Вы находитесь на странице: 1из 34

7

Conseqüências da segregação residencial:


teoria e métodos
Carolina Flores

Introdução

Este capítulo propõe um marco analítico e conceitual para a análise


dos efeitos que a segregação residencial socioeconômica tem sobre diversos
resultados individuais das pessoas que vivem em áreas segregadas. A idéia
subjacente é que a experiência individual da segregação socioeconômica, o
isolamento e o empobrecimento em termos de uma geografia de oportunidades
que a segregação traz, tem efeitos importantes tanto na tomada de decisões
como nos resultados esperados dessas decisões. Neste sentido, o efeito da
concentração espacial da pobreza, na trajetória de vida das pessoas, é distinto
e distinguível do efeito da experiência individual da pobreza.
A experiência de viver em bairros onde a pobreza está especialmente
concentrada afeta as pessoas de maneira diferente, dependendo da etapa da
vida em que elas se encontrem. Por isso, a análise dos efeitos da segregação
socioeconômica tem um componente temporal que não pode ser deixado de
lado. Por conseguinte, as suposições por trás da estratégia da investigação
modificam-se conforme o tipo do efeito que queremos medir. Por exemplo,
na análise dos efeitos da concentração da pobreza no desenvolvimento das
crianças que experimentam a segregação na primeira idade, os mecanismos
que fazem com que o espaço “importe” são diferentes dos mecanismos que
operam no efeito da segregação na situação de trabalho dos adultos. Existe
também um efeito cumulativo que multiplica o efeito negativo da concentração
da pobreza nos indivíduos que ficam constantemente expostos a ambientes
segregados.
Os problemas metodológicos que surgem na tentativa de distinguir en-
tre os efeitos da pobreza com relação ao bairro, ao indivíduo ou ao domicílio
chamam a atenção para a necessidade de implementar uma estratégia de
análise múltipla, que resgate todas as dimensões do problema. As metodologias
quantitativas podem ser bastante úteis para dar-nos uma idéia da magnitude
e da direção do efeito da concentração espacial da pobreza na vida das pes-
soas. Entretanto, elas não resgatam o elemento subjetivo que identifica cada
bairro e cada maneira de usar o espaço. Neste artigo, faço uma revisão das
metodologias quantitativas mais importantes para a análise das conseqüên-
cias da segregação residencial. Sem dúvida, proponho ser necessário realizar
estudos que combinem metodologias tão quantitativas como qualitativas, para
que se tenha uma idéia mais completa do problema.
Este capítulo compõe-se de quatro partes. A primeira apresenta uma
breve descrição das teorias principais que afirmam que o espaço importa e,
mais ainda, que a experiência da segregação residencial ou pobreza concen-
trada em termos de bairro tem efeitos distinguíveis na tomada de decisões e
nos resultados que os indivíduos conseguem nas diferentes etapas de vida.
A partir desta revisão, proponho – na segunda parte – um marco de análise
que permita guiar a análise das conseqüências da segregação. A terceira parte
apresenta o marco conceitual das metodologias quantitativas mais importantes
para a análise das conseqüências da segregação residencial nos resultados
individuais. Essas metodologias pretendem medir, respectivamente, os proces-
sos de heterogeneidade e da dependência espacial. Uma dessas metodologias
– os modelos multiníveis referentes à heterogeneidade espacial – é ilustrada
na Parte 4, mediante uma estimativa dos efeitos da segregação residencial
nos resultados educacionais das crianças de educação primária.

Marco teórico: os efeitos da segregação socioeconômica

Quatro grupos da investigação sustentam a hipótese de que o espaço


“importa” para os resultados do mercado de trabalho: a teoria dos efeitos
do bairro, a perspectiva da geografia de oportunidades, as teorias de gênero
e as teorias da aglomeração. As três primeiras consideram o espaço um fa-
tor algo restritivo para certos grupos, sobretudo para as minorias raciais e
para as mulheres, ao passo que as teorias da aglomeração acentuam o papel
do espaço como “facilitador” dos contratos no mercado de trabalho. Neste
artigo, gostaria de resgatar as três primeiras teorias que, julgo, iluminam a
investigação sobre os efeitos que a segregação socioeconômica pode ter nos
resultados individuais das pessoas que experimentam a segregação.

198 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


Efeitos de bairro

As teorias dos efeitos do bairro analisam qual o efeito final que a ex-
posição aos ambientes segregados, de maneira prematura ou durante os anos
de formação, tem sobre crianças e jovens. O desenvolvimento das crianças e
jovens não pode ser estudado sem considerar o contexto no qual o indivíduo
atua. Na prática, entretanto, a investigação concentrou-se no contexto mais
próximo – família e escola –, ao passo que o contexto espacial do bairro foi
sistematicamente deixado do lado (BROOKS-GUNN et al., 1993). A idéia central
das teorias do efeito do bairro é que existem certos processos sociais ligados
ao espaço que causam efeito no processo do desenvolvimento das crianças e
jovens expostos a uma situação de pobreza espacialmente concentrada.
Em outras palavras, as teorias dos efeitos do bairro propõem que as
características dos bairros “trespassam” a experiência individual por meio de
certos mecanismos (JENCKS; MAYER, 1990). O primeiro mecanismo rela-
ciona-se ao processo da difusão de comportamentos entre um indivíduo e
outro. Este processo do “contágio” funciona através do assim chamado “efeito
de pares” e propõe que a concentração de comportamentos não funcionais
(inatividade, deserção escolar e gravidez adolescente), associada a uma situa-
ção de concentração espacial de pobreza, tende a aumentar a probabilidade
de que uma pessoa constantemente exposta a essas condições apresente
também comportamentos não funcionais. A hipótese da “epidemia” afirma
que o fator mais importante no desenvolvimento do comportamento infantil
é a influência dos pares (JENKS; MAYER, 1990). Bairros onde a pobreza se
concentra concentram também problemas de disciplina e condutas de risco
– vício de drogas e crimes –, atitudes legitimadas entre as crianças, que são
contagiadas na medida em que desenvolvem a própria identidade e passam
do comportamento mais funcional para o de maior êxito na escola.
O segundo mecanismo é conhecido como processo da socialização
coletiva, pelo qual os adultos da comunidade atuam como “modelos de rol”
inspirador para os membros mais jovens. Adultos bem-sucedidos passam
aos jovens valores associados à produtividade e ao êxito, possibilitando
que as crianças e jovens possam “visualizar” o próprio êxito no futuro. Por
isso, uma alta taxa de desemprego no bairro é sinal de que as crianças
e jovens crescem sem ter um modelo do rol adequado para uma inclusão
posterior bem-sucedida no mercado de trabalho (WILSON, 1987). A idéia
é que o isolamento e a concentração da pobreza caminham passo a passo
com altas taxas de desemprego entre a população adulta (WILSON, 1987),
debilitando o sistema de expectativas e metas e a exposição das crianças
à cultura do trabalho. Esta hipótese concentra-se também na importância
da proximidade entre as gerações, ou no grau de supervisão ativa das

CAROLINA FLORES 199


crianças pelos adultos da comunidade – não necessariamente por seus pais
(SAMPSON; MORENOFF; EARLS, 1999). O capital social (COLEMAN, 1990)1
explica e apóia a eficácia coletiva,2 ou o papel da supervisão por parte dos
adultos com relação às expectativas compartilhadas e ao compromisso ativo
desses adultos da comunidade de controlar e educar as crianças. Segundo
esta hipótese, as fontes do capital social que dependem do contexto da
comunidade são analiticamente diferentes e não menos importantes do
que as relações mais próximas observadas dentro do domicílio e da família
(SAMPSON; MORENOFF; EARLS, 1999).
Finalmente, a teoria do efeito do bairro argumenta que o espaço afeta os
resultados individuais das crianças por meio do processo de socialização institu-
cional. Este processo enfatiza o efeito exercido pelos adultos que pertencem às
instituições que servem às comunidades segregadas. Os professores, diretores
da escola, entidades locais etc. e suas práticas institucionais, afetam as crian-
ças pelo modo como avaliam suas capacidades e a dos adultos da comunidade
(BAUDER, 2001). As práticas institucionais diferenciam-se de comunidade a
comunidade. Os adultos, nestas instituições, usam critérios distintos de fun-
cionalidade baseados na interpretação dos atributos culturais e do potencial
de seus “clientes”. Por exemplo, crianças pobres em áreas segregadas serão
consideradas não funcionais para a educação universitária e, por este motivo,
socializadas como tal, ao passo que as crianças em bairros mistos ou integrados
serão pressionadas, pois as oportunidades disponíveis merecem o esforço.
Esses três mecanismos anteriores têm a ver com o efeito das redes
sociais locais – pares, adultos no bairro, e adultos em instituições de bairros
− no desenvolvimento infantil e juvenil. Um quarto mecanismo refere-se às
condições objetivas da vida em áreas onde a pobreza é um problema ge-
neralizado. A concentração espacial da pobreza representa um limite para
as oportunidades de acumular riqueza por meio da avaliação da propriedade
(RUSK, 2001). O preço da terra nas áreas segregadas tende a aumentar com
velocidade menor do que em outras áreas, desfavorecendo a acumulação da
riqueza das famílias em áreas segregadas.
Um segundo grupo de modelos conhecidos como modelos da pobreza
relativa, sugere que a segregação socioeconômica não tem motivo para ser
negativa em relação ao desenvolvimento infantil e juvenil. Esta hipótese as-

1
O capital social é uma forma de organização que surge quando as pessoas formam a estrutura das
relações que facilitam a ação, “tornando possível as conquistas de certos fins que na sua ausência
não seriam possíveis” (COLEMAN, 1990 p.300).
2
A eficácia coletiva é definida como “uma coesão entre residentes combinada com as expectativas
compartilhadas do controle social do espaço público e do desejo de intervir em nome do bem comum
(SAMPSON; MORENOFF; EARLS, 1999; SAMPSON; RAUDENBUSH; EARLS, 1997). A eficácia coletiva
é um constructo específico de tarefa que se relaciona com as expectativas compartilhadas e com
o compromisso mútuo dos adultos no apoio ativo e no controle social das crianças (SAMPSON et
al., op. cit.).

200 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


sume que os indivíduos avaliam suas capacidades, ao se compararem com
outros indivíduos próximos. A heterogeneidade em uma comunidade levanta
“o véu da ignorância” (RAWLS, 1971), sob o qual ninguém sabe o seu lugar
na sociedade, sua classe ou seu status. Sob este véu, ninguém avalia a exten-
são da própria fortuna no aquinhoamento de recursos naturais, habilidades,
inteligência, força etc. (RAWLS, 1971, p.35). Segundo este argumento, as
condições para a vida social justa podem ser planejadas somente quando os
indivíduos localizam-se em uma posição original e sob o “véu da ignorância”
De forma semelhante, as crianças julgam suas capacidades acadêmicas ao
se compararem com seus pares. Deste modo, as crianças em situação de
pobreza terão um melhor conceito de si mesmas, mais auto-estima e melhor
rendimento se estiverem rodeadas de crianças semelhantes, que não apre-
sentem evidências de desvantagem socioeconômica.

Geografia de oportunidades

Outra abordagem para a qual o espaço “importa” refere-se à perspectiva


da geografia de oportunidades (GALSTER; KILLEN, 1995). Esta aproximação
é uma generalização dos argumentos propostos por W. J. Wilson, em seu tra-
balho pioneiro The trully disadvantaged (1987), e busca relacionar o processo
de tomada de decisões ao contexto geográfico dos indivíduos. Esta hipótese
propõe que existem variações tanto objetivas como subjetivas ao processo
de tomada de decisões e às restrições propostas pelo espaço. A estrutura,
qualidade e acesso a oportunidades – sistemas sociais, mercados e insti-
tuições – variam objetivamente entre uma área e outra. Ao mesmo tempo, os
valores, aspirações, preferências e a percepção subjetiva sobre os resultados
potenciais da tomada decisões são influenciados pela rede local social e, por
este motivo, também variam geograficamente.

Geografia objetiva de oportunidades

O espaço “importa” porque afeta a distribuição objetiva da estrutura


de oportunidades. Essa hipótese foi amplamente estudada pela teoria do
desajuste espacial no mercado de trabalho, mas foi estendida ao estudo
das barreiras espaciais do acesso a outras oportunidades como a educação
(PACIONE, 1997), a saúde e o crime (GALSTER; KILLEN, 1995).
A teoria do desajuste espacial no mercado de trabalho argumenta que
as diferentes taxas de desemprego entre uma área e outra da cidade explica-
se pelo desajuste espacial da localização das fontes de emprego. Nas cidades
norte-americanas, é um padrão comum que as minorias localizem-se no centro
da cidade, enquanto o crescimento das fontes de emprego concentra-se prin-
cipalmente nos subúrbios. A teoria do desajuste espacial (KAIN, 1968; 2004),
sugere que o distanciamento crescente entre as oportunidades de emprego e

CAROLINA FLORES 201


o local de residência de minorias desfavorecidas seja um fator importante na
alta avaliação da taxa do desemprego desses grupos, em comparação com o
desemprego dos grupos mais favorecidos.
Identificaram-se três mecanismos possíveis mediante os quais se
opera o desajuste espacial no mercado de trabalho. Em primeiro lugar, ar-
gumenta-se que o distanciamento espacial entre a oferta e a demanda pelo
emprego implica tempos de viagem mais longos, retirando o incentivo da
oferta de trabalho em aceitar empregos nas áreas suburbanas, uma vez que
o salário líquido, descontando-se o custo do transporte, seria menor que o
salário mínimo pelo qual a pessoa estaria disposta a trabalhar (IHLANFELDT;
SJOQUIST, 1990; STOLL, 1998).
A segunda hipótese, que explica o desajuste espacial no mercado de
trabalho, é a discriminação ou o estigma; os empregadores teriam precon-
ceitos com relação a quem contratam (KAIN, 1968; LEONARD, 1984), sejam
trabalhadores de minorias raciais, sejam os de classe socioeconômica mais
baixa. A concentração espacial de minorias e o estigma, ou discriminação,
no momento do contrato, explicaria os diferenciais de desemprego entre as
zonas segregadas e não segregadas.
Finalmente, a terceira hipótese que possibilita este desajuste espacial no
mercado de trabalho refere-se às assimetrias da informação para a busca por
emprego. O argumento é que, em geral, os caminhos informais da informação
são o meio mais eficaz de procurar emprego. A população desfavorecida ten-
deria a usar mais as vias formais (HOLZER, 1987); portanto, não conseguiria
a mesma quantidade de informação sobre a existência de oportunidades do
emprego em áreas afastadas onde residem pelo fato de essas áreas não serem
divulgadas formalmente.3

Geografia subjetiva de oportunidades

O contexto do bairro desempenha um papel importante na determinação


da geografia subjetiva de oportunidades. As normas dominantes do grupo,
valores e padrões de conduta aceitáveis para as crianças e jovens variam de
bairro para bairro. Por este motivo, o tipo da informação conseguida por um
indivíduo varia de acordo com sua posição no espaço. A percepção subjetiva
do indivíduo que toma decisões sobre a estrutura de oportunidades sobre a
qual deve decidir será criticamente afetada pela informação disponível, que

3
Este argumento foi inicialmente apresentado para cidade norte-americanas, onde a população
defavorecida é constituída por minorias raciais e étnicas. O fato de que os pobres usam principalmente
as vias formais para procurar emprego é discutível no caso latino-americano. Em todo o caso, pode-
se argumentar que as redes informais da população pobre são menos adaptadas para a pesquisa
do emprego que as redes disponíveis para a população não pobre. Por este motivo, os efeitos são
iguais.

202 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


cria um filtro da percepção por meio do qual as oportunidades são entendidas
e avaliadas (GALSTER; KILLEN, 1995).
Este filtro da percepção das oportunidades disponíveis – que restringe as
oportunidades realmente acessíveis – forma-se graças à informação proveni-
ente de duas fontes principais: os meios de comunicação de massa e as redes
locais sociais (família, vizinhos, amigos, grupo de pares, instituições locais
formais como clubes, associações, organizações religiosas etc.). Essas redes
locais desempenham um papel fundamental na socialização dos indivíduos e
na criação da geografia subjetiva de oportunidades, ao fornecerem a informa-
ção e estabelecerem parâmetros para a avaliação da citada informação. Além
disso, as redes locais podem reforçar ou invalidar certas normas e valores e
atuar diretamente nas aspirações dos jovens (WILSON, 1987).
Em síntese, as redes locais cumprem um papel na informação. Se hou-
ver mais vizinhos empregados, é mais provável que existam no bairro mais
fontes de informação sobre vagas de empregos; se houver mais vizinhos
dependendo do Estado, mais informação sobre subsídios; se houver mais
vizinhos em atividades ilegais, mais informação sobre crimes. Esta informação
é transmitida de um modo “destorcido”, filtrado pelas experiências, valores e
aspirações daquele que transmite a informação. Ao mesmo tempo, a recepção
da informação é avaliada conforme as experiências e aspirações do receptor.
Essas aspirações são determinadas pela realidade do bairro como o isola-
mento social que conduz à segregação residencial (KAZTMAN, 1999), que se
traduz em decisões particulares e em determinado uso do espaço (GOTHAM;
BRUMLEY, 2002; SARAVI, 2004).

Perspectiva de gênero

A perspectiva do gênero apóia o argumento de que o acesso às oportuni-


dades – sobretudo de emprego – reflete-se de maneira diferente no espaço
circunscrito a homens e a mulheres. É possível argumentar que a formação da
geografia subjetiva de oportunidades é diferente para homens e para mulheres,
ao passo que os modelos predominantes no contexto de bairro estabelecem
normas do comportamento e um processo de tomada de decisões diferente
para ambos os grupos.
A linha da investigação mais desenvolvida, nesta perspectiva de gênero,
busca entender como a tomada de decisões de trabalho de homens e mulheres
se manifestam no espaço. Existe evidência de que as mulheres tenderiam
a preferir fontes do emprego mais próximas de seus domicílios, ao passo
que os homens estariam dispostos a cobrir distâncias maiores em busca de
melhores trabalhos (HANSON; JOHNSTON, 1985; HANSON; PRATT, 1995;
MADDEN, 1981; MADDEN; WHITE, 1983; WHITE 1986). Em outras palavras,
as oportunidades do emprego para homens têm menos restrições espaciais

CAROLINA FLORES 203


do que as oportunidades de emprego para mulheres, mais subordinadas às
redes locais. Este desequilíbrio espacial de oportunidades de emprego pode
se dever ao fato de o trabalho das mulheres ser considerado secundário,
comparado ao trabalho do chefe da família (SINGEL; LILLYDAHL, 1986).4 Os
outros sugerem que as mulheres sejam espacialmente mais limitadas por
arcarem com mais responsabilidades domésticas e criarem os filhos (WHITE,
1986), o que foi comprovado para os casos em que tanto o homem como a
mulher são profissionais (HENDERSHOTT, 1995). Madden (1981) argumenta
que a diferença na disponibilidade de transladar-se deve-se ao fato de as
mulheres receberem salários menores do que os dos homens, o que faz o
custo do translado tornar o emprego menos atraente para as mulheres do
que para os homens. No caso de zonas segregadas, um dos motivos mais
importantes pelos quais as mulheres tenderiam a ficar mais limitadas do que
os homens para as oportunidades locais de emprego diz respeito a estarem
vulneráveis a se tornar vítimas de crimes associados ao uso do espaço em
horários diferentes (RAPAPORT, 1994). Os locais são percebidos como mais
perigosos ao cair da noite (GOTHAM; BRUMLEY, 2002), razão pela qual uma
duração mais longa para a viagem significaria exposição em áreas identifi-
cadas como perigosas na hora da utilização.
É importante acentuar que várias investigações concluíram que a dis-
ponibilidade feminina para “deslocamentos” a lugares mais distantes para
trabalhar é mais restrita apenas para mulheres que não pertencem às mino-
rias étnicas. De fato, McLafferty e Preston (1991; 1992; 1996) pensam que
a menor propensão das mulheres para procurar trabalho longe do domicílio
não se aplica nem a mulheres que pertençam aos grupos minoritários da
população.
Sem dúvida, a evidência baseada no experimento natural permitido por
um programa de reassentamento, em Glasgow, permite concluir que, depois
de relocados, os homens têm mais facilidade de encontrar novo emprego
do que as mulheres (KASPER, 1973; 1986). Esta evidência é interessante
no que se refere à conclusão de que os resultados no mercado de trabalho,
para as mulheres, dependem principalmente da quantidade e qualidade das
oportunidades locais.
A segregação residencial tenderia a afetar de maneira diversa as opor-
tunidades de trabalho dos homens em relação às das mulheres. É possível
que as oportunidades de locais de trabalho sejam mais escassas nos bairros
segregados do que nos não segregados, onde afetariam mais as mulheres

4
Este argumento, por exemplo, não seria então aplicável aos lares onde a mulher fosse a chefe da
família, ou deixaria de ser válido nos casos em que o homem estivesse desempregado.

204 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


que os homens. Por outro lado, a menor quantidade de informação local sobre
fontes de emprego afetaria os homens com maior intensidade.

Marco analítico

As teorias dos efeitos dos bairros, conjuntamente com a teoria da


geografia de oportunidades, chamam a atenção para o caráter transitório do
efeito da segregação nos resultados individuais das pessoas. Galster (1992)
propõe, em sua Teoria da “Causa Acumulada”, que a segregação tenha efeitos
diferentes nas pessoas em momentos diferentes no tempo. Por isso, a estra-
tégia da análise depende do resultado que se busque analisar. Os resultados
próprios da idade adulta − como aqueles relativos ao mercado de trabalho −
são afetados tanto pelos efeitos decorrentes da segregação como pelo efeito
acumulado da segregação nos resultados próprios da primeira idade, como
resultados educacionais, deserção de escola, maternidade adolescente etc.
Por exemplo, Howell-Molloney (2005, p.359) propõe um marco conceitual
que se encarrega do efeito causado pela exposição prematura a ambientes se-
gregados seguidos de restrições com relação à geografia de oportunidades na
idade adulta e à probabilidade de, então, encontrar-se desempregado. Este marco
de análise não considera as restrições que a geografia subjetiva de oportunidades
impõe sobre as oportunidades disponíveis, nem os mecanismos por meio dos
quais o contexto do bairro afeta os resultados individuais na primeira idade.
A seguir, proponho um marco para analisar as conseqüências da se-
gregação residencial que leva em conta tanto os efeitos do bairro como a
distribuição espacial objetiva e subjetiva das oportunidades.
De acordo com o marco conceitual apresentado no Diagrama 1, por to-
dos os motivos apresentados na parte precedente, os resultados individuais
próprios da idade de formação são influenciados – além das características
individuais do lar – pela segregação residencial, ou pelo contexto do bairro no
qual o indivíduo se desenvolve.5 Este efeito se faz possível através da mediação
dos mecanismos de efeitos pares, da socialização coletiva e da socialização
institucional. Por sua vez, a informação que vem da rede local social formada
pelos pares e pelos adultos, de dentro e de fora da comunidade, vai configu-
rando um determinado modo de avaliar e de considerar as oportunidades
disponíveis. Este filtro da percepção, ou geografia subjetiva de oportunidades,
além de afetar o processo de tomada de decisões e os resultados individuais,
restringe a disponibilidade objetiva das oportunidades.

5
Por razões do espaço, os determinantes individuais dos resultados individuais foram deixados fora
do diagrama. Isto não significa que esses determinantes devam ser considerarados secundários, ou
menos importantes do que os determinantes contextuais.

CAROLINA FLORES 205


Por outro lado, os resultados individuais, na idade adulta – como, por
exemplo, a probabilidade de estar desempregado −, são também afetados
pelas características individuais do domicílio e pelas características contextuais
ou dos bairros. Uma das características individuais que afeta os resultados
individuais é o acúmulo de decisões anteriores que levaram a determinados
resultados. Esses resultados estão, por sua vez, afetados pela experiência
contextual do período de formação. Por outro lado, o desajuste espacial na
distribuição objetiva de oportunidades e a maneira pela qual os indivíduos
avaliam essas oportunidades também afetam os resultados individuais na
idade adulta.
Diagrama 1
Marco de análise para o estudo das conseqüências da segregação
socioeconômica

Segundo Galster e Killen (1995), é importante destacar os componentes


dinâmicos em um marco e análise como este. A tomada de decisões e os re-
sultados individuais, em períodos passados, influenciam as expectativas atuais
dos indivíduos. Por exemplo, se um jovem vê que suas tentativas para procurar
emprego são constantemente frustradas, sua predisposição para planejar e seu
respeito pelas instituições do mercado de trabalho podem diminuir nos períodos
subseqüentes. Isto se reflete por uma geografia subjetiva de oportunidades que
avalia mais criticamente as oportunidades no mercado de trabalho.
Os efeitos entre gerações desempenham um papel implícito neste mo-
delo. As características familiares (riqueza, educação dos pais, estabilidade
familiar, valores etc.) apresentam-se como uma das características inatas do
indivíduo que geram modelos da conduta que passam de geração a geração.

206 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


Um marco de análise realista deve admitir que, em uma geração, uma es-
trutura restrita de oportunidades pode levar a decisões que facilitam a for-
mação da geração subseqüente, cujas características indeléveis fazem com
que seu conjunto de oportunidades também seja limitado, não pelo problema
do desajuste espacial, mas, também, pela restrição imposta pela geografia
subjetiva das oportunidades.

Métodos de análise

A análise dos efeitos da segregação residencial deve ter em mente o


componente temporal cumulativo dos efeitos da concentração da pobreza
nos resultados individuais. Deve também diferenciar, por outro lado, entre os
componentes objetivos da disponibilidade de oportunidades e os componentes
subjetivos associados à maneira como os indivíduos consideram e avaliam
essas oportunidades. Considerando a escassez da informação, é importante
projetar uma estratégia de investigação que combine metodologias quantita-
tivas e qualitativas, para dar conta de ambos os componentes.
Neste artigo, irei me referir especialmente às metodologias quantitativas
usadas para a análise dos efeitos da segregação, sobretudo aos resultados
próprios da primeira idade. Uma vez descritas, à guisa de exemplo apresento
os resultados da análise das conseqüências da segregação residencial nos
resultados educacionais das crianças da educação primária na cidade de
Santiago do Chile.
Analiticamente, os efeitos da segregação residencial têm a ver com a
operação dos processos espaciais: a heterogeneidade e a dependência es-
pacial. A heterogeneidade espacial refere-se às características estruturais de
um bairro que determinam certa configuração da geografia de oportunidades
e um processo de socialização com certas normas e valores compartilhados
pela comunidade, que afetam a maneira pela qual os indivíduos percebem este
conjunto de oportunidades. O processo da dependência espacial refere-se aos
processos de difusão de comportamentos, ou às situações entre indivíduos que
se encontram próximos no espaço. Ainda que, praticamente, esses proces-
sos sejam difíceis de distinguir e pareçam ser duas faces da mesma moeda,
a distinção entre heterogeneidade e contágio espacial é extremamente útil,
considerando-se a dificuldade que apresenta a delimitação correta das uni-
dades ecológicas que consideramos bairro. De fato, as análises dos efeitos do
bairro e da geografia de oportunidades usam as unidades espaciais fornecidas
pelo censo (census tract, distrito censitário, Ageb etc.), como se os seus limi-
tes correspondessem aos limites do bairro. Esta aproximação pode envolver
problemas importantes de medição, se as redes sociais ultrapassarem ou se
sobrepuserem aos limites dos bairros.

CAROLINA FLORES 207


Heterogeneidade espacial

A heterogeneidade espacial refere-se a um fato comum, observado ao


se trabalhar com dados “aninhados” pertencentes a um bairro em particu-
lar. Nos dados “aninhados” espacialmente, tanto o resultado a ser analisado
como os efeitos de um conjunto de fatores neste resultado variam no espaço,
conforme as características estruturais associadas ao lugar – sejam elas
observadas ou não.
Por exemplo, na análise dos resultados educacionais das crianças, a
variabilidade espacial dos resultados educacionais e a sensibilidade desses
resultados aos determinantes incluídos na função da produção da educa-
ção podem ser explicadas pelas características dos bairros, entre elas a
segregação residencial. Em outras palavras, a heterogeneidade espacial
relaciona a hipótese dos efeitos do bairro na medida em que as crianças
crescem em ambientes segregados e experimentam processos de socia-
lização coletiva e individual que sejam pouco adequados a seu desenvolvi-
mento intelectual.
A heterogeneidade espacial é estimada mediante modelos de multi-
nível. Esses modelos distinguem os efeitos na educação − observados e não
observados, ou latentes − provenientes das características individuais e dos
efeitos oriundos das características dos bairros. Em geral, a informação para
ambos os níveis (indivíduo e bairro) vem de fontes diferentes. O avanço e a
generalização dos Sistemas de Informação Geográfica foram essenciais para
compatibilizar ambas as fontes de informação. Os SIGs permitem conciliar
níveis diferentes da informação: as individuais, as escolares e as concer-
nentes ao bairro.6

Dependência espacial

Conforme a primeira lei da geografia “[…] tudo está relacionado a tudo,


mas as coisas que estão mais próximas se relacionam mais do que as coisas
que estão mais distantes” (TOBLER, 1970, p.234).7 O que Tobler quis dizer
com isto é que o estado de coisas em um lugar, muito freqüentemente, de-
penderá do estado de coisas em lugares próximos (ANSELIN; BERA, 1998).
Este processo de contágio espacial é chamado “dependência espacial” e pode

6
Embora à primeira vista isto pareça trivial, o ajuste espacial da informação é extremamente
relevante, sobretudo nos sistemas da provisão da educação nos quais a criança pode escolher uma
escola situada fora dos limites do seu bairro. Em casos como este, a análise deve considerar que
as crianças estarão potencialmente expostas a múltiplas realidades ligadas so bairro. O uso de
um SIG facilita enormemente a análise das múltiplas realidades contextuais, caso se disponha de
informação georeferenciada em todos os níveis.
7
Livre tadução; no original: “[…] todo se relaciona con todo, pero cosas que están mas cerca se
relacionan mas que cosas que están mas lejos”.

208 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


ser estimado usando-se o conceito da autocorrelação espacial.8 Metodologica-
mente, a dependência espacial é estimada mediante modelos econométricos
espaciais, seja por “defasagem espacial”9, seja por “erro espacial”.
Duas razões explicam a dependência espacial. A principal diz que a pro-
ximidade espacial afeta o comportamento individual (a tomada de decisões,
os resultados etc.), devido aos processos de exposição e difusão (MORENOFF,
SAMPSON; RAUDENBUSH, 2001). Esses processos de exposição e difusão es-
tão relacionados aos processos da socialização associado ao efeito de pares e
aos efeitos que os adultos internos e externos à comunidade difundem entre
suas crianças. Como menciono mais acima, o segundo motivo que justifica
o processo da dependência espacial são os erros de medição associados à
dificuldade de estimarem-se os limites do bairro.
A dependência espacial permite que existam externalidades espaciais
– benefícios ou prejuízos − que se difundem da fonte aos elementos na
vizinhança. Uma criança com facilidades para os estudos pode ser fonte de
externalidades positivas para seus colegas de classe, pois, ao assistir às aulas
com outra mais adiantada, aumenta a probabilidade de aprender. Uma criança
com desvios de comportamento pode ser fonte de externalidades negativas,
ao proporcionar informação que afeta a geografia subjetiva de oportunidades
de outras crianças localizadas em torno dela. Em outro nível de medição, uma
escola que apresenta “boas práticas” educacionais pode ser uma fonte de
externalidade positiva para outras escolas do bairro.

Problemas de estimativas

Existem dois problemas principais associados à medição dos efeitos do


contexto nos resultados individuais: o problema da assimetria de seleção e o
problema da simultaneidade.
O problema da assimetria da seleção resulta da possibilidade de
as famílias que vivem em áreas segregadas compartilharem certas ca-
racterísticas não observadas, que influem tanto na localização da residên-
cia como nos resultados dos seus indivíduos. Em outras palavras, é ver-
dade que os indivíduos escolhem onde viver (ou pelo menos têm certo

8
Tecnicamente, a dependência especial é uma propriedade da função de densidade conjunta
multivariada, incluindo-se o elemento dinâmico associado ao contágio. Anselin e Bera (1998)
propõem que a dependência como tal é praticamente impossível de ser estimada. Por este
motivo, a dependência fica mais manobrável abordando-se um momento desta distribuição: a
autocorrelação espacial. Neste artigo, uso os conceitos de dependência e de autocorrelação espacial
como sinônimos.
9
Este termo (em inglês “Spatial Lag”) refere-se ao valor médio da variável analisada nas unidades
espaciais vizinhas à unidade espacial (bairro, por exemplo) de referência. Por exemplo, considerando
o status socioeconômico como esta variável, a “defasagem espacial” do bairro “i” seria o status
socioeconômico médio em todos os bairros adjacentes ou vizinhos ao bairro “i”. Termo usado no
original em espanhol: “rezago espacial”.

CAROLINA FLORES 209


grau da liberdade para fazê-lo), mas também é verdade que os bairros
“escolhem” seus residentes (SAMPSON, 2001). A habitação social, por
exemplo, isola as famílias pobres e, ao fazê-lo, representa uma restrição
estrutural à decisão “de onde” residir e à ecologia do lugar (BICKFORD;
MASSEY, 1991).
O problema da simultaneidade – também conhecido como endogenia
residencial ou migração seletiva − refere-se à hipótese seguinte: existem
pessoas residindo em lugares de moradias mais baratas (ou moradias so-
ciais), porque este tipo de alojamento apresenta certos resultados, como o
desemprego, mas que estão desempregadas porque residem em áreas segre-
gadas. Em outras palavras, se as decisões “de onde residir” forem livremente
tomadas, então as características do coletivo são mais conseqüência do que
causa (SAMPSON, 2001). Neste caso, a diferença nas taxas do desemprego
em bairros segregados e bairros não segregados – além de se dever a um
desajuste espacial na geografia de oportunidades – deve-se à migração sele-
tiva de indivíduos “menos empregáveis” desde as áreas menos até as áreas
mais segregadas, ou vice-versa.
Sampson sugere que este argumento − ainda que importante − “nubla
o caráter da interrelação na sociologia” (SAMPSON, 2001). A vida social é
interdependente e emergente, isto é, os atores tomam decisões interdepen-
dentemente, o que tem conseqüências contextuais que ultrapassam nosso
controle individual (e que não são facilmente previsíveis, a partir das caracte-
rísticas individuais dos que compõem este contexto). O caráter sinérgico da
interação social tiraria a importância teórica do problema do endogenia e da
assimetria da seleção, pois não é o efeito da variável individual − ou a decisão
de residir na área segregada − que nos interessa, mas o efeito relativo ao
contexto desta decisão tomada por várias famílias.

Exemplo: segregação residencial e resultados educacionais

Nesta seção, apresento um exemplo da estimativa dos efeitos da se-


gregação residencial e da concentração da pobreza que envolve resultados
educacionais relativos a um sistema educacional “pró-seleção”. De forma
semelhante, procura-se diferenciar o resultado da concentração dos efeitos
da pobreza individual e da escola. Usando os resultados da prova nacional
padronizada (Simce), implementamos um modelo hierárquico de dois níveis
para diferenciar os efeitos da pobreza nos resultados educacionais das crian-
ças de 4o ano básico, na Região Metropolitana de Santiago do Chile. Os re-
sultados demonstram que a segregação residencial influi negativamente no
desempenho escolar, mesmo controlando os efeitos da pobreza do domicílio
e das características da escola. Mais ainda, uma vez controlada a pobreza

210 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


do bairro, o efeito da dependência administrativa do estabelecimento nos re-
sultados do Simce desaparece. Os resultados mostram que uma segregação
em menor escala é mais nociva do que aquela feita em uma escala maior, na
qual os efeitos da pobreza coletiva sobre os resultados educacionais tendem
a desaparecer.

Sistema educacional

O Chile é um de poucos países do mundo que possui um sistema de


vouchers (comprovantes educacionais) generalizado e realmente usado
por uma alta porcentagem de famílias. Desde a reforma educacional,
implementada no começo da década de 80, todas as crianças do Chile têm
direito a receber educação gratuita, financiada por um subsídio conforme a
demanda e inspirado no sistema de vouchers (FRIEDMAN, 1955; 1962).
O sistema de vouchers gera um sistema educacional “pró-seleção”, no
qual se busca aumentar a escala de alternativas disponíveis para as famílias.
Uma das fontes educativas promovidas é a proveniente do setor privado, que
assume uma qualidade relativa mais elevada. Um voucher universal e de alto
valor, como o que se aplica no Chile, busca dar igualdade de oportunidade
de acesso a este tipo da educação a todas crianças, independentemente de
suas características individuais ou de seus domicílios.10 Por outro lado, não
há garantia de recursos para as escolas, nem para os estudantes; as escolas
são obrigadas a “competir” pelo financiamento. Teoricamente, essas escolas
comportam-se como empresas e têm estímulos para atrair a quantidade e
a qualidade ideal de alunos para maximizar o uso de recursos e aumentar
suas reputações de provedoras. Como resultado, as famílias “ordenariam” os
estabelecimentos educacionais conforme suas preferências como consumido-
ras. Além disso, no sistema de vouchers, o dinheiro “acompanha a criança”
para a escola freqüentada. A ameaça potencial de “saída” dos consumidores
(HIRSCHMAN, 1970) induziria as escolas a maximizar a qualidade da edu-
cação oferecida para assegurar o nível das matrículas e o financiamento
decorrente.11
Ao atrair uma massa de provedores do setor privado, a reforma de 1980
gera um sistema de provisão educacional tripartite, com três tipos de man-
tenedores. De um lado, os governos locais ou as municipalidades fornecem

10
O Estado transfere a cada estabelecimento − público ou privado subsidiado − uma unidade de
subsídio escolar (USE) por aluno e por mês. A USE varia conforme as considerações da oferta do
nível − pré-escolar, ensino fundamental, ensino médio etc. – e conforme a extensão da jornada −
parcial ou completa −, mas não considera variáveis individuais, como vulnerabilidade socioeconômica
ou nível de capital humano inicial da criança.
11
A transferência eficaz da USE faz-se com base na média da ajuda dos três meses anteriores. Isto
gera um estimulo para que as escolas minimizem – e subdeclarem − os níveis de absenteísmo e
deserção.

CAROLINA FLORES 211


a educação pública; de outro, o setor privado, fornece a educação sob duas
modalidades: educação subvencionada e educação não subvencionada.12 Esta
última é o setor que opta por sair do sistema e financia-se exclusivamente
mediante o investimento privado. De agora em diante, serão referidos, res-
pectivamente, como “estabelecimentos públicos”, “privados subsidiados” e
“privados não subsidiados”.
Em termos de projeto, o subsídio educacional buscava gerar igualdade
de condições na competição (MATTE; CARNEIRO, 1991). Realmente, a unidade
do subsídio educacional para o aluno que depende dos provedores privados
é exatamente igual ao subsídio entregue aos mantenedores do setor público.
Esperava-se que ambos os provedores atuassem como empresas e que, no
processo da competição, a qualidade da educação aumentasse em todas as
camadas. Neste cenário, as famílias se distribuiriam de forma equilibrada
pelos diferentes tipos de escolas, guiando-se apenas por suas preferências.
Entretanto, a evidência nos mostra que o status socioeconômico do domicílio
é um princípio ordenador extremamente importante. O Quadro 1 mostra que,
em 2002, a maioria das crianças dos níveis socioeconômicos mais baixos
tinha acesso à educação pública, ao passo que a maioria das crianças da
camada social média estudava em escolas particulares subvencionadas. De
forma semelhante, os 97% de crianças de alto nível socioeconômico decidi-
ram renunciar ao benefício do subsídio e ingressar em colégios particulares
não subsidiados.
Quadro 1
Matricula, status socioeconômico do domicílio e tipo da escola, 2002

Status socioeconômico
Provedor Baixo Médio Alto Total
A B C D E

Público 75,0 76,2 32,0 14,8 … 39,7

Particular subvencionado 25,0 23,8 68,0 78,8 2,8 48,9

Particular não subvencionado … … … 6,4 97,2 11,4

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Fonte: Elaboração própria, com base em dados do Simce, 2002. Corresponde às crianças do 4o
ano básico que realmente passaram pelo teste do Simce no ano 2002, na Região Metropolitana
de Santiago.

12
O setor de estabelecimentos privados subsidiados divide-se, por sua vez, em colégios que se
financiam exclusivamente via subsídio, em escolas que optam por um “financiamento compartilhado”,
e naqueles que cobram uma pequena parcela dos pais. Em 1999, essas escolas representavam cerca
da metade das escolas privadas subvencionadas. É necessário frisar que o sistema de financiamento
compartilhado também contribuiu para a segmentação do sistema educacional; entretanto, os pais
que não podem financiar esta cota têm os filhos relegados à educação pública, na qual o sistema
impede que sejam cobrados enquanto seus filhos cursam o ensino fundamental.

212 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


A segregação socioeconômica do sistema educacional fica clara quando
observamos que não existe nenhuma criança da alta camada socioeconômica
utilizando o voucher em uma escola pública, e que menos de 3% dessas
crianças usa o voucher em uma escola particular subvencionada. Ao mesmo
tempo, não existe nenhuma criança pertencente ao estrato socioeconômico
baixo, ou mesmo médio (grupo C), que possa renunciar ao subsídio e ter
acesso à educação privada não subvencionada. Não é de estranhar, então,
que os resultados educacionais obtidos do Sistema de Medição da Qualidade
da Educação (Simce) demonstrem uma clara diferença de resultados entre
tipos de escolas. O Quadro 2 demonstra que o desempenho escolar médio
no 4o ano básico dos estabelecimentos públicos é consideravelmente menor
do que o observado nos estabelecimentos privados subsidiados. Em 2002,
os resultados educacionais nas escolas públicas situavam-se quase 8 pontos
percentuais abaixo da média nacional, enquanto o desempenho escolar nas
escolas subvencionadas particulares era quase 16 % maior do que resultado
médio nacional.
Quadro 2
Matrícula e resultado do Simce para o 4o ano básico, por tipo de escola, 2002
Matrícula Simce

Público 39,7 231 92,1

Particular subvencionado 48,9 252 100,5

Particular não subvencionado 11,4 291 115,9

Total 100,0 250 100

Fonte: Elaboração própria, com base em dados do Simce. Disponível em www.simce.cl. Relativo
apenas à Região Metropolitana de Santiago. Corresponde às crianças de 4o ano do ensino fundamental
que, efetivamente, passaram pelo teste Simce, no ano 2002, nesta região.13

No contexto do sistema de vouchers, a capacidade dos pais para “eleger”


o estabelecimento educacional para seus filhos é de extrema relevância.
Teoricamente, não existe nenhuma restrição para a faixa de escolhas, além
da imposta pela decisão da escola de receber ou não o voucher.14 Em termos
espaciais, no momento de escolher o método pedagógico, as famílias podem
deslocar-se livremente entre os bairros para escolher o estabelecimento de
sua preferência. Neste contexto, a distribuição de escolas no espaço, ou a
geografia de oportunidades educacionais, passa, teoricamente, a ser um tópico

13
É importante salientar que, provavelmente, muitos estabelecimentos buscam “inflar” seus
resultados Simce “escondendo” as crianças com rendimentos mais baixos. É provável, por isso,
que a faixa de rendimentos esteja superestimada; entretanto, é mais provável que uma escola
submetida à lógica da competição – escolas particulares subvencionadas − deixe as crianças de
baixo rendimento fora da prova, ao passo que a escola pública, que não necessita competir pelo
financiamento, tem menor probabilidade de fazê-lo.
14
Esta restrição aplica-se apenas a estabelecimentos privados, tanto que as escolas públicas não
podem se retirar (option out) do sistema de subsídios.

CAROLINA FLORES 213


secundário. O fato de determinado bairro não possuir uma oferta educacional
variada e de qualidade não é relevante, porquanto os pais podem obter o
ensino fora de seus limites.15
Mapa 1
Santiago: status socioeconômico territorial e oferta educacional

15
Um ponto da comparação interessante é o bem conhecido sistema educacional norte-americano, no
qual as crianças são normalmente compelidas a freqüentar as escolas públicas no âmbito do distrito
escolar correspondente ao das suas residências. Em um sistema como este, “[…] a segregação de
escola e a segregação residencial estão relacionados inextricavelmente” (DENTON, 1996, p.795);
entretanto, a segregação escolar é a conseqüência lógica da segregação residencial (NECHYBA,
2003). No caso do sistema educacional “pró-seleção”, em que não existem restrições geográficas à
escolha, a relação entre segregação escolar e segregação residencial é menos evidente.

214 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


Na prática, entretanto, a geografia de oportunidades educativas passa
a ser uma restrição extremamente relevante. O Mapa 1 mostra a distribuição
da população nos vários quarteirões de Santiago, de acordo com o estrato so-
cioeconômico. As cores claras representam as áreas de status socioeconômico
mais elevados, que tendem a se localizar no cone de alta renda, na área
nordeste da cidade. Já as áreas mais pobres são obrigadas a se concentrar
nas periferias, majoritariamente nas comunidades de Renca, Cerro Navia e La
Pintana. Conseqüentemente, a oferta educacional encontra-se espacialmente
segregada. As bandeirinhas representam as escolas que saíram do sistema do
subsídio – as particulares pagas −, localizadas majoritariamente onde reside
a população de estrato socioeconômico alto e médio alto. As escolas públicas
e particulares subvencionadas – estrelas e círculos − parecem estar mais
homogeneamente distribuídas no espaço. De fato, a evidência não permite
concluir que as áreas do baixo estrato socioeconômico sejam majoritariamente
atendidas por escolas públicas.
Apesar da distribuição relativamente igual das escolas nas diferentes
áreas com mais e menos concentração de pobreza, existe um ordenamento
socioeconômico de famílias entre estes dois tipos de escolas. O comporta-
mento de “captura” dos estabelecimentos privados subvencionados impede
que todas as famílias tenham a mesma capacidade de escolha, o que gera um
ordenamento das famílias segundo o estrato socioeconômico.16
As famílias que não podem escolher, ou que não podem assumir o custo
que implica mobilizar-se de um bairro a outro, ficam limitadas à oferta local
disponível. Neste sentido, o modelo do mercado da provisão da educação é
“geograficamente ingênuo e, por isso, socialmente regressivo” (PACIONE,
1997), no sentido de que não resolve efetivamente as dificuldades que os ha-
bitantes de áreas segregadas enfrentam. Essas dificuldades são provenientes
tanto das características individuais como das características do espaço que
habitam. Por um lado, as crianças dos domicílios pobres têm, geralmente,
um capital humano e cultural inicial mais baixo, o que faz com que o custo
da educação seja relativamente maior. Por outro lado, a incapacidade para
exercer o direito de “escolher” está intimamente ligada ao nível da segregação
residencial dos bairros em que residem os grupos mais pobres. Os domicílios
localizados em áreas segregadas são rotulados como de menor capital social,
aumentando mais ainda o custo de educação de suas crianças. Conseqüente-
mente, o líquido da subvenção associada às crianças de domicílios pobres

16
No sistema chileno, as escolas particulares subvencionadas têm autorização legal para habilitar
mecanismos de seleção de estudantes, mais comumente mediante exames da admissão. Esta
capacitação de seleção é legalmente proibida para as escolas públicas, que devem aceitar toda criança
que quiser entrar. O comportamento de “captura” refere-se ao uso de variáveis socioeconômicas
no processo de seleção de estudantes.

CAROLINA FLORES 215


e/ou que residem em áreas segregadas é menor do que o subsídio ou voucher
que acompanha crianças de camadas sociais mais altas, as quais, por isso,
possuem maior capital humano, cultural e/ou social (SAPELLI, 2002). Conse-
qüentemente, as famílias pobres que habitam áreas segregadas não podem
fazer uso da sua capacidade de escolha, pois já são identificadas como “não
desejáveis” no mercado da educação.
O fato de ser pobre e, além disso, viver em áreas segregadas, representa
dupla desvantagem educativa. Por um lado, a pobreza individual e coletiva atua
como sinal do risco no mercado da educação. As escolas que se comportam
como empresas terão incentivos para filtrar essas crianças, limitando assim a
capacidade de escolha dos mais pobres. Por outro lado, o baixo capital social e
humano inicial associaram-se, respectivamente, à pobreza coletiva e individual,
diminuindo as condições de “educabilidade” das crianças (LOPEZ; TEDESCO,
2005) e incidindo diretamente nos resultados educacionais. Resumiremos,
mais adiante, as teorias principais que sustentam a relação entre segregação
residencial, ou pobreza coletiva, e o desenvolvimento infantil, em geral, e os
resultados educacionais, em particular.

Estimativa

Dado o contexto apresentado acima, apresento aqui uma forma de esti-


mar os processos de heterogeneidade e dependência espacial nos resultados
educacionais infantis, na educação primária.
Para avaliar e diferenciar os efeitos estruturais da segregação socio-
econômica − concentração da pobreza com relação ao bairro − dos efeitos
da pobreza referentes ao domicílio e da escola nos resultados educacionais,
implementa-se um modelo hierárquico de dois níveis, com base nos resultados
anteriores de Mizala; Romaguera e Ostoic (2004). Essas autoras desenvolvem
uma função de produção na educação em dois níveis: indivíduos agrupados
por escolas, com o objetivo de formar a heterogeneidade individual e escolar
nos resultados educacionais. Para esta ilustração, adoto uma estratégia seme-
lhante, pressupondo que a mutabilidade do nível 2 é produzida mais pelo bairro
do que pela escola. Em outras palavras, consideramos que os estudantes são
agrupados pelos bairros, mais do que pelas escolas.17
Com relação aos indivíduos, procura-se estimar os resultados da prova
Simce de matemática para as crianças que cursavam o 4o ano da educação
básica, em 2002, e residiam na Região Metropolitana de Santiago. Assume-
se que os resultados educacionais sejam função de: status socioeconômico,
horas semanais que a criança dedica ao estudo, repetência, apoio dos pais

17
O ideal seria prestar contas da variabilidade em três níveis: indivíduos, escolas e bairros. Isto se
pode implementar, mas, a título de exemplo, é mais fácil trabalhar com dois níveis.

216 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


nas tarefas escolares e sexo. Assumimos que as características da escola que,
potencialmente, explicam o rendimento das crianças estejam bem resumidas
na área administrativa do colégio (público, privado, privado subvencionado ou
provado não subvencionado). A hipótese é que – depois de controlar o status
socioeconômico das crianças − as escolas particulares pagas tenham melhor
rendimento que as escolas particulares subvencionadas, as quais, por sua
vez, têm melhor rendimento do que as escolas públicas.
Por ser do tipo hierárquico, este modelo permite que os coeficientes
– tanto o intercepto como os efeitos das variáveis independentes nos resultados
educacionais − modifiquem-se por meio do nível no qual os dados individuais
se agrupam; neste caso, os bairros. Em outras palavras, a estimativa pres-
supõe que os resultados educacionais individuais variem no entorno da média
do bairro onde a escola se localiza, uma vez que a sensibilidade dos resultados
educacionais às variáveis explicativas também dependerá das características
particulares locais.
Neste exemplo, assumiremos que a média condicional e os efeitos do
status socioeconômico, da profundidade dos estudos e das expectativas dos
pais modifiquem-se pelos bairros, em função de certas características que estes
apresentam. Inversamente, presumimos que o efeito das variáveis gênero e
repetência sejam constantes para todas as crianças, independentemente do
estabelecimento que freqüentem, ou do bairro em que se encontrem. Mais
relevante para os objetivos deste estudo, queremos comprovar a hipótese de
que os resultados educacionais modificam-se em torno da média do bairro
onde se encontra a escola freqüentada, segundo se localize em um bairro
segregado, em um bairro rico ou em um bairro misto. Nossa hipótese é que
a localização geográfica da escola, de certa forma, é importante, e o espaço
catalisa processos socializadores que dependem da geografia de oportunidades
e da concentração de pobreza e/ou riqueza. Desta maneira, uma escola lo-
calizada em um bairro segregado apresentaria um processo de socialização
institucional desfavorável aos resultados educacionais, independentemente da
dependência administrativa, do status socioeconômico dos estabelecimentos
e das características individuais de domicílio das crianças.
Um modelo multinível que considere os indivíduos agrupados em bair-
ros pode ser visto como explicado a seguir. Temos uma equação do nível 1,
que estima os resultados educacionais individuais como função das variáveis
individuais mencionadas anteriormente.

Equação de nível 1: indivíduos


Simceij = β 0j + β 1jH ij + β 2jR ij + β 3jSESij + β 4j EXP ij + β 5j PSij + β 6j PP + rij

onde Simceij é a pontuação para matemática da criança “i” que freqüenta uma
escola localizada no bairro “j”. Admite-se que essa pontuação seja sensível

CAROLINA FLORES 217


aos seguintes fatores: a criança é do sexo masculino (H=1), a criança repetiu
um dos cursos anteriores (R=1), status socioeconômico do domicílio (SES) e
expectativas dos pais (EXP). Os dois últimos fatores são variáveis dummy, para
estimar a diferença do rendimento entre as três categorias correspondentes
à dependência administrativa da escola.
Em relação ao bairro, temos as equações seguintes:

Equação de nível 2:bairros

Intercepto) β0j = γ00 + γ01SEGj + γ02AFLj + μ0j


Efeito gênero) β1j = γ10
Efeito repetência) β2j = γ20
Efeito SES) β3j = γ30 + γ31SEGj + γ32AFLj + μ3j
Efeito EXP) β4j = γ40 + μ4j
Efeito PS) β5j = γ50 + μ5j
Efeito PP) β6j = γ60 + μ6j

Modelo reduzido

O modelo simulado por essas equações faz estimativas pela equação


seguinte:
Simceij = [γ00 + γ01SEGj + γ02AFLj + γ10Hij + γ20Rij + γ30SESij + γ40EXPij
+ γ41EXPij * SEGj + γ42 EXPij * SEGj + γ50PSij + γ60PPij ] + (μ0j + μ3j SESij + μ4jEXPij
+ μ5j PSij + μ6jPPij + rij)

Essa equação tem dois componentes, expressos respectivamente pelos


colchetes e parênteses. O primeiro elemento corresponde aos efeitos fixos
das características individuais e dos bairros. A suposição é que a segregação
residencial afeta os resultados educacionais de duas formas: diretamente,
de uma quantidade γ01, e indiretamente, mediante a diferença do efeito
das expectativas dos pais em áreas segregadas (γ40 + γ41), em áreas não
segregadas, ou em áreas socioeconômicas mistas (γ40). O segundo compo-
nente da equação (entre parênteses) são os efeitos aleatórios, ou a variabi-
lidade do modelo proveniente das variáveis não observadas. Esses efeitos
aleatórios vêm tanto das características do bairro (μ0j + μ3j SESij + μ4jEXPij
+ μ5j PSij + μ6jPPij ) como das características individuais (rij). Em outras palavras,
o componente aleatório representa a heterogeneidade espacial não explicada
por meio das variáveis incluídas no modelo.
Para avaliarem-se os efeitos da segregação residencial nos resultados
educacionais, devemos obter coeficientes γ01 e γ41 negativos e estatisticamente
significativos. Antes de analisar os resultados deste exemplo, a seção seguinte
fornece uma breve explicação sobre a melhor maneira de medir a segregação
residencial para um exercício deste tipo.

218 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


Bairros segregados, bairros ricos e bairros mistos

Para a análise das conseqüências da segregação socioeconômica nos


resultados dos indivíduos, o próprio fenômeno da segregação deve ser definido
e medido de maneira a obter uma medida local da segregação. O objetivo
último da medição da segregação, desta maneira, é determinar se um bairro
é ou não socioeconomicamente segregado.
Em outras palavras, as medições da segregação que considero mais
apropriadas para este tipo da análise são as que fornecem a informação sobre
a situação do bairro no qual a pessoa reside, mais do que a situação global da
cidade como um todo. Por outro lado, como, de certo modo, o problema diz
respeito à segregação socioeconômica, um problema mais de grau do que de
pertencer ou não a determinada categoria, é mais conveniente usar medições
da segregação calculadas com base em variáveis contínuas do que dicotômicas
– como as que usaríamos para medir a segregação racial.
O indicador conhecido como o I de Moran comprova a existência de cor-
relação entre uma variável observada em uma determinada área e em sua vi-
zinhança. Em outras palavras, mede o nível da correlação global existente entre
os diferentes bairros de uma cidade. Uma autocorrelação positiva indica que as
áreas próximas ou adjacentes têm características semelhantes. É semelhante
ao agrupamento espacial. Em outras palavras, quando o I de Moran é medido
usando-se o status socioeconômico dos bairros, a medição feita é a da segregação
residencial em sua dimensão de agrupamento (MASSEY; DENTON, 1998).18
O cálculo do I de Moran é feito com base na relação existente entre as
características socioeconômicas do bairro e as características socioeconômicas
dos bairros circunjacentes. O último valor é conhecido como “defasagem espa-
cial”. Esta correlação pode ser vista no Gráfico 1, que dá uma idéia da relação
linear entre ambas medições. A declividade da linha da regressão entre o valor
padronizado da variável status socioeconômico, para um determinado bairro,
e o mesmo valor padronizado para a “defasagem espacial” correspondente
ao I de Moran, ou medição de agrupamento na cidade.
No caso do estudo, os bairros correspondem às zonas do recenseamento
da cidade de Santiago do Chile. Cada ponto corresponde à associação exis-

18
O I de Moran é medido através da fórmula seguinte:

onde w indica proximidade (ou, alternativamente, a vizinhança) entre o bairro “i” e o bairro “j”; o
x é o nível socioeconômico médio do bairro, seja para o bairro “i”, ou para o bairro “j” ou para a
média geral da cidade. S é o ponderador da distância ou da vizinhança, tal que:
.

CAROLINA FLORES 219


tente entre o valor padronizado da posição socioeconômica média do bairro
(SES_Z) e a “defasagem espacial”, ou o status socioeconômico médio nos
bairros considerados como circunjacentes. Os quatro quadrantes do gráfico
descrevem onde está localizado o valor da autocorrelação para cada bairro.
O valor para o total da amostra é 0,6335, que é positivo e estatisticamente
significativo.19 Do lado direito do gráfico, indica-se um valor alternativo para
I de Moran (0,65), calculado sem considerar os dados considerados como
outliers (aberrantes).

Gráfico 1
Autocorrelação espacial: status socioeconômico em zonas censitárias
Santiago do Chile, 2002

19
Significância é o valor calculado com base no pseudovalor alfa, estimado mediante uma série de
simulações aleatórias. Para mais detalhes, ver Anselin, 1995.

220 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


Entretanto, a pergunta sobre a situação do bairro continua sem res-
posta. Para saber se um bairro é segregado ou não, podemos usar a mesma
informação apresentada pelo gráfico do I de Moran. Os quatro quadrantes
do gráfico descrevem onde está localizado o valor da autocorrelação para
cada bairro. O quadrante superior direito, por exemplo, corresponde a
valores do status acima de médios, cercados por valores também acima
de médios. Estas são as áreas consideradas ricas. O quadrante inferior
esquerdo mostra bairros com baixo status socioeconômico, rodeados por
outros bairros também de status socioeconômico inferior. Estes são os
bairros segregados.
A decomposição do I de Moran para valores locais corresponde aos
indicadores locais da autocorrelação espacial ou LISAs (ANSELIN, 1995).
Esses indicadores medem o grau da correlação entre uma variável medida
para uma unidade espacial particular, com a mesma variável medida para as
unidades espaciais que se consideram entorno. Apesar de existirem muitos
fatores que ficam a critério do investigador – como a seleção da variável
de análise, os limites da unidade espacial e os critérios para selecionar as
unidades espaciais consideradas “vicinais” à unidade sob análise −, o cálculo
desses indicadores é relativamente simples e conveniente. Ao se calcular o
indicador local de autocorrelação espacial usando o rendimento médio da
unidade espacial que nos fornece a categoria do bairro onde o indivíduo
reside, o modelo prediz o status socioeconômico dos bairros circunjacentes.
Segundo esta lógica, se um bairro pobre for significativamente rodeado de
outras áreas pobres, pode-se dizer que o indivíduo vive em uma situação
de segregação, ou de isolamento social.
O Mapa 2, a seguir, mostra os resultados para os bairros de Santiago
do Chile. As áreas socioeconomicamente segregadas são demarcadas em
cinza-escuro e localizam-se na periferia sul e noroeste da cidade, nas
comunidades de La Pintana, Renca, Cerro Navia, Pudahuel, Huechuraba e
Conchali. Além disso, outras áreas de características semelhantes encon-
tram-se dispersas na comunidade de Peñalolen, Cerrillos e San Miguel. Em
cinza-claro, mostram-se as áreas ricas. Essas áreas, diferentemente das
áreas segregadas, são de alta renda e estão significativamente cercadas
de outras áreas de altos rendimentos. Em outras palavras, são as con-
centrações de pessoas mais abastadas que estão no cone da alta renda a
nordeste da cidade de Santiago. A área demarcada em preto representa o
que chamamos de ilha. Ilhas são áreas onde a alta renda relativa encontra-
se cercada pelas áreas de baixa renda ou vice-versa.

CAROLINA FLORES 221


Mapa 2
Zonas do recenseamento segregadas, rica, mistas,
ilhas de pobreza e ilhas de riqueza
Santiago do Chile, 2002

Fonte: Elaboração própria, com base em dados do Censo de 2002, “Mapa 2: distritos segregados
do censo, áreas ricas, mistas, ilhas de pobreza e ilhas de riqueza”. Santiago, Chile, 2002.

Os modelos multiníveis são alimentados por esta informação, mediante


duas variáveis fictícias (dummy) para as três categorias: bairros segregados
(áreas cinza-escuro), bairros ricos (áreas cinza-claro) e bairros mistos (áreas
brancas e preta, no Mapa 2). Os resultados são apresentados a seguir.

Resultados

O Quadro 3 mostra os resultados dos modelos incondicional e completo.


O modelo incondicional – sem variáveis explicativas em nenhum nível − for-
nece-nos a prova da existência da heterogeneidade espacial. De acordo com
ele, os resultados Simce do 4o ano básico variam significativamente segundo
as características individuais e de bairro. Os 60% da variabilidade total do
modelo correspondem a características individuais e do domicílio da criança,
ao passo que os restantes 40% da variabilidade nos resultados Simce são

222 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


significativamente explicados por características contextuais do bairro onde
se encontra a escola (dados de nível 2).
O modelo completo demonstra que as crianças do sexo masculino têm
um resultado educacional situado a 0,117 desvio padrão com relação à pon-
tuação das crianças do sexo feminino. O fato de ter repetido pelo menos um
curso diminui os resultados Simce em matemática em aproximadamente 0,146
desvio padrão. O status socioeconômico do domicílio resulta fundamental para
o resultado educacional das crianças, ao passo que a melhoria da situação
socioeconômica no domicílio implica 0,16 unidade adicional de desvio padrão
nos resultados educacionais na matemática. Controlando pelo status socio-
econômico do domicílio, as crianças que freqüentam escolas privadas têm
melhores resultados do que as crianças que freqüentam escolas públicas. As
crianças em escolas subvencionadas privadas têm 0,18 unidade do desvio
padrão a mais do que os resultados educacionais em matemática das crianças
de escolas públicas. Esta diferença aumenta em quase 0,5 desvio padrão para
as crianças de escolas particulares pagas.
Quadro 3
Modelo hierárquico condicional de resultados do 4o ano
do ensino fundamental Simce , 2002
Efeitos fixos20
Variáveis Modelo Incondicional Modelo Completo
Intercepto
-0,07 -0,264
Intercepto ** ***
(0,037) (0,034)
-0,122
Segregação residencial ***
(0,043)
0,090
Riqueza residencial **
(0,037)
Apoio do pais
0,134
Intercepto ***
(0,010)
-0,017
Segregação residencial
(0,015)
0,026
Riqueza residencial
(0,017)
0,161
Status socioeconômico da criança ***
(0,011)
0,179
Escola particular subvencionada ***
(0,037)
0,458
Escola particular paga ***
(0,047)
0,117
Criança ***
(0,015)
-0,146
Repetência ***
(0,022)
Obs.: *** p-val < 0,001; ** p-val < 0,05; * p-val <0,1. Desvio padrão entre parênteses.

20
A variável dependente é o valor padronizado da pontuação Simce em matemática para o 4o ano
básico da educação primária, em 2002, na cidade de Santiago do Chile.

CAROLINA FLORES 223


Quanto aos efeitos da segregação socioeconômica, os resultados deste
modelo simples de dois níveis demonstram que – controlando o status socio-
econômico do domicílio − as crianças que freqüentam escolas localizadas em
áreas socioeconômicas segregadas têm uma pontuação Simce em matemática
de aproximadamente 0,12 desvio padrão inferior à das crianças que freqüen-
tam escolas em bairros não segregados. Por outro lado, as crianças que vão
a escolas localizadas em bairros ricos têm um rendimento acadêmico que é
0,09 desvio padrão maior do que o das crianças que freqüentam escolas em
áreas mistas. O efeito das expectativas dos pais sobre os resultados educa-
cionais é positivo e significativo. Entretanto, estas modificações não variam
significativamente, nem com a segregação residencial, nem com a riqueza do
bairro onde se encontra o estabelecimento.

Conclusões

Os modelos multiníveis e os modelos espaciais constituem uma forma


direta e relativamente fácil de estimar a direção e a magnitude dos efeitos
da segregação socioeconômica nos resultados educacionais das crianças. Nas
conclusões deste capítulo, gostaria, entretanto, de fazer referência a algumas
limitações que este tipo da análise apresenta.
Por um lado, tanto a medição da segregação que usa as medidas de autocor-
relação espacial como a medição do processo de dependência espacial requerem
do investigador um processo de tomada de decisões que tem conseqüências
críticas para os resultados do estudo. Mais ainda, não existe um conjunto teórico
suficientemente coerente para servir de guia nesta tomada de decisões.
A autocorrelação espacial mede o grau de correlação existente entre as
características dos bairros e sua “defasagem espacial”, ou as características
medidas para os bairros circunvizinhos. É o investigador quem deve decidir
que bairros devem compor esta “defasagem espacial”, mediante a construção
de uma matriz de contigüidade ou da distância que determinará quais bairros
formarão o conjunto de bairros considerados “circunjacentes”. Por um lado, as-
sim como é difícil decidir que unidade predeterminada pelo censo corresponde
a uma unidade ecológica que consideramos um “bairro”, é também difícil, e
muitas vezes infundado, decidir se deveremos usar uma matriz de contigüi-
dade, ou uma matriz de distância. Não devemos nos esquecer de mencionar
que essas matrizes podem considerar vizinhanças de muitas naturezas (não
apenas os vizinhos mais próximos).
Por outro lado, é fácil conscientizar-se de que a riqueza do parâmetro
analítico apresentado neste capítulo perde-se em tecnicismos e nas res-
trições de disponibilidade dos dados da estimativa quantitativa. Apesar de,
certamente, os mecanismos que possibilitam os efeitos de bairro (efeito de

224 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


pares, socialização coletiva e socialização institucional) serem passíveis de
aproximação mediante o uso de fatores que levam em conta, por exemplo,
a qualidade do professorado, a qualidade da supervisão das crianças, as
atividades extraclasses que essas crianças praticam com seus pares etc.,
estes dados são, definitivamente, muito difíceis de se obter. Além disso, esta
informação, quando disponível, muito provavelmente estará defasada, sem
levar em conta práticas que considerariam a rede social local. É por isso que
os estudos quantitativos devem ser complementados com estudos de caso
que levem em conta o tipo de mecanismo, ou de processos sociais, ligados
ao espaço onde estejam funcionando. O estudo etnográfico, as entrevistas
em profundidade, incluindo-se a técnica dos grupos focais e a observação não
participante, fornecem informações muito valiosas sobre a formação deste
filtro da percepção, ou geografia subjetiva de oportunidades, que, ao final
das contas, é um dos fatores mais importantes para explicar a relação entre
realidade relativa a contexto e resultados individuais.
Uma terceira limitação do estudo das conseqüências da segregação
refere-se à comparabilidade entre países que o fazem. Como os resultados
dos índices locais da autocorrelação espacial dependem do tamanho e da
configuração dos bairros, cidades que sejam topograficamente diferentes
apresentarão resultados diferentes. Considerando essas restrições, devemos
nos assegurar, pelo menos, de usar variáveis de status socioeconômico
semelhantes. Por outro lado, o sistema de políticas públicas e a situação das
instituições e mercados é uma variável que muda de um país para outro, e
isto afeta tanto a estratégia da análise como seus resultados. Por exemplo,
o estudo das conseqüências da segregação sobre os resultados educacionais
será diferente no caso chileno, no qual predomina um sistema pró-seleção
sem restrições geográficas para a escolha das escolas. Em sistemas como
este, a relação mais evidente entre segregação residencial e a segregação
escolar de outros sistemas, como o norte-americano, perde-se.
O estudo das conseqüências da segregação tem muito a avançar no caso
das cidades latinoamericanas. A crescente disponibilidade de informações e
de tecnologias para analisar o problema apresenta-nos uma grande oportuni-
dade de progresso na compreensão dos caminhos para os quais o contexto
de bairro não é apenas um cenário para a tomada de decisões individuais; é
mais um fator decisivo para o resultado dessas decisões.

Referências bibliográficas

ANSELIN, L.; BERA, A. Spatial dependence in linear regression models with


an introduction to spatial econometrics. In ULLAH, A. (Ed.). Handbook of
applied economic statistics. New York: Marcel Dekker, 1998. (Statistics
Textbooks and Monographs, v.155).

CAROLINA FLORES 225


______. Local indicators of spatial autocorrelation-LISA. Geographical
Analysis, Columbus, v.27, n.1, p.93-115, 1995.
______. Spatial econometrics: methods and models. Dordrecht:Kluwer
Academic Publishers, 1988.
ARRIAGADA, C.; RODRÍGUEZ, J. Segregación residencial en areas
metropolitanas de América Latina: magnitud, características, evolución
e implicaciones de política. Santiago de Chile: CEPAL, 2003. (Serie Población
y Desarrollo, n.47).
BAUDER, H. Neighborhood effects and cultural exclusion. Urban Studies,
Inglaterra, v.39, n.1, p.85-93, 2002.
______. You’re good with your hands, why don’t you become an auto mechanic:
neighborhood context, institutions and career development. International
Journal of Urban Regional Research, v.25, n.3, p.593-608, 2001.
BICKFORD, A.; MASSEY, D. Segregation in the second ghetto: Racial and
ethnic segregation in American public housing. Social Forces, US, v.69,
p.1011-1036, 1991.
BRADFORD, M. Education, attainment and the geography of choice.
Geography, Inglaterra, v.76, n.1, 3-16, 1990.
BRONFENBRENNER, U. Ecology of the family is a context for human
development: research perspectives. Developmental Psychology,
Washington, v.22, n.6, p.723-742, 1986.
BROOKS-GUNN, J. G. et al. Do neighborhood influence child and adolescent
development? American Journal of Sociology, Chicago, v.99, p.353-395,
1993.
COHN, E. Public and private school choices: theoretical considerations and
empirical evidence. In: ______ (Ed.). Market approaches to education.
Oxford: Pergamon, 1997.
COLEMAN, J. Foundations of social theory. Cambridge: Harvard University
Press, 1990.
______. Social capital in the creation of human capital. American Journal
of Sociology, Chicago, v.94, Suppl., S95-S120, 1988.
CONNELL, J. P.; ABER J. L. How do urban communities affect youth?: using
social science research to inform the design and evaluation of comprehensive
community initiatives. In: ______. et al. (Ed.). Concepts, methods, and
contexts. Washington: The Aspen Institute, 1995. (New Approaches to
Evaluating Community Initiatives, v.1).
CRANE, J. The epidemic theory of ghettos and neighborhood effects on dropping
out and teenage childbearing. American Journal of Sociology, Chicago,
v.96, p.1226-1259. 1991.
DENTON, N. The persistence of segregation: links between residential
segregation and school segregation. Minnesota Law Review, Minneapolis,
v.80, 795-824. 1996

226 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


DUNCAN, O.; DUNCAN, B. A methodological analysis of segregation indices.
American Sociological Review, US, v.20, p.210-217, 1955.
FORREST, R.; KEARNS, A. Social cohesion, social capital and the neighborhood.
Urban Studies, Inglaterra, v.38, p.2125-2143, 2001.
______. Joined- up places?: social cohesion and neighborhood regeneration.
New York: Joseph Rowntree Foundation, 1999.
FRIEDMAN, M. Capitalism and freedom. Chicago: University of Chicago
Press, 1962.
______. The role of government in public education. In: SOLO, R. A. (Ed.).
Economics and the public interest. New Brunswick: Rutgers University
Press, 1955.
GALSTER C.; KILLEN, S. The geography of metropolitan opportunity: a
reconnaissance and conceptual framework. Housing Policy Debate, v.6,
n.1, p.7- 43, 1995.
______. A cumulative causation model of the underclass: implications for urban
economic development policy. In: ______; HILL, E. W. (Ed.). The metropolis
in black and white. New Brunswick: Rutgers University Press, 1992.
GEPHART, M. Neighborhoods and communities as context for development.
In: BROOKS-GUNN, J. G.; DUNCAN, G.; LAWRENCE, A. (Ed.). Neighborhood
poverty: context and consequences for children. New York: Russell Sage
Foundation, 1997.
GOTHAM, K. F.; BRUMLEY, K. Using space: agency and identity in a public
housing. City & Community, Chicago, v.1, n..3, p.267-289, 2002.
HANSON, S.; PRATT, G. Gender, work and space. New York: Routledge,
1995.
______; JOHNSTON, I. Gender differences in work trip length: explanations
and implications. Urban Geography, US, v.6, n.3, p.193-219, 1985.
HENDERSHOTT, A. Moving for work: the sociology of relocating in the 1990s.
Lanham: University Press, 1995.
HIRSCHMAN, A. Exit, voice and loyalty. Cambridge: Harvard University
Press, 1970.
HOLZER, H. J. Informal job search and black youth unemployment. The
American Economic Review, US, v.77, n.3, p.446-452, 1987.
HOWELL-MOLLONEY, M. The geography of opportunity and unemployment:
an integrated model of residential segregation and spatial mismatch. Journal
of Urban Affairs, Oxford, v.27, n.4, p.353-377, 2005.
IHLANFELDT, K.; SJOQUIST, D. Job accessibility and racial differences in
youth employment rates. The American Economic Review, US, v.80, n.1,
p.267-276, 1990.
JARGOWSKY, P. Take the money and run: economic segregation in U.S.
metropolitan areas. American Sociological Review, US, v.61, p.984-998,
1996.

CAROLINA FLORES 227


JENKS, C.; MAYER, S. The consequences of growing up in a poor neighborhood.
In: LYNN, L.; MCGEARY, M. G. H. (Ed.). Inner - city poverty in the United
States. Washington: National Academy Press, 1990.
KAIN, J. A pioneer’s perspective on the spatial mismatch literature. Urban
Studies, Inglaterra, v.41, n.1, p.7-32, 2004.
______. Housing segregation, negro employment, and metropolitan
decentralization. The Quarterly Journal of Economics, New York, v.82,
n.2, p.175-197, 1968.
KASPER, H. Toward estimating the incidence of journey-to-work costs. Urban
Studies, Inglaterra, v.20, n.2, p.197-208, 1986.
______. Measuring the labour market costs if market dislocation. Scottish
Journal of Political Economy, Inglaterra, v.20, n.1, p.85-106, 1973.
KAZTMAN, R. Segregacion residencial y desigualdades sociales en
Montevideo. Montevideo: CEPAL, 1999.
KEARNS, A.; PARKINSON, M. The significance of neighborhood. Urban
Studies, Inglaterra, v.38, p.2103-2110, 2001.
LEONARD, J. S. The interaction of residential segregation and employment
discrimination. NBER Working Paper W1274, United States, 1984.
LOPEZ, N.; TEDESCO, J. Las condiciones de educabilidad en los niños y
adolescentes de América Latina. Buenos Aires: IIPE-UNESCO, 2002.
LUPTON, R.; POWER, A. Social exclusion and neighborhoods. In: HILLS, J.;
GRAND, J. Le; PIACHAUD, D. (Ed.). Understanding social exclusion. Oxford:
Oxford University Press, 2002.
MCLAFFERTY, S.; PRESTON, M. Spatial mismatch and employment in a decade
of economic restructuring. Professional Geographer, Washington, v.48,
p.420-431, 1996.
______. Spatial mismatch and labor market segmentation for African
American and Latina women. Economic Geography, US, v.68, n.4, p.406-
431, 1992.
______. Gender, race and commuting among service workers. Professional
Geographer, Washington, v.43, p.1-15, 1991.
MADDEN J. F. Why women work closer to home. Urban Studies, Inglaterra,
v.18, p.181-194, 1981.
MADDEN, J. F.; WHITE, M. Spatial implications of increases in the female
labor force: a theoretical and empirical analysis. Land Economics, US, v.56.
p.432-446, 1980.
MASSEY, D. Space, place and gender. Cambridge: Polity Press, 1994.
______; DENTON, N. The dimensions of residential segregation. Social
Forces, US, v.67, p.281-315, 1988.
MATTE, P.; SANCHO, A. Sector educacion basica y media. In:
LARROULET, C. (Ed). Soluciones privadas a problemas publicos. Santiago
de Chile: Instituto Libertad y Desarrollo, 1991.

228 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL


MAYER, S. E. How economic segregation affects children’s educational
attainment. Social Forces, US, v.81, p.153-176, 2002.
______. What money can’t buy: family income and children’s life chances.
Cambridge: Harvard University Press, 1997.
MIZALA, A.; ROMAGUERA, P.; OSTOIC, C. Equito and achievement in
the chilean school system CEA. Santiago de Chile: Universidad de Chile,
2004.
MORENOFF, J. D.; SAMPSON, R. J.; RAUDENBUSH, S. W. Neighborhood
inequality, collective efficacy, and the spatial dynamics of urban violence.
Criminology, v.39, p.3517-3559, 2001.
NECHYBA, T. School finance, spatial income segregation, and the nature of
communities. Journal of Urban Economics, New York, v.54, n.1, p.61-88,
2003.
NEWBY, R. G. Segregation, desegregation, and racial balance: status
implications of these concepts. The Urban Review, v.14, p.17-24, 1982.
PACIONE, M. The geography of educational disadvantage in Glasgow. Applied
Geography, Oxford, v.17, n.3, p.169- 192, 1997.
RAPAPORT, A. Spatial organization and the built environment. In: INGOLD, T.
(Ed.). Companion encyclopedia of anthropology: humanity, culture and
social life. London: Routledge, 1994.
RAWLS, J. A theory of justice. Cambridge: Belknap Press of Harvard
University Press, 1971.
RUSK, D. The “Segregation Tax”: what racial segregation costs black
homeowners. Washington: Brookings Institution Center on Urban and
Metropolitan Policy, 2001.
SABATINI, F. Medición de la segregación residencial: reflexiones metodologiítas
desde la ciudad latinoamericana. In: CACERES, G.; ______ (Ed.). Barrios
cerrados en Santiago de Chile: entre la exclusión y la integración residencial.
Cambridge: Lincoln Institute of Land Policy, 2004.
______. La segregación social del espacio en las ciudades de América
Latina. Santiago de Chile: Instituto de Estudios Urbanos y Territoriales/
Pontificia Universidad Católica de Chile, 2003. (Serie Azul, n.35).
SAPELLI, C. The Chilean voucher system: some new results and research
challenges. Cuadernos de Economía, Madrid, v.40, n.121, p.530-538,
2003.
SALCEDO, R.; TORRES, A. Los nuevos barrios enrejados: muro o frontera? In:
CACERES, G.; SABATINI, F. (Ed.). Barrios cerrados en Santiago de Chile:
entre la exclusión y la integración residencial. Cambridge: Lincoln Institute
of Land Policy, 2004.
SAMPSON, R. J. How do communities undergird or undermine human
development?: relevan contexts and social mechanisms. In: BOOTH, A.;
CROUTER, A. (Ed.). Does it take a village?: community effects on children,
adolescents, and families. New Jersey: LEA, 2001.

CAROLINA FLORES 229


______; MORENOFF, J. D.; EARLS, F. Beyond social capital: spatial dynamics
of collective efficacy for children. American Sociological Review, US, v.64,
n.5, p.633-660, 1999.
______; RAUDENBUSH, S.; ______. Community structure and crime: testing
social-disorganization theory. American Journal of Sociology, Chicago,
v.94, n.4, p.774-802, 1997.
SARAVI, G. Segregación urbana y espacio público: los jóvenes en enclaves
de pobreza estructural. Revista de la CEPAL, Santiago de Chile, n.83, p.33-
48, 2004.
SINGEL, L.; LILLYDAHL, J. An empirical análisis of the commute to work
patterns of male and females in two earner households. Urban Studies, US,
v.23, n.2, p.119-129, 1986.
STOLL, M. A. When jobs move, do black and Latino men lose?: the effect of
growth in job decentralization and young men’s joblessness incidence and
duration. Urban Studies, v.35, n.12, p.2221-2239, 1998.
TEAUBER, K.; TEAUBER, A. Negroes in cities: residential segregation and
neighborhood change. Chicago: Aldine, 1965.
TOBLER, W. A computer movie simulating urban growth in the Detroit region.
Economic Geography, US, v.46, n.2, p.234-240, 1970.
WHITE, M. Sex differences in urban commuting patterns. The American
Economic Review, US, v.76, p.368-372, 1986.
______. The measurement of spatial segregation. American Journal of
Sociology, Chicago, v.88, n.5, p.1008-1018, 1983.
WILLIAMS, J.; ECHOLS, F. Alert and inert clients: the Scottish experience
of parental choice of schools. Economic of Education Review, v.11, n.4,
p.339-350.
WILSON, J. Studying inner-city social dislocations: the challenge of public
agenda research: 1990. American Sociological Review, US, v.56, n.1,
p.1-14, 1991.
______. The truly disadvantaged. Chicago: The University of Chicago
Press, 1987.

230 CONSEQUÊNCIAS DA SEGREGAÇÃO RESIDENCIAL