “reformar la escuela desde adentro”. Esto terminó
cercando a la Liga como opción refutadora, y a sus
pretensiones de producir un quiebre revolucionario en
educación.
Las concepciones a las que adherían los racionalistas sobre el
poder (negativo, totalizante) y sobre el Estado (estructura monopólica
47
Aspecto tratado en el capítulo anterior (Ponce, D. Guillaumet)
48
(Luque:2007.57) Se transcribe parte de las conclusiones de la investigación sobre anarquismo
y educación. Las escuelas racionalistas, mencionado en la bibliografía.
homogénea) no impidieron que utilizaran estrategias focales y

capilares de confrontación, desplegadas de hecho, territorializando la
lucha ante los mecanismos implementados por el Estado. De esta
manera, ejercitaban operatorias microfísicas del poder, en una suerte
de disociación: mientras declaran una caracterización, operan desde
otra.
La disputa por la propia hegemonía interna del movimiento, y las
divisiones que generaba, eran discutidas en términos teóricos, en torno a
conceptos centrales para los anarquistas: el valor de la educación y de las
organizaciones educativas para promover las ideas político-partidarias. Los
racionalistas, siguiendo las ideas anarquistas, retomaron el lema jacobino de
la Revolución Francesa: libertad, igualdad, fraternidad. Encuentran que los
Estados modernos traicionan esos ideales, y los enmascaran en nociones
dogmáticas como patria, nación, soberanía, sostenidas a condición de paz
armada, y a expensas de la libertad, y sobre todo de la educación, que tiende
a promulgar y universalizar esos valores.
De cualquier manera, la Liga constituyó la opción educativa más
sistemática levantada durante el período analizado (1912/1914), y de mayor
coherencia en sus ideas centrales acerca del valor y los fines de la educación,
para la formación de ciudadanos sujetos de derecho. Mostraron claramente
el modelo educativo posible y deseable para acceder a ello, ya propuesto en el
Congreso Pedagógico de 1882 impulsado por Sarmiento, y en la posterior
ley-acontecimiento 1420, entendida como irrupción programática del
proyecto nacional educativo, portadora de un saber/poder que el movimiento
anarquista rescata.49
Nociones centrales como educación, ciencia, pedagogía, aunque se
introducían desde la variante de la Escuela Moderna, quedaban atadas a
categorizaciones delimitadas por el paradigma positivista liberal. Incluso las
mismas concepciones de Progreso y Orden, que comparten con el
mandamiento estatuido, resultan contradictorias, pues adscriben a estas
clasificaciones, sin mayores análisis políticos, o reasignaciones críticas, que
evidencien la desigual concepción de progreso que regía para las clases
sociales en disputa, así como el tipo de racionalidad, y las distintas funciones
y tecnologías concebidas para el orden: el para qué.
Paradójicamente, como sus fuertes proclamas y acciones impugnadoras
los hacían aparecer como grandes transgresores, se construyeron
dispositivos de coacción y circunscripción, a la altura de esa mitificación.
Con los libertarios, el Estado entronizó el modelo de exclusión de “la lepra”.50
Su insurgencia declara batalla abierta a los ‘tres imperialismos’: Estado,
Clero, y Capitalismo, y con contradicciones, valor, y singularidad, los
racionalistas y sus escuelas alternativas, toman construcciones de la Escuela
Moderna, generando colisión de acontecimientos discursivos mediante
49
Los anarquistas defendían muchas de las ideas sobre educación popular de Sarmiento propuestas en
el Congreso Pedagógico de 1882. La ley 1420, sancionada 2 años después, fue resultado de fuertes
confrontaciones ideológicas y expresó el triunfo del liberalismo progresista en lo político y el positivismo en
lo científico. Pero, para lograr esta ley, se dieron negociaciones que resultaron perdidosas respecto al
planteo del Congreso (la laicicidad plena, quedó relativizada en la ley). Impugnaban la educación oficial,
de la que incluso decían que traicionaba el espíritu de la ley 1420, que reivindicaban.
50
Según Foucault, M, este mecanismo binario, permite marginar y excluir.
70 Racionalismo (II), A. Luque
tácticas de acción inscriptas en una trama microfísica 51, que aporta inédito
saber sobre las cuestiones del poder en la Institución Educación. Este tejido
de decires y acciones proscriptas, habla de la importancia de resistir,
independientemente de los resultados, siempre temporarios y parciales, de
los hechos en que estamos inmersos e ineludiblemente implicados52.
Ellos fueron menos de lo que una categorización mítica maniqueísta
tiende a perpetuar, y mucho más de lo que el imaginario social y sus propios
manifiestos enunciaron, cuando corrieron las fronteras del sentido común
imperante con arriesgadas estrategias. Muestran el valor de la resistencia
para producir transformaciones y verdades, porque allí donde opera la
resistencia y la voluntad de poder, se generan cambios, nuevas categorías, y
subjetividades. Resistencia que nos libera de la cárcel de un “humanismo”
del que nacen dispositivos morales, técnicos, y religiosos para dominar el
mundo. Ahora puede pensarse, que además, proponían otra lógica no
enunciada, de paradigmas abiertos. Una lógica desclasificatoria, de total
pertinencia con la misma raíz filosófica fundacional de la anarquía, otra
racionalidad, de pensamiento rizomático,53 mestizo, de filiaciones anárquicas.
Es por otra parte, la que podría dar cuenta de estos tiempos de profusa,
caótica, y recusada diversidad en expansión, para acoger las márgenes
insurgentes, recibir lo diferente, lo extranjero. Lo desechado por la
racionalidad capitalista clasificatoria.
An arché, vuelve expectante, renovando el convite para recuperar ese
universo potente donde todo es posible, incluso la utopía.54
Porque es allí donde resiste el deseo, la fuerza, lo insumiso, eludiendo y
confrontando al gran decodificador-clasificador, capitalismo, para confirmar
seguramente, tamaña utopía en espera de concreción.
Bibliografía
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BARCOS, Julio (1912-1914): artículos de La Escuela Popular, Bs As.
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FERRER, Christian (compilador) (1999): El lenguaje libertario. Antología del pensamiento anarquista
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FREUD, Sigmund (1974): Obras Completas. Madrid: Biblioteca Nueva.
GUÈRIN, Daniel (2003): El anarquismo. Lanús / Bs As: Colección Utopía Libertaria
51
Luchar en espacios específicos contra poderes locales y capitales. Análisis coyuntural, que señala
puntos débiles donde golpear destinado a desgastarse en ese combate. Su finalidad es hostigar y
subvertir el poder allí donde este se encuentre(Foucault, M, Microfísica del Poder)
52
Loureau, R.: implicación política como nudo de relaciones. Ni buena ni mala, siempre está presente, es
necesario poner persistentemente bajo análisis toda praxis, pero no para eliminarla, sino para develarla.
53
Deleuze y Guattari ven el rizoma como pensamiento que no se deja seducir por lo uno ni lo múltiple,
que opera en los límites y variadas direcciones posibles. Recusa la máquina social.
54
“un universo en estallido, maravilloso y terrible, sin principio y sin fe”, “un universo de infinidad de
posibles”(Colson:2003.197)
GUZZO, Cristina (2003): Las anarquistas rioplatenses: 1890-1990. Arizona: Orbis Press. U.S.A.
LUQUE, Alicia María (2007): “Anarquismo y educación, microfísica de la resistencia. Las escuelas
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LOUREAU, René (1987-1990): Implicación y Sobreimplicación, Traductora: Lic. María José Acevedo,
Grupo doce. Buenos Aires: Editorial La Piqueta..
PONCE, Daniela; GUILLAUME, María José (2011): Educación Racionalista (ver cap 5)
RAMA, Carlos A. y CAPPELLETTI, Angel J. (1990): El anarquismo en América Latina. CLV de la
Biblioteca Ayacucho, Caracas: Editorial Ex Libris.
SURIANO, Juan (2004): Anarquistas, cultura y política libertaria Bs As 1890-1910. Bs As: Manantial.
ZIZEK, S. (1992): Identidad e Identificación. En El sublime objeto de la ideología . México: Siglo XXI.
.
72
ANARQUISTAS VENEZOLANOS
Colectivo Editor El Libertario 55
El Libertario es un periódico autogestionado que trata de informar sobre la teoría y práctica anarquistas en
América Latina y el mundo, así como de apoyar lo que de libertario tengan los movimientos sociales.
Se inspira en el ideal antiautoritario del anarquismo. (Compartimos) el ideal anarquista, por la construcción
de una sociedad basada en la democracia directa, la justicia social, la autogestión, el apoyo mutuo y el
contrato libre sin la imposición autoritaria de la ley ni de la fuerza, entre otros valores.
Intentamos animar la existencia de un movimiento libertario en nuestro país, pero para ello … debe existir
una serie de movimientos sociales de base, autónomos y beligerantes, como condición necesaria para la
expansión de las ideas y prácticas libertarias en nuestro medio. Por esa razón nos vinculamos con
diferentes organizaciones sociales de base, acompañándolas en sus luchas contra el poder jerárquico y
por los derechos humanos. Algun@s hacemos trabajo de investigación y reflexión teórica.
Para quienes deseen conocer la presencia del anarquismo y tópicos afines en Internet, hay una
recopilación continuamente actualizada donde se apuntan todos los websites sobre el tema en idioma
castellano de los que tenemos noticia. Esta lista se mantiene desde hace 8 años (con el apoyo de mucha
gente) y hoy día recoge 832 enlaces - 345 de América Latina, 379 de la península ibérica y los demás del
resto del mundo -. La versión más reciente de este catálogo puede solicitarse sin ningún costo o
compromiso.
Podemos enviar, como anexo de e-mail el libro "Bitácora de la Utopía: Anarquismo para el Siglo XXI",
texto actualizado sobre el ideario y la práctica libertarias, vistas desde una perspectiva latinoamericana
contemporánea y pensado particularmente para lectores que se están introduciendo en el tema. También
estamos dispuestos a enviar una selección de gráficas e ilustraciones de tema libertario o afín en archivos
comprimidos, que son especialmente útiles en el soporte gráfico que siempre se hace necesario para
publicaciones, propaganda, páginas web, etc. Se solicita sin costo a nelson.mendez@ucv.ve
LOS LIBERTARIOS Y EL GOBIERNO DE CHÁVEZ

[…] lo ocurrido desde 1999 en Venezuela ha sido una infeliz mezcla de caudillismo lenguaraz y
capitalismo de Estado, con base en la abundancia de la renta petrolera. […] el gobierno bolivariano es una
continuación, y no una ruptura, de la crisis de la democracia representativa en Venezuela y su modelo
económico basado en la explotación energética. […] pleno de autoritarismo, en alianza vergonzante con el
capital transnacional […] este gobierno de retórica nacionalista e izquierdizante ha sido muy eficaz para
aleccionar a la sociedad en aceptar su papel de sometimiento al negocio petrolero global, y agradecer
servilmente las migajas recibidas mientras se mantiene una de las distribuciones de riqueza más injustas
del continente. Es así que los cuestionamientos ambientales y sociales acerca de los efectos de la
explotación de hidrocarburos y minerales se han convertido hoy en tabú y políticamente incorrectos. […] si
ha habido mejoras en algunas dimensiones concretas y programas de gobierno puntuales […] la situación
del colectivo no ha mejorado significativamente […].
(La) oposición socialdemócrata y de derecha pretende presentarse como única opción posible y reducir
los problemas del país al ámbito político-electoral, ya que su interés exclusivo es tomar el gobierno para
manejar a su antojo la renta petrolera. Su estrategia propagandística ha sido bastante eficaz en atraer
iniciativas ciudadanas de base tras su liderazgo, al venderse como “mal menor” frente a la amenaza
autoritaria en el gobierno. Además, existe un sector de la población identificado como “ni-ni”, por no estar
de acuerdo ni con el gobierno ni con esa oposición. Este grupo representa la minoría más numerosa del
país en los sondeos electorales, por lo que todas las estrategias de captación de voto se dirigen a seducir
a los “ni-ni” con alguna de las ofertas en pugna. Con su existencia se evidencia que, a pesar de lo que
pregona el enfrentamiento inter-burgués, el país no se encuentra dividido mecánicamente entre chavistas
y antichavistas. El Libertario nunca se ha identificado a si mismo como una iniciativa “antichavista”, pues
desde 2002 denunciamos la construcción de una falsa polarización, con el fin de hipotecar la autonomía
de los movimientos de base y electoralizar sus dinámicas de movilización. El Libertario forma parte de una
constelación, dispersa y por ahora con poca coordinación, de grupos y organizaciones de izquierda
anticapitalista que denuncian con igual énfasis al gobierno … como a sus contrincantes en la oposición
mediática.
55
Enviado gentilmente por www.nodo50.org/ellibertario / http://periodicoellibertario.blogspot.com
73
EVOCACIÓN DEL DR. JUAN LAZARTE

Carlos A. Solero
Médico, humanista, militante social libertario, docente

universitario de Sociología, investigador de fenómenos tan diversos
como la prostitución o la burocracia, el federalismo, la economía
autogestionaria. Estudioso precursor de la Sexología, la Antropología
Social, hizo también aportes a la Filosofía Política.
Juan Lazarte nació en Rosario en el año 1891 siendo alumno en la
escuela primaria del escritor corondino Julio Barcos, lo que marcó su
trayectoria intelectual de modo considerable. El pedagogo que fue J.
Barcos sembró en el niño Juan Lazarte las semillas de la curiosidad y
el anhelo de procurar comprender la naturaleza y la sociedad.
Lazarte estudió la carrera de Biología en la ciudad de La Plata;
culminados exitosamente sus estudios viajó a Estados Unidos de
Norteamérica para estudiar Medicina, pero su participación en
manifestaciones de oposición a la Primera Guerra Mundial, le valieron
la indicación de las autoridades de ese país de volver a la Argentina, y
si no lo hacía lo esperaba una celda en una prisión. Juan Lazarte
volvió a la Argentina y en Córdoba inició y culminó sus estudios de
medicina. Participó activamente en el Movimiento de La Reforma
Universitaria de 1918, en particular por sus ideas socialistas
libertarias que lo orientaron a articular con los militantes de la FORA
en la provincia mediterránea.
Autor de numerosos libros como Reconstrucción Social en forma
conjunta con Diego Abad de Santillán, La burocracia su sentido y
significado, La solución federalista para la Argentina, Psicología de los
celos, La locura de la guerra en América, Sociedad y prostitución, El
contralor de los nacimientos, Socialización de la medicina 56, Líneas y
trayectoria de la Reforma Universitaria 57. Dictó cientos de conferencias
como miembro de la Unión Socialista Libertaria de Rosario y promovió
la agremiación de los trabajadores de la salud pública 58.
El Dr. Juan Lazarte murió en San Genaro en 1963, su legado está
sus libros de absoluta vigencia temática y propositiva y en su talante
de socialista libertario capaz de encender una llama aún en medio de
las tinieblas.
56
Socialización de la Medina. Recensión del libro por J.C. Paradiso (blog educacionanarquista)
57
Este tema es tratado en el capítulo sobre Reforma Universitaria de Lautaro Bruera.
58
El Municipio de Rosario, a través de la Secretaría de Salud Pública, conjuntamente con la
Universidad Nacional de Rosario y la Asociación Médica de Rosario, crearon el Instituto de la
Salud ‘Juan Lazarte’, caracterizado por la excelencia de sus cursos y títulos de posgrado.
74 Reforma Universitaria, L. Bruera
LIBERTARIOS Y REFORMA UNIVERSITARIA: LAZARTE
Lautaro Bruera
La Reforma Universitaria de 1918 fue un acontecimiento

revolucionario en muchos aspectos de la cultura estudiantil, que
excedió con creces el marco de la universidad argentina, marcando
un hito en las luchas populares de toda América Latina. Es poco
conocido el rol que jugaron los anarquistas en estas luchas, los
que sin embargo fueron de los más activos, y que tenían objetivos
particulares, marcados por el contexto político en el cual se
desenvolvía la ideología y la praxis libertaria en aquellos tiempos.
Uno de los actores privilegiados en estas luchas fue el médico
santafesino Juan Lazarte, conocido por sus ideas libertarias, el
cual participó activamente en la dirigencia de aquellas luchas, a la
vez que intentaba impulsar nuevas direcciones en las mismas,
tanto en la profundidad como en la extensión de sus alcances.
Además de su participación activa en el movimiento, Lazarte nos
deja sus reflexiones escritas, que constituyen documentos valiosos
para entender la Reforma más allá de las habituales lecturas
reduccionistas que suelen realizar los partidos políticos que más
han cosechado sus frutos.
Lazarte regresa a la Argentina de los Estados Unidos, en
donde había iniciado sus estudios superiores, cuando este país
ingresa a la Gran Guerra, y manifiesta entonces su
preocupación frente al peligro que representaba para la sociedad
el creciente armamentismo y la misma guerra. Continúa sus
estudios en la Universidad de Córdoba donde se gradúa en
Medicina, en los años en que se gestaba el movimiento de la
Reforma Universitaria de 1918, y en la cual participó como uno
de sus más destacados protagonistas. Cabe destacarse que su
análisis crítico del fenómeno de la nueva generación y la
Reforma, fue escrito en 1935, Líneas y trayectorias de la
Reforma Universitaria.
Previamente, en el número 20 del órgano de difusión de la
Federación Universitaria de Córdoba, La Gaceta Universitaria,
dirigido por Ismael Bordabehere, del lunes 25 de agosto de 1919,
Lazarte publicó el primer texto en el marco de los acontecimientos
que desencadenaron la Reforma Universitaria, y del cual se
desprende su apoyo crítico al movimiento, desde su concepción
ideológica socialista y libertaria. El artículo llevaba como título
“Bases científicas de la Revolución”, y Lazarte tomaba como
referencia los estudios de quien fuera uno de sus maestros, el
biólogo norteamericano Thomas Hunt Morgan, fundamentalmente el
Reforma Universitaria, L. Bruera 75
criterio de la necesaria mutación o transformación brusca de los

cuerpos orgánicos, trasladándolo a las sociedades, y llegando así
Lazarte a relacionar la noción del progreso humano como un
devenir, en ultima instancia, de las transformaciones
revolucionarias. La historia de los pueblos indicaba que todas las
conquistas humanas en el terreno de las libertades y los derechos,
provenían de distintos acontecimientos revolucionarios, lo que
llevaba a la afirmación, por parte de Lazarte, de que los mismos
derechos humanos se sustentaban en ellos. Finalmente, aseveraba
que por el hecho de que las clases trabajadores también habían
logrado sus conquistas a través de transformaciones bruscas, la
“Revolución” se convertía en el “motor del mundo”.
En el análisis retrospectivo plasmado en las: Líneas y trayectorias
de la Reforma Universitaria, Lazarte comenzaba advirtiendo que ésta
se había iniciado a raíz de la situación agobiante y de ignorancia que
se vivía en las universidades, y contra la cual se levantó la juventud
estudiosa cordobesa y argentina, proveniente en su gran mayoría de
la clase media, siendo hija o nieta de inmigrantes. Lazarte refiere que
la mayoría de los líderes de la juventud reformista pertenecía al
partido Radical. La reacción respondía a los conservadores, que
habían creado la universidad y gobernado hasta el momento,
sumiéndola en la ignorancia e inutilidad, reduciendo las
Universidades a la preparación de las capas directoras de la
burguesía. El proyecto de unidad nacional se centraba en el desarrollo
económico rápido del país.
Si bien Lazarte reconocía un triunfo momentáneo de los
estudiantes en los primeros años de la Reforma Universitaria, a partir
de luchas y huelgas estudiantiles de manera inédita el país, la
Universidad seguía siendo fundamentalmente conservadora y al
servicio de los intereses capitalistas. Por otro lado, Lazarte, analizaba
los documentos y posturas iniciales que permearon a la nueva
generación, y los incluía como provenientes del pensamiento de la
pequeña burguesía, sin que se pudiera divisar una ideología precisa
de la Reforma. El hecho de no conformar un ideario, no significaba lo
más importante, ni implicaba un impedimento para la lucha y la
acción directa ejercida por los estudiantes, que para Lazarte eran sus
métodos más eficaces.
Entre las acciones protagonizadas por la juventud estudiosa
destacaba aquéllas que los encontraron unidos junto a las fuerzas
obreras. Lazarte deslindaba a las masas estudiantiles que formaron
parte en las huelgas del proletariado, “pero totalmente desvinculados
de sus jefes”, quienes temían asumir ese tipo de compromiso, y
remarcaban sus diferencias con este accionar junto a los trabajadores.
Tampoco había tenido maestros a quienes seguir la juventud
estudiosa de la Reforma, afirmaba Lazarte, lo que lejos de ser

observado como una limitación, se resaltaba como una contribución
para que más tarde se pudiera concretar la corriente revolucionaria.
Resaltaba a José Ingenieros como el único que luchó por una Reforma
verdaderamente revolucionaria, del mismo modo que lo habían hecho
a nivel latinoamericano Julio Antonio Mella en Cuba, y José Carlos
Mariátegui en Perú. Concluía Lazarte que por su trascendencia social
y colectiva, y por la grandeza de sus ideales, la juventud estudiosa no
podía hallar sus maestros, más que en los grandes intérpretes del
proceso social y humano, en lo que se definía como la “gran época del
proletariado”.
Lazarte dedicó un apartado a lo que definió como “el esfuerzo del
proletariado por la reforma”, destacando el papel que tuvieron los
trabajadores en las luchas de Córdoba desde 1918 a 1923. Las
huelgas estudiantiles en una ciudad no muy grande, tenían
importancia sólo relativa, ya que la economía del país no las sentía, y
si el movimiento no era violento pasaba desapercibido. Por lo tanto
Lazarte destaca la actuación de los gremios obreros en los movimientos
de Córdoba, en las grandes movilizaciones callejeras junto a los
estudiantes, siendo él mismo también protagonista de ellas como
estudiante avanzado de Medicina. Esto tenía como consecuencia la
paralización de la vida económica cuando los escuadrones chocaban
contra los manifestantes, y de este modo se detenían las diferentes
actividades económicas como parte de la protesta. El movimiento obrero
revolucionario, que ya estaba constituido hacia 1918, al participar de la
Reforma, influyó para que el movimiento no devenga en un mero
acontecimiento pequeño burgués. Esto se daba porque mediante su
praxis transformadora el movimiento obrero llevaba a la juventud
universitaria a no quedar subsumida por las reivindicaciones de la
“nueva generación” o de “los hombres libres”, en abstracto, tal como
eran asimiladas desde el liberalismo.
Lazarte destacaba en una nota sobre la juventud universitaria
argentina, que a pesar de los defectos que la reacción le podía
endilgar, fue más sana que el profesorado y mejor que los políticos que
mandaron en la Universidad y en el Gobierno. A pesar de no haber
sido totalmente revolucionaria, la juventud estudiosa no era
conservadora, ni tampoco burguesa, a partir de su sacrificio y
disposición a la lucha. Esta actitud se potenció con el impulso que le
dio a la Reforma la corriente social revolucionaria, que era hija de las
luchas sociales precedentes, y que como movimiento de carácter
pedagógico y trabajador, reflejaba el mundo de la lucha de clases en el
capitalismo, incorporándole además el rasgo distintivo de su necesario
internacionalismo en correspondencia con los tiempos nuevos.
Reforma Universitaria, L. Bruera 77
Un momento de inflexión desde esta perspectiva lo marcaron las

luchas del año 19, en las cuales quedaban a un lado las
características estatutarias, o la búsqueda de una reforma
educacional por parte del movimiento, para centrarse en sus aspectos
altamente subversivos y de reivindicaciones universales. La figura de
Alfredo Brandan Caraffa adquiere relevancia desde esta perspectiva,
ya que quien había sido uno de los participantes de los
acontecimientos de la Reforma Universitaria en Córdoba, llevó
adelante la experiencia de “Insurrexit” que se presenta en una
elocuente Declaración de Principios. 59 Ésta fue una primigenia
agrupación de estudiantes definidos como marxistas, de la
Universidad de Buenos Aires en 1920.
El grupo estaba articulado con organizaciones similares en
Rosario, como era el “Centro Evolución”, en Santa Fe y
Córdoba, que conformaron la “Federación de Estudiantes
Revolucionarios” en 1921, y editaron la “Gaceta Universal”,
como su órgano doctrinario60. Aquí Lazarte incorpora nueva
documentación que hasta el momento no había sido divulgada.
En el Manifiesto de la Federación de Estudiantes
Revolucionarios, Sección Rosario, referido al aniversario de la
Revolución, el 25 de Mayo de 1921, los estudiantes
revolucionarios expresaban que el pueblo argentino era la
única fuerza capaz de lograr la unificación y la libertad, a
través de la realización de la revolución que liberaría a la
Humanidad. Y a su vez adscribían a la ruta de los precursores,
siguiendo la tradición de quienes se habían sacrificado por
realizar la libertad. Sin embargo, se distinguía que los
principios de Mayo habían sido retomados por nuevos ideales.
Éstos tenían que ver con el espíritu de transformación, tal
como habían sido los planteos por la igualdad y la justicia que
sostuvieron las masas frente al Cabildo y que no pudieron
realizarse a raíz de la usurpación del poder por parte de una
burguesía criolla, quedando en pie las mismas causas
económicas y políticas que los habían impulsado.
Los nuevos ideales que se expresaban en el manifiesto, tenían que
ver con la actualización de los principios de Mayo, mediante el
59
Declaración de principios: El Grupo Universitario Insurrexit cree: “Que el orden social establecido debe
desaparecer y dejar lugar a un orden nuevo, fundado sobre los principios absolutos del Comunismo
internacional; Que el establecimiento de este orden nuevo no puede venir por una serie sucesiva de
reformas, sino por la destrucción radical del sistema capitalista; Que el pasaje del orden actual al orden
nuevo no puede provisoriamente ser asegurado sino por la dictadura de la clase hasta hoy explotada y
expoliada;
Para preparar y realizar la Revolución Social es preciso dar a cada hombre, la conciencia de sus derechos
y de sus responsabilidades de clase. El Grupo … ejerce su acción por medio de la conferencia, del libro,
del folleto, del diario. El Grupo… no pertenece, como entidad, a ningún partido político”.
60
LAZARTE, Juan; Líneas y trayectorias de la Reforma Universitaria, Rosario, Editorial Ruiz, 1935, p. 132.
Comunismo en el orden económico y la más amplia Libertad en el

orden político. Para poder lograr ello era condición indispensable la
realización de una nueva revolución por parte del pueblo argentino,
que marcado a fuego por los acontecimientos de la “La Semana
Trágica”, luchaba a través de su proletariado como vanguardia
conciente, convirtiéndose de esta manera en heredero de los rebeldes
de Mayo, y aleccionado por la experiencia fecunda de las revoluciones
de todos los pueblos de la Tierra, y asumía de este modo la necesidad
de completar la Revolución del 25 de Mayo de 1810 con una segunda
revolución.
Narrativas 79
LA PROVIDENCIA EN NUEVA ARGENTINA

ESCUELA TALLER WALDORF
Alejandra Rodríguez
En el año 2004, recién llegada a Buenos Aires, con muchas ganas de
insertarme laboralmente y en la búsqueda de ampliar mis experiencias, las
cosas de la vida me llevaron a conocer a una maestra Waldorf. Más tarde una
propuesta, y luego la puesta en práctica de una tarea y una experiencia que
duró unos 3 años para mí.
En esos días imaginarme los métodos, la práctica de las propuestas Waldorf,
era una tarea difícil; hasta entonces no había estado en contacto con ese estilo y
ese forma particular de educación. Sabía que en Neuquén, lugar de donde había
estado viviendo unos años, empezaba a gestarse una escuela Waldorf en la
localidad de Plottier, pero fue acá en Buenos Aires donde aparecería la
oportunidad de profundizar en ese conocimiento.
María, la maestra, me propuso participar en un día de taller. Así fue como
una tarde de sábado salí con rumbo a conocer el “Taller San Jorge” ubicado en
el barrio Nueva Argentina de Garín, en el Pasaje San Jorge (nombre que eligieron
los niños del taller, debido a que el pasaje no tenía nombre).
El barrio es muy precario, calles de tierra, casas en su mayoría de madera y
chapa galvanizada. Es un barrio de casas bajas, con una presencia importante
de barrios cerrados. Allí conviven realidades muy desiguales. Las familias son
en su mayoría provenientes de países limítrofes, cuentapropistas, fueron
ocupando los terrenos y construyendo sus viviendas.
Ese sábado llegué al taller temprano y sucedió lo que luego entendería que
sucedería siempre. Los chicos estaban esperando en la puerta del taller a que
éste comience. Allí, mientras aguardamos la llegada de los maestros, los chicos
me mostraron el lugar, una casa-quinta con árboles enormes, con un buen
espacio para el juego. La casa está en el centro de la propiedad y en el predio
había eucaliptos, moras y pinos. Los chicos me llevaron a recorrer los canteros,
los lugares especiales que tenía el jardín, los rincones preparados para distintos
ritos que sólo más tarde entendería. Conversamos en el patio, cerca de una gran
mesa de piedras donde luego se tomaría la merienda. Al llegar María y más
tarde los maestros la escena se repetía: los chicos corrían a recibir a cada uno y
los acompañaban comentando las novedades.
La casa es una casa sólida pintada de blanco por fuera, con techos de tejas,
ventanas pequeñas. En su interior pintada en colores suaves, con un agradable
olor a hierbas y flores.
Una sala pequeña, donde más tarde funcionaría el jardín, en colores
pasteles y con cortinas de liencillo teñidas de amarillo y rosa, en donde se veían
unos “angelitos de vellón y tul” que colgaban y bajaban por la ventana.
También, en distintos lugares de la sala, hadas y duendes de tela y lana, con
piedritas, tul y algún tronquito de madera que sostenía o ayudaba a esconderse
a algún duende. Pequeñas sillas de madera dispuestas en círculo. En un rincón,
una mesa redonda con un miniatura y un cuenco de madera envuelto en tela.
Sobre la tela, pequeñas bolsitas de arpillera con semillas en su interior y un
agradable olor. En otro costado de la sala libros de cuentos, los clásicos de “Los
Hermanos Grimm”, Julio Verne, Isabel Wyatt; acompañados de pequeños “títeres
de dedos” confeccionados en paño y lana, que en la lectura de los cuentos
cobraban vida y personalidad de la mano de quien decidía jugar. Juguetes y
figuras de madera, cubiletes para encastrar todos hechos en madera o
cartapesta. En el recorrido de la casa la compañía de los chicos y sus
descripciones me hacían saber que todo allí tenía un sentido y un por qué.
La casa tiene un salón de estar que se comunica con los demás ambientes.
Una sala de tejido con sillas dispuestas en círculo, una alfombra en el centro,
una mesa pequeña con mantel amarillo y un hornillo que emana un rico olor. Allí
esperan, en proceso, trabajos de los adolescentes: telares y tejido a crochet.
En la cocina, algunas madres voluntarias del taller preparaban la merienda
que era todo un ritual, acompañada por productos orgánicos que en un principio
los maestros y los voluntarios aportaban. Pan integral, dulces de fabricación
casera, miel, azúcar negra, galletitas de harina integral.
El recorrido se interrumpe con la invitación a participar de la ronda de
apertura. Los niños acompañados de su maestro caminan de la mano rumbo al
jardín donde hay un círculo hecho con troncos que permite al grupo realizar la
ronda por afuera del círculo. En la ronda los niños y los adultos en permanente
contacto visual tratan de hacer silencio. Me llama la atención cómo de a poco el
contacto visual del maestro encargado de la apertura, acompañado por el
silencio y las miradas de los otros maestros suscita el silencio. La manera de
conquistarlo atrapa mi atención, sin la necesidad de usar tonos de voz elevados,
todo lo contrario, logran el silencio apelando a la autodisciplina. Y empiezan
todos a recitar una poesía. De la ronda participan todos los que se encuentran
presentes: los niños, las madres, los maestros, los voluntarios. La ronda es una
bienvenida, un saludo; una manera de estar presentes.
Una vez concluida la apertura cada niño va al encuentro de su maestro y
tomados de la mano, cantando, van al lugar donde realizarán la actividad. Cada
maestro tiene su grupo; los niños participan en las actividades según las
edades: de 6 a 9 y de 10 a 12 años.
Me invitan a la lectura de cuentos, de la que van a participar los niños
pequeños, los que fueron acompañando a sus hermanos o a su madre, y cuyas
edades van de 2 a 6 años. También asistirán las mamás que deseen
acompañar a sus niños. La propuesta está organizada por dos maestras las que,
en primer término, invitan a los niños a participar del cuento y luego se dirigen a
la sala de jardín. Los chicos se encaminan al lugar cantando y de la mano de la
maestra. En la puerta una bolsa de arpillera contiene pantuflas tejidas a mano,
que cada uno toma y se calza para ingresar. Una de las maestras invita a los
niños a sentarse en círculo, mientras enciende un hornillo que lo coloca a un
costado de la sala sobre una mesa, cierra las cortinas y prende la luz. Mientras
los niños se acomodan, en el centro del círculo, sobre una alfombra, colocan los
títeres de dedos dispuestos para ser usados por los chicos. Es un ritual que para
ellos es conocido, que vienen desarrollando semana a semana y que disfrutan.
La relatora se sienta en el suelo junto a los niños, hace una breve introducción y
espera a que se haga silencio. Se encargará de leer el cuento usando una voz
clara, suave y pausada. La otra maestra acompaña para interpretar los deseos
de los integrantes del grupo y permitir que el relato no sea interrumpido, pero a
su vez atender los requerimientos de los niños. El cuento se desarrolla en su
totalidad sin interrupciones, los niños junto a sus madres juegan con los títeres
en completo silencio y al finalizar las maestras invitan a los niños a salir al patio
a buscar hojas, ramitas, frutos y lo que les parezca que les puede servir para
hacer una Ikebana o un dibujo que represente lo que acaban de escuchar.
En la casa se respira un clima de total armonía, son alrededor de sesenta
niños, trabajando en las actividades programadas para las distintas edades.
Con el maestro de música los niños cuyas edades de 9 a 11 años están
preparando una canción de León Gieco; los instrumentos de percusión menor que
utilizan son artesanales: triángulo, toc-toc, pandereta, maracas. Un niño (uno de
los más antiguos integrantes del taller), ejecuta los tonos en la guitarra y lo hace
con soltura, confianza y concentración. Por lo que observo el taller de música es
el que más concurrentes tiene. Es interesante ver cómo los niños han
incorporado la música, leen las partituras e interpretan las canciones. El maestro
(seminarista Waldorf y luthier artesano de restauración y construcción de
instrumentos) me comenta sobre el trabajo y el compromiso que requiere formar
Narrativas 81
este grupo. Lograr que los niños incorporen el ritmo de asistir al taller, que
asuman el compromiso de ser parte de un grupo dónde cada uno tiene su rol, fue
una tarea difícil. Luego poder adecuar los intereses de los chicos y las ganas de
ejecutar un instrumento con las posibilidades de hacerlo, adecuarse a los
recursos con los que se cuenta y en la medida de las posibilidades, con la ayuda
del profesor de carpintería, crear instrumentos.
El taller de los sábados tiene una duración de tres horas y media y estamos
próximos a concluir. Me invitan a la merienda. Veo con gusto el ánimo de los
niños, felices con la tarea concluida, organizando y guardando los instrumentos
utilizados, junto a su maestro. Ordenando las salas y los materiales para luego
encontrarlos en su lugar. Luego niños y maestros se lavan manos y cara para
participar de la merienda.
La mesa de material que encontramos a la entrada, está preparada con un
mantel y decorada con los arreglos florales que los niños hicieron. Los maestros
y los niños se colocan alrededor de la mesa y comienzan a pasar las tazas, con
una canción, buscando que cada uno reciba la suya. Los maestros están
distribuidos entre los niños y esperan a que todos tengan su tasa llena. Una vez
distribuido y servido a todos inicia una oración para agradecer los alimentos que
tienen en la mesa. Luego de eso disfrutan de la merienda. Los niños conversan
entre ellos y con los maestros. Me sorprendió gratamente, en ese primer
momento, ver las caras de los niños, sus sonrisas; me dio la impresión de que
había un buen trabajo, permanencia, pertenencia y compromiso.
Llegó la hora del final y el cierre se realiza con todos los que estuvieron en el
taller y en el mismo lugar donde se hace la apertura, pero con algunas variantes.
Los niños en la ronda, se ubican esta vez cercanos a los maestros con los que
realizaron la tarea. Y el coordinador pide al docente de música si puede elegir a
un niño para que busque un “aceitito aromatizante”. El maestro elige al niño que
tocaba la guitarra más temprano, quien acerca un cuenco con aceite, colocando
un poco en el dorso de la mano de cada uno de los niños y adultos. Luego en la
ronda, el maestro les pide que froten las manos y desparramen el aceite con
cuidado en las manos, en la cara, en la frente y por último tomen de la mano a
su compañero. Empieza la oración de despedida:
“A mi hogar volveré, al calor de mi familia, Yo no estoy solo, El ángel siempre
me guiará. Siento el calor del amor que me rodea, Me voy con calma. Mañana
serena vuelve mi alma”
Concluye la oración, agradecen y todos de la mano van hasta el portón de
salida donde los despiden hasta el próximo día. Los maestros caminan a la casa
para conversar sobre cómo se desarrolló el día. En mi mente aparecen muchas
preguntas … la experiencia ha sido nueva y placentera.
Mi incorporación a los talleres

A partir de esa primera experiencia decidí incorporarme. El grupo estaba
compuesto por 8 maestros Waldorf, quienes estaban concluyendo el seminario.
Ese primer año se trabajó con los niños durante la mañana y la tarde. Los
maestros organizaban su clase con la colaboración de la coordinadora (maestra
Waldorf de la “Escuela Clara de Asís”).
Fui conociendo a los maestros en el quehacer diario. Conocí las pautas de
respeto mutuo entre el maestro y los niños, el establecer ritmos, orden y rescatar
valores genuinos a través de las actividades artísticas y manuales, el
conocimiento que los maestros adquirían de cada niño y el respeto por la
singularidad, con estos métodos no coercitivos lograban la participación
permanente y comprometida de los niños en el taller. La relación maestro-
alumno, en constante construcción y crecimiento. Los maestros se comprometen
con los niños, establecen una alianza que se fortalece con la interacción día tras
día a través de la tarea. Los maestros son conscientes del valor de su palabra y
más aún del valor de su hacer, de la mirada del niño. Están presentes, durante
el desarrollo del taller en todo momento, inclusive en el momento del recreo.
La continuidad en la obra y la satisfacción de los trabajos concluidos,
parecía encender la motivación a la hora de iniciar nuevas tareas. Las
actividades eran: pintura (con acuarelas, modelado, dibujo), música (canto, coro,
ejecución de instrumentos), carpintería, huerta, tejido, bordado, costura,
manualidades (máscaras, malabares), expresión corporal, danzas, teatro de
cuentos, teatro, euritmia, apoyo escolar.
El taller destinado a niños en edad escolar tenía como principal objetivo
acompañar a los niños apoyando sus actividades escolares (de la escuela
pública) e implementando otras nuevas. Buscaban favorecer la inclusión y la
permanencia educativa con la incorporación de conductas positivas. Los talleres
y las actividades requerían de participación autónoma, compromiso,
permanencia, responsabilidad, conciencia de grupo, actitud colaborativa. Los
maestros alentaban a los niños a participar, a mostrar su singularidad. Los
niños, al comprender la importancia de su propio pensamiento y criterio, con el
tiempo fueron aumentando su participación y alcanzando mayor claridad en la
expresión. Lograron encontrar las palabras tanto para resolver conflictos como
para manifestar sus propios pensamientos e ideas. Fue interesante ver cómo los
niños asumían los compromisos y construían propuestas que implicaban nuevos
acuerdos. La verbalización de acuerdos, acompañados de la conducta
responsable de cada uno, hizo que la conciencia de grupo fuera creciendo y con
ello aparecieron planes compartidos donde la responsabilidad y la consecución
implicaban a todos de manera horizontal, incluyendo al maestro.
Los juegos en el taller también eran una novedad. Acostumbrados a utilizar
los espacios de recreación con partidos de fútbol, el taller proponía hacer uso de
ese espacio con propuestas diferentes. Los niños y niñas jugando juntos,
aprendiendo a hacer malabares con el maestro, asumiendo el desafío de crear
juntos las condiciones para poder hacerlo. El aprendizaje de los malabares
implicaba un trabajo previo: el vaciado, posterior relleno y costura de pelotas.
Luego la postura corporal, la conciencia del cuerpo, la mirada, el equilibrio o
centro, la coordinación de movimientos. Más tarde, la práctica propiamente
dicha: primero con una pelota, luego sumar otra, etc. Participar de esa actividad
era un ejercicio de paciencia: el aprendizaje era paulatino, requería de
concentración, centro, esfuerzo, perseverancia y manejo de la frustración. Con
los más pequeños jugar a la casita, con muñecas de trapo sin rostro, con telas
utilizando elementos de madera, y los que se encontraran en el jardín.
Las actividades eran desarrolladas con los niños según las edades: desde
los 6 a los 16 años podían participar de los talleres, que tenían un cupo máximo
para funcionar. Con el tiempo se fue descubriendo las particularidades de cada
niño, su “temperamento”, y los maestros conocedores de la pedagogía
preparaban sus clases buscando atender a esos temperamentos.
Por la mañana, los niños de 2 a 4 años asistían a un taller con modalidad de
jardín. Allí participaban madres y niños en un espacio creado para crear un
ritmo y rutinas relacionadas con hábitos y conductas saludables que favorezca
la relación de los niños con sus madres. Recreando allí formas de convivencia
saludable para el desarrollo del niño. La presencia de las maestras y las
actividades programadas y repetidas favorecieron la adaptación de los niños al
nuevo espacio. En el transcurso del taller fue muy gratificante ver como los niños
y sus madres iban incrementando su participación y se advertía en los niños un
mayor desarrollo del lenguaje, la incorporación de ritmos, de conductas. Las
madres participaban en la lectura de cuentos y en la confección de elementos
necesarios para el taller. …
Steiner: escuelas Waldorf, J.C. Paradiso 83
STEINER: LAS ESCUELAS WALDORF

“Hasta ahora, yo he evitado usar la palabra ‘individualista’ o ‘anarquista teórico’ para describir
mi visión del mundo, porque a mí no me importan las etiquetas. Pero, hasta el grado en que es posible
determinar esas cosas, si dicen que el término anarquista individualista puede aplicarse a mí, debería
responder con un inequívoco ‘sí’ (R. Steiner, cit por T. Straume).
Las escuelas Waldorf constituyen unas de las experiencias más

exitosas dentro del gran grupo de pedagogías afines a los principios
escolanovistas y libertarios. Para nuestra caracterización se ubican
en la categoría de educación en libertad. La primera escuela fue
creada por Steiner poco después de la primera guerra mundial, a
pedido y bajo subsidio de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria
de Stuttgart, Alemania, destinada a los hijos de sus trabajadores.
Steiner fue un intelectual polifacético, fundador de la Antroposofía,
un cuerpo ideológico complejo y contradictorio, sustentado por una
parte en principios científicos y por la otra en creencias místicas
que impregnan todo su pensamiento. La educación Waldorf refleja
ambas vertientes. Para comprenderla en su complejidad será
necesario una incursión breve por el pensamiento de su creador.
Rudolf Steiner (1861-1925) nacido en la actual Croacia, por
entonces parte del imperio austro-húngaro, fue crítico literario,
filósofo, sociólogo, educador, ecologista, arquitecto, artista plástico …
y podríamos seguir enumerando sus aficiones, lo cual forma una
lista aparentemente muy dispersa; sin embargo, si bien no tuvo en
todas ellas una formación académica, su incursión por estas
diferentes temáticas fue innovadora y hasta exitosa. Si se busca un
hilo conductor, es inevitable hacer referencia a su postura filosófica-
ideológica que va desde Goethe, la teosofía, las ideas de la secta
Rosacruz, arribando a la creación que lleva su propio sello: la
Antroposofía, profundamente teñida de misticismo. Su vertiente
material se inspira en su defensa de la naturaleza y la ecología, en
su humanismo, su práctica artística y literaria. La pedagogía por él
creada muestra esa fusión de esoterismo y exoterismo. Hemos
encontrado puntos de encuentro con la pedagogía krausista y la
anarquista; pero las diferencias son también remarcables. Lo
explicamos más abajo.
Johann Wolfang Goethe, genio romántico casado con la literatura
pero amante de la ciencia, que incursionó de una manera poco
ortodoxa por la botánica y otras disciplinas, fue inspirador de las
ideas de Steiner. Su particular teoría del conocimiento la expresaba
afirmando que ‘el pensamiento es un órgano de percepción, tanto
como el ojo o el oído; y si éstos perciben color o sonido, el
pensamiento percibe ideas’. Steiner llevará más lejos estas
afirmaciones, dispuesto a demostrar que no hay límites esenciales al

conocimiento humano.
El sistema filosófico de RS, la Antroposofía, deudor del
trascendentalismo kantiano (referente común con Krause) es
también una derivación – y una refutación parcial – de la
Teosofía en la cual abrevó. Steiner intenta realizar una síntesis
entre la lógica científica y la intuición espiritual, ciencia
espiritual a la que termina coronando en la cima de su
pensamiento.
La religión en Steiner
Su exaltado esoterismo lo convierte en un ‘religioso’ fuera de
línea, no pudiendo asimilarse a ningún credo tradicional. Sus
intuiciones lo llevaron a develar el misterio del Calvario, en un
encuentro que mantuvo con el mismísimo Jesús de Nazaret. De
formación cristiana, en realidad creía en la posibilidad de
hermandad universal. Quizás por ello los nazis lo persiguieron
acusándolo de judío.
Impregnan el pensamiento de Steiner las nociones de
reencarnación y karma, así como la organización de los seres
en diferentes niveles desde la materia al espíritu. Para Steiner el
hombre es un ser ‘trimembrado’ – tiene cuerpo, alma y espíritu.
Su propia terminología - alma - lo coloca en sintonía con la Grecia
antigua más que con la ciencia, en cuanto Steiner parece
preferirla a la versión más laica de psiquis o mente.
RS utiliza la terminología esotérica, reconociendo un cuerpo físico
(en común con el reino mineral), un cuerpo etéreo o cuerpo vital (igual
al que poseen los vegetales), un cuerpo astral (semejante al del resto
de los animales) y un ego (yo) exclusivo del ser humano. Es difícil para
nosotros intentar explicar, o comprender la curiosa división. Pero, el
sistema pedagógico de alguna manera actúa en consonancia con
estos 4 componentes, ya que en la escuela de Steiner en cada nivel del
curriculum se atiende de manera preferencial a una de estas esferas:
en el preescolar el cuerpo físico, luego será el cuerpo etéreo, etc.
En una conferencia de los rosacruces decía:
“Como sabemos, el hombre vive no sólo para sí mismo, sino vinculado a la gran evolución de la
humanidad. Cuando el hombre normal muere, su cuerpo etéreo se disuelve en el universo; pero de ese
cuerpo etéreo en vías de disolución, siempre se conserva una parte, de modo que estamos circundados
por doquiera, de restos de cuerpos etéreos, lo que puede ser benéfico o perjudicial para nosotros,
según seamos buenos o malos. De los cuerpos etéreos de grandes individualidades irradian hacia
nosotros efectos de gran alcance. Así, del cuerpo etéreo de Christian Rosenkreutz emana una gran
fuerza que puede actuar sobre nuestra alma y sobre nuestro espíritu. Es nuestra tarea llegar a conocer
estas fuerzas; a ellas apelamos como rosacruces. (R. Steiner, 2011: Cristianismo Rosacruz)
El Steiner masón
La espiritualidad en sentido amplio y la pretensión de

universalidad es una característica que podemos rastrear en las
logias masónicas. En cuanto al esoterismo, algunas logias ya
habían incorporado para esa época una serie de prácticas
apoyadas en ritos y tradiciones místicas ancestrales. Este
aspecto es controversial y parece que Steiner tensó al máximo
estas ideas.
Algunos escritos de Steiner son explícitos respecto a su filiación
masónica, aunque llevan su personal impronta. Entre sus libros y
conferencias publicadas se cuentan: “La Leyenda del Templo:
Francmasonería y Movimientos ocultistas relacionados”, “Los
caballeros Templarios: el misterio de los monjes de la guerra”,
“Ángeles guardianes”, “El misterio de los Rosacruces”, “Pensamiento
intuitivo como un camino espiritual”, “Cómo conocer mundos más
elevados”.
En la francmasonería, también Steiner fue un outsider, por
su particular adhesión a antiguos ritos esotéricos, lo cual se
manifiesta en un libro cuyo título es elocuente:
“Francmasonería y Trabajo ritual: el Servicio de Misraim”.
Steiner entendía que los ritos son centrales y necesarios como
esencia del trabajo espiritual. Por ello pensaba que la
masonería debía considerarse como un paradigma
comunitario, no sectario y predominantemente espiritual,
siendo el mayor depositario de la tradición iniciática, ritual y
esotérica de Occidente. Hay algunas controversias sobre su
formación en la masonería; es probable que, como sucedió en
otros campos, fuera un intuitivo descollante que obtuvo sus
propios galardones y reconocimiento entre los masones, con
autorización para crear logias con ritos especiales. El Gran
Oriente de Escocia, basado en su extraordinario status de
iniciado, le otorgó la patente para dirigir su ‘propia orden’ con
el nombre de ‘Mística Eterna’, también conocida como Rito
Memphis-Misraim. La fase masónica de Steiner pasó, pero
permaneció transformada y viva en muchos sentidos en la
Antroposofía que nos llegó hasta nuestros días. (J.M. David)
Tratando de caracterizarlo en lo político, es insoslayable
mencionar que fue frecuentador de reconocidos pensadores
anarquistas de la época, de los que probablemente deriva su
espíritu libertario, que plasmará en su pedagogía. Es
interesante recordar que las escuelas Waldorf fueron cerradas
por los nazis, lo cual no es mérito menor.
El siguiente párrafo, que transcribimos, nos permite tener
una idea de sus peripecias y la incomprensión de muchos de
sus contemporáneos en Alemania:
Se convirtió en propietario, editor jefe y contribuyente activo de la revista literaria Magazin für Literatur,
donde esperó encontrar lectores que simpatizaran con su filosofía. (Sin embargo) su trabajo en la
revista no fue bien recibido por sus lectores, por lo cual muchos subscriptores se dieron de baja, sobre
todo después del impopular apoyo de Steiner a Émile Zola en el caso Dreyfus. La Magazin für Literatur
perdió más subscriptores después de revelarse la íntima amistad de Steiner con el escritor anarquista
John Henry Mackay al publicar Steiner extractos de su correspondencia. La general insatisfacción con
su trabajo editorial condujo finalmente a su salida de la revista.
Entre 1890 y 1897 Steiner vivió en Weimar, y por entonces
se interesó en los escritos anarco-individualistas radicales de
Max Stirner. … Fue en Berlín donde se relaciona con John
Henry Mackay, poeta y biógrafo de Stirner … la suerte de
Magazin für Literatur estaba sellada desde que se hace pública
esta amistad que Steiner tenía con Mackay. Steiner empeoró
las cosas cuando escribió que él se consideraba a sí mismo
como un anarcoindividualista, aunque nunca fue militante:
“Hasta ahora, yo he evitado usar la palabra ‘individualista’ o ‘anarquista teórico’ para describir mi visión
del mundo, porque a mí no me importan las etiquetas. Pero, hasta el grado en que es posible
determinar esas cosas, si dicen que el término anarquista individualista puede aplicarse a mí, debería
responder con un inequívoco ‘sí’..
Si bien el anarquismo teórico de Mackay tiene muchos rasgos en común con la Filosofía de la Libertad,
Steiner pensaba haber demostrado que el pensamiento es una actividad espiritual …. Es probable que
Mackay no entendiera este concepto de Steiner … (T. Straume: Anthropos Anarchos) (Traducción JCP)
De su incursión por el teatro y el arte, surge como creador

de un nuevo movimiento al cual denomina Euritmia.
En cuanto a los contenidos de su pedagogía, señalemos la
predominancia de las actividades artísticas, a la vez que la defensa del
medio ambiente. También sustenta ideas en salud que lo enfrentan
con la posición científica académica, defendiendo un contacto
amigable con la naturaleza, pero también una forma de afrontar las
enfermedades con recursos curativos naturales, rechazando las
prácticas invasivas de la medicina.
Trabajó con educadores, artistas, médicos, agricultores, que le
permitieron por su formación humanista pergeñar un curriculum para
la educación que pusiera en el centro los intereses, la actividad y la
felicidad de los alumnos.
La gran preocupación por los aspectos sociales de Steiner, no le
hace perder de vista que todo nace de la felicidad, libertad y desarrollo
del individuo. Lo social aparece, entonces, como una consecuencia de
la realización personal y autonomía del ser humano. Esta primacía de
la libertad personal lo acerca a los libertarios y se refleja en su
pedagogía. En sus palabras:
“No hemos de preguntarnos qué necesita saber y conocer el ser humano para el orden social sino ¿qué
potencial hay en el hombre y puede desarrollarse en él? Así será posible aportar al orden social nuevas
fuerzas procedentes de la generación joven. De esta manera siempre pervivirá en este orden social lo
que hagan de él los hombres integrales que se incorporen al mismo y no se hará de la nueva
generación lo que el orden social quiere hacer de ella." R Steiner 61
61
Esta frase de Rudolf Steiner está ampliamente difundida y es utilizada como lema en las escuelas
Waldorf. Es difícil rastrear entre los prolíficos escritos del autor para determinar su primera mención, pero
en todo caso hoy es un lema representativo y encabeza muchos textos sobre el creador de estas
Las ideas pedagógicas de Steiner

Una vez conocido en forma sintética el pensamiento de Steiner,
podemos abordar algunos aspectos de la pedagogía, que quizás
constituye su obra de más impacto.
En primer lugar en estas escuelas se fomenta una espiritualidad no
autoritaria y en parte universal, admitiendo distintos credos. Las escuelas
Waldorf son no-sectarias y no confesionales, educando a todos los niños,
independientemente de su procedencia cultural o religiosa. Sin alinearse con
ninguna religión, su doctrina se basa en la creencia de que hay una dimensión
espiritual del ser humano y de toda la vida (AWSNA).
Si bien el nombre debería hacer justicia a su creador, la costumbre ha
impuesto la denominación de la empresa donde primero se materializó: la
fábrica Waldorf-Astoria. En nuestro país, la escuela llamada ‘Rudolf Steiner’ es
una de las tantas que llevan la genérica denominación de Waldorf.
Cerradas por el nazismo, y reabiertas luego de su caída, las escuelas Waldorf
pronto empezaron a multiplicarse, ampliamente aceptadas en el mundo
contemporáneo, quizás el modelo más perdurable y exitoso (aunque esta palabra
podrá problematizarse) de las nuevas tendencias pedagógicas surgidas a
principios del siglo XX, en relación con la Educación en libertad. Luego de
describir las características de las escuelas Waldorf, haremos algunas
consideraciones sobre las diferencias que encontramos con las anteriormente
mencionadas.
Para entender lo que significó a principios de los años 20, la escuela
Waldorf, veamos algunas de las condiciones que Steiner impuso para organizar
esa verdadera renovación educativa: que estuviera abierta a todos los niños,
que fuera para ambos sexos, que los maestros tuvieran la conducción
pedagógica de la escuela, con la menor interferencia posible por parte del
Estado.
Psicología evolutiva de Steiner

La pedagogía de Steiner, además de las orientaciones filosóficas que
hemos apuntado al comienzo, debe su razón de ser a su teoría del
desarrollo evolutivo de los niños. Cuando Steiner enuncia sus principios de
psicología evolutiva, se desconocía la obra de Piaget, quien todavía era
biólogo y que recién comenzaba a interesarse por la psicología. Por otra
parte, Rudolf Steiner muere en 1925, de manera que es improbable que
alcanzara a conocer la obra del gran ginebrino. La psicología de Steiner,
comparada con la de Piaget, es más ‘intuitiva’, menos rigurosa en términos
científicos, siendo más rígida en sus postulados, en cuando no ha sufrido
desarrollos o modificaciones desde su formulación. No hay una línea de
investigación ni continuadores de la misma, a pesar de la gran cantidad de
escuelas que siguen sus ideas. Creemos que esta invariancia es opuesta al
espíritu científico; aún Piaget fue modificando y enriqueciendo sus
postulados teóricos a lo largo de su vida o adecuándolo a nuevas
experiencias.
escuelas.
En el desarrollo evolutivo concebido por Steiner, las capacidades se

despliegan a lo largo de tres septenios o períodos de desarrollo infancia
temprana, infancia intermedia, y adolescencia. Consecuentemente con este
desarrollo, la pedagogía Waldorf constará de tres niveles distintos. Tomamos
las consideraciones siguientes de escritos confeccionados por las escuelas
Waldorf:
La infancia temprana (0-7 años)

Los niños pequeños están totalmente entregados a su entorno
físico; absorben el mundo básicamente a través de sus sentidos y su
respuesta más activa es la imitación, por medio de la cual son capaces
de identificarse con el entorno.
Todos los conocimientos y las emociones -el enojo, el amor, la
alegría, el odio, la inteligencia, la estupidez- llegan al niño pequeño a
través del tono de voz, del contacto físico, del gesto corporal, de la luz,
de la oscuridad, del color, de la armonía y de la desarmonía. Estas
influencias lo afectan para toda la vida.
Quienes se ocupan de un niño pequeño -los padres, los maestros de
guarderías y jardines de infantes- tienen la responsabilidad de crear un
entorno que sea digno de imitación, ya que el niño imita sin
discriminar. El entorno, pues, debe ofrecer al pequeño abundantes
elementos positivos para ser imitados y oportunidades para el juego
creativo. Esto lo sustenta en la actividad central de sus primeros años:
el desarrollo físico. No aconseja desviar las energías del niño de esta
tarea fundamental, para satisfacer prematuras demandas
intelectuales; ello lo priva de la salud y la vitalidad que necesitará para
su vida futura. Al empujarlo hacia la actividad intelectual en esta edad,
se termina, a la larga, debilitando precisamente las capacidades de
juicio y de inteligencia práctica que se busca desarrollar.
En el jardín de infantes los niños juegan a cocinar; se disfrazan y
se convierten en padres y madres, reyes y magos; cantan, pintan y
colorean. A través de canciones y poesías aprenden a disfrutar del
idioma; aprenden a jugar juntos; escuchan cuentos, ven teatros de
títeres, amasan el pan, hacen sopa, modelan con cera, construyen
casas con bloques, cajas, telas y maderas. Entregarse plenamente a
tales actividades es la mejor preparación para la vida; desarrolla la
capacidad de concentración, de interés y un duradero amor por el
aprendizaje.
La infancia intermedia (7 a 14 años)

Cuando los niños se hallan listos para dejar el jardín de infantes y
entrar a la escuela primaria, están ansiosos por explorar todo el mundo
de las experiencias por segunda vez. En la etapa anterior, se identificaban
con ese mundo y lo imitaban; ahora, a un nivel más conciente, se
encuentran listos para conocerlo de nuevo por medio de la imaginación
-esa capacidad de la facultad cognoscitiva del hombre-que nos permite
"ver" un cuadro, "oir" un cuento, y "adivinar" significados dentro de lo
aparente. Vemos que en Steiner el rasgo fundamental por el cual se
cambia de una etapa a la otra es la capacidad del niño de insertarse en el
mundo construyendo sus propias interpretaciones … Dejar de ser

imitador para ser constructor. No lo decía así Steiner. Es nuestra lectura,
creemos interpretar la idea original.
Durante estos años de la escuela primaria, la tarea del educador es
traducir todo lo que el niño necesita conocer sobre el mundo, al
idioma de la imaginación, idioma que es tan certero y responde tanto
a la realidad como el análisis intelectual en los adultos. El legado de
otras épocas menos intelectuales --cuentos tradicionales, leyendas y
mitologías, que expresan la verdad en parábolas e imágenes-- se
transforma en un inagotable cofre de tesoros para el maestro.
Es constante en los métodos pedagógicos de Steiner, que su gradualismo
se traduce en ‘volver a formas primitivas’ en muchos de los campos del
conocimiento: música con instrumentos simples y estructuras musicales
arcaicas, relación con la naturaleza con recursos primitivos y ecológicos. Lo
mismo ocurre con el método didáctico, dando prioridad absoluta a las formas
narrativas (lo cual nos retrotrae a las culturas ágrafas de hace más de 30
siglos), etc.
Vistos a través de la lente de la imaginación, la naturaleza, el
mundo de los números, las matemáticas, las formas geométricas, y
las tareas prácticas del mundo, son alimento y bebida para el alma del
niño. Las cuatro operaciones aritméticas, por ejemplo, pueden ser
introducidas como personajes de una obra que los niños de primer
grado actuarán con entusiasmo dando expresión a sus
temperamentos.
Todo aquello que se dirija a la imaginación y es capaz de
estremecer, activa los sentimientos y es recordado y aprendido. La
escuela primaria debe educar la "inteligencia sensitiva". Después de
los cambios fisiológicos de la pubertad, que marcan la virtual
finalización de la segunda gran fase del desarrollo, el aprendizaje
imaginativo sufre una metamorfosis para emerger como capacidad
racional y abstracta del intelecto.
La adolescencia (14 a 21 años)

En esta etapa, mientras va madurando la personalidad celebra su
independencia y busca explorar el mundo de manera distinta.
Según la concepción de Steiner, este ser esencial es una
manifestación del espíritu. El terreno sobre el que se afirma y en el
que hunde sus raíces es la inteligencia que, desde la matriz de la
voluntad y el sentimiento, ha fructificado en pensamiento claro y con
experiencia. Es éste el ser que se hace "mayor de edad" alrededor de
los 21 años y que está entonces listo para emprender la verdadera
tarea de educación --la auto-educación-- que distingue al adulto del
adolescente.
Un día de clase
¿Cómo es un día de clase en la escuelas de Steiner?. Para una
inmersión más vivencial de ello, tenemos el relato de Alejandra
Rodríguez, por lo cual aquí haremos un trazo descriptivo-explicativo.
El día escolar comienza con una clase extendida, que puede llegar
a las dos horas, en la que se trabaja en profundidad sobre una
materia. Esta es llamada clase principal, y permite al maestro
desarrollar una amplia variedad de actividades en torno al tema que
se esté tratando. Se incluyen ejercicios rítmicos con movimientos
corporales que activan la circulación, armonizan el grupo y estimulan
la concentración. Además, se trabaja por épocas, es decir, que la clase
principal está dedicada a una sola materia durante toda una época
que abarca varias semanas. Esto permite que el niño pueda
concentrarse sobre una materia de aprendizaje y trabajar sobre ella
exhaustivamente. Luego, el tema queda en "reposo" mientras se
trabaja con otra materia. Los conocimientos tienen así oportunidad de
ser procesados y decantar, para ser reflotados luego, al cabo de un
tiempo, en la siguiente época de la misma materia.
Después de la clase principal, se trabaja con las materias
especiales: idiomas, música, pintura, gimnasia, trabajos manuales,
huerta, etc. con docentes que trabajan en estrecha colaboración con el
maestro de grado, articulando sus materias en torno a los temas que
se tratan en la clase principal.
El maestro de grado acompaña a sus niños desde el primero al
último año de la escuela primaria. Esto permite que el maestro llegue
a conocer profundamente a sus alumnos y pueda crecer y
desarrollarse con ellos. El tener que prepararse para nuevos temas
cada año favorece la renovación y evita el estancamiento. Al niño le
ofrece un sentimiento de unidad y un referente que le brinda
seguridad.
El programa de estudios de una escuela Waldorf se puede
equiparar a una espiral ascendente: a medida que los niños maduran,
se conectan con cada materia a un nivel diferente de experiencia. Es
como si cada año alcanzaran una nueva ventana en la espiral
ascendente desde la que se mira al mundo a través de la lente de cada
materia.
Todos los niños participan de las actividades sin importar sus
aptitudes personales. El objetivo de estudiar las diferentes materias
no es convertirse en profesionales de las mismas -matemáticos,
biólogos, historiadores- sino despertar y educar las capacidades que el
ser humano necesita para desarrollarse armónica y plenamente.
Artes y actividades prácticas

Las artes y las actividades prácticas desempeñan un rol esencial
en el proceso educativo en todos los grados. No son consideradas
como actividades secundarias, sino como elementos fundamentales
para el crecimiento y el desarrollo. Steiner no concibe al ser humano
sólo en su aspecto intelectual, sino integrando sentimientos y
voluntad. Para asegurar que la educación no produzca individuos
unilaterales, atrofiados en su salud emocional y su capacidad volitiva,
estos aspectos de la naturaleza humana deben ser constantemente
ejercitados, alimentados y guiados. Es allí donde las artes y las
actividades prácticas hacen su mayor contribución.
El arte, por otra parte, no está relegado a las materias específicas

(dibujo, pintura, música, etc.), sino que forma parte de la enseñanza de
todas las materias. El docente debe encarar todo lo que enseña de una
manera artística e imaginativa. La pedagogía actual, reivindica esta
modalidad, a la que llama: educación por el arte.
Los niños que han trabajado a lo largo de su educación con el color
y la forma, con el tono, la música, la actuación dramática, el lenguaje,
con la arcilla, la madera, la cera, la acuarela, la lana, la tierra y las
plantas, no sólo han trabajado creativamente activando, clarificando y
fortaleciendo sus emociones, sino que han puesto en práctica su
pensamiento y su sentimiento y ejercitado su voluntad. Y esa es la
aspiración de la educación Waldorf: educar a la totalidad del ser
humano: “su cabeza, su corazón y sus manos”.
Diferencias con otras pedagogías y razón de su perdurabilidad

Los principios de las escuelas creadas por Steiner eran
renovadores. Existían puntos de contacto evidentes con las pedagogías
que mencionamos al comienzo: Escuela Nueva y Escuela Moderna de
Ferrer y la Institución de Giner de los Ríos: la universalidad, la
coeducación, la menor ingerencia del Estado. A estas coincidencias en
la política institucional se suman los aspectos pedagógicos. También
llama la atención el paralelismo con las ideas de Montessori, que
también promueve la educación en libertad, centrada en el niño, con
un estudio del desarrollo evolutivo en períodos de 6 años,
diferenciándose claramente por su posición científica, alejada del
misticismo de Steiner. Hay quien recuerda la relación de Montessori
con la teosofía, con el fascismo – relación que finalmente rompe – y
con la máxima jerarquía de la Iglesia Romana, pero no es nuestro
tema. Existen numerosos trabajos que comparan ambas pedagogías,
la mayoría de los cuales enfatizan en sus semejanzas. 62 Considerando
que María Montessori era médica y pedagoga, y que su experiencia fue
anterior a la de Steiner, tenemos derecho a pensar que las influencias
de la italiana pesaron sobre el creador de la Antroposofía.
Las ideas de Steiner tenían una dimensión social, congruente con la
dimensión individual psicológica. Steiner, en su optimismo ilimitado, se
disponía a organizar la enseñanza según estos principios, y reformar la
sociedad con las mismas ideas. Sin embargo, más allá de la persecución
perpetrada por el nazismo, estas escuelas tuvieron gran desarrollo en
Occidente, y una larga supervivencia que llega hasta nuestros días.
Creemos que la razón principal es que Steiner proponía lo que hemos
denominado una educación en libertad, quedando su proyecto social
sumergido en las propias confusiones ideológicas y políticas del creador.
Por otra parte, no se esperaba que los egresados de estas escuelas fueron
revolucionarios: sus cambios debían operarse desde el interior de sus
propias vidas para mejorar la sociedad, no salir a cambiar el sistema. La
propia personalidad exótica, su religiosidad, su profunda mística, si bien lo
mantenían alejado de toda ortodoxia no fueron considerados peligrosos por
62
En una entrevista realizada por nuestro equipo se narra la experiencia de una docente de una “ freie active
schule” (escuela libre activa) ... mezcla de Montessori, Waldorf, escuela activa y educación libertaria (pág 133)
los poderes tradicionales. El ámbito privado, fuera de la órbita estatal, si

bien puede tener ciertas raíces libertarias – ese anarquismo individualista
al cual el propio Steiner aludió, no parecía muy diferente al individualismo
liberal de las sociedades occidentales. No se trataba de un ataque a los
poderes sino de mantenerse al margen. La buena acogida que ha tenido
muestra que muchos ciudadanos están dispuestos a brindar a sus hijos
una educación en libertad, pensando en la felicidad y el desarrollo
armónico, en paz y respeto por la naturaleza, los animales y todas las
culturas, que es lo que se propone y ejecuta en esta institución. Debe
tenerse en cuenta que quienes concurren suelen provenir de familias de
buen nivel cultural y económico. En muchas partes del mundo, ya existen
organizaciones que defienden principios comunes, como la protección
medioambiental, la educación por el arte, etc. Las escuelas de Steiner lucen
el sello distintivo de la Antroposofía.
La proliferación de las escuelas Waldorf llegó a nuestro país. Su
carácter no dogmático, su universalidad y tolerancia, así como el clima de
libertad y creatividad, han ido generando un espacio creciente de
aceptación en la sociedad, en particular en aquellos padres que, por una
parte, desean para sus hijos una educación más flexible que la brindada
en la escuela pública o en las confesionales … y, por otra parte, los que
pueden sustentar los costos de establecimientos que se financian por sí
mismos.
En la Argentina hay 6 escuelas en la región de Buenos Aires, la
más antigua de las cuales tiene ya más de 60 años de existencia. En
la provincia de Córdoba funciona El Trigal con jardín de infantes y
escuela primaria –la primera en el interior del país 63. Hay también otra
escuela primaria en Villa General Belgrano. En Buenos Aires hay un
Seminario Pedagógico Waldorf para la preparación de maestros en este
método. También existen escuelas Waldorf en El Bolsón – lo cual no
debería extrañar a quienes conocen a sus habitantes – y otros lugares.
La lista va creciendo y se puede consultar, para un visión actualizada,
el sitio web de los Padres Waldorf.64
No existen dos escuelas idénticas, pero el visitante puede advertir
características comunes. En la ciudad de Rosario está muy avanzada
la creación de la primera escuela Waldorf, que funcionará inicialmente
con los niños de ‘Jardín’, es decir en la primera etapa madurativa
según la psicología evolutiva de Steiner, hasta los 7 años.
Bibliografía
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02_W_Education/faq_about.asp
BAMFORD, Christopher (1943): Introduction, En R. STEINER (2002): What is Anthroposohy?. Three
perspectives on self-knowledge. Translated, Edited and introduced by Christopher Bamford. Great
Barrington, MA: Anthroposophic Press (Orig: 1923). Digitalizado (Vista parcial) Recup 15.2.2011:
http://books.google.com/books?
63
ESCUELA “EL TRIGAL”. Página web en http://eltrigal.org/pedagogia-waldorf.htm (recup 2.12.2010)
64
PADRES WALDORF http://padreswaldorf.com.ar/
id=U_kLSZ1BXSgC&lpg=PP1&dq=anthroposophy&hl=es&pg=PA1#v=onepage&q&f=false (C. Bamford,

1943)
CHILDS, Gilbert (1996): Rudolf Steiner: his life and his work, An illustrated biography. Great Britain:
Anthroposophic Press / Floris Books. Vista de fragmentos en http://books.google.com/books?id=ZSQVc-
Ai04MC&lpg=PP1&dq=bibliogroup%3A%22Rudolf%20Steiner's%20Ideas%20in%20Practice%20Series
%22&hl=es&pg=PP1#v=onepage&q&f=false Recuperado 31.5.2011 El autor participó del curso de
entrenamiento para profesores de Steiner. Más tarde estudió en 4 universidades. Su tesis doctoral fue
sobre la educación según Steiner. Ha enseñado en escuelas estatales y Waldorf.
CROTTOGINI, Roberto (2004): Antroposofía: Una Conquista Espiritual de Nuestra Época. Colección
Canal Infinito Volumen 22. Bs.As.: Editorial Kier, Recuperado 10.5.2011 (Vista parcial) en sitio:
http://books.google.com/books?id=ghT5pJTClREC&lpg=PP1&hl=es&pg=PP1#v=onepage&q&f=false
DAVID, Jean Michel (2009): The Spirit of Secularism in Freemasonry, en J.M. David Wor. Bro. (Issue
editor): Pondering Freemasonry, 23rd Volume of the Transactions of the Victorian Lodge of Research No.
218 . Published by Victorian Lodge of Research, pp 95-123. Recuperado 24.5.2011 en
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STEINER, R (1911): Cristianismo Rosacruz. Recup 24.6.2011 en http://www.upasika.com/
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STRAUME, Tarjei: Anthropos Anarchos. en http://uncletaz.com/anthranark.html Recup 26.6.2011
STRAUME, Tarjei: Anarchosophy. “Anthroposophia has a radical sister, and her name is
Anarchosophia” http://uncletaz.com/anthrocritics.html
94
LA ESCUELA DE LA ANARQUÍA
Josefa Martín Luengo, Colectivo Paideia 65
Una escuela … es reflejo constante y variante de la sociedad ….Y cuando la iniciamos intentando hacer
una pequeña revolución, porque tratamos de educar conforme a unos principios esencialmente humanos
de libertad, responsabilidad, justicia, igualdad, felicidad, identidad y solidaridad, (perdemos) de vista la
educación constante que toda la gran escuela que es la sociedad realiza; y lo hace en oposición suave y
constante, utilizando los mecanismos que la educación autoritaria ha introyectado en sus mentes
manipuladas por todos los medios educativos posibles."
… la dinámica educativa de la anarquía debe ser eminentemente colectivista, en detrimento de la
preponderancia individualista que sofoca cualquier forma de autogestión y es eficazmente receptiva a los
principios que la sociedad actual manifiesta como valores... Defendemos una escuela que eduque en la
búsqueda de la felicidad, … un camino de libertad y solidaridad comunitaria. … no existen paraísos
artificiales … la anarquía es un camino que hay que alcanzar, la felicidad es consecuencia de un apoyo
mutuo … la colectividad … en la cual nos debemos asentar para … acceder a las puertas de la anarquía."
Pero el error en el cual caen algunos anarquistas, es el de pensar que ellos … podían encontrarse por
encima de la realidad humana, ser asépticos … que el ser humano nace libre y si se desenvuelve
libremente, llegará a ser y a asumir los principios de libertad, solidaridad, justicia e igualdad, obviando que
con su sola presencia manipulan las maneras de su alumnado, y si no intervienen, las manipulaciones que
reciben desde otros sitios se volverán contra quienes eduquen en la anarquía, porque al no ser educados
en la madurez, rechazarán, por la inseguridad, la libertad y por ello el pensamiento anarquista.
El ser humano es en principio una predisposición, y su herencia filogenética es indudablemente
clarificadora de su tendencia al apoyo mutuo, a la necesidad del grupo, a la solidaridad manifiesta o
encubierta con paternalismos entupidos. Lo que es más auténtico y real, es la constante "Manipulación"
que se hace de las posibilidades del ser humano, su plasticidad infantil, su indefensión primaria y la
educación que lo configura y dirige hacia fines altamente predeterminados.
De nuevo, los pobres nos hemos conformado con las migajas que se escapan a los ricos, la diferencia
estriba en que hoy se acompañan con televisión y antes con tertulias de protesta y sedición. El derecho de
palabra, durante tanto tiempo reivindicado, en la actualidad se falsea haciéndolo innecesario, pero
fomentando la creencia de que es un derecho real y existente. Nada puede destruir mas al ser pensante
que la noción de que no usa algo porque 'no lo quiere', cuando en realidad es que se le mata la posibilidad
de hacerlo. Por ello, se establece la incomunicación y los elementos que la hacen posible como formas
educacionales reales de una sociedad que se manipula por medio de la implantación de los mecanismos
de defensa imprescindibles para evitar critica, confrontación y sobre todo lucha.
…nuestro planteamiento: "Contra-manipular"… introducir en las mentes de las generaciones futuras,
líneas generatrices opuestas a las que la sociedad introduce y demanda. Nuestra creencia errónea de
respeto a la persona, no influyéndola y dejando que la naturaleza actúe con las experiencias que se
realizan en la acción educativa, no sirve para nada, y de servir para algo, es para fomentar el miedo a la
libertad y la defensa de la sumisión y de los valores conservadores ... por lo que sin caer en la represión,
siempre negativa, en la sumisión, siempre deformante, debemos educar frustrando determinadas
necesidades egoticas e impulsar a la realización de otras, que sin prioridad en ese momento, al ser
sentidas proporcionan un placer muy superior, que de no ser instadas a realizar nunca podrán sentir.
Estamos de acuerdo con Ricardo Mella … "la escuela no debe … ser ni republicana, ni masónica, ni
socialista, ni anarquista, del mismo modo que no debe ser religiosa', porque ello seria darle a niños y niñas
las ideas hechas y por ello predeterminar sus personalidades y pensamientos. La escuela debe ser el sitio
donde se vive y se aprende a vivir conforme a unos principios y valores de acuerdo con el derecho natural
y una determinada ética, por lo que se convertiría, no en la escuela de un determinado color o tendencia,
sino en la "Escuela de la Anarquía" 66 (énfasis agregado por JCP)
65
Martín Luengo, J.(1993): La Escuela de la Anarquía, Madrid: Madre Tierra. Recuperada 8.8.2011 del
sitio: http://www.nodo50.org/insurgentes/textos/educa/08escuelaanarquista.htm
66
Conociendo la polémica entre Ricardo Mella y Francesc Ferrer i Guardia - Mella atacó tanto el
adoctrinamiento como el racionalismo de Ferrer – llama la atención que Josefa reivindica a Mella pero
también habla de contra-manipular. La diferencia entre adoctrinar / contra-manipular es una sutileza que
parece como una delgada y frágil línea de frontera. (nota de J.C. Paradiso)
BUSCADO
JOSÉ MIGUEL ETCHEVERRY:
MILITANTE ANARQUISTA
Mensaje: Juan Carlos: Me dirijo a usted con la
intención de que me asesore en la búsqueda de
información sobre mi abuelo, militante anarquista de
principios del siglo XX. Su nombre era José Miguel
Etcheverry, oriundo de Concordia, Entre Ríos
Sé por historias familiares de su militancia enérgica
(incluso le costó la separación de mi abuela), pero
desconozco si su nombre figura en algún libro sobre el
anarquismo entrerriano y me encantaría saber más de
él, ya que no tuve el gusto de conocerlo.
María Eugenia Etcheverry Díaz

Correo Ele ctrónico : magebsas@hotmail.com
(publicado con autorización de la firmante)

96 Discurso … Escuela Serena, N. Piccinini
DISCURSO EDUCATIVO LIBERTARIO Y ESCUELA SERENA

Norma Piccinini
Nos proponemos rastrear rasgos del discurso educativo libertario

en las propuestas de renovación pedagógica de dos educadoras
santafesinas, las hermanas Olga y Leticia Cossettini, según han
sugerido algunos autores. Para ello tomamos textos programáticos:
uno de ellos, representante de la pedagogía anarquista: “La Escuela
Moderna” de F. Ferrer i Guardia, relata la experiencia educativa
llevada a cabo en la 1º década del siglo XX, entre 1901 y 1907 en
Barcelona; y un corpus de tres textos de Olga Cossettini: “Sobre un
ensayo de Escuela Serena en la Provincia de Santa Fe” (1935),
“Escuela Serena. Apuntes de una maestra” (1935) y “El niño y su
expresión” (1940) publicados en las Obras Completas de Olga y Leticia
Cossettini, que exponen los fundamentos y la práctica del más
importante experimento de reforma educativa llevado a cabo en
nuestra provincia. Intentamos contribuir a la correcta ubicación
ideológica de esta experiencia, que en nuestro imaginario y de manera
intuitiva y espontánea, se ubicaba como cercana a las propuestas del
anarquismo. En el trabajo de Ovide Menin “El ensayo de Escuela
Serena” se coloca a Olga como: anti-positivista, defensora de la
naturaleza (hoy ecologista) y de la libertad del sujeto para auto-
realizarse, y se subraya su “compromiso pedagógico de raigambre
libertaria”: “Olga no era anarquista pero merecía serlo”, enfatiza
Menin. Quisiéramos dar consistencia a esta afirmación a partir de la
lectura detenida de los escritos de la maestra rosarina.
Cuando encaramos la lectura de su obra y la confrontamos con el
ideario educativo de Ferrer i Guardia se pusieron en evidencia las
similitudes pero también los desvíos marcados y el rechazo
manifiesto de algunos puntos clave de la obra del pedagogo español.
Lo primero que llama la atención al conjuntar estos documentos es
la similitud de la “puesta en texto”: ambos textos conforman un
“ideario”, una declaración de principios atinentes a la educación y el
relato de su puesta en práctica; y ambos –pese a su distancia
temporal- son de composición y estilo muy similar. En los dos textos
observamos el compromiso asumido por los educadores, que se
evidencia en la presencia fuerte de la voz del sujeto de la enunciación,
con sus evaluaciones y su toma de posición frente a lo que se relata,
porque lo que se relata en ambos son experiencias de vida: casi
estamos ante autobiografías, ante el relato de un fragmento de vida.
Pareciera que el texto de Ferrer instaurara una “forma de
estructuración”, una manera de exponer la experiencia pedagógica
que se modelizó y fue utilizada para la exposición de la experiencia
santafesina.
Discurso … Escuela Serena, N. Piccinini 97
El libro de Ferrer, titulado “La Escuela Moderna” se desarrolla en

16 capítulos con una Explicación preliminar y un Apéndice, donde se
transcriben fragmentos del Boletín de la Escuela Moderna. Los
fundamentos de la reforma de Ferrer, que éste expone en cada
capítulo de su obra, están sintetizados en el artículo “Lo que debe ser
la educación” de Gabriel de Mortellet, publicado en el Boletín de la
Escuela Moderna e incluido - junto con otros artículos de
reformadores franceses a los que Ferrer recurre como estrategia de
autorización de su palabra y para legitimar sus ideas – en el Apéndice
del libro. El citado Gabriel de Mortellet (“Mortellete” en la edición que
manejamos) fue un etnólogo y antropólogo francés, socialista –se exilió
en Suiza bajo Luis Napoleón Bonaparte- y de ideas positivistas, que
hizo grandes aportes en el estudio del hombre de la prehistoria.
Extraemos una frase del artículo del francés -de cuyas ideas como
veremos se apartará expresamente nuestra educadora Cossettini-.
Dice Mortellet “… toda la ciencia, cuyos descubrimientos confirman
cada vez más la teoría transformista y materialista, exige que la
pedagogía nueva se desprenda de la fraseología sentimental de la que
todavía se abusa en la escuela y repudie los compromisos con las
preocupaciones religiosas, morales y de otro género y se funde toda
entera en la historia natural del hombre y en la fisiología cerebral, que
destrona y reemplaza a la psicología como ciencia del alma”. El libro
de Ferrer comienza con el relato de los avatares previos a la fundación
y puesta en marcha de la nueva escuela en 1901, y se explaya en la
declaración de los principios que regirán la práctica educativa, siendo
el principal de ellos la razón como guía de la educación, sin desligar la
razón de la voluntad y del sentimiento, en una concepción integral del
ser humano. “Así quedó creada la “Escuela Moderna, Científica y
Racional” concluye el autor. Se defiende con énfasis la coeducación
de niñas y niños y de las distintas clases sociales: estableciendo una
escala desde la total gratuidad hasta cuotas importantes de acuerdo a
la posibilidad de pago de la familia, ya que “la coeducación de pobres y
ricos (…) por medio de la sistemática igualdad de la escuela racional
es la escuela buena, necesaria y reparadora”.
En el capítulo V se declara de forma directa la necesidad de
desligarse de toda ficción religiosa y de toda idea de sumisión a un
Estado que ampara la desigualdad económico-social. A medida que
avanza la exposición, la palabra de Ferrer va alcanzando tonos
cada vez más violentos, llegando a la injuria: “Respecto a la higiene,
la suciedad católica domina España” leemos en el capítulo
dedicado a la higiene escolar, entendida tanto como la vigilancia de
la salud como la introducción de hábitos de limpieza, la libreta
sanitaria, el juego, el ejercicio corporal y la alegría- “que estimula la
circulación de la sangre”, a decir de Spencer (dice Ferrer), todo con
el propósito de llevar a las clases el bienestar, la intensa alegría y el

alborozo.”
En el capítulo VIII, dedicado a la renovación de la escuela,
Ferrer, polémico y frontal, señala que la difusión de la educación
por parte del Estado solo disfraza las eternas intenciones de
dominio y de esclavitud: ”La instrucción es, en nuestra época, el
más poderoso medio de servidumbre”; “la violencia marca la
organización escolar”, ”la escuela sujeta a los niños física,
intelectual y moralmente” “educar equivale a domar, adiestrar,
domesticar” (p.73). También se defiende de los ataques de la prensa
conservadora, incluye textos de la Cartilla para la enseñanza de la
lectura, recopila trabajos de alumnos, con reflexiones sobre la
escuela laica, sobre la coeducación, las guerras y las diferencias
de clases.
En cuanto al texto de Cossettini “Sobre un ensayo de Escuela
Serena en la provincia de Santa Fe”, aunque mucho más breve,
tiene similar estructura y contenidos: Comprende la exposición de
los fundamentos pedagógicos de su proyecto y el relato de la
organización y puesta en marcha de la experiencia reformadora
llevada a cabo en la ciudad de Rafaela, seguidos por la
transcripción viva del desarrollo de las actividades en el aula, con
los diálogos de los chicos como ejemplo de la didáctica desplegada
en la enseñanza de las distintas materias. También Ferrer había
ilustrado su libro con la inclusión testimonial de escritos de los
alumnos.
En ambas experiencias reformadoras, la solución al problema de
la enseñanza de la geografía ocupa un lugar importante. En este
cometido, Ferrer reproduce un artículo del eminente geógrafo Eliseo
Reclus, perteneciente al Instituto Geográfico de Bruselas. Tanto en el
proyecto español como en el de Cossettini se enfatiza la observación
directa del entorno como primer paso del estudio de la geografía :
“observar y estudiar lo que se halla a la vista, al alcance de nuestros
sentidos y de nuestra experimentación…” De modo que en Ferrer
-vía Reclus-, la consigna es “!Volver a la naturaleza!”, y en Olga,
“explorar el ambiente en vez de raciocinar sobre lo inconcebible”.
Tanto Ferrer como Cossettini se ocupan de los profesores:
Ferrer en el capítulo 7 aborda la formación de profesores
“anticatólicos y anticlericales como verdaderos racionalistas” y
Cossettini dedica el párrafo “Las maestras” a reseñar la tarea de
despojar a sus colaboradoras “del falso ropaje con que las había
vestido la escuela normal”: en ellas, el gesto autoritario se
transformó en acercamiento amistoso, en escucha, en
conversación.
Otros valores y otras prácticas del ideario educativo

anarquista mostrado por Ferrer aparecen en la propuesta de
Cossettini, si no por vía directa, por impregnación de la
experiencia española en el discurso social que llegaba a nuestros
educadores.
Tal la defensa de la coeducación de los sexos -que no le es necesaria a
nuestra maestra porque su práctica está ya establecida- paralela a la de la
coeducación de los niños de diferentes estatus sociales, la que es
remarcada como un logro de la Escuela Serena. Lo mismo con la apertura
de la escuela a la vida, concretada en las salidas de los alumnos al barrio,
al campo, donde entran en contacto con el trabajo y con la naturaleza,
todas experiencias que remiten a las excursiones escolares de práctica en
la Escuela Moderna de Barcelona, que incluían las visitas a fábricas y el
trato con los obreros, también destacados por Ferrer a través de la
inclusión de cartas de sus alumnos dirigidas a los trabajadores visitados.
“El ambiente de la Escuela Serena es el mundo. El mundo de
nuestra escuela después de la sala de clase (…) se abre a las
plazas, al municipio, a las estaciones, al hospital, al campo…” dice
Olga (p.32) La proyección de la Escuela Moderna de Ferrer a la
comunidad se profundiza con la apertura de las conferencias
dominicales, origen de la Universidad popular, cuyas reuniones
fueron equiparadas a una “misa de la ciencia”. En nuestro medio,
la Escuela Serena de Rafaela imparte conocimientos de
puericultura en cursos a los que se invita a las madres de los
alumnos.
Las similitudes formales de la enunciación y estructuración de
los textos y las coincidencias en los modos de implementación de la
enseñanza que señalamos, contrastan con el radical rechazo de
Cossettini a los principios de la educación positivista y racionalista
del proyecto Ferrer. Este rechazo aparece de manera directa en el
primer párrafo de “Ensayo de Escuela Serena” donde la autora
enfatiza que ,” inspirada en la reforma educativa italiana, la
Escuela Serena ha sido creada en oposición a la escuela clásica,
positivista e intelectualista, en pleno florecimiento hasta fines del
siglo XIX” Por su parte, también Cossettini incluye las cartas del
educador italiano Lombardo Radice quien celebra y elogia su
Escuela Serena.
Leemos en Cossettini: “En oposición a la escuela clásica
“positivista e intelectualista”, Gentile con su filosofía y
Lombardo Radice con su maravillosa intuición didáctica, nos
obligaron a invadir el campo histórico de la reforma escolar
italiana, fruto de una concepción idealista, frente al positivismo
del espíritu, de la ciencia y de la educación, que imperó hasta
fines del siglo XIX.” (“Sobre un ensayo de Escuela Serena en la prov. de Santa Fe” en Obras
completas p.13)
Así, la Escuela Serena, inscribiéndose en el magisterio del pedagogo

italiano Lombardo Radice cuyas cartas se incluyen en los textos de
Cossettini, propicia la actividad autoformativa del alumno pero siempre
acompañado del maestro, ya que el acto de educar se concibe como
“compenetración de almas”, no como “autónomo desenvolvimiento del
espíritu” (p.16). Este renacimiento del culto al espíritu, a la sangre, a la
identidad y a la educación basada en la empatía, en la fusión de las
almas del educador y del educando, fue propio de la primera posguerra y
bajo su influjo parece ahogarse el pensamiento positivista en educación,
como si la ejecución de Ferrer lo hubiera anunciado.
Debemos consignar también la diferencia de entonaciones entre ambas
propuestas, ya que éstas dan cuenta de las posiciones ideológicas de los sujetos
en su relación con el contexto de producción y recepción de sus reformas. Así, en
Ferrer, la entonación es polémica, plantándose siempre en contra de los sistemas
de educación dogmática y estatal, hasta llegar en algunos capítulos a
transformarse en panfleto y a apelar a la injuria (ver el capítulo Higiene escolar).
En Cossettini no encontramos actitudes de ruptura manifiesta con el poder: en
sus libros -de acuerdo con el nombre de su experiencia- el tono es “sereno”, ya
que bajo los gobiernos liberales-conservadores entre 1935-1950, la escuela
Serena -tanto en Rafaela como posteriormente en el barrio Alberdi de Rosario-
funcionó sin impedimentos. Incluso se proyectó la construcción del edificio de la
Escuela Serena de Rafaela en un terreno en el centro de la ciudad con aportes
del Estado provincial pero -como dice Cossettini- las gestiones se vieron
malogradas “por la intromisión de bajos intereses políticos”· (p. 36). Esta ayuda
estatal es un hecho que de ninguna manera Ferrer hubiera consentido y que
denunció en el Boletín de la Escuela Moderna, donde critica a entidades
republicanas que aceptaron subvenciones estatales “¡que los republicanos se
transformen de revolucionarios en pedigüeños!” como si fueran “cristianos
humildísimos que reciben limosnas”.
En nuestro país el movimiento anarquista comenzó a declinar
después de 1910, pero sus ideas referidas a la educación, aunque no
llegaron a ser hegemónicas, se instalaron en el discurso social, se
naturalizaron y penetraron – junto a otras propuestas innovadoras – en
los proyectos de los defensores de la escuela nueva, cualquiera fuera su
tendencia política y epistemológica.
Los anarquistas consideraban la educación como la herramienta para la
liberación individual, como paso a una sociedad sin privilegios ni jerarquías.
Los pedagogos argentinos que se inspiraron en las ideas de Ferrer y de otros
reformadores libertarios, propiciaron el laicismo, la coeducación sexual y
social y la eliminación de premios y castigos, la base racionalista y científica
de la educación en una perspectiva integral que desarrolle la inteligencia, la
destreza manual y las aptitudes artísticas. Como vimos, estos principios los
encontramos en la experiencia de la Escuela Serena y son los que llevaron a
Ovide Menin a sostener: “Olga Cossettini no era anarquista pero merecía
serlo por su iconoclasia, su irrespeto por los anacronismos, su amor a la
libertad (…) Estoy seguro de que José Ferrer y Guardia, educador libertario
español, la habría considerado su discípula”. Sin embargo, las principales
diferencias están en relación a los contenidos de la enseñanza y a los fines de
la educación. En el caso de Ferrer, para quien la educación era
complementaria de la política, la intención clara era instalar

contraculturalmente una cosmovisión que sacara a los niños de la influencia
de la Iglesia y del Estado, para convertirlos en agentes capaces de cambiar la
sociedad. Nada de eso estaba presente en Cossettini, que trabajaba desde el
sistema educativo oficial, y no se planteaba una revolución social – de hecho
su postura socialista era de reforma democrática y no de impugnación.
Bibliografía
COSSETTINI, Olga & COSSETTINI, Leticia (2001): Obras Completas, Rosario: Ediciones AMSAFE
FERRER i GUARDIA, F., (1976): La escuela moderna, Madrid: Edicones Zero.
MENIN, Ovide: “El ensayo de Escuela Serena realizado por las hermanas Cossettini en la República
Argentina” en: www.unl.edu.ar/nsjsf/menin.htm (recuperado 26.7.2011)
UNA ESCUELA LIBRE

Colectivo Paideia 67
… el grupo estaba formado por los ‘antiguos’ … por lo general 5 y 6 años y, en ocasiones, alguno de 4. …
“Comenzamos a realizarles trabajos de prelectura, preescritura y cálculo, pero no tenían mucho interés y,
tal vez, se debiese a cierto bombardeo que les tenían fuera del colegio sobe estos aspectos. Al final del
curso un niño aprendió a leer y escribir por su propia voluntad y de manera correcta. Tenía cinco años, Los
demás, al margen de saber poner su nombre, estas materias le caían fuera de sus intereses. El
razonamiento lógico era muy bueno y la facilidad para el cálculo, natural también.
Se había incrementado mucho la creatividad, que manifestaban en dibujos, narraciones, dramatizaciones
y composiciones manuales.
Durante el curso comenzaron a salir para visitar lugares de trabajo. Fueron a Correos, al Museo
Arqueológico, al Teatro Romano, ala estación de ferrocarril, a visitar a un alfarero, al campo a realizar una
huerta, u por último al Ayuntamiento. Con más frecuencia iban al mercado y supermercado a realizar
compras. Salir les gustaba mucho y les ofrecía un verdadero interés.
Comenzaron a mostrarse muy interesados por los trabajos manuales, que realizaban con agrado y, en
general, con precisión. Pero nada de lo que hacían era sistemático. Rechazaban la rutina y sentían
curiosidad por las novedades. Durante este curso, los grupos se independizaron por sexos; los niños
hicieron sus grupos, más activos y agresivos. Las niñas se separaron porque buscaban actividades menos
violentas. No obstante, en determinadas ocasiones se juntaban en sus juegos y en sus trabajos.
En lo que se refiere al sexo, pasada la curiosidad sobre los cuerpos, su afecto y su sexualidad se
manifestaba con naturalidad y sin coacciones. Tenían juegos sexuales y se satisfacían cuando lo
deseaban. Lo que sí notamos era que cuando ellos se juntaban para estas actividades, no deseaban tener
a los adultos presentes. Buscaban la intimidad fuera de ojos curiosos. En muchas oportunidades se
notaba que cuando sus relaciones sexuales se realizaban, los grupos se juntaban y durante un tiempo se
los veía jugar juntos. Después, cuando se calmaban, volvían a separarse y diferenciaban sus juegos. No
obstante, hay que tener en cuenta que las influencias del medio ambiente eran recibidas por ellos, ya que
… no sentían plenamente la libertad del cuerpo en cuanto a la desnudez. … algunos pasaban muchas
horas desnudos y otros se sentían muy tímidos y no eran capaces de desnudarse. … importante es que
no hubiese violencia y cada cual pudiese manifestarse de la manera que le pareciese más cómoda y
satisfactoria.
El sexo, como una necesidad más, se ponía de manifiesto en determinados momentos, lo mismo que
cualquier otra actividad sobre la cual recaía su interés. Pero nunca recibió una preponderancia sobre otras
necesidades, por el contrario se reguló pronto y bien. Los niños, dentro de la naturalidad que ya los
caracterizaba, lo incorporaban a sus vidas como un elemento más. Esta preferencia y satisfacción sexual
que regulaban, no se manifestaba solamente con los mayores, sino también con los pequeños. Después
de la fase de la curiosidad y del reconocimiento, pasaban a la satisfacción del sexo individualmente, por
grupos o por parejas, según sus preferencias y sus necesidades. Nosotros nunca interveníamos, a no ser
para indicar medidas higiénicas. Nuestros cuerpos les ofrecían así curiosidad, y en ocasiones se
complacían en tocarnos o en pedir que se lo enseñásemos, pero de manera general y sobre todo en la
fase de curiosidad. Una vez que ésta se encontraba satisfecha, nuestros cuerpos y nuestra sexualidad
caía fuera de su interés. Hay que tener muy presente que la sexualidad de los niños es específica de ellos
y de su edad, y que interferir la sexualidad adulta en sus vidas es absurdo, innecesario, ya que ellos no
nos necesitan a nosotros ni a nuestras experiencias, pues tienen las suyas adecuadas a sus edades,
intereses y preferencias. Lo mejor que puede hacer el adulto en este campo es no interferir y respetar la
sexualidad del niño de la misma forma que se respeta o se debe respetar la de los adultos”. …
“Según va el niño reconociendo el cuerpo de los demás y el suyo propio, va integrándolo de una manera
sana y natural, evitando problemas de rechazo de éste y sintiéndolo como una enorme fuente de riquezas
y creatividad, al tiempo que atajan y eliminan la mediatización del soma que tantos obstáculos pone a una
plena libertad. Un cuerpo libre es la base para un espíritu libre”.
.
67
Colectivo Paideia (1985): Una escuela Libre. Fragmentos del capítulo IV: “Proyecto de
trabajo de 1979-1983”: pp 50-125. Se trata de la escuela que funciona en Mérida (ver cap. 13)
Narrativas 103
VOLVER AL FUTURO
En la primera mitad del siglo XX pasaba por el cielo de Buenos Aires

el dirigible “Graf Zeppelin” … una maravilla de la técnica de aquella
época. …
En un cierto lugar de Buenos Aires, un grupo de estudiantes se
alborota y se interesa ante la posibilidad de verlo cruzar muy cerca,
desde el propio patio de la escuela. El maestro, celoso de la disciplina y
fiel ejecutor de su programa, no permite que los niños salgan del aula ...
y continúa dictando su clase de matemática. Muchos años más tarde,
uno de esos niños, Ángel Diego Márquez, convertido en consultor de la
UNESCO, recordaría aquel episodio en una de sus publicaciones. Ni
siquiera había logrado olvidar el tema que se desarrollaba en aquella
oportunidad: “números quebrados” a los que desde entonces
aprendió ... a detestar. La mayoría de estos niños nunca tuvo una
nueva oportunidad de ver un dirigible.
En una escuela rural se desarrolla una clase. De pronto, irrumpe el
padre de uno de los niños retirándolo violentamente, y lanzando una
violenta diatriba contra la escuela. El niño debería trabajar en el campo
para colaborar con la economía familiar, y eso que se le estaba
enseñando no le servía. Ése sería el último día de clase para el niño.
Muchos años más tarde, aquel niño escribiría el argumento del film
‘Padre Padrone’, que comienza precisamente con ese violento destete.
1968. Se produce una gran rebelión estudiantil que alcanza su pico
mayor en Francia – el Mayo Francés – que tiene su correlato en muchos
países del mundo. Muchos se preguntan si esas violentas revueltas no
fueron en parte responsabilidad de los mayores, que no supieron abrir
canales de comunicación con las generaciones jóvenes, y aún si no
estará la propia escuela involucrada en el origen de los males, al cerrar
sus puertas a las necesidades de los educandos.
1986. Se inauguran en Bariloche y El Bolsón las dos primeras
escuelas secundarias con el proyecto del Ciclo Básico Unificado (CBU).
Los profesores permiten y estimulan la actividad espontánea, la
discusión, el diálogo. El docente no está ‘en el frente’ de la clase, como
en el colegio que conocimos desde Comenio. El niño puede ver la cara
de todos sus compañeros que se disponen en ronda. Todos hablan: al
principio el docente debe ordenar un poco la discusión, pero luego cada
uno empieza a escuchar cuando habla un compañero, y descubren lo
que significa ‘mutuo reconocimiento’. Respetar y ser respetado.
Circulación de la palabra.
El profesor expone su punto de vista sobre el tema. Un alumno no está
de acuerdo; él tiene otros argumentos. El profesor lo escucha atentamente
y le propone consultarlo con determinadas fuentes para una información
más completa y correcta, para cotejar con otros puntos de vista.
Los adolescentes completan casi todos su primer año. No hay
amonestaciones. No hay horas libres. Los niños saben que esta escuela
les pertenece.
1987. En una escuela rionegrina se elige como tema de trabajo para

la primera quincena ‘la pesca en la zona’. Se decide realizar
primeramente un campamento educativo. Muchos padres se suman al
contingente. Algunos de ellos son pescadores y podrán colaborar
enseñando a los chicos su oficio. La organización es bastante rápida. El
asunto ha provocado una gran movilización familiar y de toda la
comunidad educativa. Los padres descubren que pueden enseñar mucho:
¿qué tipo de carnada utilizar? ¿Cómo se reconocen los diferentes tipos de
pescado? Cuáles son adecuados para la alimentación?, ¿cómo
prepararlos y cocinarlos?.
El tema de la alimentación genera interesantes debates en los
cuales participa activamente el profesor de biología. El profesor de
gimnasia aprovecha las excelentes oportunidades del lugar para hacer
practicar todo tipo de deportes. El profesor de geografía les hace
observar las características del paisaje, tipo de costa, vientos, mareas.
¿Cómo se formaron esos acantilados? Las preguntas sobre la flora y la
fauna surgen naturalmente y los niños se muestran tan interesados
que el grupo seguirá trabajando varias semanas a partir de las
observaciones. Por las noches, el cielo se presta para la curiosidad y la
contemplación. En la cerrada noche del ‘desierto’ patagónico, las
estrellas se ofrecen maravillosas para trazar un dibujo del firmamento;
ven atravesar el cielo varios satélites artificiales (luego se les explicará
algo más acerca de estos artefactos). El profesor de dibujo tiene
abundante trabajo. Varios niños han comenzado a dibujar el paisaje,
los animales, y hasta caricaturas de padres y maestros.
… la escuela se parece cada vez más a la vida …
1990. Vuelve el Zeppelín a la Argentina. Ya van siete años de

democracia. Su primera visita es al Distrito Federal 68. Los adolescentes
viedmenses se entusiasman. Los docentes y padres organizan una
salida para ver y visitar el aparato que parece un cigarro gigantesco.
Preguntan, quieren conocer la historia, cómo se mantiene en el aire, cómo
se propulsa. Se organiza un concurso de fotografías. Un viejo profesor
profundamente excitado recuerda que hace muchos años, el Zeppelín
también cruzó por los cielos argentinos, y él no pudo salir de clase para
verlo pasar.
68
Por esos años se había anunciado que la Capital de la República sería trasladada desde Buenos Aires, al
Sur: Viedma y Carmen de Patagones, ciudades de las provincias de Río Negro y Bs. As. separadas por el Río
Negro, se unirían para conformar el nuevo Distrito Federal, idea que generó el entusiasmo de toda la comarca.
CBU Río Negro, J.C. Paradiso 105
CBU - RIO NEGRO: UNA ESCUELA ANTIAUTORITARIA
Juan Carlos Paradiso 69
El fragmento que precede a este capítulo, es parte de un texto de

difusión publicado por el mismo autor en 1987, cuando el CBU comenzaba
a aplicarse en la provincia de Río Negro.
La relectura del mismo suscita muchos recuerdos e interrogantes:
¿Volvería a escribir el mismo texto hoy? ¿Fracasó el CBU? ¿Cómo haríamos
hoy si tuviéramos la oportunidad histórica que se nos brindó con tanta
generosidad en aquel momento?
Puedo hablar desde el lugar de alguien que impulsó este cambio, junto
con mucha otra gente, tratando de dar sustento teórico y difusión pública
para contagiar a la población de mis propias vivencias. Estudié, redacté,
coordiné grupos, dirigí diversas instancias, compartí muchas horas con
directivos y docentes de esa experiencia de educación en libertad, que
cabalgaba en parte sobre las ideas de la Escuela Nueva, con una impronta
autogestionaria.
Qué fue el CBU?

El CBU (Ciclo Básico Unificado) fue la apuesta más fuerte que
en educación se realizó en la etapa del retorno a las libertades
democráticas, en la década de 1980.
La implementación de planes de reforma educativa ha estado
siempre en la mira de los gobiernos en etapas fundacionales. Aún
reflejando distintas ideas políticas, filosóficas y sociales, podemos
reconocer un supuesto común a todos: la fe en las posibilidades de
la educación de ser un factor de cambio social y económico.
Cuando se produce el retorno a la democracia, coincidentemente
con el ascenso del Dr. Raúl Alfonsín a nivel nacional, en la provincia
de Río Negro se destaca la gobernación del Dr. Osvaldo Álvarez
Guerrero, recordado intelectual y político radical de ideas
renovadoras.
Entre las prioridades señaladas en Río Negro, se insistió en la
democratización y la movilización, para desmontar estructuras
burocráticas y prácticas autoritarias. Esto se visualiza en las
políticas educativas mejor que en otros ámbitos. Desde el
ministerio de educación se impulsa el ‘II Congreso Pedagógico’ que,
aunque sigue pautas nacionales, adquiere caracteres distintivos
en la provincia. Precisamente, uno de los resultados de este
congreso, a nivel provincial, es la maduración de ideas a favor
de un profundo cambio curricular, especialmente – pero no
69
En 1984-1985 el autor fue Decano de la Universidad Nacional del Comahue. En 1986 y 1987 Director
Regional de Zona Atlántica del Ministerio de Educación de Río Negro y Coordinador del Ciclo Básico
Unificado (CBU). Además, participó como coordinador en los encuentros del II Congreso Pedagógico
Nacional.
exclusivamente – en los colegios secundarios. Así se van

formando equipos que, aprovechando la masiva participación y
discusión en la provincia, retoman estos ‘insumos’ para
estudiar perspectivas de un profundo cambio educativo.
La Reforma del Nivel Medio consistió en la creación y
articulación de dos niveles sucesivos: el Ciclo Básico Unificado
(CBU) y el ciclo superior modalizado (CSM). El propósito era
transformar los curricula tradicionales vigentes hasta entonces,
rígidos, enciclopedistas, desvinculados de la realidad de los
estudiantes y del país. El nuevo modelo buscaría las cualidades
opuestas: flexibilización curricular, fomento del trabajo grupal,
democratización y horizontalización de las relaciones entre
directivos, docentes, alumnos, centrarse en el interés de los
alumnos y la comunidad, estudio e intervención sobre la
realidad local y regional.
El momento histórico –la primera mitad de la presidencia de
Alfonsín– explica algunas de sus particularidades. En primer
lugar, una importante participación ciudadana; en segundo
término, firmes esperanzas en las posibilidades de construcción
de una sociedad más abierta y solidaria, donde se revitalizaría el
Estado de Bienestar, con instituciones que parecían fortalecerse.
Esta visión optimista empezaría a derrumbarse en pocos años.
La propuesta pedagógica comenzó siendo discutida
ampliamente por las bases docentes y por la comunidad
educativa en general, sobre todo desde el II Congreso
Pedagógico. Se ha publicado un interesante texto con
información coral del congreso (DE LELLA, C. & KROTSCH, C.P. 1989)
En base a numerosos documentos producidos a partir de
estas discusiones se elaboró una propuesta curricular que
luego fue nuevamente discutida por los docentes a lo largo de
toda la provincia. Las bases de la propuesta eran las
siguientes:
 Interdisciplinariedad: integrando las asignaturas en
tres grandes áreas: Ciencias exactas y naturales (integrada por
Matemática, Física, Química y Biología), Mundo socio cultural
(Geografía, Historia, Educación Cívica) y Comunicación y expresión
(Lenguas, Literatura, Plástica, Música, Educación Física).
 Reflexión sobre la práctica: se instituyen talleres de
educadores dentro de los espacios de trabajo, favoreciendo una
reelaboración crítica sobre la problemática del trabajo y la subjetividad
de los docentes.
 Conocimiento vivencial de la realidad circundante. La
realidad cotidiana constituye un objeto de interés y el punto de
partida para el desarrollo teórico. Entre las actividades realizadas en
la fase de preparación, que debían luego replicarse en el aula, eran
preponderantes los talleres de historia barrial, el “estudio del medio”,

las excursiones, para permitir una mirada ecológica e integradora, etc.
 Enseñanza-aprendizaje como proceso bidireccional.
 Superación del individualismo por el trabajo grupal,
optimizando las relaciones entre docentes y alumnos.
 Se crean talleres integrales para estimular la
creatividad y para la integración de conocimientos teóricos y
prácticos.
 El espacio de Educación por el Arte aparece en el
centro de la propuesta metodológica.
 Eliminación de prácticas autoritarias y horizontalidad
en el manejo de la disciplina, a través del diálogo y el consenso.
La reforma, si bien específica del nivel medio, estaba en

consonancia con otras ideas educativas que habían comenzado a
retomarse en nuestro país a favor del clima democrático y
renovador.70
En síntesis, se realiza una unificación del ciclo básico de la
enseñanza secundaria para todos los colegios, posponiendo la
modalización (especialización) para el ciclo superior. La reforma
se efectuaría tanto en los colegios del bachillerato, como en los
industriales, es decir se eliminaría la especialización temprana
característica de estos últimos. De esta manera, el estudio
sería común para todos, promoviendo un curriculum más
abarcador, con equilibrio de la teoría y práctica, y donde el
alumno tuviera referencias para una orientación educacional
posterior. La orientación se iría definiendo con las modalidades
a partir del 4º año, donde por otra parte se ampliaba la oferta
educativa de los clásicos colegios comerciales o industriales,
proponiéndose numerosas alternativas novedosas, en relación
con las posibilidades del medio y el interés de los alumnos.
Existió una fase de preparación teórica del grupo
coordinador, recurriendo a diversas corrientes epistemológicas:
constructivismo, Psicología Social, etc. con la participación y
asesoramiento del educador chileno Rodrigo Vera Godoy y
otros colaboradores con experiencia en el trabajo grupal.
70
El autor presentó proyectos curriculares sustentados en los mismos principios para el nivel
universitario, en la Universidad Nacional del Comahue (carrera de Agronomía y otras) y la
Universidad de Rosario, carrera de Medicina (J.C. Paradiso, 1986). Este trabajo fue reproducido
parcialmente por el Decanato y Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Médicas, como perfil
deseado del futuro egresado de la facultad, siendo el núcleo principal del documento aprobado en
fecha 29 de diciembre de l986, (V. Resol CD l03/86 firmada por Decanato de la Facultad de Cs
Médicas). Forma parte de la Reforma curricular encarada por la facultad en años posteriores, aún
vigente.
Conformamos un grupo multidisciplinario, con pretensiones

de interdisciplinariedad. Por mi propia vocación de diletante
participé en grupos de ciencias biológicas, sociales y educación
por el arte, en este último caso a través de mi experiencia como
músico.
Con respecto a la disciplina, hemos mencionado que la palabra
clave era ‘educación no-autoritaria’, es decir que la relación docente-
alumno partía de la idea de democratización y en parte, de
autogestión. El movimiento, la actividad, la charla entre compañeros
eran, más que permitidos, estimulados entre los objetivos del
trabajo.
En realidad, en mi experiencia, los verdaderos problemas se
presentaron con adolescentes que debieron trasladarse a otras
provincias donde no estaba implantado el sistema, en cuanto
chocaron con la disciplina verticalista y la violencia
institucional que ellos no habían conocido en aquel ambiente
protegido e idílico del CBU rionegrino.
Este rasgo de la escuela rionegrina la ubica muy cerca de la
corriente antiautoritaria, la línea más avanzada de la Escuela
Nueva; sobre ello volveremos. Pero quiero hacer una reflexión
sobre el autoritarismo docente que matiza lo expresado
anteriormente. Y quiero hacerlo desde un plano que excede el
nivel medio, sino llevarlo a toda la educación en general.
Cuando se habla de democratización y de lucha contra el
autoritarismo, nos enfrentamos a un dilema de hierro: si se
desea democratizar el sistema debe trabajarse desde las bases:
alumnos, docentes, comunidad. Pero ¿cómo hacer cuando el
sistema está profundamente impregnado de residuos
autoritarios?. Estos residuos representaban, particularmente
en la universidad, la permanencia de docentes que habían sido,
por lo menos, leales a la dictadura militar más represiva que
sufrió el país en su historia, y en muchos casos habían
colaborado en la delación y persecución de opositores dentro de
la universidad71. En esos casos, la universidad democrática
generó en su seno un gran debate con respeto a la continuidad
de los docentes ingresados durante la dictadura.
No fue el caso de la escuela media, donde los supuestos
eran otros: el peligro era la impronta autoritaria en los
docentes, no necesariamente vinculada con la dictadura: era
solamente un autoritarismo crónico, solapado, que bien podía
71
Uno de los casos en los cuales tuve directa participación – como Decano de la UNC – fue un sumario
iniciado contra un profesor de la Universidad Nacional del Comahue, que durante su participación como
funcionario de la dictadura, había enviado un informe a sus superiores aconsejando la expulsión de una
estudiante por haber repartido panfletos en la puerta de la universidad.
constituir el sustrato del autoritarismo político observado

reiteradamente en el país. Y que seguramente se había
realimentado de experiencias autoritarias de la política.
Esa desconfianza hacia el ‘autoritarismo docente’ se expresó
gráficamente en algunos videos publicitarios difundidos por el
gobierno provincial, donde aparecían docentes vociferando como
energúmenos frente al aula. Eran así los docentes presentados como
paradigma de lo que debía ser erradicado de las aulas. Ello generó o
exacerbó cuestionamientos del gremio docente por lo que se
consideraba un ataque injustificado o por lo menos una
generalización excesiva. Y tensó aún más las relaciones con el gremio
de los docentes – UNTER – que se convertiría en la oposición más
cerrada a los planes educativos del gobierno rionegrino:
(…) se debe subrayar el eminente papel que ha jugado la Unión de Trabajadores de la
Educación de Río Negro (UNTER) constituyendo la principal instancia opositora del gobierno
a lo largo de la década. Único sindicato de la educación en la provincia, es definido por uno de
sus principales dirigentes de la siguiente manera: “la única oposición real y concreta que ha
tenido el gobierno de la provincia ha sido la UNTER” (F. LUCI, 2003: 27).
Esta campaña pública desde las autoridades contra lo que se
consideraba el ‘autoritarismo docente’ fue una de las causas de
los resistencias que la Reforma encontró por parte del gremio,
llegando en algunos hasta la verdadera impugnación. Muchos
otros apoyaron la reforma, pero fue más frecuente un “apoyo
impaciente” con escasa tolerancia para superar los problemas,
cuestionando con facilidad aspectos logísticos de la reforma o a
quienes la impulsaban desde el gobierno. Se trataba en realidad
de una generalizada ambivalencia entre el entusiasmo y la
inseguridad, que nos hace revivir la tensión entre la innovación
y la tradición, o quizás entre la libertad y la seguridad.
Podemos considerar por separado a quienes rechazaron
frontalmente la Reforma, cuyos argumentos apuntaban
directamente contra las ideas pedagógicas subyacentes, la
filosofía que la orientaba, la política o las intenciones de quienes
la implementaban, defendiendo la concepción de autoridad del
Modelo Educativo Hegemónico, la necesidad de ‘enseñar
contenidos’ valorando los resultados antes que el proceso, la
visión disciplinaria en el doble sentido que tiene en educación:
enseñar desde las disciplinas como cuerpos consuetudinarios de
saber, y enseñar bajo amenaza de sanciones disciplinarias. Este
grupo fue minoría, pero su movilización fue bastante notoria,
tratando de ganar posiciones frente a los indecisos, como también
en otros sectores de la comunidad educativa. Finalmente, al
enquistarse en los establecimientos que no alcanzaron a encarar
reformas, creo que su aislamiento del sistema les restó capacidad
de maniobra.
Un número considerable de docentes fue asumiendo la

Reforma como propia, permitiendo que se forme una masa
crítica que pudo motorizar los cambios a favor de este
consenso.
Como han mostrado Oyola y colaboradores, entre los docentes que
aceptaron la Reforma, hubo sentimientos comunes: ansiedad frente a
lo desconocido, desorientación por la nueva concepción de la
enseñanza, inseguridad personal de no tener suficiente herramientas
metodológicas para afrontar la nueva tarea, etc.:
“ … A pesar de los temores, surgieron con más fuerza aún las expectativas. Éstas se manifiestan
en el gran interés por conocer, adquirir información y recibir capacitación relativa a este nuevo
paradigma de enseñanza/aprendizaje presentado como alternativa de cambio ante la sensación
de agotamiento del tradicional sistema de enseñanza” …” (C. OYOLA et al: pág 341)
Remarquemos que los docentes debían ampliar su rango, desde la
concepción de su disciplina – por ejemplo Historia – hacia la integración
de conocimientos en el campo más difuso de ciencias sociales, donde su
formación profesional acotada generaba una zona de incertidumbre.
Entre los impugnadores y los abanderados (¿apocalípticos e
integrados?) se encontraba un grupo no desdeñable de docentes que
aceptaron el cambio con reservas, siendo los que, por estar adentro
del sistema, podían ejercer un boicot más efectivo. No necesariamente
este boicot fue consciente. Creo más bien que en un primer momento
se vieron compelidos a incorporarse por la masividad de la Reforma y
por las ventajas en cuanto a estabilidad y mayor dedicación en los
puestos de trabajo, pero no adhirieron con entusiasmo y sus dudas se
fueron incrementando cuando las innovaciones fueron cayendo en
caminos burocráticos o se descuidaron cuestiones tan importantes
como la capacitación en servicio, una de las piedras angulares para el
éxito de la reforma. Seguramente que al final de la década en la cual
permaneció vigente el sistema, sus propias debilidades fueron
alimentando una resistencia más organizada y terminaron
justificando el recurso del retorno al pasado – el Modelo Hegemónico –
el cual volvería a brindar ciertas seguridades, o bien tras la engañosa
innovación de la Ley Federal de Educación. Ya con nuevas
autoridades políticas y educativas, alejados muchos de los pioneros
que implementaron la Reforma, tampoco desde el Estado se tenía
demasiado interés en mantener un sistema educativo más costoso y
en cierta medida problemático, cuando las finanzas de la provincia
habían comenzado a preocupar.
Es necesario considerar los tiempos políticos como contexto de la
aplicación de la Reforma.
La aplicación del nuevo modelo comenzaría en 1986 en dos
escuelas de la provincia, situadas respectivamente en El Bolsón y
Bariloche.
Como explica Oyola:
“En este etapa, la intención era comenzar en forma progresiva a desarrollar la reforma, y hacer un
adecuado seguimiento que permitiera efectuar ajustes sin consecuencias negativas para el proceso
de enseñanza/aprendizaje. Muy asociada con esta perspectiva estaba la cuestión del
perfeccionamiento docente, concebido como permanente, en servicio y remunerado”. (C. OYOLA et al: 17)
En 1987 asume el nuevo gobernador: Horacio Massaccesi. Este

año comienza a extenderse la reforma a toda la provincia.
“Esta medida es considerada inadecuada por algunos funcionarios del área educativa pertenecientes a
la primera etapa del gobierno de Álvarez Guerrero. Se cuestiona la extensión de la Reforma por no
responder al criterio de avance progresivo en un proceso de evaluación permanente …”
La extensión de la reforma, sin las correlativas previsiones … crea las condiciones para el inicio de
pérdida de legitimidad que irá erosionando su viabilidad y empobreciendo su potencial transformador de
la prácticas educativas” (C. Oyola, pag 23)
Debemos reconocer que las primeras evaluaciones de la experiencia
de Bariloche y El Bolsón superaron las expectativas de quienes
implementaron la reforma. Dos escuelas chicas, en donde sólo se había
implementado su primer año, concentrando recursos de todo tipo, con
una población relativamente poco numerosa a la cual se podía satisfacer
en sus más mínimos requerimientos, un equipo de gestión preparado
teóricamente y con enormes ganas de generar un cambio progresista y
perdurable, consultores externos de gran nivel que permanentemente
asesoraban sobre las cuestiones epistemológicas, curriculares y
psicológicas, grupos de reflexión sobre la práctica que retroalimentaban el
trabajo de docentes y de los equipos de gestión, un ministerio entusiasta
y, last but not least, la acción contagiosa de la inolvidable Mary Soldavini
de Ruberti, amiga, maestra, directora de escuela, coordinadora regional,
más tarde ministra de educación y legisladora. 72
Pero los tiempos políticos aceleraron un crecimiento que debió ser
más progresivo y estudiado: la Reforma fue sufriendo modificaciones
que progresivamente condujeron a su desnaturalización:
“En 1995 ya el deterioro de la Reforma del nivel medio en Río Negro se manifiesta en el desaliento
generalizado de quienes habían coincidido con los lineamientos iniciales y en el retorno al modelo
pedagógico tradicional. […] “ … la magnitud de la crisis del Estado provincial diluye el impacto de una
medida que cierra una experiencia relevante de innovación educativa” (C. OYOLA, 25)
Sin embargo, cuando el CBU recibió su certificado de defunción, el
gremio docente, en un documento elaborado por sus afiliados,
reconoce que el CBU fue una experiencia importante, y es evidente el
duelo por la pérdida, de lo cual se acusa al gobierno. (UNTER, 2006)
No hago justicia al CBU, al no relatar algunas de las experiencias
tan creativas que tuvimos en la etapa de formación de coordinadores y
en la implementación de la Reforma en los primeros años. Cada una
de ellas valdría un capítulo, como es el caso de las excursiones a los
alrededores de las escuelas, proponiendo una caminata con ‘una
mirada diferente’, observando el estado del paisaje, sus
perturbaciones o degradación provocada por la mano del hombre, la
contribución que pueden dar las diferentes áreas del conocimiento
para aportar al conocimiento de cada tema, la búsqueda de soluciones
alternativas, la expresión final del problema a través de la creación
72
El día en que fallece Mary Soldavini de Ruberti (18.8.2008) se publicaba en ‘ANBariloche’: “Para miles
de barilochenses la noticia será la más triste del día, y probablemente, la más triste en mucho tiempo. Es
que Mary fue un ejemplo de docente, demócrata comprometida con las libertades, en tiempo de
oscurantismo. Sus clases, según recuerdan permanentemente sus alumnos, echaban luz sobre las
sombras de la dictadura. Querida, reconocida y admirada, Mary Ruberti deja una extensa estela de
afectos”. http://www.anbariloche.com.ar/noticia.php?nota=4929
literaria, la puesta en escena dramática (teatro) musical, los

innumerables recursos que se pueden poner en juego al momento de
la exposición final a través del arte o de variados recursos. Y en todo
ese proceso, el entusiasmo, el compromiso, la creatividad de docentes
y de alumnos. Todo nos parecía posible, todo nos parecía poesía, era
un momento en que los sueños comenzaban a hacerse realidad.
Cuando leemos el clima generado por experiencias similares – aunque
no idénticas – como fue el caso de la Escuela Serena, primaria, de
Rosario, o las ideas expuestas por pedagogos libertarios con su énfasis
en la praxis, la autogestión, el trabajo a partir del entorno natural y
social, etc., parecen repetirse las mismas sensaciones, reconociendo
un sustrato común.
Quisiera, finalmente dar mi interpretación de por qué el proyecto

fue abandonado. ¿Fue un fracaso? Reflexionemos.
La Reforma del Nivel Medio suscitó un gran entusiasmo en los
ideólogos, los gestores, muchos de sus ejecutores y en la comunidad
educativa. Hemos visto que factores de política partidaria actuaron
apresurando los tiempos de aplicación, reduciendo las evaluaciones
necesarias. Se generó también resistencia en muchos docentes y otros
miembros de la comunidad educativa, en cuanto el cuestionamiento
que puede generar un partido político o sus funcionarios se traslada a
los planes educativos. Pero estuvo presente lo que podríamos llamar el
factor de resistencia disciplinaria.
Una reforma que implique sólo un cambio del orden de
asignaturas, recorte o ampliación de contenidos, subdivisión en
capítulos, etc., puede ser apoyada o resistida, pero al no afectarse el
sustrato epistemológico y profesional, es finalmente asimilada por los
docentes. No sucede lo mismo cuando la Reforma, más profunda,
afecta los supuestos ideológicos, los fundamentos epistemológicos de
un campo del conocimiento y … los intereses disciplinarios. Estas
reformas ponen en juego mecanismos de resistencia casi automáticos,
en cuanto parecieran estar afectando la propia identidad de los
docentes que hasta entonces podían moverse con relativa comodidad
dentro de los límites de su disciplina, con sociedades científicas que
los amparan, gremios que los defienden, infinidad de textos que los
respaldan, prácticas rutinarias que pueden reproducir casi
automáticamente. Estos docentes seguramente buscarían la manera
de continuar enseñando en establecimientos donde se mantenga el
enfoque al que están habituados.
Estas reformas radicalizadas deberían aplicarse con mayor
gradualismo, convocando a docentes a los cuales les interese
realmente esta nueva forma de trabajo, y permitiendo que las
comunidades acepten, asimilen, se acomoden, a esta nueva visión de
la educación.
La falta de preparación de los docentes, evidente en cualquier
cambio que afecte la naturaleza de las asignaturas, debería superarse
creando establecimientos que a la vez que eduquen a sus alumnos
formen docentes, como sucedió con las escuelas normales de
Sarmiento. Por ejemplo, pretender que un profesor de matemática

pueda actuar en forma interdisciplinaria en un área llamada ‘ciencias
exactas’ junto con Física, Química y Biología parece, a la luz de la
realidad, un exceso de optimismo. Es lo mismo que dijimos a
propósito del profesor de Historia que devenía profesor de Ciencias
Sociales.
¿Cómo caracterizamos la reforma del nivel medio de Río Negro?:
Consideramos que la misma está fuertemente enraizada en los
fundamentos de la Escuela Nueva, pero con algunos rasgos que la
acercan, en principio a la pedagogía antiautoritaria, vertiente más
radicalizada que tuviera su expresión en la educación libertaria y más
recientemente en las ideas que eclosionaron en ocasión del mayo
francés: Lapassade, etc. donde empieza a aparecer el nombre de
autogestión. La diferencia más importante con esta corriente es que en
nuestro caso la reforma estaba impulsada desde e implementada por
el Estado, exactamente la dirección contradictoria a la impulsada por
los ácratas.
Por otra parte, hay un énfasis puesto en la cuestión social – lo cual
sería más evidente al comenzar el ciclo superior modalizado, en donde
junto con la especialización en áreas socialmente sensibles se
canalizaría la interacción con las instituciones de la esfera productiva.
La reforma del nivel medio de la educación rionegrina, ya
desaparecida, ha dejado una impronta muy importante en todos
quienes participamos en ella. Es, a nuestro juicio, la experiencia más
importante y masiva implementada en educación en los tiempos
contemporáneos, aunque quizás su masificación apresurada haya
sido también la causa más importante de su extinción. Su apogeo y
caída a través de una década, corrió paralelamente a la de las ideas
sociales y políticas que lo impulsaron, y a pesar de que pareció
sobrevivir al primer embate del neoliberalismo, sus pilares estaban
minados.
Algunos de los egresados de esta experiencia pudieron notar un
contraste entre el clima autogestionario y libertario del CBU y la vida
real en otras instituciones y quizás en la vida misma.
Parece contradictorio este pensamiento sobre una escuela que
pretendió acercarse a la vida. Sin embargo, hay una explicación
atrayente: los contenidos de la escuela y las actividades eran
ciertamente guiados por los intereses de los alumnos y las
necesidades sociales, pero el tipo de relaciones humanas democráticas
y participativas, la pedagogía antiautoritaria, son rarezas que no
tienen continuidad en la educación secundaria tradicional.
Habrá un antes y un después del CBU en la educación de Río
Negro. Todavía necesitamos no solamente nuevas respuestas, sino
también reformular algunas de las preguntas y los supuestos
subyacentes con los cuales encaramos y transitamos esta reforma.
Bibliografía
DE LELLA, C. & KROTSCH, C.P. (1989): Congreso Pedagógico Nacional. Evaluación y Perspectivas,
Bs.As.: Sudamericana/Instituto de Estudios y Acción Social
LUCI, Florencia (2003): Las provincias educativas. Informes provinciales: Río Negro. Informe CIPPEC
(Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento). En Axel Rivas
(Director) Proyecto “Las Provincias Educativas”. Estudio Comparado sobre el Estado, el Poder y la
Educación en las 24 Provincias Argentinas. Informe jurisdiccional nº 6. En:
http://www.cippec.org/proyectoprovincias /archivos/rionegro_ok.pdf (informe completo) Recuperado:
7.8.2010. Resumen en: http://www.cippec.org/ proyectoprovincias/rionegro.html
OYOLA, Carlos A. (director) Alonso, O; Cardinale L. Figueroa, Eduardo et al (1998): Innovaciones
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Nivel Medio en Río Negro (986-1996), Bs.As.: Miño y Dávila.
PARADISO, Juan Carlos (1986): "Curriculum Funcional y Escuela de Vida. Elementos para una
Pedagogía Latinoamericana". Cuadernos médico-sociales l986 (Nº 37) pp 27-4l. CESS (AMR) setiembre de
l986.
PARADISO, Juan Carlos (1987): "Volver al Futuro" Ensayo sobre educación. Viedma (Río Negro)
Revista "Sin Reserva" Nº 10, mayo, p 46-47
UNTER (2006): Análisis del Nivel Medio. Una transformación educativa con consenso social.
Evaluación del CBU. En: La Escuela en Marcha. Cuaderno de debate de Nivel Medio, Año 2 nº 2, marzo
de 2006. (Elaboración de textos: Sandra Schieroni, Marcelo Nervi, Gerardo Mujica) UNTER (Unión de
Trabajadores de la Educación de Río Negro), pp 13-16. Recuperado 8.8.2010 de www.unter.org.ar
Cultura y educación libertarias 115
“LA OLA” ¿EXPERIMENTO AUTORITARIO?

Daniela Ponce
“Debiéramos aprender a leer, siempre, en el rostro de nuestro semejante, el luminoso resplandor de
su diferencia”. (Emmanuel Levinas)
Como Psicóloga y docente de Enseñanza Media de Filosofía y Psicología me encuentro muchas
veces en la encrucijada con respecto a mi práctica y especialmente en momentos donde la autoridad
docente se pone en juego. La elección del tema surgió de las conversaciones que suelo tener con mis
alumnos a partir de las temáticas que tocan a la Filosofía y Psicología. Hace un tiempo varios de ellos me
comentaron la fuerte “impresión” que les causó la película “La Ola”. Me señalaron la vulnerabilidad del
adolescente. Dijo un alumno “el autoritarismo en la cabeza de un ser humano puede ser muy peligroso en
la adolescencia, puede causar estragos. Tal como muestra la película muchos chicos siendo tímidos y
retraídos a través de este movimiento logran encontrar un sentimiento de poder y la manera de
desinhibirse”.
El film alemán se basa en el experimento de la Tercera Ola que se realizó en EEUU. Durante una
semana de Proyectos en una Escuela Secundaria, el profesor Rainer Wenger debe dictar un curso sobre
gobierno autocrático. La dictadura es un tema muy lejano a su “perfil”. El grupo se muestra escéptico ante
la idea de que pudiera volver una dictadura como la del Tercer Reich en la Alemania actual. El profesor
decide empezar un experimento con sus alumnos para demostrar lo fácil que es manipular a las masas.
Haciendo que cada día los alumnos siguieran una regla nueva. El fanatismo por la forma de cómo se
ejecutaban esas clases creció. El curso decide tomar un nombre, la "ola", y a medida que pasaban los
días, "la ola" comenzaba a hacerse notar mediante actos de vandalismo, todo a espaldas del docente.
La película, de 2008, está basada en la novela homónima de Morton Rhue, a su vez
inspirada en un experimento de un instituto de Palo Alto (California) en 1967. El personaje de
la película, Rainer Wenger, está basado en el profesor Ron Jones. El director del film, Dennis
Gansel, quiso demostrar que hoy en día también podría darse el caso. Podemos decir que el
experimento tiene como objetivo secreto demostrar que es muy simple influenciar a la
sociedad para que siga a un líder carismático y que terminen sin pensar de forma individual
sino en pos “del bienestar general”. El experimento se llevó a cabo en el Cubberley High
School. Jones , al no poder explicar a sus alumnos por qué los ciudadanos alemanes
(especialmente los no judíos) permitieron que el Partido Nazi exterminara a millones de
personas, decidió mostrárselo. Jones escribe que comenzó con cosas simples, como la
disciplina en el salón de clases, y que logró convertir a su clase de historia en un grupo con un
gran sentido del propósito.
El experimento comenzó con cosas simples, como sentarse apropiadamente, que los
alumnos fueran capaces de entrar al aula y sentarse en menos de 30 segundos sin hacer
ruido. Luego se ejerce más estrictamente la disciplina, tomando un rol más autoritario, lo cual
produjo una dramática mejora del rendimiento de los alumnos. Jones finalizó la primera lección
con algunas reglas, aun pensando en que sería tan solo un experimento de un solo día. …
Para el segundo día había logrado hacer de su clase de historia, un grupo con un profundo
sentido de disciplina. Jones inventó un saludo similar al del nazismo, y ordenó a los alumnos a
saludarse así, incluso fuera de clase. Todos los alumnos obedecieron la orden. El experimento
tomó vida propia, con alumnos de toda la escuela uniéndose a él. Todos ellos mostraron
mejoras académicas, y una gran motivación. Todos obtuvieron una tarjeta de miembros, y
fueron asignados a realizar cada uno una tarea (como diseñar un logo de La Tercera Ola, no
permitir que entrase al aula ningún alumno no perteneciente al movimiento, etc.). Jones
enseñó a sus alumnos como iniciar a nuevos miembros, y para el final del día, contaba más de
200 miembros. Algunos miembros reportasen si otros no cumplían las reglas. El cuarto día,
Jones decidió terminar con el movimiento, pues éste se estaba yendo de control, los alumnos
se estaban involucrando demasiado, y su disciplina y lealtad para el movimiento era notables.
Anunció a los alumnos que La Tercera Ola formaba parte de un movimiento en el ámbito
nacional, y que al día siguiente, un candidato presidencial del movimiento anunciaría

públicamente la existencia del mismo. Se les ordenó a los alumnos que asistieran al día
siguiente a una reunión para presenciar esto. Pero lo que Jones hizo fue contarles que habían
sido parte de un experimento sobre el fascismo, y que todos voluntariamente se habían creado
un sentido de superioridad, similar al de la población nazi. Luego pasó una película sobre el
nazismo. Fin del experimento.
¿Qué es lo que hace de este relato una anécdota pertinente para nuestro tema? Sabemos
que uno de los principios de la pedagogía libertaria es el Antiautoritarismo, en consonancia con
sus planteamientos sociopolíticos globales de rechazo a la autoridad, cualquiera sea esta:
estatal, económica, religiosa, etc. Para el anarquismo educar tiene que ver con el rechazo a la
autoridad, con evitar la sumisión y desarrollar un aprendizaje de la autonomía y la libertad para
la futura sociedad libertaria. “Conviene aclarar aquí que el anarquismo se suele oponer a la
autoridad de tipo «negativo», es decir, a aquella emanada de las relaciones arbitrarias de
poder y … para conseguir sumisión. Existe otro tipo de autoridad, digamos de tipo moral …
determinadas personas, que despiertan admiración (no-sumisión) y que se entiende como un
tipo de autoridad «positiva» que se acepta porque ayuda al crecimiento autónomo del
educando”. (1) Es muy interesante poder ubicar esta distinción, aunque también creo que lo
complicado es manejar esta autoridad positiva y no utilizarla para la sumisión. En el film se
puede ver observar esta cuestión cuando el protagonista cerca del final discute con su esposa
(también docente en el mismo establecimiento) y ella le señala que él está siendo manejado
por su ego y manipula a sus alumnos. En esta discusión lo que sale a la luz son justamente
las inseguridades de Rainer con respecto a sus capacidades pedagógicas. Y este experimento
logra darle un brillo nuevo a su personalidad. Citando a Foucault:
“ … cuando se definen los efectos del poder (solamente) por la represión se da una concepción
puramente jurídica del poder; se identifica el poder a una ley que dice que no; se privilegia sobre todo la
fuerza de la prohibición. … ésta es una concepción negativa, estrecha, esquelética del poder … Si el
poder no fuera mas que represivo .. ¿pensáis realmente que se lo obedecería? Lo que hace que el
poder agarre, que se le acepte, es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que dice que
no, sino que de hecho la atraviesa, produce cosas, induce placer, forma saber, produce discursos: es
preciso considerarlo como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social más que como una
instancia negativa que tiene como función reprimir”. (2)
Es evidente todo lo que produce en esos jóvenes el poder ejercido por el docente que va
más allá de lo prohibitivo. Cuando pide a sus alumnos una reflexión personal sobre la
experiencia, lo que todos destacan es el borramiento de las diferencias y la satisfacción que
les produce formar parte de algo mayor por lo cual están dispuestos a sacrificarse.
Para Freud hay profesiones “imposibles” (educar, gobernar y psicoanalizar) donde se
puede predecir la insuficiencia del resultado. Por lo inacabado e inacabable del sujeto. Y sin
llegar a los excesos de este experimento, en muchas ocasiones nuestras decisiones y
palabras pueden hacer alguna diferencia en una sociedad que intenta la masificación
continuamente. Es muy sutil el borde en el cual nos encontramos..Creo que siguen siendo
válidas las preguntas por nuestra función, ya que la Escuela sigue siendo el lugar que puede
posibilitar el cambio. Cambio que siempre debe apostar por el respeto a las diferencias.
Bibliografía
CUEVAS NOA, José Francisco (2003): “Anarquismo y Educación. La propuesta sociopolítica de la
pedagogía Libertaria”. Madrid: Fundación de Estudios libertarios Anselmo Lorenzo. Cuadernos Libertarios
11
FOUCAULT, Michel, Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones: “Verdad y poder”.
1
Cuevas Noa, Francisco. Op. Cit. Pág.40
2
Foucault, Michel. “Verdad y poder”. Pág. 182
Narrativas 117
FOUCAULT, Michel, “Las redes del poder”.

FREUD, S. (1937): “Análisis terminable es interminable”. Obras completas, Amorrortu, Tomo XXIII
MARTÍN LUENGO, Josefa (1993): “La escuela de la Anarquía”. Madrid: Madre Tierra.
EVOCACIÓN DE LUISA LALLANA

Carlos A. Solero
La historia oficial suele reservar espacios marginales o bien ni siquiera esos,

sino un rotundo silencio para quienes se empeñan en la transformación
revolucionaria de la sociedad. Si además se trata de una mujer obrera, está
condición suele agravar lo antedicho.
Es por eso, que con estas líneas queremos evocar a una joven anarquista
asesinada en la heroica y cruenta huelga portuaria del 8 de mayo de 1928.
Por esos días, gobernaba el país Marcelo T. de Alvear y Rosario vivía en
plena agitación, el puerto punto neurálgico de la región era el foco de la lucha de
clases lisa y llana.
Luisa Lallana, joven proletaria, perteneciente a la Federación Obrera Local,
adherida a la FORA, se sumó solidaria al movimiento de protesta obrera y en
medio de una multitudinaria manifestación a orillas del Paraná un
rompehuelgas acabó con su vida.
La memoria popular y colectiva persiste, y en el presente por iniciativa de un
grupo de vecinos de la ciudad se propone colocar el nombre de Luisa Lallana a
una calle, como acto de reivindicación de la lucha social.
Apoyamos esta propuesta que surge de voluntades que reivindican el noble
espíritu de lucha social y la acción solidaria
Desencantos, M. Paradiso 119
DESENCANTOS DE LA PEDAGOGÍA NO AUTORITARIA

73
Mauro Paradiso
El artículo sobre la Reforma del Nivel Medio en Río Negro (CBU)

suscita ciertas reflexiones que son comunes a lo que se conoce
como prácticas pedagógicas no autoritarias. Transluce cierta
nostalgia, cierta sensación de fracaso ante la implementación de un
proyecto educativo alternativo –respecto a la educación tradicional-
buscando las causas del mismo.
El proyecto fue bueno y estuvo enmarcado en un intento de
superación de las prácticas autoritarias (apela a la autodisciplina, a
suprimir amonestaciones, al debate y reflexión en un diálogo
relativamente horizontal entre el profesor y el alumno) pero
probablemente haya fracasado porque “la vida es otra cosa”, la
sociedad, los paradigmas que guían las prácticas de la gran mayoría
de los docentes, las fuerzas políticas que empujan en direcciones
contrarias, son otra cosa.
Cuando se separa al proyecto de la vida, cuando se dice que se
generó un clima “protegido” (protegido de la maldad, de la violencia
social dominante) se está estableciendo una división clara y
definida entre la vida y el proyecto. El proyecto estaría, en ese
sentido, desvinculado de las prácticas sociales, y allí estaría el
germen de su fracaso. De lo cual se desprende que para que un
proyecto sea viable, debería acercarse más a las prácticas sociales
dominantes o, en otros términos, perder radicalidad.
En el artículo aparece bien descrito el entusiasmo reinante por
aquellos tiempos, en ciertos ámbitos progresistas, a partir del
proceso de redemocratización, que permitía creer otra vez que un
cambio sustancial en la política educativa era posible. Pero el
entusiasmo fue cediendo a medida que el proyecto evidenciaba sus
fracasos.
Hoy, a partir de fracasos como aquéllos, en ciertos ámbitos de la
centroizquierda se reconsideran las posibilidades de intervención
pedagógica en una democracia limitada, donde “los sueños” deben
guiarse por los estrechos márgenes de maniobra que impone “la
realidad”. Los sueños, las ilusiones, las utopías, vistas como no-
realidad, terminan capturadas por los carriles de las prácticas
concretas de una sociedad -“el mundo es otra cosa”- y no hay
forma de intervenir en política si no es aceptando los límites que
imponen las dimensiones de “lo real”. Los criterios de viabilidad se
imponen a toda proyección ilusoria, sinónimo, en estos casos, de
radical.
73
Ex alumno del CBU de Río Negro. Becario, Investigador del Proyecto ‘educación libertaria’.
La pérdida de radicalidad, la resignación de la

centroizquierda, la aceptación de “la realidad dominante”, el
intento de intervenir en política dentro de las grandes
estructuras institucionales con los límites que eso supone,
surge de este modo sobre la base de una separación, un límite
preciso y bien definido, entre realidad y ficción. Hay en este
sentido una fuerte presencia del pensamiento binario. No hay
fronteras borrosas entre las dos dimensiones -no puede haber,
los proyectos políticos serían inviables-. En todo caso, la
ficción, la utopía, las metas, el horizonte, serían como grandes
brújulas, que deberían guiarnos, pero no nublarnos, para que
después de una intervención político-pedagógíca una de las dos
dimensiones -los sueños- pueda incidir sobre la realidad. Con
lo cual, la relación entre las dos dimensiones es una relación
de exterioridad, una influye sobre la otra, pero viniendo desde
afuera.
Podemos decir que el CBU fue un intento de centroizquierda,
entusiasmada con la redemocratización, de impulsar un proyecto
pedagógico con pretensiones re-instituyentes: reinstalar, re-fortalecer
los valores de la autonomía del sujeto, su capacidad para ser
responsable, decidir y elegir libremente, llegar a acuerdos
“horizontales” con sus semejantes o profesores. Ese intento puede
haber sido voluntarista, o ingenuo: desde el Estado, impulsar una
reforma educativa sin tener en cuenta los límites que imponen las
representaciones dominantes, tanto al interior del Estado, como las
que circulan socialmente (partidos políticos, sindicatos, pero también
prácticas culturales, y formas de pensar y hacer de los actores y
reactores del proyecto pedagógico). Probablemente es esa ingenuidad
la que, una vez registrada, se convierta en la piedra de toque de una
reformulación de algunos proyectos políticos-pedagógicos. Es aquí
donde aparecería una resignación respecto a las pretensiones de
cambio radical, para seguir pensando en educar “dentro de los límites
de lo posible”: no crear burbujas pedagógicas. Pensar en cambios
moderados, graduados, que no impliquen una ruptura cultural que
pueda afectar al alumno, aislándolo de la realidad dominante, o
fracasando en el intento de llegar a él.
Desde el punto de vista de la viabilidad o factibilidad de un
proyecto, podemos aceptar la resignación a la que estamos
haciendo referencia, y conformarnos con las intenciones de lograr
pequeños cambios en los grandes espacios de la vida social –en
este caso La escuela-. No podemos caer en una ingenuidad mayor
(la izquierda “revolucionaria”) de pretender que los relatos
emancipatorios de la pedagogía libertaria puedan tener asidero en
las prácticas y proyectos pedagógicos institucionales que circulan
en la actualidad. Educar en la escuela, es educar para la sociedad,

intentos de constituir subjetividades que puedan integrarse
socialmente. Educar es socializar, conformar conciencias que
puedan circular socialmente con éxito, atravesando los obstáculos
que a los estudiantes les esperan en el futuro (facultad, mercado
laboral, etc.) para lograr ser buenos ciudadanos, piezas claves para
el sostenimiento del Estado de Derecho. Familia, Jardín de
infantes, Escuela Primaria, Secundaria, Universidad, Trabajo,
Elecciones. Una serie que sólo arbitrariamente la comenzamos y
terminamos de ese modo. Sólo intentamos explicar algunos
mecanismos pedagógicos del Estado de Derecho, la Democracia
Reinante.
Vale preguntarse si los propios promotores de esta serie creen que
todavía es posible lograr sus propósitos. Tendríamos que pensar por qué ya
ni siquiera los intentos de apelar a la autodisciplina, a la responsabilidad,
son efectivos en un mundo de subjetividades estalladas. ¿La solución sería
restituir al sujeto?. El contexto político no puede responder, ya no habla, ya
no le guiña el ojo a este tipo de proyecciones pedagógicas. La política
-invadiendo los espacios sociales más imperceptibles, “fusionada” con el
deseo de los jóvenes que ya no creen, ni quieren, ni entienden la idea del
Proyecto de Vida o de autosuperación- no habla, no guiña: domina. La
confluencia de los ríos del deseo con los mecanismos más sutiles y
profundos de control social, minan el espacio del proyecto pedagógico “bien
intencionado”. Pocos quieren saber. El conocimiento seduce a quienes
quieren hacer de él un objeto útil, un instrumento de marketing personal o
social, un reluciente anillo de oro para grandes casamientos. Pero los
conocedores no seducen a los que todavía “no saben” en sus intentos de
inculcar los hábitos de estudio para progresar en la vida. Podríamos decir
que el problema es que el sistema ya no tiene lugar para todos, que eso ya
se hizo evidente, y que por lo tanto ya no vale hacer grandes esfuerzos para
saber. Pero el problema es otro. No se quiere saber, no se desea, y no
siempre hay una razón, se desconoce sin motivos. Por eso, insistimos,
debemos preguntarnos -trazar recorridos geográficos- por dónde circula el
movimiento del deseo. No hay nada que tenga más fuerza en la vida social
que esos recorridos, no sólo, o simplemente, por lo que implican en sí
mismos, sino por los mecanismos que el poder esparce por todo el campo
social para redireccionar sus movimientos para tornarlos manejables. La
escuela sabe mucho del deseo, la Escuela necesita también esparcir sus
mecanismos, sea ella una escuela nueva, inspirada en principios
libertarios, o, lisa y llanamente, una escuela tradicional. Se trata, en todo
caso, de educar al deseo, de aprender a desear, y hay incluso anarquistas
que lo dicen claramente: elegir libremente, pero con responsabilidad…
¿aprender a elegir?. ¿Qué es la autodisciplina, si no?. No te
amonestaremos:, serás vos el responsable de tu cuerpo. ¿Puede un cuerpo
atender a esa consigna sin ser ya un cuerpo disciplinado, lleno de
sanciones que esperan el momento de la falta, de la irresponsabilidad, para
revitalizarse automáticamente, sin la necesidad incluso de cualquier afuera
sancionatorio?.
Pero, así y todo, ¿qué pasa cuando ya ni siquiera se quiere ser

responsable, o, simplemente, un cuerpo no puede hacerlo?. Los flujos del
deseo siempre tendieron a huir, escapar de los controles, no sólo del
dictador sino también del educador (el que le ahorra la tarea al primero). La
nostalgia del pasado, en las representaciones de “los viejos”, se lamenta por
la falta de límites -lo mismo hace el psicoanálisis, con mejores resultados,
también en este caso para ahorrarles la tarea a “los viejos”- de orden, de
jerarquías, de reglas. En aquel pasado que se lamenta, los educadores
lograban, lograron, llegar con más eficacia a estos lugares remotos de la
inconciencia. El deseo parecía tener un sentido, se podía entender, e
instrumentalizar: “vas a aprender este dominio, esta técnica, vas a saber, y
serás un buen profesional”, y este mensaje llegaba a buen puerto. Pero esa
tendencia a la huida, esa permanente resistencia que ciertos flujos de
deseo ejercen contra todo poder -por más progresista y bien intencionado
que fuere- terminó rebalsando los cauces de la sociedad pedagógica que los
intentaba contener.
Fin de la era pedagógica: sólo quienes trabajan o se ganan la vida en las
aulas pueden creer en la educación, y es entendible. Y es necesario. Hay
cuerpos que no toleran el sinsentido, necesitan justificar su presencia,
moralizar su acción, seguir predicando. Podemos entenderlo, hay que
sobrevivir. Pero: ¿es necesario engañarse para eso?: el pedagogo piensa,
trabaja, el funcionario diseña políticas de educación “no autoritarias”. Los
carteles publicitarios se llenan de propagandas donde la educación
descapulla sus pétalos relucientes. El mercado político, la opinión pública,
cuenta los esfuerzos que los funcionarios, los educadores y los docentes
hacen. Se menciona, hoy tal vez más que nunca, a la educación, como llave
para reencontrar el horizonte perdido. Incluso hay quienes dicen, y son
muchos, que “en los jóvenes está el futuro”, y para eso hay que educarlos.
En síntesis, hay quienes viven de la educación, y no pueden desmitificarla
sin vaciar sus vidas de sentido, y hay quienes educan, aquí y allá, sin
cobrar un sueldo, y se lamentan del caos, de la anomia que generan los
cuerpos maleducados. Estos últimos no cobran por educar, no necesitan
justificar su rol mistificando ruinas, pero tuvieron la suerte de acceder a la
educación, y es por eso que saben lo que necesita un cuerpo para vivir
pacíficamente en sociedad, tener un trabajo, un proyecto, “superarse en la
vida”. La educación: una buena razón para vivir, un recurso, un bien útil,
hay que hablar de ella, nos hace (bien) y nos deja (mejor) parados. Lo sabe
muy bien el funcionario, el maestro, el padre de familia….el sacerdote. Todo
aquél que tenga alguien a quien trasmitir consignas, necesita creer en la
educación.
Hay una pregunta fundamental en el fondo de nuestro nihilismo:
¿Se puede seguir esperando de la educación resultados de
transformación subjetiva -relativamente emancipatorios- en un régimen
de subjetividades estalladas, despersonalizadas, cuyo motor
desestructurador fundamental es el deseo -con sus movimientos
explosivos e impredecibles- que cada vez se deja atrapar menos por los
mecanismos de socialización de la conciencia, de la responsabilidad, de
la autodisciplina?.
El régimen lo sabe mejor que los pedagogos. El régimen deja a los

docentes predicar en el desierto, sobre un fondo líquido de escepticismo y
apatía. Ya no hay un centro organizador que sobre el sujeto permita asentar
las consignas que apelan a la responsabilidad, el respeto, los límites, la
integración. Ya no hay un centro. Miles de partículas se desprenden todo el
tiempo, sin razones, sin motivos, por los cuerpos acuosos que pueblan las
aulas -en tribus que se regeneran o transforman permanente-.
Esquizofrenia. Ni siquiera el Estado “de Bienestar” Pedagógico puede llegar a
ordenar este caos, sentando su prédica socializadora. El capitalismo se mete
por todos los flancos que ese monstruo tan torpe le deja, con su presencia
tan evidente, sus músculos formados y bien definidos, que nada pueden
hacer contra los líquidos informes. Sobre ellos pregona la nostalgia docente,
decente, decadente. Un mundo en ruinas, “la juventud está perdida”, no
quiere hacer ningún esfuerzo para reencontrarse, tan aburrido y mortuorio
fue el orden que propuso la Sociedad Pedagógica, con su permanente alusión
a principios morales, heteronomía que ya sólo suscita el sarcasmo, o la
aceptación cosmética y táctica -aparentar obediencia, para lograr el
certificado: otro motivo para reafirmar el nihilismo-. ¿Y eso es bueno o es
malo?. No importa en este momento. Importa decir únicamente lo que la
esquizofrenia no tolera, lo que fuga, lo que hace huir. Lo cual no quiere decir
que haya liberación, emancipación. Los signos quebrados, el des-
deshilvanamiento de la significancia, estalla en el aire que ofrece el
capitalismo, la oxigenación aparente para un cuerpo que ya no tolera la
disciplina evidente, para después condensarse nuevamente como una nube
pesada y grisnegra que tiende a figurar, a moverse y cambiar de forma -pero
la forma ya es perceptible, sala de terapia intensiva para el deseo
esquizofrénico-. Otra vez explotará la lluvia, el capitalismo lo permite, sus
selvas caóticas se alimentarán y crecerán, porque el agua volverá a la tierra.
Nada mejor que el capitalismo para trabajar eficazmente con la
esquizofrenia. Pedagogía imperceptible, diseminada particularmente
(diminutas partículas pedagógicas) que sabe redireccionar el
sinsentido de las aulas, para que el caos incontenible que otros
regímenes sociales no pudieron esculpir (figurarlo regularmente)
pueda conjugarse y limitarse en sus posibilidades de creación o
producción demencial. Pero juguemos todavía con los acertijos,
interrogantes binarios, moralidad progresista que no puede ver nada
sin antes filtrarlo por el ojo bien intencionado de la nostalgia: ¿es
bueno o es malo?. ¿Qué hacer con el capitalismo?¿Qué hacer con la
esquizofrenia?. Nada, ni con el uno ni con la otra. Al menos nada que
intente desconocer su presencia, su necesario funcionamiento, tan
ligado a la “esencia” del hombre -máquina impredecible productora de
acontecimientos (uso encomillado del término esencia)- como a su
repliegue sobre sedimentos volátiles, que la vieja nostalgia pedagógica
intenta reconocer para redomesticar -“integrar”, “socializar”, términos
livianos, asépticos, que velan las verdaderas necesidades de un orden
social en su intento perenne de regular la producción del inconciente
esquizofrénico-. Si todo esto es bueno o malo no importa, no nos
importa, es, y es necesario aceptar, para poder develar los fracasos de
las experiencias pedagógicas, libertarias o no, bien o mal
intencionadas (correctas o incorrectas políticamente), sincerar los

roles y las justificaciones que guían nuestras prácticas pedagógicas
cotidianas -todos somos payasos de este circo- que recurren a viejos y
anticuados valores humanistas en el intento de hacer entender al
subalterno -siempre hay alguien a quien transmitir una consigna, un
niño, un empleado, un televidente, un ciudadano- que la educación es
un valor que se debe recuperar.
Cultura y educación libertarias 125
ANARQUISMO Y MASONERIA EN ARGENTINA

Juan Manuel Ferrario
La masonería y el movimiento obrero argentino, tuvieron desde fines del siglo XIX y principios del XX, una
relación indudable. Desde la creación de La Fraternidad ferroviaria a la que hoy es la Federación Gráfica
Bonaerense, militantes anarquistas y socialistas, participaron en sociedades secretas y en la creación de
sindicatos.
Es conocido el ingreso a la Argentina de muchos antiguos carbonarios italianos, que llegaron de
Génova al barrio de La Boca, con las ideas de Garibaldi o Mazzini, para convertirse aquí en militantes
ácratas y socialistas, creando ateneos y bibliotecas populares. En el caso socialista, sacando de ese barrio
la mayor cantidad de votos el “primer diputado socialista de América”, en 1904: Alfredo Palacios. Habría
muchos socialistas masones también en la creación de la Sociedad Luz.
Anarquistas como Napoleón Papini, estarían a la cabeza de la logia “Torcuato Tasso”, de Carmen de
Patagones, Bs As. Anarquistas como Luis Franco darían numerosas charlas en la sede porteña de la
masonería, en calle Perón 1242. Diego Abad de Santillán y Albert Camus, figuran entre los colaboradores
de la revista de la masonería argentina, “ Liberalis”, así como Ernesto Sábato, quien se definía como
“anarquista cristiano”, polémicas aparte. El Gran Oriente Federal Argentino (GOFA), creado en 1935,
tendría entre sus filas a muchísimos anarquistas exiliados de España al caer la República. El GOFA
participaría en la creación del Patronato Español de Ayuda a las Víctimas Antifascistas (PEAVA), Acción
Laica y la Liga Pro Cremación, sirviendo de inspiración también al Centro Republicano Español de Buenos
Aires. 74
¿Cómo explicamos que una organización, aparentemente elitista, de estructura vertical,
extremadamente mística, machista y llena de rituales, contara entre sus filas con militantes anarquistas
que eran todo lo contrario? Porque es sabido que muchos teóricos del anarquismo fueron masones.
Dejando todas las teorías conspirativas que católicos, nazis o comunistas tejieron en torno a la
masonería, interesa comprender este fenómeno. Parece importante señalar algunos puntos. La masonería
de fines del siglo XIX y del XX, no era la misma que ahora. El anarquismo nació del mundo ilustrado, en el
que la masonería tuvo mucho que ver. Y también vale recordar, que para muchos anarquistas prófugos, no
es raro imaginar que una sociedad secreta haya servido de refugio a las persecuciones políticas y
religiosas, de las que casi ningún libertario estaba exento. Tal es el caso de los bandidos rurales Juan
Bautista Vairoleto y Mate Cosido, quienes se reunieron en el local de la logia Hijos del Trabajo, en
Barracas, y que participarían en el atentado frustrado a La Forestal en 1937. El casero era militante
anarcosindicalista, y su hijo, Agustín Nasso, militante de los panaderos adheridos a la FORA.75
Según otro historiador de la masonería, anarquistas prófugos como Buenaventura Durruti y Severino Di
Giovanni, habrían sido masones, aunque el autor no pone pruebas de ello en sus libros. Esto habría sido contado
al mismo por el anarquista Néstor Bordalejo. El mismo historiador señala como masones a anarquistas como
Florencio Sánchez, quien aportó enormes obras literarias y al teatro rioplatense; también nombra a Gerardo
Andújar,76 sociólogo libertario, junto a Julio Jesús Marín, Jorge Roulet (radical), Enrique Grande (demócrata
progresista) y Julio V. González (socialista, hijo del escritor Joaquín V. González). Los cinco eran miembros del
GOFA.77 (3)
Es conocida la influencia de masones anarquistas en el desarrollo del Esperanto, alentada por la Liga
Universal Francmasónica, donde abundaban los libertarios así como el gigantesco aporte de todos ellos a la
creación de invalorables bibliotecas y archivos históricos como el de la Federación Libertaria Argentina, en el
barrio de Constitución, que conserva la sala creada por “Los amigos de la ciencia”, todos anarquistas
masones que lucharon por la revolución social, más una gigantesca estructura de dos pisos, que conserva a
uno de los mayores archivos anarquistas del planeta.
74
Corbiere, E.(1998): “La Masonería” Política y sociedades secretas. Bs As: Sudamericana, pp 294-299.
75
Chumbita, H (1999): Última Frontera Vairoleto: Vida y leyenda de un bandolero. Bs As: Planeta, 309-311.
76
A Gerardo Andújar le dedicamos un lugar especial en este libro.
77
La ficha de ingreso de Di Giovanni a la logia masónica habría sido destruida por el historiador masón
Alcibíades Lappas. CORBIERE, Emilio J. (2001): La Masonería II. Tradición y revolución, Bs As:
Sudamericana. pp 310, 314 y 345.
126
ANARQUISMO Y MASONERÍA
Tres símbolos: El primero representa a la francmasonería, El segundo de la Asociación

Internacional de Trabajadores (AIT) ( "nivel en un círculo") primer uso por el Consejo Federal de
España de la AIT. La plomada es una de las herramientas de trabajo de la masonería y un
símbolo de la rectitud de conducta. El tercero muestra el uso de una "A" dentro de un círculo
por parte de anarquistas -aunque no el mismo símbolo que conocemos en la actualidad- fue del
Consejo Federal de España de la I Internacional. Fue establecido por el masón G. Fanelli en
1868. Luego habría sido usado por un miliciano anarquista en su casco durante la Guerra Civil
Española y adoptado por otros militantes (figuras y texto tomados de Wikipedia) .
Durante nuestro proceso de investigación, varias veces tropezamos

con referencias a la masonería. En primera instancia las fuimos
incluyendo en los diversos capítulos en los cuales era pertinente
señalar las coincidencias. Finalmente, la densidad de estas relaciones
nos incitaron a reunirlas en un capítulo donde pudiéramos traer a la
superficie los vínculos entre ambas instituciones.
En primer lugar debemos recordar que la francmasonería es una
institución más antigua que el movimiento anarquista, y que estuvo
relacionada con actividades no siempre explícitas. En su versión
moderna una función notable fue la formación de élites intelectuales
provenientes de la burguesía progresista para tomar posiciones
estratégicas en el Antiguo Régimen o en sus relictos, donde los fines
más trascendentes fueron defender las libertades civiles – liberalismo
ético y político – y la hermandad universal por encima de los grupos
políticos o religiosos, oponiéndose (a veces conspirando) contra las
instituciones más reaccionarias. Tanto la formación al interior de sus
distintas logias como su proyección a la sociedad que las cobijaba,
tenía derivaciones políticas, militares, sociales, religiosas y educativas.
Es decir, que la francmasonería incubó un proyecto de hermandad
universal, que de alguna manera tendría que ver, primero con la
formación y luego con la militancia de sus miembros.
Y el anarquismo en cambio … ¡oh .. caramba … qué
casualidad! … dirían Les Luthiers.
Los masones tienen diversos mitos fundacionales: algunos se
remontan a la construcción del templo de Salomón en Jerusalem,
otros a los Templarios y más cerca a los Humanistas del
Renacimiento, etc.
Lo más vecino a nuestra época fue la existencia de arquitectos,
constructores, albañiles (inglés: masons; francés, maçons)
presentes en la construcción de las grandes catedrales y castillos
Masonería, J.C. Paradiso 127
góticos en la Edad Media. Los constructores comenzaban a

independizarse de la tutela de los monjes benedictinos y habían
logrado un gran reconocimiento del Estado y la Iglesia, obteniendo
diversas franquicias, y su oficio se transmitía en forma práctica
durante la ejecución de las monumentales obras que erigían.
Educación funcional, al margen de las escuelas catedralicias y de las
universidades que fueron apareciendo, y que oponían la enseñanza a
través de la praxis por sobre las teorizaciones llevadas al paroxismo
por la escolástica.
Era común a los gremios profesionales de la época el dotarse
de reglamentos y normas de conducta al interior de sus
corporaciones. Solían también seguir ritos para dar a sus
miembros acceso a ciertos conocimientos o funciones. Los
masones destacaron especialmente en estos aspectos, con
rigurosos criterios de admisión corporativos, reglas iniciáticas,
y otras ceremonias con las cuales, además preservaban la
cualificación para el delicado trabajo entre sus allegados o
protegidos78. Los conocimientos eran impartidos de acuerdo a
su jerarquía en la obra: maestro, compañero o aprendiz.
Estos masones disponían de lugares de cobijo y reunión
junto a sus construcciones; eran chozas o talleres (en francés,
loges; en inglés lodges79 o logias.
Datos sobre las corporaciones masónicas han perdurado en
diversos documentos, reglamentos, reglas del oficio,
manuscritos (conocidos como constituciones góticas). Esta
primitiva masonería fue llamada "operativa" o gremial.
La masonería operativa fue evolucionando hacia comunidades
fraternales, más intelectuales, especulativas, conservando parte de sus
ritos y símbolos, dejando las obras materiales. La francmasonería
especulativa es producto de esta transformación. Algunas logias
comenzaron a incorporar personas ajenas al oficio, miembros
aceptados, generalmente clientes, nobles o benefactores, intelectuales.
humanistas, interesados por la antigüedad, el hermetismo, las ciencias
experimentales, etc. Las logias se convirtieron en un espacio de
librepensamiento y especulación filosófica. Estas asociaciones se hacen
cada vez más numerosas en Escocia y el resto de las islas británicas. El
proceso alcanza su cénit en el siglo XVIII, durante la Ilustración, lo cual
no es un hecho fortuito. Había nacido la francmasonería moderna. Por
78
Cuando no se indica procedencia de la fuente, frecuentemente se trata de material obtenido de Internet,
reiterado en diversos sitios que tratan sobre el tema, sin mencionar la fuente inicial.
79
En inglés actual, Lodge designa tanto a los grupos de personas de similares intereses, como a las
casas más o menos precarias que sirven de albergue o cobijo a los cuidadores o empleados.
citar un hecho crucial, en este siglo se redactan las Constituciones de

Anderson80.
La francmasonería moderna es una asociación civil, laica,
iniciática y gradualista, cargada de ritos y simbolismos, cuyas
prácticas y membresía se mantienen secretos. Cultiva al interior un
sentimiento de fraternidad, una ideología basada en el liberalismo
ético y político81, que incluye secularismo82, libertad religiosa y de
conciencia, así como una permanente oposición contra lo que la
institución considera prácticas coercitivas o conservadoras de los
poderes tanto temporales como religiosos. Desde el punto de vista de
su gnoseología y del criterio de validez, confían en la razón más que
en las verdades religiosas dogmáticas. Admitiendo miembros de
todas las religiones, defienden la idea de un ser superior, el
Arquitecto Universal, una especie de Dios Laico, si se nos permite la
expresión. También aspiran a una fraternidad universal, por encima
de la división política en países. Las logias generalmente se agrupan
en una estructura superior: “Gran Logia”, “Gran Oriente” o “Gran
Priorato”. Por una parte sostienen hacia el interior la educación y
formación de sus miembros y el ascenso según escalas o círculos de
mayor responsabilidad (por lo cual el acceso al conocimiento de sus
secretos es gradual) mientras que por la otra se proyecta hacia la
sociedad en forma de militancia, de carácter filantrópico, social y
político.
Propone una concepción liberal del mundo, en su momento
enfrentando a los poderes conservadores de la sociedad. A la vez,
su sistema de reglas es impartido a quienes participan a través de
un modalidad educativa que tiene sus aspectos conservadores, en
cuanto combina fundamentos sólidos, selección y aceptación de
sus miembros, el progreso por escalones o grados ‘muy lentos y
seguros’, donde el conocimiento se devela a medida que el
participante va escalando los distintos grados de membresía. Esta
metodología de formación ha producido grandes reformistas que se
80
Las Constituciones de Anderson son el inicio de la moderna masonería especulativa. Redactadas
por el pastor James Anderson y J. T. Désaguliers, se aprueban en 1723. En ellas se refleja por primera vez
la condición de los masones especulativos tras la tradición de los masones operativos de siglos anteriores.
El nombre con el que se publicó es "Constitución de los Francmasones". (Tomado de Wikipedia)
81
El liberalismo ético y social debe distinguirse del liberalismo económico o liberismo, como lo llamó Croce
82
Secularismo define la actitud de la francmasonería frente a las religiones, y la distingue del
anarquismo. No es ni antirreligioso ni tampoco irreligioso, sino no-religioso; la ciencia es una actividad
secular. Está bien definido por una logia de EEUU (David, 2009). Esta posición de libertad de conciencia, llevada
al plano político donde los masones han asumido roles protagónicos, los lleva a colisionar con el clero,
jerarquía religiosa que intenta recuperar poder en el Estado y en la sociedad civil. Las ideas liberales y la
libertad de conciencia han sido reiteradamente atacadas por la iglesia, incluso por encíclicas. Allí los
masones actúan como anticlericales. Pero en su mayoría, los masones han sido religiosos liberales que
colisionaban con la pretensión de la iglesia de tutelar a la sociedad civil: religión del Estado, educación
religiosa, matrimonio únicamente como sacramento, cementerios sólo para los católicos, etc.
proyectaron hacia las sociedades donde se insertaron, a pesar de

que la masonería en su misma dinámica no adoptó cambios
progresivos en consonancia con la sociedad. Tal es el caso de la
exclusión de las mujeres en la mayoría de las constituciones
masónicas.
Masonería, Obrerismo y Anarquismo

Se han señalado algunos paralelismos entre el anarquismo y
la masonería para explicar los casos de libertarios que
participaron en la institución iniciática. Ambas corrientes
confían en lograr la transformación moral del individuo que
conduzca a una sociedad libre basada en la fraternidad de todos
los seres humanos y la fe en la ciencia y la razón concebidas
como las impulsoras del bienestar y progreso del género
humano; ambas son anticlericales y apuestan al
librepensamiento.
Esta relación se usó en el pasado como justificativo para la
represión al anarquismo por elementos conservadores alegando
que la masonería era una sociedad secreta contra la Iglesia y
las tradiciones – por tanto "diabólica" y "pervertida" siendo el
anarquismo sólo una herramienta conspirativa de la masonería
para destruir los "buenas costumbres" de la sociedad.
Por otro lado la estructura jerárquica y el círculo de relaciones
públicas elitistas en el que se mueven las logias masónicas, así como
las vertientes esotéricas han sido criticadas por muchos anarquistas.
Existe cierta similitud entre la simbología francmasónica y la
ácrata. Mientras en los masones los emblemas son alegorías a
herramientas de albañilería, el símbolo anarquista de la (A) tiene un
parecido al símbolo de "el nivel y la plomada" junto con la "escuadra".
En esta simbología el "nivel" representa la igualdad de todos los
hombres, tanto en su naturaleza de ser humano como en su
aspiración a la justicia social o a una sociedad igualitaria tanto en
oportunidades como en la distribución de los recursos. La "plomada"
representa la rectitud del juicio. La unidad de ambos símbolos
representada por la "escuadra" (que geométricamente es formada
gracias a la plomada y el nivel) significa en la masonería la armonía o
el equilibrio entre la igualdad y la libertad individual; precisamente
éste es uno de los aspectos característicos de las propuestas
libertarias. (figuras y textos de Wikipedia)
La masonería fue la primera en preocuparse de la cuestión
obrera en un Reino Unido industrializado, promoviendo
instituciones de beneficencia - hospicios, escuelas y centros
asistenciales - donde se acogió a los desposeídos del
proletariado. Ya en el siglo XIX, las logias incorporan

miembros cualificados del proletariado. Sus propios locales
dieron cobijo a reuniones preparatorias de la I Internacional
Obrera. También tuvieron protagonismo en la mayor parte de
las revoluciones libertadoras de la Edad Moderna, desde la
Independencia Americana y la Revolución francesa a la
Comuna de París, desde la Independencia de Hispanoamérica
hasta las luchas por las libertades civiles en nuestros países a
lo largo de todo el siglo XIX.
Llegados a este punto, intentaremos justificar el por qué de la
inclusión de la francmasonería en un texto sobre educación
anarquista.
Bakunin, uno de los líderes en la historia del anarquismo,
en un acto organizado por la Asociación Internacional de
Trabajadores en 1869, destaca que hasta entonces era la
burguesía la que había encabezado los cambios históricos:
Hubo un tiempo en que la burguesía, dotada de poderosa vida y constituyendo exclusivamente la clase
histórica, ofrecía el mismo espectáculo de fraternidad y de unión, tanto en los actos como en los
pensamientos; ese fue el buen tiempo de esa clase, siempre respetable, sin duda, pero desde ahora,
impotente, estúpida y estéril, la época de su enérgico desarrollo; lo fue antes de la gran revolución de
1793, lo fue también, aunque en menor grado, antes de las revoluciones de 1830 y de 1848. Entonces,
la burguesía tenía un mundo que conquistar, un lugar que ocupar en la sociedad, y organizada para el
combate, inteligente, audaz, sintiéndose fuerte con el derecho de todo el mundo, estaba dotada de un
poder irresistible: ella sola ha hecho contra la monarquía, la nobleza y el clero reunidos las tres
revoluciones. En esa época, la burguesía también había creado una asociación internacional, universal,
formidable, la francmasonería. (Bakunin, 1869) (énfasis agregado por JCP)
Las referencias directas y el tono en el cual se expresa el líder anarquista
sobre la masonería dejan poco espacio para dudar de la importancia que
tuvo como motorizadota de los cambios políticos, sociales y religiosos.
También Bakunin dirá, a la vez, que, antes vanguardia de la burguesía, la
masonería ha sufrido la decadencia propia de aquélla, mientras los
trabajadores están emergiendo por entonces como la fuerza revolucionaria:
Mucho se equivocaría el que juzgara la francmasonería del siglo pasado, o la de principios del siglo
presente, según lo que es hoy. Institución por excelencia burguesa en su desarrollo, por su poder
creciente primero y su decadencia más tarde, la francmasonería ha representado en cierto modo el
desarrollo, el poder y la decadencia intelectual y moral de la burguesía. Hoy, habiendo descendido al
papel de una vieja intrigante y caduca, es nula, estéril, algunas veces mala y siempre inútil, mientras
que antes de 1830, y antes de 1793 sobre todo, habiendo reunido en su seno, con pocas excepciones,
todos los espíritus más escogidos, los corazones más ardientes, las voluntades más fieras, los
caracteres más audaces, había constituido una organización activa, poderosa y realmente bienhechora.
Era la encarnación enérgica y concreta de la idea humanitaria del siglo XVIII. Todos estos grandes
principios de libertad, de igualdad, de fraternidad, de la razón y de la justicia humanas, elaborados
primero teóricamente por la filosofía de ese siglo, se transformaban en el seno de la francmasonería en
dogmas prácticos y en bases de una moral y de una política nuevas, el alma de una empresa
gigantesca de demolición y de reconstitución. La francmasonería fue en esa época la conspiración
universal de la burguesía revolucionaría contra la monarquía feudal, dinástica y divina.
Tal carácter de fuerza revolucionaria, de ‘Internacional de la
Burguesía’ como también la llamó Bakunin (metáfora de la
Internacional proletaria del socialismo y el anarquismo) se reitera
en el siguiente párrafo que es aún más explícito, afirmando que la
masonería no sólo formó parte de la revolución, sino que la

encabezó:
Ya se sabe que todos los actores principales de la primera revolución, han sido francmasones y que,
cuando estalló esa revolución, encontró, gracias a la francmasonería, amigos y cooperadores
dispuestos y poderosos en todos los demás países, lo que seguramente contribuyó a su triunfo; pero
también es evidente que el triunfo de la revolución mató a la francmasonería, porque … la burguesía …
ha llegado a ser, naturalmente, la clase privilegiada explotadora, conservadora y reaccionaria, la amiga
y sostén más firme del Estado de Napoleón; la francmasonería llegó a ser, en una gran parte del
continente europeo, una institución imperial.
… viéndose amenazada por la vuelta del antiguo régimen, obligada a ceder a la Iglesia y a la nobleza
… el lugar que había conquistado en la primera revolución, se hizo forzosamente revolucionaria.
¡Pero qué diferencia entre este revolucionarismo recalentado y el revolucionarismo ardiente y poderoso
que la había inspirado al fin del siglo último!
Los padres fundadores del anarquismo fueron en su
mayoría francmasones. Bakunin había ganado el grado 32 del
rito Escocés Antiguo y Aceptado, de la logia de Les Elus
d’Hiram de Paris83… Proudhon fue iniciado en la logia de
Besançon. Anselmo Lorenzo tuvo esa doble militancia en
España. También los hermanos Reclus, Pellicer, entre otros. (V.
Guerra, 2003)
En sucesivos capítulos hemos relatado la filiación masónica de

algunos de los educadores anarquistas más conspicuos, como Krause
(Ureña, 1989)
; también Ferrer i Guardia, quien desde el siglo XIX formaba
parte de la logia Verdad, tomando como nombre simbólico el de Zero.
entre otros. Ya vimos que Steiner, simpatizante del anarquismo
individualista, pudo formar su propia logia.
Masonería y educación
La educación fue importante desde el comienzo de la masonería.
Ya los antiguos masones del medioevo transmitían su
conocimiento en forma práctica como capacitación en servicio; nos
podemos preguntar si esta impronta histórica podría estar
relacionada con los métodos pedagógicos de los masones y luego,
de los libertarios.
Las ideas masónicas de la educación tienen que ver con ese
ideal de enseñar ‘todo a todos’ que ya encontráramos en
Comenius como Pansofía. Los ideales liberales de Comenius
contenían en germen muchas de las ideas masónicas y, por
qué no, libertarias: enseñar a toda la juventud de uno y otro
sexo, en una concepción de igualdad de todos los seres
humanos, igualdad que, contrariamente a la cultura de su
época, también alcanzaba a la mujer. Sabemos que muchas de
sus ideas fueron incorporadas por los masones, quienes
consideran a Comenius uno de los más grandes personajes de
la Humanidad.
83
Datos de Wikipedia 15.6.2011 en http://es.wikipedia.org/wiki/Anarquismo_y_religi%C3%B3n
…. Krause alertaba sobre la importante influencia ejercida por Juan Amós Comenio sobre las leyes
fundamentales de la Masonería Especulativa o contemporánea, conocidas como Constituciones de
Anderson. El filósofo … describía la coincidencia existente entre la descripción y sentido del Templo de
Salomón, al que Comenio refiere en su Opera didactica Omnia, y la imagen del mismo Templo
presentada en la primera parte de las constituciones andersonianas. … Krause todavía estableció otras
relaciones: así la idea y el plan de Comenio de “llegar a una comunidad de la verdadera Iglesia Católica
compuesta por todos los pueblos y lenguas, y de construirla e institucionalizarla poco a poco” fue
recogida, según Krause, por los fundadores de la nueva Gran Logia de Londres como fundamento de la
transformación de la hermandad masónica; y así también la siguiente idea comeniana formulada en a
Panegersia: “este nuevo camino no llevará a la destrucción de la filosofía actual, de las concepciones
religiosas y de las constituciones de los Estados; pues este camino no intenta destruir nada sino que se
dirige a la unión de lo verdadero y bueno de todos los esfuerzos (…) Por tanto la Filosofía, la Religión y
el estado no tienen nada que temer de él” (P. Álvarez, 2005: pag 67-68)
No podemos dejar de remarcar la relación de Rousseau con

los mismos ideales, aunque quizás no fuera masón.
Ureña, un investigador español que ha dedicado mucho
tiempo al estudio de la masonería y del krausismo, reflexiona:
¿Qué interés llevó a Krause a hacerse masón? ¿Qué interés lo llevó a entregarse a la investigación
histórica y a la reforma de la masonería? Se ha señalado la coincidencia de Masonería e Ilustración en
la defensa y propagación de los grandes ideales humanistas de la época. Krause es un filósofo que ha
barruntado que la Hermandad masónica constituye la única institución histórica que tiene como
finalidad y razón de ser el cultivo en el hombre de su pura y completa humanidad, a diferencia de otras
instituciones ... cuyas finalidades de formación humana son sólo parciales. (E. Ureña)
La masonería como enemiga de la humanidad

La historia puede leerse desde ambos lados de las trincheras. En
los documentos de las iglesias – especialmente católica y
musulmana – las condenas a la masonería son unánimes. Lo mismo
desde los Estados que condenan el liberalismo y controlan las
conciencias.
La afiliación masónica de Krause fue utilizada contra sus
seguidores españoles, creadores de la Institución Libre de
Enseñanza, atacada por la reacción ultramontana, que:
“… formulaba descaradamente y sin ningún apoyo documental un manoseado tópico del pensamiento
español conservador: la Institución Libre de Enseñanza (ILE) era ‘una obra judeomasónica’ …
Paradójicamente los prejuicios no quedaron en el terreno propio de los detractores de la ILE, sino que
muchos de sus defensores … se encasillaban en el polo opuesto y se negaban a aceptar, o
menospreciaban, toda posible relación de krausistas y de institucionistas con … (la masonería). Tal
aprensión podía proceder de la imagen negativa que en España circulaba de la masonería en amplios
sectores sociales, pero a su vez mutilaba la realidad histórica y escamoteaba una importante parcela de
la tradición filosófico-cultural en la que estaba enraizado el krausoinstitucionismo. (P. Álvarez & JM Vázquez, 2005, 132-
137
La masonería aquí aparece como una organización tenebrosa.

Las relaciones de la Hermandad con la ILE usadas por unos como
acusación y negadas por otros por temor y desconocimiento, entre
exageraciones y ocultamientos, no fueron bien conocidas hasta que
los estudios recientes las colocaron en su lugar:
“Lo que llevamos dicho descalifica suficientemente a quienes han querido presentar a la ILE como una
especie de logia encubierta al servicio de oscuros intereses. Sin embargo, analizando los hechos
desinteresadamente y aprovechando el control de datos que actualmente proporcionan los soportes
informáticos, tampoco puede considerarse el complejo fenómeno masónico como algo completamente
ajeno a la institución muy al contrario – y no sólo por ser afines en la lucha por la libertad … las esferas
masónica e institucionista, autónomas de por sí, se fecundaron mutuamente en beneficio mutuo y de la
sociedad. Así, por un lado, la filosofía masónica de Krause y la relevante tradición educativo-masónica
europea influyeron notablemente en el pensamiento de los krausistas españoles y en los enfoques de la
ILE; y, por el otro, no pocos institucionistas enriquecieron a las logias españolas con sus orientaciones
intelectuales e incluso con su propia militancia. (P. Álvarez & JM Vázquez, 2005, 135-136)
Guerra también explica el fenómeno de la atracción de los
anarquistas por la masonería, enfatizando dos coincidencias
importantes:
1.º El carácter anticlerical de la masonería, factor en un momento dado aglutinante, puesto que la
jerarquía católica española, muy reaccionaria y tramontana, representaba la mayor opresión y
dominación de la clase obrera.
2.º Por otro lado está la visión secularizada del mesianismo de ambos colectivos que les lleva a trabar
lazos en pro de constituirse como una alternativa totalizadora, puesto que de alguna forma beben de
las mismas fuentes: la intelectualidad anarquista bebe del optimismo filosófico de los ilustrados, que
prepara al hombre, y la masonería es heredera directa de la Ilustración, que entre otras cuestiones
pretende transformar la sociedad. (V. Guerra, 2003)
En Argentina
La participación de la francmasonería en las guerras de la
Independencia es conocida. Los patriotas más conspicuos
pertenecieron a logias masónicas, entre ellos San Martín y Belgrano.
Al argumento de que siendo los patriotas de 1810 y de la independencia argentina profundamente
católicos no podrían ser masones, ya que la Iglesia había "condenado la secta", se puede contestar que
con ese criterio esos mismos hombres, ante la aparición de las bulas de Pío VII, del 30 de enero de
1816, y las de León XII, del 24 de septiembre de 1824 y del 10 de febrero de 1825, en que se
condenaba a los movimientos libertadores de América, debían abandonar las armas y volver a
someterse a Fernando VII y sus sucesores. (A. Lappas)
En la generación del 80’ las leyes progresistas de liberalización de

las costumbres y prácticas sociales fueron fuertemente impulsadas por
los masones, incluyendo el matrimonio civil, los cementerios a cargo del
Estado, la ley de educación de Sarmiento. Estas alianzas tuvieron como
contrapartida el hostigamiento permanente del clero argentino, que por
otra parte seguía los pasos del Vaticano, que por igual había atacado a
la independencia Americana, a la masonería, al anarquismo, al
socialismo y al liberalismo. Son conocidos los casos de parejas que no
podían contraer matrimonio y de cadáveres sin enterrar por no profesar
la fe católica, hasta que se lograron imponer las leyes de matrimonio
civil y cementerios laicos, gracias a la decisión de gobernantes de origen
masónico, como Oroño en Santa Fe, Mitre y Sarmiento en el país. Y en
este sentido es que fueron atacados por la Iglesia, mejor dicho por el
clero local, al amparo de las encíclicas papales.
Mitre y Sarmiento estuvieron una reunión de la Masonería, en donde
se trató el tema de la secularización de los cementerios. Mitre pronunció un
discurso en el cual expresa que, finalmente, el Arzobispo de Bs As:
“… dejó a la potestad civil enterrar a los muertos…
Se ha dicho que era tiempo que los hermanos masones conquistasen en la sociedad los derechos que
les fueron negados.
“Señores: los masones están conquistando esos derechos en la vida y más allá de la muerte; y ésta es
la parte del mensaje que hoy traigo a mis hermanos … (E. Rodanina, 1965: 149)
Escuela Racionalista masónica

La francmasonería tuvo su propio proyecto educativo, muy en línea
con la educación libertaria. Luis Ricardo Fors84, junto con un grupo de
francmasones, en 1869 fundaron y respaldaron económicamente una
“Escuela Gratuita de Enseñanza Racional”. El nombre es sugestivo por
sí mismo; recordemos que la institución que fundó Ferrer i Guardia en
España, aunque muy posterior, llevaba el mismo calificativo, un
significante de fuerte impacto. El proyecto fue atacado por Navarro
Viola y la Iglesia Católica en el diario del arzobispo de Bs. As:
Por lo que se lee en el diario clerical de entonces, Intereses Argentinos, (que apareció durante los años
1868 y 69) se … había tenido la osadía de hacer conocer impreso el reglamento con los principios que
orientarían la enseñanza en dicha escuela, y que en el frente del local que había alquilado exhibía los
símbolos masónicos. …
Intereses Argentinos estaba seriamente alarmado … se comprueba … por los artículos que publica
(entre ellos) “El Racionalismo y sus corifeos” (7 de octubre de 1869) … (Rondanina, 1965: 175).
A su vez, los francmasones, que sin duda gozaban de contactos

importantes, hicieron uso del derecho de defensa, a favor de la libertad
de enseñar y aprender, libertad de enseñanza que para la Iglesia, en ese
momento, tenía una diferente connotación. Es así que la masonería
invita a un debate público sobre el contenido de la enseñanza racional:
En el diario La Tribuna del 26 de octubre de 1869 apareció esta noticia con el título de Desafío:
“Los fundadores de la Escuela Gratuita de Enseñanza Racional … invitamos a todo el clero y demás
personas de Buenos Aires, para que se presenten ante el pueblo a una discusión oral sobre el principio
de que la doctrina racional es la única verdadera , lo cual estamos dispuestos a defender. … firmado por
Luis R. Fors, Francisco Peña, y otros. (Rondanina, 1965: 174)
Sin embargo, los impulsos de llevar adelante sus propias

escuelas por parte de la francmasonería no tuvieron suficiente
impacto. Como es conocido, los masones continuaron
defendiendo sus ideas educativas a través de la inserción social
y política de sus miembros en partidos o instituciones.
Dora Barrancos destaca la participación de la masonería argentina
en los proyectos de escuelas laicas, tanto libertarias como socialistas:
“Las tareas pedagógicas se iniciaron en 1905 auxiliadas con nuevos aportes provenientes de la Logia
Masónica ‘Libertad y Fraternidad e Igualdad’, que más adelante fueron completados con los
provenientes de otros nucleamientos masónicos. Es de resaltar la permanente presencia de estas
agrupaciones entre los núcleos que apoyaron la experiencia, y sobre todo la participación de miembros
masones en los aparatos destinados a vehiculizar alternativas de educación laica, expresándose tanto
en el socialismo como en el campo libertario. (D. Barrancos, 1991: 61)
84
Luis Ricardo Fors de Casamayor (1843-1915) español, naturalizado
argentino. Abogado librepensador, masón; acusado de anarquista
permaneció un tiempo exiliado. En 1869 creó El Progreso, revista filosófico-
social, el mismo año en el que funda la Escuela Racionalista. En La Plata
fundó la ‘Liga Liberal’, asociación anticlerical que defiende la educación
democrática y laica integrada por un grupo de masones que habían formado
parte de la Unión Cívica de la cual se separaron. Tomado de Wikipedia
http://es.wikipedia.org/wiki/Luis_Ricardo_Fors
Los masones en el mundo

Muchos Estados donde rigen libertades civiles y políticas, así como
tolerancia religiosa a diferentes credos, deben buena parte de ella a la
militancia de masones.
La tolerancia religiosa en Turquía, rodeada de países fundamentalistas,
no es extraña a la presencia de masones que lograron notables reformas
tendientes a la secularización en la sociedad turca, contra los partidarios
de un imperio otomano que pretendía preservar la ley islámica en la vida
civil85. Fue el llamado período masón de Turquía, liderado por Atatürk y los
Jóvenes Turcos86. El período está sin embargo atravesado por violentas
luchas internas, la I Guerra Mundial, y el genocidio del pueblo Armenio.
No puede llamar entonces la atención que los masones hayan sido
perseguidos por las iglesias, las ortodoxias religiosas, los Estados
totalitarios, especialmente el nazismo, el fascismo, el stalinismo. Los
epítetos contra la francmasonería casi siempre incluyeron a los grupos
minoritarios supuestamente rechazados por los respectivos pueblos:
en Turquía los masones fueron, además, acusados de judaizantes.
Algunos los acusan de formar parte de la sinarquía internacional, en la
cual se encontrarían los masones al lado de los judíos, a veces el gran
capitalismo, a los que más tarde se agregará el comunismo. Esta
teoría conspirativa atribuye a esta improbable alianza la intención de
apoderarse del mundo. Perón solía utilizar esta figura retórica 87.
Rotarios y Leones
Rotary Internacional y Lyons International nacieron en forma

independiente a principios de siglo en Chicago. Muchos de sus
integrantes eran masones. Las membresías dobles fueron comunes,
pero las instituciones se mantuvieron separadas. Aún así, se puede
notar un aire de familia entre todas ellas. Los clubes tienen cierta
selectividad, incorporando profesionales y hombres de negocios, su
concepto del liberalismo y la democracia es bastante afín a la manera
como lo entienden los norteamericanos, por lo cual están adaptados a
las sociedades en donde se desarrollan. (E. García Gómez, 2005-A)
Pero esta aparente tranquilidad no los priva de ser objeto de intrigas
políticas, especialmente por su origen (la masonería norteamericana) y por
la sospecha de cumplir misiones secretas en los países de los alojan.
Creemos pertinente traer a colación un artículo surgido del seno del GOU
(Grupo de Oficiales Unidos) que se formó en el Ejército Argentino y facilitó
el ascenso de Perón al gobierno, con el comentario previo de E. Pavón
Pereyra, texto cuyo valor no puede ser incrementado por ninguna reflexión
85
GARCÍA GÓMEZ, Emilio http://www.etnografo.com/ataturk.htm
86
Algunos de los cambios políticos de la moderna Turquía fueron: el cierre de escuelas religiosas,
abolición de la ley religiosa para la vida civil, prohibición del velo femenino, creación del código civil
siguiendo el modelo suizo, aboliendo la poligamia y el divorcio por repudio, creando el matrimonio civil,
derecho a voto de las mujeres, declara la laicidad del Estado, en sustitución del nombre único se
introducen los apellidos, hasta entonces no usados por los musulmanes, etc. .
87
Entrevistado en 1971 por el autor de este artículo (JCP) en Puerta de Hierro, Madrid
ulterior. El fragmento que reproducimos lleva por título “Rotary Club: el

hermano menor de la Masonería”. Lo que sigue es el texto de E. Pavón:
“El GOU (Grupos de Oficiales Unidos) era una organización militar secreta. Pero no masónica, como
han pretendido un sinfín de tarambanas e interesados (sic). En su Noticia nº 1 (reproduce):
“La Masonería (…) es una temible organización secreta de carácter internacional y, por lo tanto, enemiga del
Estado y del Ejército por antonomasia. Es también una mafia grande; en vez de secuestrar al hombre,
secuestran a la Nación, y en vez de exigir una suma de dinero por su rescate, le obligan a pagar el tributo de
una soberanía. … El Rotary Club es una mafia similar a la masonería, verdadera red de espionaje (…) al
servicio de los Estados Unidos, que actúa explotando la ingenuidad, la ambición, la presuntuosidad, así como
otras pasiones de hombres engreídos. Según los testimonios … este boletín habría sido redactado por el
Coronel Juan D. Perón … en borrador y pasado en limpio por el Mayor Heraclio Ferrazzano (…). GOU: Noticia
Nro. 1 (Enrique Pavón Pereyra, Perón el hombre del destino , Tomo I, pág. 207). Tomado de
http://es.scribd.com/doc/ 12954462/Rotary-Club-Internacional-el-hermano-menor-de-la-Masoneria
Este comentario de Pavón Pereyra, biógrafo autorizado de Perón,

tiene asidero, en cuanto este líder sustentaba esta teoría conspirativa.
La francmasonería parece haber constituido una usina desde la cual
salieron muchos próceres del mundo. Su militancia se dio especialmente
en los movimientos independentistas, aunque también participaron en
los movimientos sociales reivindicativos de los derechos civiles, allí donde
estaban conculcados por leyes abusivas del Estado o de las jerarquías
religiosas. El impulso a experiencias de educación en libertad y educación
para la libertad, fue persistente. Con el anarquismo las relaciones están
documentadas, aunque no haya existido organicidad sino más bien doble
militancia; tuvieron modelos educativos comunes o que fueron
reivindicados por ambos movimientos. Hay varias cuestiones que no
sabemos explicar: el exacerbado misticismo en algunas logias, el secreto
de sus estructuras, el carácter iniciático y jerárquico, las prácticas al
interior de las logias contradicen algunos de los principios que defienden
en la sociedad.
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LA ESCUELA MODERNA
Francesc Ferrer i Guardia 88
“Imagínese lo que sería la presente generación si el partido republicano español,

después del destierro de Ruiz Zorrilla, se hubiera dedicado a fundar escuelas
racionalistas al lado de cada comité, de cada núcleo librepensador o de cada
logia masónica … si hubiera trabajado activamente por la instrucción popular;
cuanto se hubiera adelantado … (F. Ferrer, pag 14)
“Con la percepción clara del fin que me proponía, y en posesión de cierto prestigio que me daba mi posición
de maestro y mi carácter expansivo, cumplidos mis deberes profesionales, hablaba con mis alumnos de
diversos asuntos; unas veces sobre costumbres españolas, otras sobre política, religión, arte, filosofía, y
siempre procuraba rectificar los juicios emitidos en lo que pudieran tener de exagerados o de mal fundados, o
bien hacía resaltar el inconveniente que existe en someter el criterio propio al dogma de secta, de escuela o
de partido … y de este modo obtenía con cierta frecuencia que individuos distanciados por su credo particular,
después de discutir, se acercasen y concordasen, saltando sobre creencias antes indiscutidas y aceptadas
por fe, por obediencia o por simple acatamiento servil, y por ello mis amigos y alumnos se sentían dichosos
por haber abandonado un error vergonzoso y haber aceptado una verdad cuya posesión eleva y dignifica” (F.
Ferrer, pág. 16-17)
LA SEÑORITA MEUNIE
(En el capítulo I, Ferrer cuenta su versión sobre la relación con la Srta. Meunie, alumna suya durante su
exilio en Francia, tan importante para la creación de la Escuela Moderna)
Entre mis alumnos se contaba la señorita Meunié, dama rica, sin familia, muy aficionada a los viajes, que
estudiaba el español, con la idea de realizar un viaje a España. Católica convencida … para ella la religión y la
moral eran una misma osa … odiaba a los revolucionarios … recordaba rencorosamente que en los tiempos
de la Commune había sido insultada por los pilluelos de París yendo a la iglesia en compañía de su mamá.
Ingenua y simpática y poco menos que sin consideración alguna a antecedentes, accesorios y
consecuencias, exponía siempre sin reserva lo absoluto de su criterio, y muchas veces tuve ocasión de
hacerle observar prudentemente sus erróneos juicios. pag 19
En nuestras frecuentes conversaciones, evité dar a mi criterio un calificativo, y no vio en mí el partidario ni
el sectario de opuesta creencia, sino un razonador prudente con quien tenía gusto en discutir.
Formó de mí tan excelente juicio, que, falta de afectos por su aislamiento, me otorgo su amistad y absoluta
confianza, invitándome a que la acompañara en sus viajes.
Acepté la oferta y viajamos por diversos países, y con mi conducta y nuestras conversaciones tuvo un
grato desengaño, viéndose obligada a reconocer que no todo irreligioso es un perverso, no todo ateo un
criminal empedernido, toda vez que yo, ateo convencido, resultaba una demostración contraria …
… ante la continuidad y la lógica de mis razonamientos hubo de rendirse a la evidencia, y si bien respecto de
religión le quedaron dudas, convino en que una educación racional y una enseñanza científica salvarían a la
infancia del error, darían a los hombres la bondad necesaria y reorganizarían la sociedad en conformidad con la
justicia.
[…] Llegó un momento en que me pareció que se perdía el tiempo si de las palabras no se pasaba a las obras.
Estar en posesión de un privilegio importante … y permanecer en la inacción y en la indiferencia en medio de una
vida placentera, me parecía incurrir en una responsabilidad … Así, dije un día a la señorita Meunié:
- señorita, hemos llegado a un punto en que es preciso determinarnos a buscar una orientación nueva. El
mundo necesita de nosotros, reclama nuestro apoyo … paréceme que emplear en comodidades y
placeres recursos que forman parte del patrimonio universal, y que servirían para fundar una institución útil
y reparadora, es cometer una defraudación y esto, ni en concepto de creyente ni en el de librepensador
puede hacerse. Por tanto, anuncio a usted que no puede contar conmigo para los viajes sucesivos. Yo me
debo a mis ideas a la humanidad, y pienso que usted, sobre todo desde qe ha reemplazado su antigua fe
por un criterio racional, debe sentir igual deber.
Esta decisión le sorprendió, pero reconoció su fuerza, y sin más excitación que su bondad natural y buen sentido,
concedió los recursos necesarios para la creación de una Institución de enseñanza racional: la Escuela Moderna,
creada ya en mi mente, tuvo asegurada su realización por aquel acto generoso” (F. Ferrer, pàg 20-21)
88
FERRER i GUARDIA, Francesc (1977): La Escuela Moderna. Bilbao: Ed. Zero (2ª edición)
Más allá de la educación libertaria, J.C. Paradiso 139
LIMITES Y FRONTERAS
MÁS ALLÁ DE LA EDUCACIÓN ANARQUISTA
Este texto es una construcción colectiva, a pesar de que la

redacción final y revisión quedara en manos del codirector. Pero más
un construyéndose que un producto terminado.
En educación, los anarquistas constituyeron las propuestas más
radicales contra el Modelo Educativo Hegemónico, cuestionando el
proyecto educativo al mismo tiempo que impugnaban el sustento
político, social e ideológico. Sin embargo, el anarquismo es un objeto
de estudio esquivo, de difícil delimitación, por lo cual no nos resultaba
fácil decidir cuáles experiencias pedagógicas podían encuadrarse
como anarquistas. En el panorama desolador del presente del campo
anarquista, aparecían restos aislados de viejos troncos secos, sin
relación aparente entre ellos, árboles talados, algunos retoños
empezando a salir a la superficie como intentando descubrir la
habitabilidad de la nueva atmósfera.
Fue surgiendo una nueva intuición: la educación anarquista tiene
rasgos que comparte con otras propuestas, a veces originados en
educadores pertenecientes al movimiento y retomadas más allá del
tiempo o más allá del espacio por diversas corrientes. Otras veces esos
caracteres compartidos se explican por un ancestro común, para usar
un término evolutivo. Podemos así remontarnos a Rousseau, uno de
los más conspicuos pensadores de la Ilustración: muchas escuelas de
la modernidad retoman su idea de que el niño sea educado en un
ambiente de libertad, etc.
El blog que creamos a propósito de la investigación se convirtió en
una caja de resonancia; permitió publicar nuestros avances
paulatinamente, pero también recoger información, adhesiones … y
críticas de diversas partes del país y del mundo, generando una red de
‘corresponsales’ que se fueron de alguna manera incorporando a
nuestro grupo, aportando datos de mucho valor.
El trabajo completo no puede ser reflejado en este volumen;
creemos que los capítulos incluidos constituyen un recorrido
sistemático y mantienen entre ellos la unidad temática. Nuestra
intención es continuar avanzando en al camino iniciado. A lo largo de
la investigación hemos tenido que lamentar deserciones y celebrar
incorporaciones, en una dinámica que no es ajena a la propia historia
del movimiento anarquista. Cuando una puerta o una línea de
investigación se nos cerraba, se nos abrían otras, de manera que este
libro no es un resultado final, sino un corte estratégico en un
momento en el cual se incorporan otros aspectos.
El blog educación anarquista89 ha seguido abierto y activo hasta el
momento de publicación de este libro. En él hay mucho material que
no podremos incluir en este volumen, pero que está a disposición de
89
http://educacionanarquista.nireblog.com/
los interesados, para consultas o aportes. Lamentablemente, los

responsables del dominio en el cual se construyó nuestro blog, ha
decidido discontinuar con todos los blogs que contiene este dominio.
También se está utilizando el blog que creara en la cátedra Historia de
la Educación90. El contenido de ‘educación anarquista’ será
transferido a otra ubicación en la web, que anunciaremos
oportunamente.
Nuestro grupo ha trabajado desde la mayor objetividad posible en
un contexto de subjetividades … Algunos integrantes tenían afinidad
natural con las ideas libertarias, otros nos inclinamos hacia el
socialismo (movimiento enfrentado al anarquismo en muchos
sentidos) etc., pero casi todos hemos experimentado cierta simpatía al
profundizar en las ideas y en el conocimiento de viejos anarquistas
aún sobrevivientes de las primeras décadas del siglo XX. Con todo
ello, intentamos realizar un estudio serio; no podía ser panfletario
dada nuestra posición como investigadores y nuestra diversa
cosmovisión. No esperábamos total coincidencia … el pensamiento
único … no era la idea.
En nuestro camino nos hemos encontrado también con estudiosos
del tema que están realizando aportes interesantes y que creímos
importante rescatar, para enriquecer nuestro análisis: Alicia Luque,
que realizara una excelente tesina sobre el tema, Lautaro Bruera,
investigador de la Facultad de Ciencias Políticas, Alejandra Rodríguez,
de la Universidad del Salvador, ex docente Waldorf. También hemos
invitado a militantes anarquistas que nos cuentan historias olvidadas
…
Tuvimos refutadores de leyendas, para no ser menos que Dolina.
Cuando dimos espacio a una asociación autodenominada anarquista en
Venezuela, que defendía a Chávez, recibimos una refutación de otra
agrupación anarquista, argumentando que el anarquismo no puede ser
‘chavista’. Respondimos la nota en el mismo blog91; además aquí
90
http://historiadelaeducacion.blogspot.com/ Este blog permanece activo y se actualiza
permanentemente, a pesar de mi alejamiento forzado de la cátedra y de la universidad.
91
Nuestra respuesta tiene valor para todas estas inquietudes de los lectores, por lo cual la transcribimos:
“(Este) blog es de estudio e investigación acerca del anarquismo (especialmente centrado
en los aspectos educativos). Vale la pena decir que NO somos militantes anarquistas, sino
simples universitarios preocupados y dedicados con muchas ganas a esta investigación.
Nuestro sitio se abre, por lo tanto, a todas las manifestaciones, variopintas por cierto, que
tienen conexión con el anarquismo o con algunos de sus postulados, como la autogestión,
la no directividad, etc. Y nos ha parecido interesante incluir otras formas de propuestas que
tienen que ver con las posiciones contestatarias en la sociedad. En ningún caso hemos
pretendido bendecir o anatematizar ninguna posición sustentada por personas o grupos.
Sabemos que algunas posiciones son controvertidas. Pero también que el anarquismo, por
su multipolaridad, su espontaneísmo, su reticencia a reconocer jerarquías o poderes, se
presta poco para sustentar ortodoxias. Por lo tanto, en esta etapa, bienvenidas todas las
posiciones que puedan enriquecer nuestro conocimiento, suspendiendo transitoriamente el
juicio crítico. Seguramente sobrevendrá otra etapa en la cual deberemos dar opiniones más
comprometidas, aunque nunca parados en la ortodoxia. Ello quizás nos lleve a considerar
ciertos fenómenos como 'más' o como 'menos' anarquistas, como simples derivados, etc.
De manera que vemos este acceso al conocimiento como una suerte de torbellino de ideas,
en el cual lo único prohibido es: c e ns u r a r (JCP)
brindamos un espacio para una asociación venezolana que se

pronuncia sobre el régimen chavista y la oposición, mostrando la
independencia de criterio de los ácratas contra todo intento de
maniqueísmo.
En general, la mayor parte de las asociaciones de cualquier tipo
eligen su nombre, es decir, se autodenominan. Cuando se trata del
anarquismo, la constitución de federaciones o redes puede darle un
reconocimiento de sus pares, lo cual agrega representatividad. Sin
embargo, el mismo carácter asambleario de las agrupaciones de base
anarquistas, no siempre coincidentes en sus líneas de pensamiento o
acción, hace muy difícil a un analista otorgar rótulos o certificados de
legalidad, lo cual en cambio sucede en los partidos marxistas o
socialistas. Zaffaroni ha reconocido vertientes iusnaturalistas,
racionalistas, románticas, positivistas, cristianas, que responden a
cada uno de los ‘padres fundadores’ del anarquismo (López Murcia). Y a esas
vertientes filosóficas deberíamos agregar las particiones originadas por
la toma de posición en prácticas concretas: sindicalistas,
individualistas, organizativos, sin contar las acciones directas y de
violencia que fueron actos aislados de ciertos militantes, pero que
tiñeron de sospecha y terror a todo el movimiento.
Esta complejidad en lo que es el nivel político ‘macro’ se traslada al
nivel de la educación. El problema surge de preguntarnos: ¿Es que
realmente existe una educación anarquista?
Y la respuesta que tenemos es lo que provocó cierto deslizamiento
en la perspectiva de nuestra investigación: La ‘educación libertaria’ no
es patrimonio del anarquismo – para decirlo como metáfora no es
autóctona – ni unívoca – no existe una sola manera de entenderla –.
Compartiendo rasgos de educación en libertad con otras experiencias,
la característica más idiosincrática de la educación anarquista es su
posicionamiento crítico y militante frente a los factores de poder de
una sociedad, particularmente el Estado y los grupos religiosos. Esto
permite caracterizarla como descentralizada y laica.
Si atendemos a las particularidades de la pedagogía dentro de la
educación anarquista, es decir al proceso de enseñanza y aprendizaje,
a las relaciones entre docente, alumnos y conocimiento, vemos que en
el fondo comparte la mayoría de los rasgos de la Escuela Nueva, del
Institucionalismo español de Giner, de Steiner y las Waldorf, etc.
Es cierto, el nombre anarquismo está connotado y tiene una
relación directa con la ideología emanada de los padres fundadores del
movimiento. Y sería forzado usar este nombre para propuestas
pedagógicas que están en el marco de la educación estatal o bajo la
tutela de la Iglesia. Pero hay semejanzas notables entre diferentes
propuestas educativas anarquistas y no anarquistas. Por ello es
necesario considerar una categoría que incluya todas estas
propuestas y experiencias. Tedesco ha utilizado el nombre
‘espontaneísmo’ bajo cuyo rótulo pone a la cabeza la experiencia de
Vergara, inspirada por el krausismo, pero en el cual podría caber este
grupo amplio de pedagogías. También se habla de pedagogías no
directivas. No obstante, quisiéramos usar otro nombre: Educación en

libertad, en cuanto el rasgo común es la dinámica interna del proceso
de enseñanza y aprendizaje concediendo libertad a los alumnos,
docentes y establecimientos. Cuando la escuela, además, se propone
que el resultado final de la educación, sea la asunción de posturas
sociales y políticas liberales (en sentido social y político del término) el
nombre más adecuado parecería tener que deslizarse hacia: educación
para la libertad. Naturalmente, no hay contradicción en ambas
definiciones, pero tampoco una superposición necesaria. Una escuela
puede pretender inculcar determinada mirada sobre la sociedad, con
lo cual va más allá de permitir que los alumnos desarrollen su
potencial fuera de influencias dogmáticas. Como hemos propuesto en
la introducción, la educación libertaria apunta en los dos sentidos:
hacia la intimidad del proceso educativo y hacia la sociedad.
Es ilusorio pretender que exista un grado cero de dogmatismo. En
el caso del autor de estas líneas, no acepta la presencia de posiciones
racistas o discriminatorias. Con mis alumnos, y en mis escritos, he
insistido suficientemente en esta premisa. Tampoco acepto las
verdades reveladas o absolutas, ni que una teoría deba ser aceptada
sin discusión. Pero también pienso que si la escuela enseña
‘científicamente’ que Dios no existe, se está usando el sistema para
impartir otro dogma. Otros han pensado que la propaganda política
tiene que estar transmitiendo algunos dogmas hacia fuera de su
movimiento; de ello no están exentos los anarquistas, ya sea en la
defensa del racionalismo, como de la oposición contra los poderes
hegemónicos en la sociedad (Estado, Iglesia, matrimonio, etc.), en
muchos casos la misma defensa del positivismo o del racionalismo ha
asumido caracteres dogmáticos, etc. Estas discusiones se dieron al
interior del anarquismo, así como entre anarquistas y socialistas,
tema que desarrollan Ponce y Guillaumet, y al cual Luque realiza un
nuevo aporte.
Otra refutación provino de la inclusión de las escuelas Waldorf en
nuestro espacio92. Hemos considerado con toda atención esta nota, y
creemos que la respondemos precisamente en el capítulo dedicado a
Steiner, así como en estas líneas. La intuición era: si las escuelas de
Steiner no pueden ser designadas bajo el rótulo específico de
‘educación anarquista’ tanto la historia de Rudolf Steiner como la
pedagogía por él sustentada en sus escuelas ‘Waldorf’ tenían tantos
caracteres en común con la educación anarquista, que deberíamos
encontrar una categoría más genérica, que permitiera estudiar estas
experiencias en forma conjunta. Lo mismo vale para la experiencia de
Giner en la ILE y para muchas otras. La educación anarquista sería,
entonces, un caso especial dentro de una categoría más inclusiva.
92
La carta, enviada por Laura decía: “Hola, es muy interesante la nota sobre pedagogía Waldorf, pero le
comento que no es adecuado que se la inserte dentro del movimiento anarquista, con sus peculiaridades.
justamente la pedagogía Waldorf tiene un origen espiritual, sino puede ser una forma externa sin contenido, o
sea, seria un aspecto externo, no pedagogía Waldorf. Si Ud. comparte algunos aspectos de la misma, no
significa que la deba difundir como "educación anarquista". Así que le solicito tenga en cuenta este concepto y
distinga su adhesión personal o afinidad con el rotulo que les está poniendo a las escuelas. Gracias”
En nuestro blog de ‘educación anarquista’ aparecían con cierta

frecuencia pedidos de información sobre las escuelas Waldorf. Cuando
se comenzaron a incorporar, la demanda fue en aumento. Padres de
todo el país comenzaron a dirigirnos consultas sobre la existencia de
establecimientos en distintas regiones. Docentes se interesaron en
consultarnos sobre cursos para formarse en el sistema. Finalmente,
las escuelas Waldorf fueron la gran estrella de nuestro sitio, lo que fue
para nosotros una invitación a estudiar el fenómeno con mayor
profundidad. El estudio arrojó el resultado que exponemos en uno de
los capítulos, que resumimos diciendo que Steiner estaba influido por
las ideas libertarias y de la Escuela Nueva, interesado en todos los
temas de la vida que suelen asociarse con la educación para la vida, la
libertad, la convivencia democrática, y el cuidado del medio ambiente.
Es muy similar a lo que se ha llamado educación fundamental (D.
Etcheverry, pág 14)
La formación masónica de Steiner no puede haber estado
ajena a su visión de una humanidad unida por una idea de dios no
sectario, de la que pronto los católicos desconfiaron. Para colmo,
Steiner había estado en presencia del mismísimo Jesús de Nazareth,
quizás el único en verlo vivo después de la aparición a Saulo-Paulo.
Lo cierto es que la Pedagogía Waldorf es quizás la forma más
exitosa y duradera de educación no directiva o educación en libertad.
Ya vimos sus rasgos comunes y aquellos otros que las distinguen de
otras formas. Pudimos contar, además, gracias al aporte de una
docente, Alejandra Rodríguez, con una narración muy personal y
vívida de una escuela Waldorf. Hoy podemos tener plena certeza de
que es una forma tolerable para el sistema y que tiene gran cantidad
de cultores en todo el mundo, más allá del componente místico
exuberante, que sin duda también lo aleja de la ‘educación
anarquista’.
Estas escuelas Waldorf son tan aceptables para el sistema, como
los son actualmente el Rotary y el Club de Leones, también creados
por francmasones, pero que parecen haber sido conveniente
descafeinados para pasar a ser instituciones respetadas por la
sociedad.
Lo cierto es que los anarquistas fueron desplazados del nivel
político, casi desaparecidos luego de algunos fracasos notables – idea
de un socialismo a partir de soviets desvirtuada por los bolcheviques –
socialismo asambleario en la República Española, quizás incluyendo
el frustrado intento de Sandino – como ha sugerido Zaffaroni –.
Entonces, el anarquismo intentó desde afuera del Estado y de las
iglesias – más precisamente contra el Estado y la Iglesia – llevar
adelante experiencias educativas autárquicas, autogestionarias, que
en teoría se caracterizan como educación informal y no formal.
Casi ninguna de estas experiencias con la etiqueta “anarquista” tuvo
éxito. Las causas fueron muchas: la más importante, creemos que fue
la propia actitud de beligerancia o de militancia contra las instituciones
más poderosas de la sociedad, por lo cual los finales fueron siempre
anunciados, frecuentemente abruptos y traumáticos, a veces trágicos.
Pero sabemos que hay otras causas, que tienen que ver con la
sustentabilidad de cada proyecto educativo, que debe autoabastecerse –

dada su propia declaración de principios – sometiendo a las
organizaciones responsables a una búsqueda de recursos no siempre
disponibles, o bien al pago de cuotas por los propios interesados, al
trabajo no remunerado de los docentes (generalmente militantes
sociales de muy buena voluntad), al cambio frecuente de locales donde
desarrollar las clases, a la paulatina anemia de los cursos, que van
decantando a través del tiempo, etc. Como otros autores han señalado,
no es ajeno a este fracaso la contundencia del proyecto educativo oficial
sarmientino, en la época en la cual se debieron dirimir estas opciones.
Al lado de este aparente fracaso, algunos de los principios que
levantó el anarquismo, muchos de ellos compartidos con la escuela
nueva y con la escuela comunitaria 93 fueron rescatados por otros
educadores o emprendedores, o fueron resignificados a lo largo del
siglo XX. Es menos conocida la participación de anarquistas en la
Reforma Universitaria de 1918. Lautaro Bruera muestra que los
anarquistas imprimieron un sello y un sesgo particular a este
movimiento.
Sucedió a lo largo del siglo XX que, mientras que el anarquismo no
producía nueva teoría bajo la etiqueta del movimiento, nuevos
pensadores se fueron agregando desde perspectivas variadas, ya sean
políticas (desde el marxismo al liberalismo) desde la psicología
(pragmatismo, psicoanálisis, psicología social, constructivismo)
confluyendo en posiciones vecinas en el campo de la educación y de la
psicología en lo que llamamos educación en libertad. Ejemplos
notables fueron los de Carl Rogers, Alexander Neill. Paulo Freire tuvo
un mensaje cargado de contenido político liberador, aunque de
inspiración religiosa. No deberíamos olvidarnos de los teóricos de la
desescolarización y de la educación en el seno de la familia. El
colectivo Paideia de Mérida lleva adelante un proyecto educativo
libertario94, que tiene plena vigencia. Hemos tenido contacto con ellos,
epistolar y personalmente. Sus publicaciones son abundantes, ya sea
firmados por Josefa (Pepita) Martín Luengo 95, quien fue su directora o
93
Puede aceptarse la caracterización de tres tipos de fines en la educación, con sus distintas
organizaciones curriculares: la escuela académica tradicional, que se centra en la organización
metódica de la enseñanza, la Escuela Nueva o progresista centrada en el niño y la escuela de la
comunidad, que vincula al niño con su medio y lleva la atención a los problemas que el ambiente
social plantea (D. Etcheverry, pag 12-13) Sin embargo las superposiciones no son raras.
94
Josefa Luengo, de quien hemos incluido fragmentos textuales previamente, toma como modelo las
ideas de Ricardo Mella, anarquista español enfrentado con Ferrer.
95
Josefa Martín Luengo falleció en 2009. A manera de homenaje, reproducimos un comentario publicado
en la prensa española el 1º de julio del 2009, al día siguiente de su muerte. “La dilatada carrera profesional
y social de esta excelsa mujer está íntimamente ligada a la Escuela Libre Paideia, de la que es fundadora,
junto con su compañera Concha Castaño y Mª Jesús Checa. Paideia forma parte de la tradición de las
escuelas racionalistas que los anarquistas introdujeron en España entre finales del siglo XIX y principios
del XX. Josefa Martín "Pepita" quizás sea, desde los tiempos del pedagogo Francisco Ferrer y Guardia
(1859-1909), la persona más influyente y conocida del mundo libertario dedicada a la educación. La
actividad educadora de Pepita empieza en Fregenal de la Sierra (Badajoz), en los albores de la
democracia, cuando dirigía la escuela-hogar “Nertóbriga” y trató de que el alumnado tuviese una
educación integral, donde la formación de la persona y la adquisición de valores fuesen las pautas a
por el propio colectivo, incluso en la web, por lo cual no se justifica

reiterar algo que se encuentra ya escrito, experiencia conocida y
exitosa (J. M. Luengo).
Hemos encontrado un dato que no es nuevo, pero sí es bastante
menos conocido. Detrás de muchas de estas experiencias políticas y
educativas, está casi como una constante … la francmasonería.
En el nivel político, los masones estuvieron presentes desde la
guerra de independencia norteamericana a la Revolución Francesa,
desde la independencia latinoamericana hasta la generación del 80’ y
siguieron actuando en el siglo XX. Estos datos son bastante
conocidos. Entre las ideas más penetrantes de los masones debemos
considerar su defensa del liberalismo político – la defensa del
Humanismo y de las libertades humanas, la hermandad de toda la
humanidad, con un ser supremo (Arquitecto Universal) que es más
abstracto que el Dios antropomórfico y etnocéntrico de cada pueblo o
cada confesión. Estas ideas se oponen a las que sustentan las grandes
religiones monoteístas, para las cuales sólo es verdadero el propio
Dios, llámese Yavé o Alá que realiza elecciones por algunos pueblos
por sobre otros. Precisamente la mayoría de los masones fueron
perseguidos y apostatados.
Las influencias masónicas son notorias también en el nivel social,
tanto en Filosofía, como en Psicología y en Educación. Están
presentes desde Comenius, un teólogo y educador liberal, quizás un
masón avant la lettre, siguiendo por los filósofos idealistas alemanes,
entre los cuales rescatamos a Krause y al krausismo español por su
importancia en educación (Institución Libre de Enseñanza) y la
influencia en nuestro continente (Carlos N. Varela, Hipólito Yrigoyen).
Ferrer i Guardia también fue masón, y su Escuela Moderna o
Racionalista inspiró muchos ejemplos en nuestro país y el mundo.
Cabalgando sobre el siglo XX, lo mismo sucede con Steiner. Su
posición mística lo aleja del anarquismo, pero estaba en sintonía con
el giro que experimentaron las ideas masónicas en el siglo XIX dentro
de ciertas logias, adoptando ritos e ideas esotéricas.
Habiendo encontrado este paralelismo entre francmasonería y
anarquismo, nuestra búsqueda bibliográfica se reorientó en ese
sentido. Hemos encontrado autores a quienes el fenómeno les había
llamado la atención y lo habían estudiado con mayor profundidad.
Estudios recientes de estos investigadores muestran que ellos también
se sintieron asombrados por el virtual silencio de la literatura
especializada sobre este tema, siendo pocos los trabajos que lo
mencionan, y más bien lo hacen en forma de asociación general de la
francmasonería con diversos movimientos sociales surgidos en la
modernidad.
A nosotros nos ha parecido, en cambio, que las relaciones de la
francmasonería son más asombrosas con los libertarios. Y eso lo
corrobora el estudio de Valin.
seguir. Esta forma de entender la educación hizo que “las fuerzas vivas”, en palabras de ella, de la zona
exigiesen su cese inmediato. … Se puede continuar leyendo la nota en
http://www.cntvalladolid.es/spip.php?article781
Nos atrevemos a sugerir una inversión de la hipótesis que

inicialmente habíamos avanzado. Quizás fueron los masones quienes
primero ensayaron formas de asociaciones libres y democráticas y
criterios educativos libertarios, que luego fueron ‘exportados’ hacia la
gran sociedad por las agrupaciones obreras anarquistas. Sólo lo
podemos plantear como hipótesis, y merece sin duda un estudio más
profundo.
El recorrido reseñado nos confirmó la intuición. “Educación
anarquista” es un rótulo equívoco. No parece existir ‘un anarquismo’
aunque sí ‘diversos anarquismos’. Creemos que en el anarquismo hay
cambios diacrónicos y sincrónicos, que es lo mismo que decir
evolución y multiplicidad. Si se niega este fenómeno, creemos que
puede caerse en la congelación del movimiento buscando estérilmente
una esencia que debería ser resuelta por algunos pocos padres
fundadores irrefutables: “lo dijo Bakunin”. Esto nos parece más propio
de las ortodoxias más cerradas del stalinismo o de corrientes
dogmáticas religiosas96. Lo que era evidente en el campo político, se
repitió en educación: diversas interpretaciones de lo que debe ser una
educación libertaria. Pero a ello se agregan otras experiencias,
evidentemente no anarquistas, pero con muchos puntos en común.
Algunas son contemporáneas y permiten testimonios en primera
persona.
Entonces, la pedagogía en libertad tiene cierta dispersión. Existen
algunas experiencias que fueron trascendentes, como las de Giner de
los Ríos (krausista) y más tarde la de Ferrer i Guardia (anarquista
racionalista) para citar solamente dos ejemplos españoles. Sin
embargo, no son logros que hayan impactado como lo hizo la Escuela
Nueva; si nos circunscribimos al aporte teórico, ni siquiera alcanzaron
la relevancia de la escuela imaginada por Rousseau, la cual aún sigue
iluminando; a ella la educación libertaria le debe gran parte de su
bagaje.
Nuevos problemas, nuevos pobres, nuevos movimientos sociales,
nuevas formas de protesta, emprendimientos solidarios y
autogestionados, son algunas de las formas que pueden reconocerse
como un eco del viejo ideario anarquista. Nuevas semillas que
germinan en un terreno abonado por las injusticias sociales …
La educación en libertad y la educación para la libertad, usando
estos términos en forma amplia, deben mucho al ideario anarquista.
No es fácil su supervivencia en ambientes donde la libertad está
restringida por los poderes de cualquier naturaleza: muchas de estas
experiencias tienen una vida azarosa y un final que suena a aborto
provocado. Pero tampoco es fácil borrar u ocultar absolutamente sus
huellas. Como en boca de un maestro en La Sociedad de los Poetas
Muertos, alguien pronunciará suavemente dos palabras latinas y
muchas bocas estarán dispuestas a repetirlas a viva voz: Carpe Diem!
96
No incluimos al nazismo porque, siendo un movimiento de pasiones degradantes e irracionales, su
refutación, más que al campo de las ideas, corresponde a la psicología, la moral, la ética, la Justicia.
Bibliografía
ETCHEVERRY, Delia (1958): “Los artesanos de la enseñanza moderna. La lucha por la libertad
creadora en la escuela argentina”, Bs. As.: Ed. Galatea Nueva Visión.
LÓPEZ MURCIA, Rafael (2004): Liberalismo y anarquismo: notas en Política y Derecho. Revista
Telemática de Filosofía del Derecho, nº 7, 2003/2004, pp 19-37, Recuperado 2.3.2011 en el sitio:
http://www.filosofiayderecho.com/rtfd/numero7/2-7.pdf
VALÍN FERNÁNDEZ, Alberto: La masonería y el movimiento obrero: imagos e ideas para una
reflexión teórica. Recuperado 20.6.2011 del sitio:
http://www.tallerediciones.com/cuza/masonesyobreros.htm
ZAFFARONI, Eugenio R. citado por López Murcia
148 Entrevistas
FREIE ACTIVE SCHULE DE ALEMANIA
Entrevista a Gabriela Hintze
Gaby, es una estudiante que vivió en Alemania y tuvo contactos con una escuela guiada por
principios afines a los libertarios. La escuela se denomina “Freie active schule”. Entrevista Analía y
Alejandra (25/10/06). La publicación fue autorizada por Gaby.
Una “freie active schule” (escuela libre activa) ... es una mezcla de Montessori, Waldorf, escuela activa y
educación libertaria, o sea es como una fusión de diferentes puntos, de diferentes teorías. Hay algunas
diferencias que son básicas, por empezar no se dividen en grados, los chicos concurren todos juntos a la
escuela. Los chicos entre 6 y 12 años van todos juntos, y después se hace mucho hincapié en que el docente
no sea un maestro que enseña e imparte un conocimiento, sino que sea un acompañante que provee de
herramientas. La lucidez del docente está en darse cuenta en que momento se encuentra el niño que está
acompañando y saber ofrecerle las herramientas que ese chico está necesitando. Así te encontrás con chicos
que tienen 6 años y leen y escriben maravillosamente porque es lo que se le ha presentado como más
interesante en ese momento, entonces por sí solos van investigando por ese lado y hay chicos de 8 años que
todavía leen y escriben con muchísima dificultad, pero que tienen unos conocimientos en matemática o en
biología que son sorprendentes para la edad que tienen. Igual al llegar a los 12 años cuando terminan el
colegio por lo general todos llegan al nivel que requiere el sistema tradicional. Por diferentes caminos y a
diferentes tiempos los chicos a cierta edad se igualan, más o menos entre los 11 y los 12 años.
Analía: ¿esto a los padres les genera algún tipo de ansiedad la cuestión de si aprenden o no?
Gabi: sí, muchísima. A mí específicamente con los dos nenes que estaba, con los que vivía y cuidaba
(que fue a través de estos chicos que me acerco a esta escuela) eran de 6 y 7 años. El de 6 años tenía
una gran habilidad para lo que es leer y escribir, hacía dibujos y los llenaba de letras y de palabras y
escribía, ese es Jonás; y el más grande, León, no había forma de que quisiese leer, o sea 7 años y no
había forma de que quisiese agarrar un libro o de leer algo y escribir el nombre a duras penas y con las
letras al revés, entonces con mucha dificultad. Pero estaba muchísimo más orientado a lo que es dibujo y
manualidades y deportes. Los padres estaban que no podían más, eran los fines de semana y era
sentarse con los nenes a enseñarles más. Por ahí, como es medio experimental y aparte estas escuelas
son agrupaciones de padres interesados en darle una educación distinta a sus hijos, por lo general son
gente de clase media alta; o sea que tienen un poder adquisitivo suficiente para alquilar un lugar, pagarle a
un docente, comprar los materiales, que además son caros, todo lo que es Montessori es muy caro... y
hacerlo, uno puede hacerlo, pero lleva mucho trabajo, tiempo y dedicación. Entonces hay padres que en
cierta forma están experimentando con sus hijos, en la búsqueda de algo distinto y algo mejor a lo que
provee el Estado, se organizan con otros padres y fundan estas escuelas.
Alejandra: ¿Cuántos años tiene esta escuela?
Gabi: Es una escuela bastante joven, estaba cumpliendo un año, tenía 11 chicos y al segundo año que
recién iniciaban antes de que yo me fuera ingresaron 6 niños más, o sea que había pasado a tener 17.
Alejandra: ¿tienen el mismo ciclo lectivo que cualquier escuela?
Gabi: No. Tienen dos fechas de ingreso: a principios de año y a mediados de año. Como lo que se
busca es otra cosa... inclusive había chicos que por ejemplo ingresaban a la escuela después de haber
hecho 1 a 2 años en otro tipo de escuela, o sea en escuelas tradicionales, que al tener muchísimas
dificultades en el aprendizaje, probaban con estas otras escuelas. Esta escuela también es bilingüe y tenía
como opcional el español; los chicos sí o sí tomaban clases en alemán e inglés y como opcional, clase de
español una vez por semana. Entonces, a lo mejor chicos extranjeros con habla inglesa preferían llevarlos
a estas escuelas para que la transición del inglés al alemán no fuese tan brusca.
Analía: ¿de qué número de chicos estamos hablando en estas escuelas?
Gabi: Por lo general no se trabaja con grupos muy grandes. Por docente como máximo tiene que
haber 10 niños, porque sino..., como te decía, el rol del docente en estas escuelas es mucho más, en
Entrevistas 149
cierta forma, pasivo y por otro lado activo, porque el maestro no está constantemente dando clases e
impartiendo un conocimiento desde una altura, desde una jerarquía, sino por el contrario, se pone en el
mismo lugar que el niño y los acompaña y está constantemente dando vueltas y charlando y
preguntando... como te decía, la lucidez del docente está en ir conociendo cada chico y saber en qué
momento se encuentra y saber acercarle las diferentes herramientas y los materiales para que el chico
solo vaya descubriendo lo que tiene que aprender. No viene y le dice que 2 y 2 son 4 porque porque es
matemático y es así: se busca que el niño solo descubra por qué, es eso lo que plantea Montessori.
Analía: ¿si se suscitaba algún conflicto cómo lo resolvían?
Gabi: ¿conflicto entre los chicos?
Analía: ¿o alguna situación en la escuela, en ese ámbito?
Gabi: los conflictos se presentan siempre, máxime en una escuela que está recién arrancando con
gente de diferentes edades. Se presentan tanto problemas entre los chicos... que ahí está en el docente,
por lo general se busca siempre el diálogo, separar a los dos chicos que se pelean, hablar con cada uno
de ellos, y que cada uno de su explicación de por qué se sintió herido o molesto o agredido, que lo hable
con el otro chico a ver si realmente era la intención y bueno se busca como una conciliación y un re-
amigarse. Aparte son muy amigos todos, por lo general al ser grupos tan chicos las peleas se presentan
pero son chicos muy chiquitos.
Alejandra: ¿sabés cómo fue la elección de los docentes?
Gabi: yo justo cuando llegué a Alemania se estaba haciendo la selección de los docentes. Se publicó
y se difundió por toda Alemania y Austria que se abrió una nueva escuela y que se estaba buscando
específicamente una docente especialista en estas teorías alternativas y llegaron currículum de todos
lados. Me acuerdo de ver pilas de curriculum y que se juntaban los padres a leerlos y a entrevistar gente y
al final la docente que quedó seleccionada era una señora del norte de Alemania, de Hamburgo, que se
mudó al sur para trabajar ahí. Aparte la gente que estudia estas cosas es porque le gusta y no es que en
cualquier lado uno consigue trabajo de maestra Montesori o Waldorf.
Analía: ¿Nos podés contar alguna anécdota positiva o negativa en tu experiencia en esta escuela?
Gabi: y..., bueno positivas hay un montón, yo aprendí muchísimo ahí, en todo sentido, más que nada en
ver que hay otra forma de hacer las cosas. Como que siempre hay formas de encontrar algo mejor. Me
sorprendió muchísimo la forma en que los chicos se relacionan entre sí y cómo se promueve eso también.
Buscar que no sea solo el docente el que enseña, sino que un mismo chico que a lo mejor es 2 años más
grande que el otro o un año más grande, le esté enseñando a leer y a escribir a un compañero de su mismo
grupo. Me acuerdo de que había dos chicos, Alex que en ese momento tenía 9 años y Jonás, que tenía 6 y
había una pecera en la parte de biología, donde sembraban bichos; y el más grande le estaba enseñando al
más chiquito y se los veía a los dos, uno al lado del otro, compenetrados entre ellos, podía estar pasando lo
que fuese alrededor que ellos estaban compenetradísimos en su actividad. Alex le explicaba a Jonas: “porque
este bicho cuando se mezcla con este otro... y este se come a aquél otro y entonces estos dos se comen a...”
y bueno toda la explicación desde los labios de un nene, y aparte un chico que venía de EEUU, Alex, el más
grande, así que cada tanto iba mezclando con inglés y no había dificultad en esa comunicación, o sea era una
comunicación increíble. Después la forma en que se maneja: era de doble escolaridad, comían juntos y los
días que yo iba a colaborar en las clases de español me quedaba a comer en la escuela y eran esas mesas,
que a lo mejor uno está acostumbrado a... no sé... por ahí las primeras veces hasta me chocaba un poco,
porque a lo mejor uno de los chicos empezaba a reírse, eran unas carcajadas terribles, todos a los gritos y la
maestra así como re tranquila decía: “bueno tratemos de escucharnos todos”. No sé a lo mejor acá se hubiese
dicho: “en la mesa no se juega y la comida esto y aquello”, ... no, hay otra forma de hacer las cosas, de
aprender y hay otra forma de manejarse.
Analía: ¿algo que no te haya gustado?
Gabi: desde lo negativo, por un lado, es toda la cuestión económica de todo esto. Los chicos que
estaban ahí, ninguno era de clase baja, ni media baja, al contrario, son todos chicos de un alto nivel,
tenían mucho dinero. Después las dificultades que se fueron presentando entre los padres, yo lo fui viendo
desde afuera. Soy amiga de una chica que también estuvo trabajando allá, que es de México, y ella estaba
trabajando para otra familia y la nena de ella también venía a esta escuela, o sea a través de la escuela
nos conocimos, nos empezamos a cruzar, ella mejicana, yo argentina y bueno, tanto la madre, o sea la
patrona de ella, como mi patrona estaban muy metidas activamente dentro de la escuela. Era escuchar a
través de las dos familias, la versión de Marcela (la chica mejicana) y la mía, cómo se empezaban a sacar
los ojos entre ellos. Está bien que había personas de un carácter medio jodido, pero más allá de eso, por
ahí las dificultades no se presentaban entre los chicos, porque los chicos se llevaban de maravilla, pero
eran los padres los que empezaban a generar los problemas. Por otro lado, la forma en que estaba
organizada la escuela era buena, eran comisiones de padres. Están divididas en grupos, de finanzas, etc.
y después por ejemplo para limpieza de la escuela se dividen entre los padres “a vos te toca este fin de
semana, a vos este otro”; está bien que después por ejemplo para la familia para la que yo trabajaba,
gente de clase muy alta, no iba a ir la mina a trabajar ahí, a limpiar la escuela, pero me mandaban a mí y
me pagaban horas extras ..., pero bueno. Después por ejemplo para la comida, había dos nenes que eran
vegetarianos, porque venían de familias vegetarianas, entonces había un grupo de padres que se
ocupaban de hacer la comida, por semana o por día. Estas escuelas son agrupaciones de padres que
después de tres años si sobreviven, el Estado las acepta y les da medio subsidio de todo lo que necesitan
y después los chicos necesitan poder rendir un examen para pasar al secundario.
Alejandra: ¿y a ellos les interesaría después de los 12 años seguir con el otro nivel?
Gabi: claro, ese es el tema también, lo que pasa es que tampoco hay muchísimas escuelas, por
ejemplo, creo que de nivel secundario había una sola en el sur de Alemania, para llegar hasta ahí es todo
un tema. Esa es otra de las cosas negativas porque al ser tan poco accesible un segundo nivel en este
tipo de escuelas..., o sea el chico viene acostumbrado a cuatro años de un tipo de educación y un nivel de
exigencia donde no tienen notas, no se les pone una calificación en números, no existe eso. Por lo tanto
no se promueve la competencia entre los chicos, es otro tipo de educación. La tradicional incita a la
competencia y a un montón de cosas que por ahí para pibes tan chiquitos... es un cambio rotundo,
entonces el tema de la adaptación es jodido también.
Alejandra: claro, porque al ser una escuela tan nueva todavía no experimentaron esa transición.
Gabi: claro, aparte que la escuela alemana es bastante jodida en ese sentido. Los chicos a los 12
años, ya se decide si van a ir a la universidad o no. Según la calificación que ha obtenido de los cuatro
años de primaria es que va a ir a diferentes tipos de escuela. El Gimnasium, luego la “Grundschule” y la
del tercer nivel, es como una escuela técnica, de menor nivel). El Gimnasium es el único que te permite
entrar a la universidad: tiene dos idiomas más. La “Grundschule” tiene un idioma más que la técnica y un
par de materias más. Es en base al puntaje que obtuviste en la escuela primaria. Es bastante..., después
se dice: “no es que alguien de la Grundschule no puede ir a la universidad”, en realidad, después si rinde
todas las materias del Gimnasium puede hacerlo, pero creo que se conoce no sé... un caso porque son
aparte unos niveles de exigencia impresionantes. … las universidades las subvenciona el Estado
Analía: claro, con razón tienen cupo.
Gabi: los de la Grundschule sólo tienen acceso a niveles terciarios, la carrera es de nivel terciario.
Analía: ¿nos podrías contar un día de trabajo tuyo?, ¿vos ibas todos los días a la escuela?
Gabi: no, yo iba dos o tres veces por semana, a veces iba más horas, otras veces menos.
Analía: ¿qué era lo que hacías, o no estaba predeterminado?
Gabi: No estaba predeterminado. Yo por lo general iba a colaborar con las diferentes actividades. Por lo
general llegaba a la hora del almuerzo o un ratito antes, era llegar y comer con los chicos en una mesa
grande, nos sentábamos todos a comer ahí, después venía un pequeño recreo, jugaban por ahí, que a veces
decidían jugar en los mismos espacios... o sea el salón es un gran salón donde está dividido por sectores que
hay chicos que en vez de irse a jugar al patio, preferían quedarse jugando en alguno de los sectores y
después más que nada era acompañar a los chicos, porque por ahí como son diferentes espacios hay dos
que están acá, dos que se han ido al fondo donde hay una parte que hay colchonetas, entonces iba a
acompañarlos y ver que estén bien y siempre tratando de no interferir. Si un chico está tratando de hacer algo
y no puede ... no interfieras y dejalo, salvo que pida ayuda y siempre estar así como a un paso al costado,
mirándolos, fijándote de que estén seguros, pero sin interferir. Y después bueno, era jugar con los chicos. A mí
Entrevistas 151
a veces se me hacía medio difícil por el tema del idioma, poder interactuar más con los chicos. Pero había con
un par con los que podía hablar un poco más porque sabían español, entonces por ahí sentarme y ponernos a
ver libros, con los que no sabían leer, bueno, contarles de figuras y de cosas.
Analía: ¿te acordás alguna pregunta que te hayan hecho?
Gabi: por ejemplo, agarrar una piedra de un color bonito y decirme: “¿este es un diamante?”, y bueno, tratar
de ir explicando o sentarme al lado de un chico que está dibujando y se pone a contarme de que esto es una nave
espacial... que eso es una cámara de gas … estar así con los chicos, ir acompañándolos.
Alejandra: ¿trabajan con una biblioteca armada, qué textos tenían?, ¿cómo la armaron?
Gabi: había bastantes cosas. Cada sector tenía una biblioteca como específica, por ejemplo, en la
parte de biología había libros de biología, en ciencias sociales lo mismo... y había un sector con sillón y
almohadones y una biblioteca con literatura general, cuentos clásicos, y después también material de
derechos del niño, material de prevención, de abuso, que viene con vocabulario muy sencillo. Se le daba
mucha importancia a lo que es la educación sexual de los chicos. Desde chiquititos toman un contacto con
el cuerpo que es diferente al que se da en la escuela, que por ahí ni existe siquiera. Entonces por ejemplo,
un libro sobre embarazo con dibujos o fotografías muy específicas, donde se explica claramente y con
palabras que son para los chicos, pero que no están usando ni el “pipi”, ni “el no se qué”, sino que es esto,
cual es su nombre, para que esta, y toda la explicación necesaria. Y después a través de lo que es el
cuerpo infantil ir concientizando y enseñando a los chicos lo que es respeto por el cuerpo, lo que es el
autoconocimiento del propio cuerpo, que tu cuerpo es tuyo y que vos decidís cuándo querés que te
acaricien o no. Esta buena la biblioteca, no era muy grande pero las cosas que había eran buenas.
UNIVERSIDAD OBRERA Y BIBLIOTECA PUPULAR

UN MILITANTE RECUERDA
Federico Romeu
Entrevistado. Ingeniero Federico Romeu [R] , Director de la Biblioteca Mitre, ex militante anarquista. Es
Entrevistadores: Juan Carlos Paradiso (P), Analía Buzaglo (P)
Lugar: Biblioteca Mitre (Fecha: 5 de marzo del 2007)
[…] R: yo acá empecé en el año 1944 con Grunfeld. (Estuve con Cortés Plá en ingeniería). …
Grunfeld había ido a luchar a España, junto a su mujer, a la Guerra Civil Española. La mujer era Anita
Piacenza, que era dirigente de los trabajadores rurales de la Federación Agraria, que al principio surgió
como un movimiento de izquierda y luego se enamoraron de Mussolini. Ella (aunque) hija de un fascista …
era anarquista. Estuvo en Barcelona y me contaba todo de él ... y me entusiasmé... él estaba en Rosario,
metido en los sindicatos y había hecho la Universidad Obrera. […] no era la actual Tecnológica sino que
había participación de estudiantes y sindicatos y yo fui el secretario de esa Universidad.
[…] Se creó en el año 1943 –1944 y funcionó ...hasta el año 1946-1947. …Varios sindicatos estaban
dentro de esta Universidad Obrera: Gráficos, Empleados de Comercio (AEC), Portuarios, Ferroviarios de
“La Fraternidad”, Empleados de Farmacia ... dábamos clases en los sindicatos...
P: ¿ya tenían una orientación anarquista?
R: no, eran de izquierda. … le había dado (al anarquismo) el golpe de gracia … Uriburu, porque hasta
su llegada, la FORA V congreso era una potencia en todo el país. (Había) un Amigo, llamado Finamolli …
camionero de acá de Rosario (ya murió) […] El padre tenia un camión que nos mudaba a todos, incluso a
la biblioteca ésta que estaba en Pasco y Ayacucho. De allí nos desalojaron. Hicimos una campaña y
compramos este local. Participe en el anarquismo, pero nunca fui del consejo local. Allí estaba León
Berdichevsky del Movimiento Libertario. El Consejo Local era muy importante, en Mitre 747, estaba
frente al Astengo, la USL (Unión Socialista Libertaria), en el subsuelo. La entidad no tenia presidente.
Tenia secretario (José Grunfeld) y el tesorero era Berdichevsky, que era sobrino de José Grunfeld, los
cuales habían estado en la Universidad de La Plata, en la cual había muchos libertarios.
P: esa Universidad Obrera, ¿la prohibieron, la borraron?
R: los sindicatos fueron cooptados por el peronismo y luego la intervinieron.
P: ¿Y que pasó con los proyectos educativos que tenían?
R: A diferencia de hoy que cada grupo político tiene su identificación (Radicales, Socialistas,
Comunistas) antes estaban mezclados y sus dirigentes no tenían ningún cargo, era “por amor al arte” y a
costa de nuestro “no-estudio”, era distinto. … Había … un Consejo Federal donde se reunían todas las
facultades, que era muy importante. De ese Consejo yo integraba el Comité de Huelgas, que tenia gente
de todos lados, por eso yo conozco mucho a médicos, abogados, Ingenieros, psicólogos, filósofos y
psicólogos.
Proyectos no hubo … era más que nada incursionar en el aspecto sindical.
P: en esa época, había anarquistas individualistas (anti-organizadores) o anarquistas
Organizadores...en el época que comenzaste a militar, persistía esa división?
R: Al terminarse los Di Giovanni terminaron los anarquistas individualistas y quedaron los otros que
militaron en la FORA, como … aquellos que querían que el anarquismo participara en las comunas ….
Miraban la experiencia de España que fue muy organizada, ya que Cataluña manejaba todo el
anarquismo.
P: Si, por ejemplo la escuela de Ferrer y Guardia.
R: Grunfeld y los otros son gente que sabia de ello, como también Abad de Santillán.
P: ¿vos lo conociste?
R: muy poco. Vino a Rosario, pero no tuve contacto con él.
P: ¿cuál es tu visión del anarquismo hoy, que te parece?
R: teórico.
P: ¿hay producción teórica?
R: de vez en cuando fluye algo, pero nos estamos muriendo …Hubo un intento con la caída de De
la Rúa, pero fue mal manejada.
P: ¿… puede haber alguna publicación .. (de)… la experiencia de la Universidad Obrera?...
R: que yo sepa no, el que más sabe es Carlos Solero.
Entrevistas 153
Bibliografía citada
GRUNFELD, José (2000): Memorias de un anarquista, Bs. As.: Grupo Editor Latinoamericano.
HISTORIADOR DEL ANARQUISMO

Vicente Ricardo Accurso
Entrevista Febrero 2007 (2ª entrevista a propósito de consulta en biblioteca de Historia) (fragmentos)
Informante clave: Vicente Ricardo Accurso (VRA), Profesor de Historia, Bibliotecario en Escuela de
Historia, Facultad de Humanidades, ex integrante de Biblioteca anarquista de Rosario.
Miembros del equipo: Analía Buzaglo: (AB) y Alejandra de la Peña: (AdP)
VRA: … en 1984 se crea en Rosario la Biblioteca y Archivo Histórico Social que surge a partir de un
grupo … en su mayoría jóvenes libertarios. … Luego nos vinculamos a un grupo de veteranos anarquistas
responsables de la Biblioteca “Alberto Ghiraldo”, … la Unión Socialista Libertaria (USL) de Rosario, afiliada
a la Federación Libertaria Argentina (FLA). … fusionamos las 2 bibliotecas ….
AB: ¿Qué actividades realizabas en ese momento?
VRA: Trabajaba en la biblioteca fundamentalmente, me interesaba que se conservara y ampliara el
fondo de libros y documentos. A través del canje y de las donaciones sobre todo, gracias a una intensa
correspondencia, fundamentalmente con agrupaciones anarquistas de diferentes partes del mundo -no
sólo anarquistas a través de pedidos por carta, pagando todo de nuestro propio bolsillo, fuimos logrando
que empezaran a llegar cosas: publicaciones de anarquistas de Italia, España, Gran Bretaña, Estados
Unidos, de países de América Latina, etc., libros e incluso en ciertas ocasiones llegaban colaboraciones
económicas, no muy grandes pero que nos ayudaban a pagar el alquiler y demás gastos. O sea,
constituimos un grupo para trabajar con la biblioteca y llegado el caso se dictaban cursos, charlas,
conferencias. Ya en el local de Callao 314 nos relacionamos con el Taller Ecologista. Pudimos alquilar esa
casa porque se compartían los gastos con la USL y el Taller, que fue creciendo con el tiempo. Después
funcionó también ahí en ese local un taller de expresión artística para chicos, una cooperativa de consumo
y una cooperativa de enseñanza. … básicamente labor cultural y constructiva.
Últimamente … la Biblioteca Ghiraldo funciona en el centro, en la calle Sarmiento.
…
En cuanto a lo ideológico el anarquismo es un movimiento muy heterogéneo. Por ejemplo, es difícil
para alguien que parta del anarquismo clásico, por llamarlo de alguna manera, aceptar a los punks o a las
personas que se creen anarquistas porque son adictas a las drogas o al libertinaje. … muchachos ya
influidos en cierta medida por una ideología postmoderna que se dice también anarquista. Cada uno
puede tener sus creencias, sus ideas. El problema es que hay serias divergencias en cuanto a la
cosmovisión, en cuanto a lo que se entiende por anarquismo. Nosotros estábamos mas o menos en el
medio, me refiero al grupo que formamos a partir de la década del ’80. Podíamos dialogar con los más
jóvenes y con los más veteranos. En mi caso estoy más cerca de los viejos anarquistas que de la gente
que vino después. O sea, hay varias interpretaciones que hacen difícil la convivencia. El anarquismo ha
tenido diferentes corrientes, incluso ha habido enfrentamientos armados entre ciertas corrientes
individualistas y los organizadores. Por ejemplo, en Argentina un sector que estaba ligado al
anarcosindicalismo de la FORA tuvo problemas con el grupo de Di Giovanni en la década del ’20. Se lo
acusa a Di Giovanni de haber mandado a matar justamente a quien era compañero en “La Protesta” y en
la FORA de Diego Abad de Santillán, que era el asturiano López Arango. Santillán siempre afirmó que
quien lo mandó a matar a López Arango fue Di Giovanni … para quien la actividad central pasaba por los
atentados y el robo para lograr recursos que permitieran fomentar las actividades anarquistas de prensa,
organización, protección de los perseguidos, etc. … El … término anarquista es desgraciado, ya que
anarquismo significa sin gobierno y, por ende, se asocia con el nihilismo. La propuesta constructiva
libertaria no tendría que llamarse anarquismo, sino autogestión libertaria, concepto que también es muy
ambiguo pero resulta menos confuso que el término anarquismo.
… Tampoco es correcto que todo anarquista es un ‘pone bombas’. Está el caso, por ejemplo, de
Amadeo Lluan (alias Enrique Nido), uno de los más destacados educadores libertarios de Rosario. . …
Cuando lo fusilan a Ferrer i Guardia en España, como represalia, Nido intenta cometer un atentado contra
el cónsul español en Rosario. La acción le sale mal. Pierde, por lo menos, un par de dedos. A partir de ahí
deja de lado los atentados y se dedica a la Educación Libertaria y escribe para La Protesta. Fue muy
amigo de Santillán. O sea, también en una misma persona se pueden ver los diferentes planteos del
anarquismo. …. Sin embargo […] este tipo de atentados se cometían generalmente de manera individual y
se asumía la responsabilidad individual … del acto. Los implicados no se amparaban en la organización.
Es más, cuando Simón Radowitzky atenta contra el coronel Falcón, o cuando Kurt Gustav Wilckens lo
Entrevistas 155
mata al coronel Varela, no escapan. Asumen lo hecho y alegan justamente que actuaron por ellos mismos,
que no hubo ningún complot. Eso hay que diferenciarlo claramente de lo que pasó en Argentina y a nivel
mundial décadas después, cuando bandas que se auto-declararon representantes del pueblo o de la clase
obrera cometieron todo tipo de crímenes y se ampararon en el anonimato, buscando la represión estatal
de los conflictos sociales para aprovechar la escalada de la tensión y acceder así al poder estatal e
instaurar su dictadura, basada en el modelo bolchevique (soviético, cubano, chino).
AB: Vos decías que Amadeo se dedica a la Educación Libertaria ¿qué acciones desarrolló?
VRA: Conozco poco al respecto. La que más investigó sobre el tema fue Dora Barrancos. Creo que
él vivía en el Barrio Refinería ... En ese lugar Lluan habría tenido su casa y la escuela. Hubo experiencias
anteriores de escuelas libertarias en Rosario, ya en la década de 1890 pero fueron intentos poco sólidos y
duraderos, como ha sucedido con otras iniciativas libertarias, debido a carencias organizativas. Salvo
excepciones tales experiencias duraban poco, tanto a nivel de periódicos como de bibliotecas, por
ejemplo. Además, se pensaba que la revolución estaba por llegar en cualquier momento, entonces no
tenía sentido construir, dado que dentro de poco un cataclismo social iba a permitir la edificación de la
sociedad deseada. También debe tenerse en cuenta la crítica a la propiedad. Como estaban en contra de
la propiedad no tenía sentido comprar inmuebles. Se alquilaban locales. Costó mucho esfuerzo, incluso,
lograr que el diario y la editorial “La Protesta” tuviese su propia imprenta. Muchos anarquistas no estaban
de acuerdo en tener una imprenta propia.
AdP: ¿Por qué te parece que a pesar de ser Rosario un gran centro anarquista … decae … como
en casi todo el mundo?.
VRA: …. Sucede lo siguiente: una cosa es el anarquismo puro, el de los militantes más fervorosos,
y otra cosa la gente que adhirió …. porque no había otros canales para … sus reivindicaciones ….Otro
sector, un grupo minoritario, tenía otra visión más compleja de la situación social, de la existencia (trataba
de) cambiar la sociedad de una manera radical …. (Con) la ley Sáenz Peña, los partidos van acrecentando
sus clientelas y se va desarrollando un sistema de bienestar social … Se aceptan así determinadas
reivindicaciones obreras. Por otra parte, la posibilidad de ascenso social … influyó para que se
descomprimiera la conflictividad social … el anarquismo va perdiendo peso. En el ámbito educativo … as
escuelas públicas son cada vez más numerosas. … no hace falta crearlas si ya se puede ir a la escuela
pública. … en la medida que el Estado brinda una serie de oportunidades a nivel educativo … legislación
laboral y social … participación política, se debilitan los planteos anarquistas …
El anarquismo tiende a hablar de pueblo, pueblo trabajador o de oprimidos más que de clase
obrera. Engloba así a diferentes grupos sociales … artesanos, trabajadores asalariados, gente humilde.
Volviendo a lo anterior, al obtenerse una serie de beneficios otorgados por el Estado o por la misma
sociedad que se va complejizando, ya no tiene sentido ir a un sindicato anarquista. El mismo sindicalismo
revolucionario, que en sus orígenes estaba cercano al anarquismo, se fue tornando cada vez menos
revolucionario en la medida que puedo negociar con el radicalismo y luego directamente con el peronismo.
Hay así instituciones estatales, como la escuela o los hospitales que van dando respuestas a ciertas
necesidades apremiantes de los trabajadores. La situación se va haciendo menos dura para ellos y no
tiene sentido ya adscribir a una ideología netamente contestataria como el anarquismo.
AB: … como ahora con esta crisis representativa de los partidos, tanto radical como peronista, hay
un resurgimiento también de lo asambleario, … ideas relacionadas con la democracia directa.
VRA: … en tanto se recompone el Estado de alguna manera tales propuestas desaparecen. Es
interesante la comparación que hacés. Sucede que la sociedad ha cambiado de manera sustancial, y por
ende la mentalidad de buena parte de la población. No hay que olvidarse que el anarquismo – y esto se
relaciona con la antigua polémica entre marxismo y anarquismo… tiene un componente pre-industrial por
llamarlo de alguna manera, agrario … tiene un trasfondo de sociedad precapitalista, con los valores que ello
implica. Por eso también ha habido planteos que lo asocian o explican que se desarrollara rápidamente en
Italia y España, porque eran países que estaban más ligados a las viejas sociedades agrarias y artesanales, a
diferencia de Estados Unidos, Alemania o Gran Bretaña, donde el industrialismo se había desarrollado de
manera más temprana. En esos países prende más el marxismo, la social-democracia o el sindicalismo
reformista. El problema es que durante el siglo XIX todas esas prácticas y valores preindustriales,
comunitarios que datan de la comunidad aldeana medieval o incluso anterior, fueron desapareciendo. Por
ende, … lo que puede llegar a surgir en cuanto a este tipo de asociaciones que tenga que ver con el apoyo
mutuo y la autogestión lo veo muy limitado, porque estamos en un marco de ciudades que tienen, … más de
500.000 o 1.000.000 de habitantes, donde casi todo está despersonalizado. Esto es un reaseguro para el
sistema imperante. Se han perdido las identidades comunales. Una vida comunitaria no surge de un día para
otro. La gente vive de otra manera. El tango refleja aquella antigua forma existencial basada en el arraigo a
una tierra y a una comunidad étnica: se habla del barrio (la última expresión de la comunidad aldeana), la
familia (sobre todo, la madre), los amigos, el café (un refugio, la madre postiza). El tango fija un mundo
distinto, que tiene más que ver con esa comunidad aldeana que con esta inmundicia donde estamos viviendo
(“Todos manoseados y en el mismo lodo”, como diría Discepolín). El anarquismo surge de esa realidad, donde
se vive en un barrio o en una aldea, donde se conocían todos, donde predominaba un trabajo artesanal y se
reivindicaba el esfuerzo, donde existían valores que eran propios de esa época y que se expresaban en esas
actitudes hacia la vida. Ahora esos valores han desaparecido en gran parte.
AB: Igual, ¿no te parece que hay un discurso político que trata de tomar estas banderas de
nuevamente volver a lo comunitario?
VRA: Sí, pero lo que pasa es que tiene que haber una práctica detrás. Justamente una de las
criticas de Santillán o de otro viejo anarquista que no ha sido tan conocido, un simple militante, pero lo de
simple entre comillas, Juvenal Fernández - amigo de Santillán- que fue pintor, albañil que murió hace
poco, de esos anarquistas que eran obreros ilustrados, trabajadores que le quitaban horas al sueño para
cultivarse, que leían literatura, historia, ciencias (en la novela “Abaddón el exterminador” de Sábato se
habla de ese tipo de gente, de esos trabajadores que tenían ansias de superación cultural y no meramente
económica), bueno, la cuestión es que Juvenal planteaba lo siguiente: para que exista anarquismo tiene
que haber anarquistas. A su vez, tiene que haber organización. Si no hay organización los esfuerzos se
pierden. Al no existir una debida organización en los ámbitos educativo, cultural, económico, político las
inquietudes que puedan surgir se diluyen. En última instancia todo termina toda en un pataleo, en una
descarga emotiva o en el palabrerío. Son reacciones que se pueden parangonar con una tormenta de
verano.
AdP: Bueno, pero igual ¿no pensás que ahí fue la clase media, que es distinto, y que saltó cuando
le tocaron el dinero, que fue otra cosa distinta, o sea, me parece que se movieron otras cosas, no
necesariamente la preocupación por lo social.
VRA: … Hay gente que supuestamente puede tener grandes ideales y actúan en pos de los mismos,
… pero la mayoría … nos movemos por cosas muy concretas …. El organizador tiene que trabajar para
brindar a los potenciales adherentes a esa cosmovisión, a ese tipo de proyecto, los instrumentos adecuados
para que se agrupen. Si vos tenés una biblioteca vas a necesitar gente que esté trabajando correctamente,
que garantice que esté abierta en determinados horarios, que los libros estén ordenados y fichados para que
vaya gente y los consulte, que se realicen diversas actividades culturales (charlas, cursos, exposiciones, etc.).
… La cuestión principal radica en eso, en cualquier orden y no solamente en el ámbito libertario. La clave
es quien está al frente de la iniciativa, … garantizar la concreción del proyecto. La teoría y la práctica van
de la mano. … Una cosa son las palabras y otra la acción concreta. Además hay que cuestionarse la idea
del cambio total y apocalíptico. Hay que apuntar a emprendimientos manejables, a escala humana. En la
medida que se vayan multiplicando y relacionando los emprendimientos autogestionarios se podrá pensar
en un cambio de mayor envergadura. Lo fundamental ahora, sin perder de vista la perspectiva global, es
tratar de garantizar pequeñas iniciativas, trabajar en pequeños grupos o de manera individual. Existen
diferentes campos: educativo-cultural, ecológico, económico (por ejemplo, desarrollo de huertas y talleres
-me refiero al sentido antiguo del termino, relacionado con las artes y oficios: carpintería, mecánica,
herrería, etc.). Creo que hay experiencias que no se van a poder repetir. Estimo que se debe encarar la
realidad de una manera diferente, en base a lo que se pueda rescatar. La historia es en gran medida
acción y cambio. Hay que manejarse entre dos instancias: el cambio y la permanencia, entre lo que se
puede rescatar y lo que no. Básicamente, se pueden rescatar los valores. Las instituciones o prácticas se
adaptan. Algunas en su momento han servido y después ya no.
VRA: Por otra parte estaba … lo que quedó de la vieja FORA. Su sede estaba en la Boca. También
en Buenos Aires se encuentra la Biblioteca “José Ingenieros”, donde se reunían grupos juveniles. … una
vez … habíamos ido para participar de una mesa redonda en la FLA. Antes pasamos por la “José
Ingenieros” … había un grupo de punks. Así que fuimos con los punks en el subte para la FLA. Fue a
mediados de la década de 1980. De Rosario también había ido un muchacho que era de Salta,
extraordinario pensador y escritor: David “Pirucho” Sorich. Los viejos anarquistas no los podían ni ver a los
punks. Fue una experiencia novedosa. En el salón de la FLA se concentraron así en esa oportunidad
expresiones libertarias de las más diversas en un marco de respeto.
Otra experiencia interesante … es la de Comunidad del Sur, en Montevideo. Durante la década de
1970 se exiliaron en Suecia y luego regresaron. Hay otras experiencias educativas … la pedagogía
Waldorf, ligada a la antroposofía de Rudolf Steiner. .. para que se den este tipo de experiencias hay que
Entrevistas 157
vivir en otros lugares, lugares agradables, o sea en pueblos, en el campo. Mucha gente se fue en la
década del 60, principios de los 70 o más adelante aún y desarrolló en esos ámbitos (inicialmente a través
de la música) experiencias que tienen cierto componente libertario.
158
ÍNDICE
Prólogo: Aula y mundo nuevo. Christian Ferrer …………………..………. (vii)
Introducción: Rizomas, ramas, frutos. Juan C. Paradiso ……………….. 1
La invención del colectivo. Juan M. Ferrario ……………………………….. 5
Postestructuralismo e ideas libertarias. Emiliano Sacchi ……………….. 7
Las armas de la razón y la pasión. Carlos A. Solero ..…………………... 13
El Rousseau que más gustan los anarquistas.
(extraído de un texto de Tina Tomassi) …………………..…………………. 14
Krausismo y educación. Juan C. Paradiso…………………………….…….. 15
El librero Ariel y la Educación Racionalista. Juan M. Ferrario …………. 23
Gerardo Andújar, militante anarquista ……………………………………… 26
Krausismo argentino (Carlos N. Vergara). Juan C. Paradiso ..………….. 27
“Marisita: ¿sos vos?”. Marisa Andújar ...…………………………………….. 37
La rebelión de los remacheros. Carlos A. Solero …………………………. 40
Educación Racionalista. Daniela Ponce y M. José Guillaumet ...........…41
Roberto Arlt y el anarquismo. Juan M. Ferrario …………………………… 51
Racionalismo y educación anarquista II. Alicia Luque …………………… 55
Anarquistas venezolanos. Colectivo Editor El Libertario ……….……….. 65
Evocación del Dr. Juan Lazarte. Carlos A. Solero ……………………….. 66
Libertarios y reforma universitaria. Lautaro Bruera …………………….. 67
La Providencia en Nueva Argentina. Escuela-taller Waldorf.
Alejandra Rodríguez ………….……………………………………………… 71
Steiner: Las escuelas Waldorf. Juan C. Paradiso ………..……………….. 75
La Escuela de la Anarquía
(Seleccionado de un texto de Josefa Martín Luengo) …………..……… 85
José Miguel Etcheverry, militante anarquista ……………………............. 86
Discurso educativo libertario y Escuela Serena. Norma Piccinini …...... 87
Una escuela libre. Colectivo Paideia (fragmentos) …………………………. 92
Volver al futuro. Juan C. Paradiso ……………………………………………. 93
CBU– Río Negro: Una escuela antiautoritaria. J.C. Paradiso …………… 95
“La Ola”: ¿Experimento autoritario?. Daniela Ponce …………………… 104
Evocación de Luisa Lallana. Carlos A. Solero ……………………………. 106
Desencantos de la pedagogía no autoritaria. Mauro Paradiso ………….107
Anarquismo y masonería en Argentina. Juan M. Ferrario……………... 112
Anarquismo y masonería. Juan C. Paradiso ………………………..….. 113
La Escuela Moderna
(selección de un texto de Francesc Ferrer i Guardia) ………………… 124
Límites y fronteras. Más allá de la educación anarquista.
Juan C. Paradiso……………………………………………………….…….. 125
Frei Active Schule de Alemania. Entrevista a Gabriela Hintze
Realizada por Analía Buzaglo y Alejandra de la Peña …………………….. 133
Universidad Obrera y Biblioteca Popular. Un militante recuerda
Entrevista a Francisco Romeu realizada por Juan C. Paradiso
y Analía Buzaglo) ………………………………………..……………….……137
Historiador del anarquismo. Entrevista a Vicente Ricardo Accurso
realizada por Analia Buzaglo y Alejandra de la Peña).. ….....………..138

Educacion y Cultura Libertarias Copia Nueva

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1

INTRODUCCIÓN: rizomas, ramas, frutos

Algunos de los autores de este libro formaron parte del

Los aportes de miembros del equipo que no se publican en

formas de poder que restringen la autonomía de personas y

ciudadanos que sean concientes de sus derechos y deberes en

institucional y de ejercicio profesional que es modélico, y

LA INVENCIÓN DEL COLECTIVO

Si hay algo indiscutible, es que el movimiento anarquista argentino,

ciudad de un servicio público como el que mantenían. A esas peticiones al

POSTESTRUCTURALISMO E IDEAS LIBERTARIAS

En el plan de investigación llevado a cabo se contempló

dificultad ya que significaba operar una serie de selecciones

Más allá de esta discusión con el marxismo, el anarquismo sin

2. Sin embargo al intentar transitar a través de estos tres ejes

ambos discursos. En efecto, hay intersección e interferencia porque

3. Por ello continuar con esa vía de abordaje con su doble

discursiva ética y política. Corpus múltiple por que se trata de

los esencialismos”. Sin embargo, dijimos que con este rótulo

zonas de pasaje, encuentros extraordinarios productores de

LAS ARMAS DE LA RAZÓN Y LA PASIÓN

En un diálogo que al comienzo arrancó desopilante pero en su

EL ROUSSEAU QUE MÁS GUSTAN LOS ANARQUISTAS 18

Krause: una presentación

En Filosofía, profesamos el racionalismo; no un racionalismo exclusivo que niega las demás

Su idea de Dios es la de un ser tolerante, íntimo, al que no se llega

Es interesante reflexionar sobre su diferencia con el racionalismo

la familia o la nación), que llevaría a la unión universal a través de su

En Política, el filósofo respeta y obedece la constitución positiva de su pueblo, acepta leal y

La defensa del concepto más tangible de Nación, por lo menos

con los primeros patriotas jacobinos en nuestro continente. Esta

La Institución Libre de enseñanza

educación espiritual, aunque no debe pensarse este término en su

El mismo autor cita palabras de Francisco Giner:

La ILE introdujo una actividad que por entonces no era utilizada

La educación unificada, es decir la de la unidad y continuidad de

La Institución ha sido también una de las primeras que en Europa

La influencia del krausismo español sobrepasó el mundo

enseñanzas de Julián Sanz del Río. Es que el regeneracionismo

UREÑA, Enrique M. (1990): Orígenes del Krausofröbelismo y Masonería. Historia de la

EL LIBRERO ARIEL Y LA EDUCACIÓN RACIONALISTA

luego a mis manos. Siempre que me vendía alguna de aquellas joyas

“soviet”, que duró una hora y media, con un saldo de 20 agitadores

“Soy hija de Gerardo Andujar, sociólogo, fallecido cuando

Después de haber estudiado las contribuciones del krausismo a la

Carlos Norberto Vergara (CNV) (1859-1929)

Muchos años después de haberse abortado la experiencia de

La influencia de CNV no es decisiva, siendo mayor la

conservadores. Es así que “su situación en el Consejo Nacional de

Psicología del aprendizaje, la disciplina, la didáctica. Vergara tenía

Si nos remitimos a la Antigüedad, era casi la misma opción

Estos cambios podrían hoy ser explicados por las teorías

aquí haremos algunas reflexiones que están referidas exclusivamente

Esta impresión parece corroborarse a través de sus escritos de

espontáneo: se opone al verbalismo tanto como al autoritarismo

En el plano político, su militancia fue social más que partidaria

anarquismo, aunque este movimiento reivindica sus ideas

Al lado de la libertad y la espontaneidad, debe destacarse su

epistemológica, al pensamiento de Dewey. Con base científica,

El problema del método

De modo que la cuestión metodológica se reduce a

En este esquema: el rol del maestro es simple: rodear al