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Introdução

No campo da educação, a avaliação tem vindo a adquirir uma significativa


centralidade tanto ao nível dos discursos quanto das práticas, seja pela
incerteza e complexidade de delimitação de contornos que caracterizam a
sociedade atual, seja pelas tensões antagónicas que entretecem o quotidiano
educativo, seja, ainda, pelos desafios resultantes dos processos de
globalização, de competitividade generalizada e, sobretudo, de aceleração
tecnológica e de “virtualização” do saber. Podendo assumir-se como objeto
de ambições emancipatórias dos sujeitos e das comunidades, ou como
mecanismo de conformidade e reprodução, a avaliação tem sido intersetada
por mandatos diversos e até mesmo antagónicos, resultando frequentemente
num ideal como solução para todos os problemas com que os sistemas de
educação e formação se deparam.
Num tempo em que o estatuto da educação e da escola está profundamente
reconfigurado, fruto das persistentes mudanças que perpassam o edifício
legislativo, e mesmo o social, é notório o predomínio de lógicas de eficácia,
eficiência e performatividade, sobre as lógicas humanista e emancipatória,
que deviam nortear as práticas de educação e formação, o que nos compele a
refletir sobre as implicações do primado da racionalidade positivista na
avaliação, sobre o primado da racionalidade crítica.
Se essa reflexão envolver distintas perspetivas e diferentes olhares,
transformar-se-á num exercício de cidadania, podendo o mesmo contribuir
para que a avaliação se configure num espaço privilegiado de produção de
novas formas de pensar e de agir em educação, logo num esteio de
dialogicidade. Neste contexto, a avaliação poderá assumir-se,
simultaneamente, como instrumento de inteligibilidade e como dispositivo de
ação, contribuindo para encontrar caminhos e alternativas para os desafios
suscitados por políticas gerencialistas que teimam em perpetuar práticas de
controlo, com ênfase nos resultados, favorecendo uma visão utilitarista da
educação. Esta perspetiva é, ainda, menos benéfica nas formas de
desenvolvimento de processos curriculares que têm a vida como principal
referente, ou seja, não oferecem condições de sustentabilidade para uma
efetiva implementação do paradigma de Aprendizagem ao Longo da Vida.
Em Portugal, a emergência deste paradigma surge num contexto social em
que as interações são de alguma conflitualidade e em que a necessidade da
mudança é sentida por todos os atores. Este será, eventual e paradoxalmente,
um contexto favorável à construção e/ou apropriação de dispositivos de
avaliação, que sejam capazes de respeitar as diferenças, de promover a justiça
e a equidade e de dinamizar uma efetiva mudanças de práticas. Se é verdade
que qualquer dispositivo não se constrói no abstrato, não é menos verdade
que tal construção será sempre motivada por uma crise, uma necessidade ou a
urgência de resolução de um problema.
Os pressupostos enunciados serviram de mote, não só à organização de um
Colóquio Internacional sobre Avaliação em Educação, que reuniu
investigadores de diversos países europeus e do Brasil, mas também à
elaboração desta obra, que integra um conjunto de textos que (re)interrogam a
atividade avaliativa, quer no que se refere às políticas, quer aos processos,
quer, ainda, às práticas.
Assim, a primeira parte da obra inclui cinco textos que, globalmente,
inscrevemos nas questões de pendor mais político. A segunda parte reúne
quatro textos predominantemente direcionados para os processos. A terceira
parte congrega quatro textos que apresentam algumas propostas de cariz mais
prático, que contribuem para a configuração da ação avaliativa. A obra
encerra com um texto de caráter globalizante que apresenta uma perspetiva
histórica sobre a evolução do currículo, permitindo compreender até que
ponto as sucessivas tendências curriculares fundamentam as atuais
prescrições, perspetivas e práticas de educação e formação.
A primeira parte inicia-se com o texto Currículo, Aprendizagem e Avaliação:
questionamentos à luz das políticas de educação e formação, no qual José
Augusto Pacheco dimensiona os conceitos de currículo, aprendizagem ao
longo da vida e avaliação numa perspetiva política, chamando a atenção para
a diversidade de perspetivas existente sobre estes conceitos e sobre as
políticas de educação e formação que os fundamentam e integram nos
sistemas educativos. Convocando Goodson (2001) e Young (2010), sustenta
que o currículo é de natureza social, requerendo a sua compreensão uma
análise das mudanças introduzidas pelas políticas neoliberais, em que o
currículo é analisado a partir dos resultados e a avaliação surge ligada aos
padrões de desempenho prescritos nos referentes internacionais e nacionais
relativos às qualificações que, segundo o autor, padronizam as aprendizagens
e marginalizam outras formas e outros espaços de construção de saberes.
Neste sentido, a aprendizagem ao longo da vida é um processo de
recontextualização do currículo e da avaliação, que valoriza a instrumentação
técnica com vista à melhoria de níveis de performance num quadro de
qualificação definido em standards.
No seguimento do texto anterior, Ana Maria Silva, numa reflexão que intitula
Questões do Currículo e da Aprendizagem ao Longo da Vida: pluralidade de
contextos e de visões, procura discernir algumas lógicas inerentes aos
diferentes contextos e visões de mobilização, produção e apropriação do
significado da aprendizagem ao longo da vida.
Nesse exercício, identifica três contextos relevantes: (i) O contexto e a visão
política – que envolve as políticas macroestruturais, cuja influência tem sido
determinante tanto na configuração da realidade económica, social e cultural,
como na definição das metas de aprendizagem que procuram regular a
conceção e o desenvolvimento do currículo; (ii) O contexto e a visão
pedagógica – que abarca as potencialidades pedagógicas que o paradigma da
aprendizagem ao longo da vida propicia em termos de desenvolvimento
pessoal e sócio-afetivo, valorizando a iniciativa, a experiência, a autonomia e
a reflexividade dos aprendentes na produção de saberes; e (iii) O contexto e a
visão do(s) sujeito(s) aprendente(s) – que enaltece o direito e as
possibilidades singulares dos sujeitos à sua autodeterminação e, por
consequência, à concretização de aprendizagens que não se inscrevem nas
tendências economicistas que têm caracterizado o sistema, admitindo que a
pluralidade é uma condição essencial de cidadania, devendo, por isso, ser
considerada e aprendida.
No terceiro texto, O comparativismo avaliador e a teoria da modernização
revisitada, Almerindo Janela Afonso tece um conjunto de considerações
acerca da construção de um sistema de avaliação comparada internacional,
sobretudo desde os finais dos anos noventa do século passado, cujas
consequências têm permitido vincular e legitimar muitos discursos e políticas
nacionais para a educação e formação. Partindo das aceções de modernização
propostas por Sztompka (2005) e baseando-se na teoria da modernização –
atualmente reconfigurada na teoria da neomodernização – e nas diferentes
fases evolutivas do Estado-avaliador, o autor considera que a obsessão
generalizada pela avaliação e a adesão a certas formas de avaliação
comparada, como por exemplo o PISA, se disseminaram mundialmente
porque, além de alguns postulados das teorias da modernização terem sido
“reatualizados” como ideologia da modernização, muitos países periféricos e
semiperiféricos continuam a perseguir os objetivos de modernização
seduzidos pelos ímpetos de desenvolvimento e progresso inscritos nas
agendas educacionais de países centrais ou altamente desenvolvidos. O autor
alerta, ainda, para o facto de a falácia da ideologia da modernização esconder
os verdadeiros desígnios do capitalismo e chama a atenção para alguns sinais
que começam a anunciar uma possível mudança das lógicas hegemónicas que
têm configurado o campo da avaliação educacional.
Ainda no domínio da avaliação, no texto Políticas educativas e avaliação do
desempenho docente: as teias de uma problemática, José Carlos Morgado e
Esmeralda Carvalho, baseando-se na evolução das políticas educativas das
últimas décadas, tanto a nível nacional como internacional, e no seu
contributo para o reconhecimento da importância da avaliação dos
professores como elemento de melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem, explicitam o conceito de avaliação do desempenho docente e
dilucidam alguns dos sentidos subjacentes a esse processo. Reconhecendo
que a avaliação do desempenho se estrutura na confluência de duas lógicas
distintas – uma lógica de controlo, que responde a necessidades de escrutínio
social e de prestação de contas, e uma lógica de regulação, que idealiza a
avaliação como fator de desenvolvimento profissional, de promoção do ser
humano e de emancipação –, os autores identificam alguns aspetos que, em
seu entender, têm estado na base da dissonância entre o que se propala ao
nível dos discursos políticos e educativos e o que acontece, de facto, ao nível
dos processos e práticas da avaliação.
O último texto da primeira parte, Legitimação política e conceções de
educação de adultos na política pública (1999-2010): hibridismo de uma
estratégia, da autoria de Paula Guimarães, analisa as dimensões políticas e as
conceções de educação de adultos privilegiadas em dois programas de
formação de adultos – S@ber+. Programa para o Desenvolvimento e
Expansão da Educação de Adultos (1999-2006) e Iniciativas Novas
Oportunidades (2005) – e nos Referenciais de Competências-Chave. Para o
efeito, a autora utiliza um quadro de referência que inclui três modelos: o
modelo de educação crítica, que privilegia a formação do cidadão-educando;
o modelo de educação para a conformidade, que se centra no adulto
aprendente-adaptado, e o modelo da educação e formação para a
competitividade, que promove o adulto aprendente-competente. Na opinião
da autora, a legitimação da política de educação e formação de adultos radica,
essencialmente, numa articulação entre competitividade e coesão social, com
especial enfoque na empregabilidade. No âmbito das conceções, ressalta as
do adulto-adaptado e do aprendente-competente.
Maria Isabel da Cunha inicia a segunda parte da obra com o texto intitulado
Aprendizagem ao longo da vida e avaliação do desempenho profissional. A
autora aborda o tema da aprendizagem ao longo da vida numa perspetiva
crítica, analisando a condição histórica e política que contextualiza esse
dispositivo e questionando os seus pressupostos. Convoca os conceitos de
experiência de John Dewey, Anísio Teixeira e Jorge Larrosa para interpelar a
ideia de aprendizagem ao longo da vida como acumulação de informações e
de competências generalizadoras. Reforça a importância da subjetividade da
experiência como eixo estruturante da formação e do desempe-nho
profissional. Os argumentos convocados pela autora, resultam de cinco
questões geradoras que pretendem relacionar a aprendizagem, a avaliação, a
formação e o desempenho profissional.
Subsídios Teórico-conceptuais para Problematizar a Avaliação das
Aprendizagens Experienciais dos Adultos, de Rosanna Barros, é o segundo
texto relativo aos processos de aprendizagem e avaliação. A autora realça o
descontentamento com o caráter tendencialmente instrumental da atual
avaliação das aprendizagens experienciais dos adultos, celebrada no âmbito
geral dos discursos hegemónicos da Iniciativa Novas Oportunidades (INO).
Acreditando, com Wallerstein e Paulo Freire que a utopística nasce da
dialética entre a crítica e a possibilidade, partilha com os atuais atores da
educação algumas interrogações e pistas para resgatar um sentido mais
emancipatório para as hodiernas práticas de reconhecimento de adquiridos
experienciais, socorrendo-se, para o efeito, das alterações que, no contexto
português, o processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências (RVCC) imprimiu nas relações entre educação formal, não
formal e informal.
O terceiro desta secção, Complexidade da avaliação de adquiridos
experienciais, da autoria de Carmen Cavaco, releva a projeção social que as
políticas e práticas de reconhecimento e validação de adquiridos
experienciais tiveram, na última década, na Europa, em particular no contexto
português. A autora identifica argumentos que suportam a complexidade
inerente às práticas de reconhecimento e validação de adquiridos
experienciais, ressaltando como elementos principais a experiência, as
competências e a avaliação. Constata que o reconhecimento e validação de
adquiridos experienciais se fundamentam em dois pressupostos: a
continuidade entre experiência e aprendizagem e a necessidade de reconhecer
e valorizar os saberes que as pessoas adquiriram nos seus percursos de
formação experiencial. Nesta linha de pensamento, defende que estes
pressupostos estão na origem da reflexão sobre o sentido, a pertinência e a
exequibilidade das políticas e práticas de reconhecimento de adquiridos,
colocando mesmo a questão de saber se é possível a conversão do saber
experiencial em “saber diplomável”.
Maria Palmira Alves, no texto intitulado Processos e métodos para a
validação das aprendizagens adquiridas pela experiência, identifica
diferentes métodos utilizados para para a avaliação e a validação, associando-
lhes as referências disciplinares e epistemológicas que os fundamentam. Para
tal, alude aos procedimentos do trabalho biográfico, à análise do trabalho e à
adequação a um referencial. Cada um destes métodos implica quer problemas
técnicos, quer éticos, pelo que só um hábil exercício de instrumentalização e
bom senso, concebido pelas instituições e gerido diariamente pelos
profissionais de acompanhamento, poderá oferecer aos candidatos, bem como
ao mundo socioeconómico, garantias sobre a medida da aprendizagem
adquirida pela experiência.
A terceira parte da obra, de cariz mais pragmático, inicia-se com o texto de
Gérard Figari e Marie-Christine Presse, Quando a avaliação interroga os
adquiridos da experiência: paradoxos à procura de referenciais. Os autores
identificam as tensões entre as expectativas pessoais e sociais
(reconhecimento legitimado, valor de si mesmo) e as expectativas
económicas e políticas (construir uma sociedade fundada na economia do
conhecimento) que caracterizam o sistema de Reconhecimento e Validação
dos Conhecimentos e das Competências (RVCC) e problematizam as
principais questões relativas à aprendizagem ao longo da vida, ao
reconhecimento, à validação e à certificação das competências, ao referencial
utilizado, ao currículo e à avaliação. O texto organiza-se em quatro partes. A
primeira situa um duplo paradoxo relativo ao processo de reconhecimento,
validação e certificação dos adquiridos pela experiência. As três partes
seguintes são estruturadas em torno das questões: O que avaliamos quando
validamos uma experiência ou uma competência? Com que instrumentos
avaliamos os objetos relativos à profissão ou à formação? Que tipo de
referenciais são utilizados: formais e/ou implícitos?
Clara Coutinho e Eliana Lisbôa, no texto Avaliação em ambientes online:
desafios e oportunidades, problematizam os desafios e as oportunidades que
se colocam à avaliação das aprendizagens em ambientes de educação online.
Após uma abordagem ao conceito e ao papel da avaliação em educação, as
autoras ressaltam as especificidades que pressupõe a sua efetivação em
ambientes online em especial no que concerne à personalização dos percursos
de aprendizagem e à participação dos formandos no processo formativo. Com
destaque para o caso particular das aprendizagens colaborativas, apresentam
algumas ferramentas e estratégias para implementar a avaliação em
ambientes virtuais.
No terceiro texto, Projeto e Avaliação: interfaces à procura de sentidos na
ação educativa, Isabel Carvalho Viana concebe projeto e avaliação como um
espaço único de (re)criação, de investigação e de exercício na e pela
cidadania, com possibilidades de desenvolver um trabalho autêntico e
criativo, permitindo aos protagonistas libertar-se da forma clássica de abordar
o currículo. Nesse sentido, considera que a melhoria da ação educativa se
requer apoiada num trabalho participado e colaborativo, em que Projeto e
Avaliação sejam assumidos como espaço de reflexão e diálogo entre
professores, alunos, pais e demais intervenientes no contexto educativo.
No último texto desta secção, Estágio Curricular em Artes Visuais: uma
experiência com a Educação de Jovens e Adultos, Sílvia Pillotto descreve
uma experiência na área da Educação em Arte, com um grupo de 20 alunos
que frequentavam um curso de Educação de Jovens e Adultos, equivalente ao
ensino médio, que se estrutura num tempo mais reduzido e recorre a
metodologias de ensino-aprendizagem presenciais e a distância. O texto
analisa os processos e práticas de avaliação, que tiveram como foco a
implementação do portefólio na disciplina de Arte, no sentido de valorizar a
essência da Arte como construção humana e de identidades, tanto a nível
pessoal como profissional.
O livro encerra com um texto de Cândido Varela de Freitas, intitulado As
quatro idades do currículo em Portugal. O autor convida-nos a recuar até
meados do século passado, onde se constatará que, em Portugal, termos hoje
correntemente usados entre professores, como currículo, avaliação ou
competências, não existiam no léxico dos educadores. Reconhecendo a
polissemia do termo currículo, ressalta a banalidade da sua utilização em
contextos muito díspares, embora, no mundo académico, ele seja tema central
para numerosas teses de mestrado e doutoramento. Partindo destes
pressupostos, o autor analisa a evolução do conceito de currículo em
Portugal, conjuntamente com os conceitos de avaliação e competências, a ele
estreitamente associadas, identificando quatro distintas nesse processo: O
currículo antes do currículo; O currículo incipiente; O currículo como um
plano de ação; e O currículo entendido como conjunto de aprendizagens e
competências a desenvolver pelos alunos.
PARTE I
Currículo, aprendizagem e
avaliação: questionamentos à luz
das políticas de educação e
formação?
José Augusto Pacheco1
Universidade do Minho

Introdução
Quando se espera de uma conferência de encerramento de um colóquio
internacional a problematização de questões epistemológicas e metodológicas
discutidas no interior do evento, relativamente à abordagem de três conceitos-
chave do sistema educativo (currículo, aprendizagem ao longo da vida e
avaliação) temos pela frente o desafio complexo de procurar algum consenso
na diversidade de perspetivas que cada um terá sobre estes conceitos e sobre
as políticas de educação e formação que os fundamentam e integram nos
sistemas educativos.
Por isso, falar de currículo, de aprendizagem ao longo da vida e de avaliação
como um tema vinculado às políticas de educação e formação, em termos de
arquitetura teórica e prática do currículo, é entrar num terreno extremamente
dissentâneo, mais ainda quando sobre ele são projetados olhares
marcadamente disciplinares.
É neste sentido que abordarei os três conceitos a partir de uma perspetiva de
questionamento, não deixando de referir que são muitas as posições
divergentes que fundamentam a análise das políticas sobre educação e
formação.

1. Conceitos
Numa estrutura facetada (fig. 1), é possível observar que entre Currículo,
Aprendizagem ao longo da vida e Avaliação há uma interdependência, na
medida em que não é possível ignorar alguns dos conceitos nas abordagens
das políticas de educação e formação.Deste modo, quando se escreve sobre
currículo quanto à sua relação conceitual, também se torna obrigatório
escrever sobre aprendizagem ao longo da vida e sobre avaliação, mesmo que
sobre estes conceitos não haja, de facto, uma única definição. Não me revejo,
assim, em qualquer definição destes conceitos que são trans e
supranacionalmente propalados pelas organizações, como a OCDE e a União
Europeia. A título de exemplo, e recorrendo-se ao Thesaurus Europeu dos
Sistemas Educativos, da rede Eurydice, Currículo2 “designa as disciplinas
ensinadas e o tempo consagrado a cada uma delas num ciclo regular de
estudos de um estabelecimento de ensino”, estando associado a Currículo
experimental, Implementação do currículo, Programa de ensino, Programa
de estudos, Currículo oculto, Disciplinas e Tronco comum.
Por sua vez, Aprendizagem ao longo da vida traduz “toda a atividade de
aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objetivo de melhorar os
conhecimentos, as aptidões e competências, no quadro de uma perspetiva
pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego”, associando-se a
estes conceitos: Educação permanente, Educação recorrente, Aprendizagem
informal, Aprendizagem não-formal, Educação extraescolar, Educação
formal, Educação de adultos e Regresso à aprendizagem.
A) Currículo B) Aprendizagem ao Longo da Vida c) Avaliação
a1) Educação/Instrução B1) Desenvolvimento cognitivo, afetivo e motorc1) Sumativa/formativa
a2) Formação vocacionalB2) Desenvolvimento vocacional, profissional c2) Contextualizada
a3) Aprendizagem b3) Desenvolvimento de competências c3) Inacabada
Fig. 1 – Estrutura facetada de Currículo, Aprendizagem ao longo da vida e Avaliação
Sobre a Avaliação não é apresentada qualquer definição, mas são enunciados
19 conceitos associados3, revelando bem a complexidade dos seus
significados teóricos e tendências práticas.
Afastando-me deste reducionismo, em que o académico é transformado num
prático, porque muito marcado pelo instrumentalismo técnico, como referem
Moore e Young (2001), prefiro salientar a diversidade de abordagens sobre
os três referidos conceitos, asserindo que o currículo é complexo na sua
conceptualização teórica e prática (Pacheco, 2006; Moreira, 2000; Silva,
2000; Pinar, 2007; Young, 2010, Morgado, 2010), que a aprendizagem ao
longo da vida tem uma multiplicidade de sentidos e significados (Alves,
2010; Lima, 2010; 2005), com impacto na educação não formal e informal
(Silva, 2007; Cavaco, 2009) e na educação formal (Canário, 2007a; 2007b) e,
por último, que a avaliação é perspetivada por olhares e interfaces bem
diversos (Esteban & Afonso, 2010), por paradigmas, modelos e teorias
conflitantes (Figari, 1996, Rodrigues, 2002; Fernandes, 2010; Bonniol &
Vial; Alves, Estêvão & Morgado, 2005) e por práticas diferenciadas (Alves,
2004; Barreira & Pinto, 2005), portadoras de novos sentidos e de outros
questionamentos (Alves & Machado, 2008).

2. Currículo
Em todo o projeto de formação, o currículo adquire centralidade, pois não só
é conhecimento, como também é um processo que adquire forma e sentido,
de acordo com a organização em que se realiza e em função do espaço e
tempo em que se materializa. Dado o seu peso histórico (Baker, 2009), já que
não é uma retórica do presente, mas uma construção social e cultural ligada a
propósitos políticos e económicos (Goodson, 2001), o currículo tem
conhecido uma reconceptualização teórica, marcada, primeiro, pelo primado
da educação e/ou instrução, depois pela formação vocacional e, por último,
pela aprendizagem.
A mudança de paradigma, preconizada pelas organizações transnacionais e
supranacionais, que consiste na passagem do ensino à aprendizagem
(Pacheco, 2009), faz parte dos referentes das políticas de educação e
formação que configuram o sistema educativo mundial, instituindo um
“sistema de mundo globalizado” (Lipovetsky & Serroy, 2010, p. 15),
largamente responsável pelas decisões político-administrativas que
introduzem a homogeneização curricular.
Como refere Anderson-Levitt (2008, p. 356), a globalização origina um
diálogo comum sobre as reformas, “tornando aparentemente mais uniforme o
currículo a nível mundial” através de consensos em torno dos mesmos
conteúdos. É neste sentido que argumento que o principal contributo das
políticas de educação e formação, oriundas dos organismos transnacionais e
supranacionais, reside na mudança conceitual que introduzem, pois tais
organismos “globalizados” e “globalizantes” são o rosto macropolítico de
decisões curriculares, agindo como “centros de produção de significado”
(Bauman, 1999), cujas faces se escondem atrás de máscaras, protegidas por
conceitos económicos.
Estimulada pela sociedade de conhecimento, a mudança paradigmática traz
uma ressignificação quer do que se entende por currículo - mais centrado em
quem aprende e não tanto em quem ensina, alterando-se desde já a relação
com o conhecimento, tal como o que se passa a entender por conhecimento -
,quer novas (ou velhas) formas de organização curricular, com destaque para
a organização modular, para a metodologia ativa, para o currículo nacional
enroupado em competências e metas de aprendizagem, e para qualificação
dos aprendentes.
Para além da mudança de atores e da reformulação de saberes, o novo
paradigma, bastante determinado pela reengenharia social (Pinar, 2007), a
que comummente se chama lógica ou cultura de mercado (Pacheco, 2002),
reformula o conceito de aprendizagem, que deixa de ser lenta e profunda e
passa a ser apressada, fazendo com que os professores e formadores se
tornem em meros funcionários do ato pedagógico que acontece na sala de
aula, como sublinham Hargreaves e Fink (2007, p. 68): “Vivemos em países
com escolas apressadas [e também noutros espaços de formação]. As grandes
finalidades são transformadoras em metas de curto prazo” (…)
“consequentemente, o currículo é abarrotado com mais conteúdos, fazem-se
mais testes, os conceitos são transmitidos a grupos de idade mais novos,
dedica-se mais tempo aos aspetos básicos que serão testados, os professores
dão menos tempo aos alunos para responderem a questões nas aulas e as
perguntas e a curiosidade começam a evaporar-se”.
Analisando-se o efeito das políticas de educação e formação nas práticas de
organização curricular, constata-se que a homogeneização, existente ao nível
macro, não tem uma correspondência direta com decisões aos níveis meso e
micro. Se, por um lado, a globalização é um referente para as políticas de
homogeneização do currículo, especialmente ao nível do currículo prescrito,
por outro, contribui para a diversidade das práticas de formação. Deste modo,
Anderson-Levitt (2008, p. 364) observa que “embora exista uma vaga
comum no currículo a nível mundial (…), o currículo difere quando é
realizado nas salas de aula”. Além disso, a hibridação curricular é um
processo que se reconhece a nível nacional como sendo a expressão de
diferenças, assumidas em função das lógicas da comunidade e dos atores.
De facto, a globalização é um processo de convergência de propósitos que
usa um vocabulário comum acerca das reformas curriculares (Ibid.),
caracterizado, acima de tudo, pela centralidade do conhecimento, pelo reforço
da identidade do currículo nacional e pela existência de quadros de referência
para a qualificação, cuja visibilidade é bem patente nas agendas
transnacionais (Teodoro & Estrela, 2010). Aparentemente contraditória, esta
asserção é alimentada pelos governos nacionais, pois “a ideia de conteúdos
comuns parece óbvia e inevitável”, prevalecendo, entre eles, a “convergência
quanto à existência de um core curriculum” (Anderson-Levitt, 2008, pp. 354;
356).
Apesar da existência de uma mesma estrutura, tanto na escola como nas salas
de aula e noutros espaços informais e não-formais de educação, existe uma
diversidade naquilo que é decidido no currículo-em-ação pelos professores e
alunos em contextos específicos, já que o que atualmente acontece nas salas
de aula varia amplamente no mundo” (Ibid., p. 363). Torna-se, assim, óbvio
que a homogeneização opera ao nível do currículo intencional (prescrito,
oficial, escrito) e que ao nível da sala de aula, isto é do currículo-em-ação,
existe a diversidade.
Esta análise pode ser ainda mais potencializada pela noção de cultura-mundo,
que de modo algum pode ser perspetivada como sendo una e unificada, como
reconhecem Lipovetsky e Serroy (2010, p. 15): “Ao mesmo tempo que o
mercado e as indústrias culturais fabricam uma cultura mundial caracterizada
por uma forte corrente de homogeneização, assiste-se também à
multiplicação das solicitações comunitárias de diferença: quanto mais o
mundo se globaliza, mais alguns particularismos culturais aspiram a afirmar-
se nele. Uniformização globalitária e fragmentação cultural caminham par a
par”.
Para além da diversidade curricular que existe ao nível das salas de aula e
espaços de formação, observa-se que a noção de aprendizagem ao longo da
vida contribui de uma forma substantiva para que o currículo seja
considerado pela dinâmica do sujeito, fazendo-se com que o étimo latino
currrere esteja na base da sua definição, tal como foi argumentado pelo
movimento da reconceptualização, iniciado na década de 1970 (Pinar, 1975).
Porém, há uma diferença marcante: o currere é um processo de fabricação da
subjetivação do sujeito sem que esteja dominado por uma racionalidade
técnica e por uma lógica de mercado, que torna mais concreta a
uniformização das práticas, apesar da diversidade e heterogeneidade das
ofertas, já que o princípio pelo qual se regula o mercado baseia-se na
performatividade dos resultados em função das escolhas e preferências dos
indivíduos.

3. Aprendizagem ao longo da vida


Se o currículo e o seu processo de desenvolvimento forem considerados
como uma construção social e cultural em torno do conhecimento e suas
formas de organização em contextos educativos formais, informais e não
formais, a aprendizagem ao longo da vida corresponde a um efeito
educacional que tem sido perspetivado de modo diferente ao longo das
gerações e que, de modo algum, pode tornar-se num conceito exclusivo da
educação de adultos. Sendo um conceitos-chave dos documentos da OCDE
(Charlot, 2007 e da União Europeia (Alves, 2010; Pacheco, 2009), em
estreita ligação com a globalização e o neoliberalismo (Pacheco, 2001;
Teodoro, 2010), a aprendizagem é um processo em devir, pois a educação é
sempre proposicional e torna-se no elo de ligação entre gerações, fazendo
parte dos desígnios sociais, culturais, económicos, políticos e ideológicos do
currículo, ainda que subordinado a tradições diferentes.
Neste sentido, a aprendizagem ao longo da vida é traduzida, hoje em dia, por
noções que reforçam a formação para a empregabilidade e a
responsabilização individual. Tendo-se tornado numa retórica da sociedade
de informação, a aprendizagem ao longo da vida não deixa de ter uma certa
confusão terminológica (Lima, 2010, p. 42), originando um léxico
pedagógico variado que visa tornar mais competitivo o mercado da educação
e formação.
Sendo devir, a aprendizagem não pode ter um marcador temporal
determinado, mesmo que se diga que, em termos de balizamento, vai do
ensino pré-escolar até à pós-reforma (“do berço ao túmulo”), abrangendo
também qualquer tipo de educação (formal, informal ou não formal)4. Neste
caso, a aprendizagem ao longo da vida, abarcando “todos os espaços e
tempos da vida do indivíduo não constitui então uma novidade recente
(Alves, 2010, p. 11), respondendo a “aprendizagens úteis e eficazes,
instrumentalizando-a e amputando-a das suas dimensões menos
mercadorizáveis, esquecendo ou recusando, a substantividade da vida ao
longo das aprendizagens” (Lima, 2010, p. 51), cuja orientação deve ser
procurada na reedição do valor educacional da formação vocacional, agora
filtrada curricularmente pelas competências que habilitam para qualificação
exigida em termos de padrões de empregabilidade.
Enquadrar a aprendizagem ao longo da vida nas políticas de educação e
formação, cada vez mais globalizadas (Pacheco, Morgado & Moreira, 2007),
significa discutir, como o faz Silva (2007, p. 301), as temporalidades sociais
e as temporalidades biográficas, que se concretizam quer pelos “discursos da
importância e da necessidade da aprendizagem ao longo da vida - que
convoca os sujeitos individuais a tornarem-se sujeitos aprendentes (Dubar,
2000), responsabilizando-os nas suas aprendizagens e na rentabilização em
competitividade/empregabilidade no mercado de trabalho e do emprego”,
“quer pela “constatação da (in)visibilidade de aprendizagens particulares e
significativas e relevantes em contextos de (inter)ação (sociais, lúdicos,
profissionais…) mais ou menos informais ou não diretamente intencionais
enquanto espaços-tempos de formação”.
Por isso, a temporalidade social é compatível com uma aprendizagem ao
longo da vida que se reconhece curricularmente em formas diversas, sempre
com a finalidade da certificação e que passam por conferir à aprendizagem ao
longo da vida uma dimensão mais formal, com uma vertente académica
(Rothes, 2007), reconhecendo--se que, pela análise de dados documentais
sobre a realidade portuguesa, tal aprendizagem “esteja a ser entendida, no
quadro das orientações políticas estratégicas, de acordo com uma visão
bastante escolarizada” (Alves, 2010, p. 15), naquilo que é designado pela
prevalência da “ortopedia social” sobre outras lógicas (de
“animação/ocupação de tempos livres” e de “intervenção comunitária”).
Quando a aprendizagem ao longo da vida se torna numa lógica ortopédica de
qualificação, a instrumentalização curricular dessa aprendizagem, presente
nas temporalidades e espacialidades sociais e normativas, vira-se para o
cumprimento de metas estatísticas e para uma visão redutora do que é uma
aprendizagem ao longo da vida, deixando de valorizar as temporalidades e
espacialidades pessoais ou biográficas.
Numa sobreposição do social sobre o pessoal, observa-se que a “organização
do conhecimento reconhecido como provido de relevância é o conhecimento
que, “qualificando” os indivíduos, visa, igualmente, a qualificação do
trabalho por via da formação, sendo esta pensada hoje exclusivamente em
termos de acesso ao mundo do trabalho”, silenciando, ao mesmo tempo, a
atividade a autoria dos sujeitos implicados na produção de sentido” (Silva,
2007, p. 308). Trata-se, com efeito, de discutir, tal como argumenta Pinar
(2007), a construção do currículo como uma interseção da esfera pública com
a esfera privada, de modo que o espaço e o tempo de formação sejam uma
realidade que diz respeito ao sujeito e que não estejam, como relembra
Touraine (2009), subordinados ao discurso interpretativo dominante. Tal
discurso, pelo menos ao nível das políticas de educação e formação da União
Europeia, significa que a aprendizagem é uma aquisição contínua de
“conhecimentos, aptidões e habilidades”, com vista a promover a mobilidade
dos trabalhadores no interior da comunidade, em função da sua qualificação5.
Por conseguinte, a valorização da educação/formação não formal e informal
como espaço de aprendizagem, mesmo que direcionada para tendências de
qualificação orientada pela empregabilidade, contribui para ressignificação
do currículo como projeto contínuo de formação, deixando de ser
complementar na perspetiva de uma formação entendida como reciclagem da
formação inicial. Porém, o lado mais estruturante da aprendizagem ao longo
da vida, tal como se pode observar pela análise da iniciativa governamental
Novas Oportunidades, inserida no Plano Nacional de Emprego e no Plano
Tecnológico (MTSS/GEP, 2010) consiste na qualificação de jovens e
qualificação de adultos num contexto de competitividade social e no quadro
de uma “economia de conhecimento/serviços” (Giddens (2007, p. 93), onde
as credenciais (certificados, diplomas, graus) são de importância acrescida.
Se sobre este quadro de competição não temos muito a dizer, aceitando-se
como uma realidade resultante da globalização, a mesma aceitabilidade não
pode ser afirmada quando na aprendizagem ao longo da vida os resultados
imediatos de certificação são substituídos pela qualidade dos processos de
aprendizagem.
Perante esta lógica curricular, bem patente com os princípios do
neoliberalismo (Pacheco, 2001), em que a mudança de paradi-gma não se
opera somente pela passagem do ensino para a aprendizagem, mas, de igual
modo, na passagem dos objetivos para os resultados, com a reafirmação das
competências como padrão do conhecimento e dos padrões de qualificação,
as novas modalidades de aquisição e domínio de conhecimento tendem para a
“desvalorização do processo de aprendizagem em detrimento do resultado
[que] pode ser entendido como um sinal de influência da ideologia da
racionalização da “performatividade” na educação, subvertendo princípios e
finalidades educativas mais amplas” (Pires, 2007, p. 35).
Porém, e contrariamente ao que o conceito de aprendizagem ao longo da vida
implica, a medida Novas Oportunidades visa “dotar os cidadãos das
competências essenciais à moderna economia do conhecimento” através de
duas estratégias fundamentais: “fazer do ensino profissionalizante de nível
secundário uma verdadeira e real opção”; “elevar a formação de base dos
ativos” pelo sistema de reconhecimento, validação e certificação de
competências”6.
Quando o sentido deveria ser o da valorização das aprendizagens não formais
e informais, o que se verifica, em Portugal e no Brasil, é o
redimensionamento da formação escolar, colocada ao serviço da educação de
adultos e, acima de tudo, dos objetivos relativos à qualificação estatística.
As estratégias de implementação do conceito de aprendizagem ao longo da
vida são muito diversas (Pacheco, 2009, Canário 2007a; 2007b; Cavaco,
2009, Silva, 2003) e todas elas pretendem que os indivíduos não só concluam
o ensino secundário (aumentando, por isso, o ensino profissionalizante em
substituição do ensino tecnológico), como também completem os seus
percursos escolares interrompidos e possam ver as suas competências
certificadas. Nas modalidades de educação de jovens e adultos sobressaem
mais a escolarização e a certificação do que a qualificação (Melo, 2007;
Fragoso, 2007), sem que se registe uma melhoria curricular ao nível do
conhecimento e das metodologias, já que muitos destes cursos funcionam nos
padrões curriculares das escolas dos ensinos básico e secundário. Neste
sentido, Canário (2007a, p. 172) afirma que “a educação e formação de
adultos têm vindo a ser marcadas por uma orientação triplamente redutora:
privilegia a formação de recursos humanos, assume modalidades
escolarizadas e dirige-se à capacitação individual. O sucesso deste programa
depende da capacidade de ultrapassar esta prática redutora”.

4. Avaliação
Na relação currículo, aprendizagem ao longo da vida/avaliação não há lugar a
uma sobredeterminação de qualquer um dos conceitos, pois entender-se-á que
as políticas de educação e formação direcionadas para a performatividade
seguem determinados princípios organizadores – para Lipovetsky & Serroy,
2010, p. 40, seriam o mercado, a tecnociência e o indivíduo – que impõem o
receio da avaliação por parte dos sujeitos transformados em responsáveis
pelo seu sucesso ou fracasso. Destacando-se como dispositivo configurador
de uma nova identidade, a avaliação é uma técnica de biopoder, ou de
subjugação, no sentido que Foucault (2010) atribui às políticas educativas e
de saúde.
É neste sentido que Gil (2009, p. 25) assere que nas sociedades
contemporâneas “pode-se apontar a avaliação enquanto método universal de
formação de identidades necessárias à modernização”, sobretudo se esta
avaliação for determinada pelo “discurso da competência e da redução da
subjetividade a perfis numéricos de competências” (p. 25), pois “a avaliação
dará e medirá o mérito e a recompensa” (p. 26) e “em todos campos
avaliados, o ser homem mede-se pela sua posição nas escalas das
performances a que incessantemente é submetido” (p. 52).
Ainda segundo o autor, o indivíduo “é submetido a uma grelha geral em que
se comparam, se quantificam e se qualificam competências. A avaliação
aplica-se a grupos, populações, em que o indivíduo se integra, enquanto “ser
avaliado”, como uma entidade comparável. Homogeneizada por padrões que
valem para todos. Estes padrões marcam o grau máximo de poder e de saber.
Como tal, induzem no indivíduo a convicção de que está sempre numa
situação (a que corresponde um sentimento) de inferioridade e de impoder
face ao avaliador e à imagem ideal do avaliado (que vai esforçar-se por a
atingir” (p. 53).
Sem a existência de um efetivo contrapeso ao domínio absoluto do mercado,
os sistemas de educação e formação, tal como outros, são “cada vez mais
redefinidos, reestruturados e invadidos pelas lógicas da concorrência, da
competição e da obtenção de resultados, que se impõem como a matriz, a
pedra angular, da organização do nosso universo social” (Lipovetsky &
Serroy, 2010, p. 48). Daí que a comparabilidade se tenha tornado no referente
principal da cultura de avaliação de prestação de contas e responsabilização
do individuo pelo seu sucesso/insucesso, pelo que as políticas curriculares e
as avaliações são espelho e reflexo (Teodoro & Montané, 2009).
Quando o currículo e aprendizagem ao longo da vida são abordados em
função do indivíduo e da sociedade, a produção científica das últimas
décadas em avaliação (Stake, 2006; Figari, 1996, Alves & Machado, 2009;
Fernandes, 2010) tem discutido os paradigmas, os modelos e as teorias de
uma forma dicotómica, como se fosse possível privilegiar só o indivíduo ou
só a sociedade, reiterando-se a sustentabilidade das funções formativa e
sumativa da avaliação.
Neste caso, como sublinha Santos (2008, p. 299), na relação que se
estabelece entre educação e formação em função do indivíduo ou do coletivo
social, “devemos refletir se ela é feita em função do indivíduo ou do coletivo
social, ou, ainda, se da natureza da educação e formação de adultos, ou,
também, dada a sua singularidade, se ela se dá em função de projetos
pessoais, ou dos projetos político-sociais de desenvolvimento, ou até mesmo
de ambos”.
Sendo possível argumentar que, apesar da retórica política que se encontra no
conceito (Lima, 2010; Silva, 2010; Canário & Rummert, 2007; Santos, 2008),
a aprendizagem ao longo da vida, tal como tem sido valorizada na
recuperação da formação vocacional e da avaliação contextualizada, com
ênfase na aquisição, domínio e desenvolvimento de competências e na
resposta estratégica a problemas de competitividade económica, torna a
avaliação mais funcionalista7, esperando-se dela efeitos funcionais positivos
na relação indivíduo-sociedade, conquanto que o indivíduo detenha a
responsabilidade de adquirir conhecimento e criar as condições para as
corridas de produtividade em que está envolvido.
Pela sistematização de algumas políticas e práticas de accountability (Afonso,
2010; Taubman, 2009), a responsabilidade transfere-se dos sistemas de
educação e formação para o indivíduo, isto é, o sistema passa a ser
“controlado individualmente pelos aprendentes” (Lima, 2010, p. 45), o que
pressupõe a existência de sujeitos autónomos, mas também dotados de
racionalidade estratégica (…) para desenhar rotas individuais ótimas de
aprendizagem, detendo os recursos indispensáveis à construção dos agora
denominados portefólios de competências” (Ibid., p. 45).
É neste sentido que a avaliação, na sociedade de conhecimento, se converte
num projeto inacabado, flexível e itinerante, respondendo mais diretamente a
uma avaliação baseada em standards do que a uma avaliação compreensiva,
para seguir a terminologia de Stake (2006), sendo esta a lógica presente na
avaliação de competências, essencialmente quando se valoriza quer a
dimensão pessoal (avaliação por si) e a dimensão social (avaliação pelo
outro) (Cavaco, 2007, p. 80).
Sendo o currículo e aprendizagem ao longo da vida um itinerário de
conhecimento, a avaliação deveria ser, em primeiro lugar, a avaliação
centrada no conhecimento, ainda que no contexto histórico das políticas de
educação e formação, se fale de práticas avaliativas centradas nos conteúdos,
nos objetivos específicos, nas redes conceptuais, nas atividades e nas
competências (De Ketele, 2008).
Reduzir o currículo, a aprendizagem ao longo da vida e a avaliação a uma
abordagem de competências significa aceitar opções quanto a procedimentos
a seguir nos contextos de educação e formação. Uma delas é que “a avaliação
é um processo complexo e quando se trata de avaliar competências o
processo ainda se apresenta mais delicado, o que constitui um domínio de
dificuldade no reconhecimento e validação de adquiridos experienciais
(Cavaco, 2007, p. 85).
O questionamento do currículo e da avaliação pela aprendizagem ao longo da
vida faz-se, atualmente, pela premência de uma teoria da avaliação de
competências, cujas práticas são fortalecidas pela noção de qualificação em
função de padrões, cada vez mais generalizados pelos organismos
transnacionais e supranacionais.
Se avaliar é atribuir o mérito ou o valor de algo (Stake, 2006), com vista a um
processo de melhoria (Stufflebeam & Shinkfield, 1985), não esquecendo que
também é uma ação educativa, como relembra Figari (1996), por que motivo
a educação e formação reforçam, em meios escolares e não escolares,
processos e práticas edumétricas?
Por mais discernimento pragmático que exista em avaliação, como advoga
Fernandes (2010, p. 18), o avaliador é confrontado com práticas de regulação
produtivistas, em que o currículo, definido sob a pressão de instrumentos de
resposta a imposições exteriores, deve contribuir para uma aprendizagem ao
longo da vida subordinada a parâmetros de qualificações (cf., por exemplo, o
Quadro europeu de qualificação da aprendizagem ao longo da vida) e à
realização de metas (cf., também, Propostas de Metas 2021 – Organização
dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura e,
ainda, Desafios da União Europeia para 20208.
O estabelecimento de metas de aprendizagem (mensuráveis por níveis, ciclos
e anos), o que está em sintonia com as políticas de educação que têm vindo a
ser implementadas, servirá de referencial para a validação de modalidades de
avaliação ligadas às classificações (avaliação sumativa), aos critérios
(avaliação aferida) e à comparabilidade nacional e internacional (avaliação
normativa). Tal lógica não só é uma faceta visível da política de prestação de
contas – em que o resultado vale mais que o processo e onde os resultados da
aprendizagem, operacionalizáveis em metas de aprendizagem, representam
um regresso aos objetivos curriculares de nível/ciclo/ano e aos objetivos
mínimos, só que agora trabalhados no sentido da avaliação de competências
(Joannaert, 2009; Scallon, 2009, Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008) – bem
como faz parte de um processo de valorização social da educação e formação,
essencialmente na perspetiva da teoria do capital humano.

Terminando...
Num colóquio sobre currículo e avaliação não deixará de ser oportuno
convocar para esta argumentação sobre a aprendizagem ao longa da vida dois
autores que têm escritos notórios sobre esta temática. Refiro-me a Goodson
(2001) e a Young (2010), ambos defendendo não só que o currículo é de
natureza social e que a sua compreensão requer uma análise exaustiva das
mudanças introduzidas pelas políticas neoliberais, bem como a tradição
utilitária do conhecimento tem sido um elemento de diferenciação social.
Quando se propõe, ao nível das políticas atuais de educação e formação, que
o currículo deve ser analisado a partir de uma abordagem baseada nos
resultados, a avaliação surge ligada aos padrões de desempenho, presentes
nos referentes internacionais e nacionais sobre o domínio das qualificações,
referentes estes que servem para padronizar as aprendizagens e marginalizar
outras formas e outros espaços de aprendizagem. Daí que Young reconheça
que o conceito de aprendizagem ao longo da vida, amplamente considerado
como a solução para os problemas da globalização, é “uma expressão
altamente confusa, utilizada de uma forma mais retórica do que analítica (…)
que abarca uma diversidade de políticas diferentes que têm implicações muito
distintas para a reforma das qualificações” (Young, 2010, pp. 252-253).
Apesar do papel charneira que a União Europeia desempenha no sentido de
impor aos Estados-membros uma abordagem baseada nos resultados, Young
sustenta que é, também, necessário valorizar as abordagens institucionais e
não somente as abordagens baseadas nos resultados e que “precisamos de
explorar a possibilidade de enveredar por um caminho intermédio que não
represente, como na maioria dos compromissos, o pior de ambos os mundos”
(Ibid., p. 263).
Não se pode, assim, aceitar a aprendizagem ao longo da vida como um
caminho com uma única direção, mais ainda quando se sabe que tal conceito
é um dos pilares da economia baseada no conhecimento e que a sua
valorização representa a adoção de modelos genéricos de aprendizagem, ou
seja, “as competências mínimas ou nucleares, as competências de raciocínio
(thinking skills), a capacidade de resolução de problemas e o trabalho em
equipa.
Assume-se que estes modelos se aplicam a todas as disciplinas, regiões e
campos práticos” (Ibid., p. 307).
É neste sentido que se poderá colocar como hipótese de trabalho, com a qual
termino, que a aprendizagem ao longo da vida, tal como tem sido descrita
pelas políticas de educação e formação transnacionais e supranacionais, é um
processo de recontextualização do currículo e da avaliação no sentido de lhes
conferir mais instrumentação técnica, com vista à melhoria de níveis de
performance num quadro de qualificação definido em standards. E quando se
pretende enveredar educacionalmente por uma vertente produtivista, marcada
pelos interesses da cultura global do mercado (Lipovetsky & Serroy, 2010,
p.41) , onde os standards e a accountability se tornam nas torres gémeas das
políticas de reforma (Taubman, 2009, p. 8), observa-se que há lugar à
marginalização do currículo como projeto crítico de formação.
Por isso, e tal como não se pode negar nem o mercado nem a qualificação
para a empregabilidade, o que não implica a aceitação da sua sacralização
teórico-prática, a educação e formação, que estão na base do currículo e da
avaliação, necessitam de ser questionadas pela noção de conhecimento,
reconhecendo-se que “uma teoria social do conhecimento é importante para
pôr a nu a retórica dos padrões (standards), das metas e da garantia da
qualidade (tudo bons princípios, é claro, mas facilmente mal utilizados) e o
modo como se transformam em fins em si mesmos, em vez de constituírem
meios para se atingirem propósitos mais amplos” (Young, 2010, p. 54).
Porque não há conceitos neutros e isolados, e de acordo com a análise da
estrutura facetada descrita, Currículo, Aprendizagem ao longo da vida e
Avaliação mantêm uma interdependência que não pode ser desvalorizada a
nível teórico, por mais técnicas e pragmáticas que sejam as soluções que hoje
em dia são pretendidas para as políticas de educação e formação.

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1 E-mail: jpacheco@ie.uminho.pt
2 Para além de Currículo é dada uma definição de Desenvolvimento Curricular - “Atividades que
englobam a conceção, a planificação, a implementação, a experimentação e a investigação
destinadas a produzir novos currículos ou a melhorar os currículos existentes” - associada aos
seguintes termos: Conceção de currículo, Organização curricular, Revisão curricular, Reforma
curricular, Conteúdo da aprendizagem e Finalidade da educação.
3 Avaliação diagnóstica, Avaliação contínua, Avaliação do estabelecimento de ensino, Avaliação dos
diretores dos estabelecimentos de ensino, Avaliação dos estudantes, Avaliação dos professores,
Avaliação externa, Avaliação formativa, Avaliação inicial, Avaliação interna, Avaliação
internacional, Avaliação pelos diretores dos estabelecimentos de ensino, Avaliação pelos estudantes,
Avaliação pelos professores, Avaliação sumativa, Certificação, Exame, Nível de aprendizagem e
Qualidade da educação.
4 cf. Espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida
http://europa.euscadplus/leg/pt/cha/c11054.html, acesso a 4 de novembro de 2010. No relatório do
CNE, Estado da Educação 2010. Percursos escolares, p. 130, define-se do seguinte modo a
aprendizagem ao longo da vida: “a aprendizagem ao longo da vida, que deverá incluir a
aprendizagem em todos os contextos – formal, não formal e informal – e a todos níveis: desde a
educação pré-escolar e escolar até ao ensino superior, educação e formação profissionais e educação
de adultos”.
5 cf. http://europa.eu/scadplus/leg/fr/cha/c11047.html, acesso a 3 de novembro de 2010.
6 cf. Novas Oportunidades. Aprender compensa. Guia de acesso ao ensino secundário –
http://www.novasoportunidades.gov.pt/NovasOportunidades.aspx, acesso a 30 de outubro de 2010.
7 Falando sobre direitos humanos, Alain Touraine, 2009, p. 237, escreve que, presentemente a análise e
avaliação “funcionalistas” se impõem para além da ação humanitária.
8 “Os objetivos estratégicos delineados para o período até 2020 são quatro: i) tornar a aprendizagem ao
longa da vida e a mobilidade uma realidade; ii) melhorar a qualidade e a eficácia da educação e da
formação; iii) promover a igualdade, a coesão social e a cidadania ativa e iv) incentivar a
criatividade e a inovação, incluindo o espírito empreendedor, a todos os níveis de educação e
formação”. cf. CNE, Estado da Educação 2010. Percursos escolares, p. 130.
Questões do currículo e da
aprendizagem ao longo da
vida:pluralidade de contextos e de
visões
Ana Maria Costa e Silva9
Universidade do Minho

Introdução
Aprender ao Longo da Vida – Contributos, perspetivas e questionamentos do
Currículo e da Avaliação, é o tema do Congresso no qual se insere esta
última conferência colaborando para iluminar o campo, através de uma
leitura plural e facetada, permitindo-nos refletir sobre a diversidade de
contextos e de visões que se agregam em torno desta problemática. Uma
pluralidade que pode traduzir-se em desafios teóricos e práticos neste
domínio de estudo e de intervenção, ou em constrangimentos e bloqueios ao
questionamento do mesmo.
José Augusto Pacheco questiona, de uma forma abrangente, o campo, à luz
das políticas de educação e formação. Esta entrada, que permite ao autor um
enquadramento amplo e esmerado, faculta-
-nos um olhar ‘desapaixonado’ e mais isento, no sentido de procurarmos
olhar as dimensões presentes no paradigma da aprendizagem ao longo da
vida, nomeadamente aquelas que se articulam com os conceitos e as práticas
de currículo e de avaliação, de modo plural e, sobretudo, em articulação com
determinados pressupostos que podem condicionar diferentes articulações.
Podemos, assim, encontrar uma dupla entrada de análise que nos permite
percecionar diferentes lugares ou contextos (macro, meso e micro) nos quais
se encontram também diferentes atores e, eventualmente, diferentes visões
sobre o significado deste paradigma da aprendizagem ao longo da vida.
Tendo em conta a multiplicidade de perspetivas, o autor procurou discernir,
em separado e em articulação, sobre os três conceitos estruturantes do
paradigma da aprendizagem ao longo da vida: o próprio conceito de
aprendizagem, o conceito de currículo e o conceito de avaliação.
Neste enquadramento, não podemos deixar de citar o autor da conferência
que nos cabe comentar, quando refere:
“É neste sentido que argumentamos que o principal contributo das políticas
de educação e formação, oriundas dos organismos transnacionais e
supranacionais, reside na mudança conceitual que introduzem, pois tais
organismos “globalizados” e “globalizantes” são o rosto macropolítico de
decisões curriculares, agindo como “centros de produção de significado”
(Bauman, 1999), cujas faces se escondem atrás de máscaras, protegidas por
conceitos económicos” (Pacheco, nesta publicação).
Quando admitimos diferentes contextos e visões, não podemos deixar de
identificar, para além do lugar macropolítico, transnacional e globalizante –
sem dúvida um contexto determinante, prévio nas diversas visões que sobre
esta área se constroem – outros lugares, como o pedagógico ou o psicológico,
que são (ou podem ser) relevantes na produção de outras visões, sendo que
mesmo em qualquer destes contextos não existe uma única visão possível.
É nesta pluralidade e interceção que logramos encontrar(-nos com) a
diversidade conceptual que se produz em função das visões e das práticas
assumidas face à aprendizagem ao longo da vida. E se esta aprendizagem
parece ser indissociável do conceito de desenvolvimento, este expor-se-á a
ser perspetivado pelos diversos atores – os que determinam a necessidade, os
que respondem à necessidade e simplesmente os que aprendem – com
diferentes adjetivações: desenvolvimento cognitivo, profissional, vocacional,
de competências, sócio-afetivo… o que, em grande medida, poderá
condicionar a mobilização de significados para os outros dois conceitos que
lhe estão diretamente associados: o de currículo e o de avaliação.
Procuramos, nos pontos que se seguem, discernir sobre algumas lógicas
inerentes aos diferentes contextos e visões de mobilização, produção e
apropriação do significado da aprendizagem ao longo da vida.

O contexto e a visão política: da pré-definição


Um contexto determinante e prévio é, sem dúvida, o da definição de políticas
macroestruturais, que são definidas ao nível das superestruturas
internacionais. São estas que se assumem com uma ‘mega-super-visão’
global da realidade económica, social, cultural e que visam programar e
organizar a aprendizagem em função de critérios e indicadores
predominantemente económicas.
Poderemos traduzir esta ‘mega-super-visão’ na máxima: é preciso aprender
ao longo da vida para a manutenção de sociedades e indivíduos produtores e
produtivos; ou, nas palavras do Conselho da União Europeia (2004),
"o ensino, a formação e a empregabilidade foram reconhecidos pelo Conselho
Europeu de Lisboa, de março de 2000, como parte integrante das políticas
económicas e sociais necessárias para atingir o objetivo estratégico de fazer
da Europa a economia baseada no conhecimento mais dinâmica do Mundo
até 2010. (…) inserida na estratégia de aprendizagem ao longo da vida e em
estreita articulação com uma política que permita aumentar a qualidade e
qualificação do trabalho e do emprego".
Neste contexto, a meta da aprendizagem é a produtividade e a
competitividade e o currículo estará ao serviço deste valor pré-definido, cuja
avaliação se centrará nos resultados obtidos em função dos objetivos prévios.
Estaremos, claramente, numa visão tecnicista do currículo (Pacheco, 2002)
que Tyler (1949) bem definiu e defendeu, em períodos históricos ‘outros’
sustentados na visão taylorista da realidade.
Podemos, atualmente, encontrar algumas características próximas desse
período, nomeadamente a nível ideológico pois, como reconhece Lima (2007,
p. 14),
“o apelo sistemático à formação e à aprendizagem ao longo da vida tende a
ser predominantemente orientado para a adaptabilidade, a empregabilidade
e a produção de vantagens competitivas no mercado global, num quadro de
crise do Estado de bem-estar e de esbatimento do seu papel na educação,
com o correspondente reforço das responsabilidades individuais pela
aquisição de saberes e de ‘competências para competir’”.
Conforme já nos referimos noutro texto (Silva, 2008), não podemos ignorar
este ‘duplo jogo’, da capacidade e da responsabilidade, o qual tem inerente
uma dimensão pedagógica e uma dimensão socioeconómica e política. Ou
seja, a mudança de paradigma educacional – da educação para a
aprendizagem – que as políticas educativas procuram induzir como fator
dinamizador de desenvolvimento e competitividade económica e social, visa
estimular a formação e a aprendizagem a partir dos sujeitos, neles
depositando a capacidade e, em grande medida, a responsabilidade de se
tornarem sujeitos aprendentes ao longo da vida como condição de (do seu)
sucesso (Idem).
Esta visão, mobilizada pelos organismos europeus através da definição das
macro-políticas educativas e sociais, que visam ser resposta para as metas
económicas, enquadra-se numa matriz funcionalista (Lima, 2007) que as
políticas neoliberais elevam, assumindo uma forte crítica pelos adeptos de
políticas emancipatórias.
Neste sentido, a par da crítica sustentada das políticas com evidência nas
práticas pedagógicas, que algumas investigações evidenciam (Barros, 2009),
não podemos também deixar de salientar os desafios e as possibilidades que o
paradigma da aprendizagem ao longo da vida traz para os contextos de
implementação e produção pedagógica.

O contexto e a visão pedagógica: da produção


Se o paradigma da aprendizagem ao longo da vida, ao nível do contexto
macro-político, assume uma perspetiva explícita de desenvolvimento
económico e de competitividade individual, organizacional e social, ele
assume, a nível pedagógico potencialidades relevantes para o
desenvolvimento pessoal e sócio-afetivo.
Devemos salientar que, para além das determinantes economicistas que
marcam, com frequência, as propostas e as práticas pedagógicas dos
intervenientes (nomeadamente das equipas pedagógicas) nos processos EFA
e RVCC, existem dimensões pedagógicas e oportunidades de construção de
aprendizagens com objetivos e resultados emancipadores.
O reconhecimento do ‘valor’10 da aprendizagem, nomeadamente em
contextos não formais e informais (Silva, 2008) é uma conquista importante
correspondendo, a nível pedagógico, à mudança do paradigma tradicional da
Educação e Formação para o de Aprendizagem ao Longo da Vida (Campos,
2006).
Do ponto de vista pedagógico, revela a passagem de uma lógica de ensino
para a da aprendizagem ou, por outras palavras, incentivando mais a
aprendizagem pela iniciativa (Peretti, 1991) em detrimento da lógica da
aprendizagem pelo condicionamento (Idem). Esta mudança está também
diretamente relacionada com o estatuto dado aos saberes e ao conhecimento
(Silva, 2003; 2007a 2007b), procurando dar visibilidade aos saberes da
experiência.
Tendo presente a importância da visibilidade dada aos saberes da experiência,
o conhecimento é fundamentalmente indutivo e emergente dos contextos e
dos sujeitos concretos; menos teórico e universal e mais experiencial (Dewey,
1995; Silva, 2007b), onde o aprendente é ator/sujeito e não mero destinatário.
Neste caso, o currículo está centrado na aprendizagem – nomeadamente de
competências – e a avaliação surge, em grande medida, como uma atividade
inacabada (Pacheco, nesta obra), uma vez que a aprendizagem em causa se
assume para além do espaço-tempo da avaliação.
Consideramos serem bem reveladoras das possibilidades de produção que
emergem de práticas e experiências de Cursos EFA e de processos de RVCC,
as afirmações, na interrogativa, de Melo (2011, pp. 20-21), quando escreve:
“Haverá algo de radical, de transformador, no ato de conduzir uma pessoa,
centenas de pessoas (…), a redescobrir-se, a assumir que sabem muito mais,
que tiveram afinal uma vida muito mais enriquecedora do que julgavam até
então? Será radical aumentar significativamente a autoconfiança, a
curiosidade, a vontade de continuar a aprender, que são os resultados mais
comuns do processo de RVCC a nível individual? (…) E o que passará
depois do processo, com pessoas mais informadas, mais confiantes, mais
exigentes, poderá ter uma dimensão bem mais transformadora do que aquilo
que ocorreu no seu decurso”.
Não podemos, por isso, concordar com os que afirmam que o paradigma da
aprendizagem ao longo da vida estará a estimular um pensamento único na
generalidade da oferta neste setor (Barros, 2011). Devemos, também,
sublinhar que o paradigma da aprendizagem ao longo da vida, ao contrário do
que vários autores lhe atribuem, não supõe que todas as aprendizagens
adquiridas, por via da experiência, são boas e relevantes, nem exclui a
importância da educação.
Este paradigma valoriza, sim, a iniciativa dos aprendentes, a sua experiência
– cuidando de a não desperdiçar (Santos, 2000) – promovendo a sua
responsabilidade, autonomia e reflexividade no processo de produção de
saberes, admitindo que estes últimos podem ter várias origens que não
exclusivamente as sábias, isto é, aquelas oriundas dos contextos disciplinares
e dos especialistas reconhecidos.
Pensamos, assim, ser indispensável admitir a pluralidade de contextos e de
visões e, sobretudo, as potencialidades contextuais e locais de construção e
produção de espaços sociopedagógicos singulares que alguns atores
(formadores e mediadores, profissionais de RVCC, entre outros) fomentam,
espaços de (re)descoberta, de curiosidade, de confiança que, por tudo isto,
terão de ser considerados libertadores e emancipadores, mesmo que o possam
ser em pequena escala. Omitir estes contextos e visões, é atribuir maior voz e
valor a outras visões que se procuram criticar.
O contexto e a visão do(s) sujeito(s) aprendente(s):
da autodeterminação
Outro contexto relevante e singular é o dos sujeitos aprendentes. Também
estes, apesar de poderem ser condicionados pelas ‘regras do jogo’
macropolítico, são capazes de autodeterminação e de gestão dos ‘espaços de
liberdade’ que lhes cabem na sua aprendizagem e formação.
Como referimos anteriormente, o paradigma da aprendizagem ao longo da
vida consubstancia-se, não apenas no saber universal, fundamentalmente
exterior aos sujeitos, mas sobretudo nos sujeitos produtores e construtores de
saberes (Silva, 2007b). Ou seja, recupera uma outra conceção do saber e de
relação com este e com o mundo – um ‘saber inter e intra subjetivo’ (Idem).
Este saber supõe uma racionalidade contextual e cultural, e tem subjacente
uma política curricular orientada por uma lógica cultural, ou seja, “onde se
podem identificar atores que produzem saberes” (Pacheco, 2002, p. 122) e
onde as políticas não podem determinar “as vozes particulares, enfim, as
narrativas com memória que são produzidas por cada sujeito em função dos
espaços e contextos” (Ibidem).
Neste caso, o ‘sujeito aprendente’ adquire a centralidade no processo
cabendo-lhe, por um lado, a atribuição de sentido a uma realidade complexa,
à qual não é alheia a sua história cognitiva, afetiva e social (Barth, 1996) e,
por outro lado, a sua mobilização para autoproduzir a sua vida (Pineau,
1983), utilizando-se a si próprio como recurso no processo de aprendizagem
(Charlot, 2002; Silva, 2007b). Como admite Melo (2011, p.18), o processo de
RVCC é um processo “essencialmente focado na pessoa e em cada pessoa”,
na aprendizagem que decorre da sua experiência, a qual assume um caráter
dinâmico, de questionamento em função de novas situações vivenciais e que
permite o desenvolvimento do indivíduo (Cavaco, 2007).
Neste caso, a aprendizagem concentra-se fundamentalmente no
desenvolvimento pessoal e sócio-afetivo, desenvolvimento essencial ao
exercício da cidadania, aprendizagem que não dispensa a autodeterminação e
autonomia dos sujeitos e que não pode, apenas, decorrer de uma heteronomia.
Sendo que nem toda a experiência resulta necessariamente em aprendizagem,
ela constitui-se, no entanto, num potencial de aprendizagem (Dominicé,
1989). No processo de RVCC, este trabalho de reconhecimento das
aprendizagens realizadas nas diferentes experiências, constitui uma
potencialidade, exigente e desafiadora, mobilizada através de um processo de
autodeterminação e (auto)avaliação, contínuo e formador, que contribua para
dar sentido e valorizar o percurso de vida, a experiência, o adulto, enquanto
pessoa. É um processo que supõe uma dinâmica de (auto)reconhecimento e,
nesse sentido, “exige uma grande implicação por parte do adulto e interfere
com o seu “eu”, envolvendo mecanismos cognitivos e emotivos” (Cavaco,
2007, p.24).
Assim, ignorar o direito e as possibilidades singulares dos sujeitos
aprendentes à autodeterminação e, portanto, à realização de aprendizagens
outras que não as exclusivamente ao serviço da competitividade e
competição, é ocultar contextos e visões com diferentes sentidos e sentires
dos pré-determinados e com visibilidade política e social.

Considerações finais
Do que referimos anteriormente, e em jeito de síntese de índole reflexiva e
crítica, passamos a salientar alguns aspetos que consideramos importantes no
atinente às questões do currículo e da aprendizagem ao longo da vida.
Um primeiro aspeto que relevamos, e pensamos não dever ser menosprezado,
diz respeito às dinâmicas subjacentes à aprendizagem ao longo da vida.
Estas dinâmicas não se esgotam nos processos de ‘reconhecimento formal’
dessa mesma aprendizagem. Portanto, as aprendizagens adquiridas ao longo
da vida, não se esvaziam na predeterminação dos processos e dos objetivos,
pois podem ser muito mais do que um mero ritual de creditação com vista a
alcançar metas políticas e socioeconómicas.
Um segundo aspeto que salientamos, diz respeito à pluralidade de contextos
e visões sobre a aprendizagem ao longo da vida. Neste sentido, o contexto
macroestrutural e político, que define e anuncia as políticas educativas,
assumindo o paradigma da aprendizagem ao longo da vida como uma
máxima para a competitividade, individual e social, com vista a alcançar
metas de crescimento económico, é apenas um dos contextos: o da
predefinição. Ignorar os atores dos contextos de concretização das políticas
educativas como autores na produção e autodeterminação é ignorar o mundo
da ação ou não reconhecer a sua existência.
Um terceiro elemento que sublinhamos como um risco a evitar, é o de
assumirmos as políticas como práticas, não dando a possibilidade e,
sobretudo a visibilidade à ação, mesmo que ela possa ter uma expressão
local e muito contextualizada. Ou seja, gostaríamos que fossem evitados
reducionismos perigosos nas possibilidades de se pensar e fazer diferente ou,
de um outro ponto de vista, generalizações injustas tomando como referência
apenas as políticas, ignorando os diferentes intervenientes no processo de
conceção, implementação e apropriação dessas políticas educativas.
Finalmente, temos um último ponto a sublinhar que nos remete ao ponto de
partida desta nossa reflexão: admitir a pluralidade é uma condição que
pensamos essencial de cidadania e, portanto, a ser considerada e aprendida.

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Textos convidados. ISBN: 978-85-87103-39-0.
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University of Chicago Press.
9 E-mail: anasilva@ie.uminho.pt
10 E, neste caso, não apenas ‘valor’ de uso (Charlot, 2004), o que do ponto de vista quer prático, quer
teórico era já evidente, mas também de troca, nomeadamente no mercado europeu, ao nível das
qualificações reconhecidas para acesso ao mercado do emprego. Neste sentido, pode conferir-se,
nomeadamente o documento do Conselho da União Europeia (2004): Projeto de conclusões do
Conselho e dos representantes dos Governos dos Estados-Membros reunidos no Conselho sobre
princípios comuns europeus de identificação e de validação da aprendizagem não-formal e informal.
O comparativismo avaliador e a
teoria da modernização revisitada
Almerindo Janela Afonso
Universidade do Minho
As abordagens ao campo da avaliação educacional têm sido múltiplas e
heterogéneas, quer em termos de olhares disciplinares ou interdisciplinares,
quer em termos de metodologias, modelos e teorias, quer em termos da
complexidade das dimensões e funções envolvidas, quer, ainda, em termos de
dominâncias ou focalizações (mais normativas e prescritivas ou mais
descritivas e compreensivas).
Em qualquer dos casos, o olhar sociologicamente informado sobre o campo
da avaliação não tem, nesse conjunto de contributos e abordagens, nenhum
privilégio ou precedência. Mas a mobilização de certos conceitos e teorias
não deixará de configurar especificidades analíticas, mais ou menos
fragmentárias, a partir das quais os exercícios de argumentação procuram os
sentidos (sociológicos) escondidos na empiria, isto é, nos dados e factos
concretos que traduzem uma determinada realidade social e educacional. A
este propósito, o exercício exploratório delineado neste texto revisita a
(velha) teoria da modernização para em seguida sugerir que alguns dos seus
pressupostos originais, ou traços distintivos, estão, em grande medida,
subjacentes ao atual comparativismo avaliador – agenda política
crescentemente dominante, pelo menos, desde os finais dos anos noventa do
século passado, e à qual corresponde o que designo de segunda fase (ou
segunda versão) do Estado-avaliador 11.

A(s) teoria(s) da modernização: dois ou três


apontamentos
Quando se pensa a questão da mudança social, é frequente surgirem
remissões mais ou menos demoradas para a teoria da modernização12. Não
raras vezes, os autores põem em causa a capacidade hermenêutica dessa
teoria, reconhecendo, todavia, que ela teve algum predomínio, no âmbito das
ciências sociais, nas explicações sobre os processos de desenvolvimento, pós-
segunda guerra, nomeadamente na África, Ásia e América Latina. Neste
sentido, não deixa de poder parecer estranho retomar uma teoria (julgada
anacrónica), ainda que sinalizando um ou outro dos seus défices explicativos,
e transpô-la para outro contexto muito diferente e num tempo histórico
radicalmente diverso. Todavia, o que aqui pretendo acentuar não é a
explicação, é a ideologia13. E isto, do meu ponto de vista, parece fazer mais
sentido dado ser possível constatar, com alguma frequência, a coexistência
(não conscientizada ou problematizada) entre a escassa ou nula capacidade
hermenêutica de uma teoria pretensamente científica e o seu vigor e
reatualização como ideologia14.
Em termos muito breves, como lembra Piotr Sztompka, a modernização pode
ter três aceções distintas: i) ser, em qualquer período da evolução das
sociedades, “sinónimo de mudança social progressiva”; ii) ser uma forma de
enunciar as transformações inerentes (ou em direção) à modernidade; iii) ser
referenciada, de forma restrita, aos “esforços para alcançar os países
avançados ou mais desenvolvidos”, sublinhando, no mesmo momento
histórico, “o movimento das periferias em direção ao centro da sociedade
moderna”. A teoria da modernização, de acordo com este mesmo autor, tende
a circunscrever-se a esta última aceção (cf. Sztompka, 2005, pp. 227-228).
Neste sentido, a teoria da modernização (na sua formulação original,
posteriormente criticada), remete para uma conceção evolucionista e
unilinear da mudança social. Isto pressupõe que as sociedades menos
desenvolvidas devem galgar as mesmas etapas que outras tiveram de
percorrer anteriormente, caracterizando-se, assim, sobretudo por parte das
elites, como sociedades que encaram o desenvolvimento tendo como padrão
de referência as sociedades capitalistas democráticas mais avançadas.
Não se trata, portanto, de um desenvolvimento espontâneo, mas de um
processo de “emulação intencional de standards” e de uma “imitação
deliberada” consideradas necessárias e benéficas. No caso mais específico da
educação, segundo Smelser (citado por Sztompka), a modernização “envolve
a eliminação do analfabetismo e uma ênfase crescente no conhecimento,
capacitação e competências” (cf. Sztompka, 2005, pp. 230-232).
Embora haja análises que situam a sua génese em períodos históricos muito
anteriores (cf., por exemplo, Inglehart & Welzer, 2006), a teoria da
modernização, depois de algum predomínio nos anos 50 e 60, foi objeto de
muitas críticas, passou por um período de algum ostracismo, mas, já nos anos
80, deu sinais de “um certo renascimento”, em grande parte motivado pelo
colapso da experiência do socialismo real. A agora designada teoria da
neomodernização passou a reconhecer a importância dos fatores exógenos e
introduziu a ideia de «epicentros móveis de modernidade», isto é, passou a
reconhecer outras condicionantes decorrentes de alterações nas relações
mundiais e a assumir que os países de referência não têm de ser sempre os
mesmos. Como assinala ainda Sztompka (2005, p. 244), a teoria da
neomodernização resulta em grande medida do facto de a anterior ter sido
“expurgada de todas as implicações evolucionistas e desenvolvimentistas”,
adquirindo, conjunturalmente, outras possibilidades de interpretação das
mudanças sociais.

A primeira fase do Estado-avaliador


A emergência da vaga avaliadora que ocorreu, inicialmente, em países
capitalistas centrais (como os EUA e a Inglaterra), e se estendeu, ao longo
dos anos oitenta do século passado, para uma grande parte de outros países
situados em lugares distintos do sistema mundial, tem sido compreendida,
sociologicamente, como parte das mudanças sociais, políticas e culturais mais
amplas, desencadeadas nesse período histórico, sendo certo que,
paralelamente a esta leitura, coexistem muitas outras interpretações, nem
sempre convergentes15. Todavia, o que se apresenta como relativamente
consensual é o facto de a avaliação constituir, a partir desse momento, um
dos eixos estruturantes das reformas da administração pública e da ação
(reinventada) do Estado (ver a este propósito, Osborne & Gaebler, 1992; Al
Gore, 1994) – razão pela qual a expressão Estado-avaliador, inicialmente
proposta para chamar a atenção para as mudanças no ensino superior (cf.
Neave, 1988, 1998), passou a ser usada e convocada tendo em mente muitos
outros domínios das políticas públicas e educativas.
Eu gostaria de sugerir que esta fase correspondeu, em termos genéricos, à
primeira versão do Estado-avaliador, sendo relativamente distinta da que
conhecemos hoje porque a adoção de políticas de avaliação dependeu, em
grande medida, de uma expressiva autonomia relativa do Estado, sobretudo
no caso de alguns países centrais. Trata-se, por isso, de uma forma de atuação
política dos Estados/governos que tem muito a ver com leituras das
especificidades nacionais desses países, ainda que filtradas e interpretadas por
novas orientações ideológicas então emergentes, nas quais alguns aspetos
simbólicos foram ampliados (e dramatizados) por oposição a outras
realidades nacionais.
Foi assim que se justificou, por exemplo, no início dos anos 1980, a famosa
reforma conservadora A Nation at Risk, onde a competitividade económica e
a inovação tecnológica dos EUA se davam como fortemente ameaçadas pelo
facto de as performances dos alunos serem, em muitos casos, inferiores às de
alunos de outros países menos desenvolvidos (ou, nalguns casos, diretamente
concorrentes na disputa pela hegemonia mundial, como era o caso, ainda, da
então União Soviética).
Nos EUA, sob a liderança de Reagan, as soluções propostas passaram, entre
muitos outros aspetos, por um aumento do controlo da educação por parte do
Estado, pelo retorno à valorização da autoridade e centralidade dos
professores (com o consequente menosprezo pelas pedagogias construtivistas
ou assentes no protagonismo discente), pela revalorização de disciplinas
consideradas básicas ou fundamentais nos currículos (back to basics), pela
introdução de critérios de maior rigor, seletividade e meritocracia, e pela
valorização de lógicas de competição, de escolha parental e de mercado
educacional tendentes a esbater (ou mesmo acabar com) o monopólio da
educação pública estatal (cf. Afonso, 1998a; Sá, 2004). Ressalvando as
especificidades, foi assim também no caso da Inglaterra, nomeadamente com
a alteração nas condições do exercício da autonomia profissional dos
professores, com a introdução de um currículo nacional e com a adoção de
exames nacionais em decorrência da reforma Thatcheriana (Education
Reform Act, 1988).
Em ambos os casos, assinale-se, ainda não tinha caído o muro de Berlim,
nem estávamos imersos num processo de tão clara expansão e
internacionalização do capitalismo, como o que se seguiu à crescente
hegemonia dos EUA pós-guerra fria. Assim, no contexto imediatamente
anterior à assunção generalizada do fracasso do socialismo real, a primeira
fase do Estado-avaliador foi não apenas claramente conotada, em termos
político-ideológicos, com o neoconservadorismo e o neoliberalismo
emergentes, como foi, igualmente, a expressão de uma agenda (já)
marcadamente preocupada com a afirmação e manutenção, mais explícitas,
da supremacia educacional de alguns países face a outros, reforçando
internamente a identidade nacional e a procura de vantagens competitivas,
num mundo em que o processo de globalização se tornava crescentemente
percetível.

A segunda fase do Estado-avaliador


Nos anos noventa, com a centralidade crescente de organizações
internacionais, como a OCDE, entrámos numa nova fase de desenvolvimento
do Estado-avaliador. Várias dezenas de Estados, independentemente das suas
orientações político-ideológicas e, em grande medida, acima delas,
participam ou interferem ativamente, de formas diversas, na construção de
um sistema de avaliação comparada internacional cujas consequências, mais
imediatas, permitem vincular e legitimar muitos discursos e muitas políticas
nacionais para a educação e formação16.
Se convocarmos aqui a teoria da neomodernização, pode dizer-se que a
OCDE é o mais recente exemplo da existência de um “epicentro móvel”, uma
vez que fez deslocar os anteriores lugares e atores de referência, no que diz
respeito à educação e à avaliação a nível internacional.
Desde os anos cinquenta do século passado, quando surgem os primeiros
projetos internacionais comparativos para avaliar os conhecimentos dos
alunos de vários sistemas educativos nacionais, tem vindo a ser acumulada
uma significativa experiência nesse campo de estudos, ao ponto de se poder
afirmar que “a avaliação dos alunos em grande escala, a nível internacional,
constituiu uma especialização em si mesma, um campo científico
inteiramente estruturado, com as suas regras de funcionamento, de
legitimação, de controlo e de reconhecimento” (Bottani, 2006, p. 77).
Todavia, como refere ainda este último autor, o fim do monopólio de
algumas décadas da IEA (International Association for the Evaluation of
Educational Achievement), no planeamento e realização de estudos
internacionais comparativos relativos à avaliação de desempenho dos alunos,
não foi de todo pacífico, sobretudo quando, a partir de finais dos anos oitenta,
os EUA tentaram substituir a ação desta agência por outra, ou quando,
posteriormente, goradas essas intenções, modificaram as relações, apoios e
expectativas que tinham mantido com a IEA, tentando subordiná-la ainda
mais aos seus interesses, e levando a que esta organização perdesse a sua
autonomia científica com repercussões na credibilidade da sua ação face aos
restantes países. Em consequência deste e doutros factos, embora
inscrevendo-se na continuidade de uma linha de estudos e projetos
internacionais comparativos relativos à avaliação do desempenho dos alunos,
desenvolvidos, de forma mais sistemática, a partir dos anos cinquenta do
século XX pela IEA (e antecedidos de outras iniciativas e reuniões científicas
na área da educação, que chegaram a contar com apoio da UNESCO), a
verdade é que a entrada em cena da OCDE, já nos anos noventa, abre as
portas para que “as políticas internacionais de avaliação tomem um novo
caminho” (Bottani, 2006, p. 75).
Neste sentido, o PISA (Programme for International Student Assessment) é
hoje “um dos principais meios de ação da OCDE no setor educativo” e
constitui também um importante “instrumento de regulação baseado no
conhecimento” (Carvalho, 2011, p. 11 e p. 15). Sublinhando este aspeto e
indo mais além, Estela Costa escreve o seguinte sobre o PISA, nas principais
conclusões da sua recente tese de doutoramento: “[…] o PISA gera
conhecimento e invade diferentes universos do conhecimento […].
Funcionando como suporte de opiniões divergentes, o PISA é repolitizado,
concorrendo para a despolitização da ação pública. A construção de uma
imagem credível por parte da OCDE/PISA surge como um pré-requisito para
uma regulação soft bem sucedida, sendo que a atribuição de credibilidade ao
PISA, por parte da ação pública, afigura-se como um pré-requisito para que a
politização do instrumento se concretize. […] os documentos e os eventos
têm um relevo especial enquanto mecanismos de coordenação das ações,
fixando os atores ao Programa, com base em relações de influência mútua,
comprovando tratar-se de um instrumento de regulação multidimensional,
que atua, circularmente, por diferentes espaços de regulação (global, nacional
e local), envolvendo vários atores, interligados de modo multidirecional”
(Costa, 2011, p. 4). O PISA é, por isso, um programa com dimensões e
implicações complexas e diversas, que merece uma análise cuidada e
aprofundada, como mostram, aliás, as recentes produções académicas, de
investigação e de reflexão (cf., entre outros, CNE, 2010; Carvalho, 2011,
coord.; Costa, 2011; Barroso & Afonso, 2011).

O comparativismo avaliador e as teorias da


modernização
Seria importante procurar explicar por que razão a agenda do comparativismo
avaliador se espalhou (e espalha) para tantos outros países, não apenas para
países do Norte, mais avançados em termos de consolidação do sistema
capitalista, e vanguardas de decisivas transições e reconfigurações no sistema
económico, mas também para os países do Sul, periféricos ou semiperiféricos
no contexto mundial, como é o caso de uma grande parte dos países da África
subsariana, da Ásia e da América Latina, onde se situam agora as novas
potências emergentes, como o Brasil, a África do Sul, a Índia e a China.
Se o capitalismo é um sistema económico cujo processo de acumulação
decorre, essencialmente, da desigualdade e da exploração (palavras hoje em
desuso, ou que se escondem em rotulagens politicamente menos conotadas),
e sabendo que “os processos educacionais e os processos sociais mais
abrangentes de reprodução estão intimamente ligados” (Mészáros, 2005, p.
25), a amplitude e suposta consensualidade em torno da avaliação – que se
traduz, por exemplo, pela crescente procura e adesão a sistemas de avaliação
comparada internacional, não apenas por parte de países centrais, mas
também por parte de países semiperiféricos e periféricos – revela que, se
quisermos pensar a avaliação em termos de teorias de mudança social, não
será de todo descabido revisitar a velha teoria da modernização17 e a
posterior teoria da neomodernização.
A este propósito, a minha perspetiva (aqui provisoriamente enunciada) é a
seguinte: certas formas de avaliação comparada (como o PISA) espalham-se
mundialmente porque muitos países periféricos e semiperiféricos continuam a
perseguir objetivos de modernização, seduzidos por ímpetos de progresso (ou
de desenvolvimento) conectáveis com agendas educacionais de países
centrais ou altamente desenvolvidos (ainda que estas agendas pareçam
neutras ou benévolas por serem veiculadas por organizações internacionais
prestigiadas como a OCDE). Mais especificamente, é a crença implícita nos
postulados das teorias da modernização e da neomodernização (e do efeito de
demonstração) que subjaz a esta obsessão e expansão avaliativa, a que adere,
talvez acriticamente, uma grande parte dos países do sistema-mundial18. Eu
diria mesmo que a ilusão de Fukuyama do “fim da história” combina bem
com esta ideologia da modernização (ressuscitada e, ela própria,
modernizada), uma vez que a inculcação nos indivíduos (e governos) da
crença de que não há alternativas para além do capitalismo democrático
liberal é não só congruente com o a-historicismo vigente nas últimas décadas,
como é também congruente com a adoção de orientações políticas, culturais e
económicas que parecem pressupor um único padrão de referência – o dos
países centrais e/ou países mais desenvolvidos e competitivos, e
supostamente mais cultos e mais educados.
Com efeito, alguns postulados das teorias da modernização são
implicitamente convocados (e parecem reatualizar-se como ideologia) através
dos discursos de muitos governantes. Dito de outro modo, estes discursos
sugerem que os mesmos níveis de educação e conhecimento estão, ou são,
acessíveis a todos os países, sendo para isso necessário, entre outras
estratégias políticas e educacionais, que as avaliações comparativas nacionais
e internacionais indiquem (objetivamente) quais os défices a superar e os
caminhos a seguir, e, deste modo, se formulem políticas educativas
reorientadas (e reorientáveis) em função desse objetivo, que seria, afinal, a
suposta concretização do acesso plural e democratizador às benesses da dita
(e bendita) sociedade da informação e do conhecimento, com o consequente
aumento da competitividade económica e da elevação dos padrões de vida daí
decorrentes.
Mas a falácia da ideologia da modernização esconde, como todas as
ideologias, os verdadeiros desígnios do capitalismo, também no campo da
educação. Como muito bem chama a atenção Immanuel Wallerstein, “não
vivemos num mundo que se moderniza, mas antes num mundo capitalista. O
que faz este mundo mover-se não é a necessidade de progresso mas antes a
necessidade de lucro”. E acrescenta este mesmo autor: “Nem o Reino Unido,
nem os EUA são exemplos para nada em termos de futuro. São apenas
estruturas parciais que operam no seio do sistema-mundo singular, que evolui
como sempre evoluiu. O que menos necessitamos é de efetuar medições
comparativas de entidades não comparáveis nem autónomas, quando o
sistema social em que todos vivemos é, pela primeira vez na história humana,
um única unidade na qual todo o jogo se resume a relações internas ao
sistema-mundo capitalista (Wallerstein, 2004, p. 116).
Não podemos, portanto, contornar os (ou sequer abstrair dos) interesses do
capitalismo, cujos pilares assentam na desigualdade, quando se trata de
perceber o que está de facto subjacente às lógicas de uniformização e
estandardização cultural e científica, que acabam por acontecer, ou são
fortemente induzidas, em decorrência da centralidade das avaliações
internacionais comparativas, das quais o PISA é hoje, certamente, o exemplo
paradigmático.
Apesar disso, a ideologia da modernização pode ser um indutor eficaz da
adesão incondicional de um número crescente de países a formas de
avaliação (aparentemente benévolas) que, depois de homogeneizarem para
comparar, acabam por justificar as desigualdades na base dessa mesma
comparação entre países com estatutos profundamente diferenciados no
mesmo sistema-mundial. Estamos efetivamente em presença de “fenómenos
simultâneos e contraditórios de convergência sistémica e de divergência
competitiva” (Lima, 2011, p. 72), os quais, do meu ponto de vista, mantêm
assim os pressupostos essenciais do sistema capitalista19.
Aliás, esta convergência sistémica é uma condição sine qua non para a
mercadorização global da educação (nas suas diferentes formas); e esta
mercadorização global (incentivada nomeadamente pela Organização
Mundial do Comércio) é também, por sua vez, um novo e importante
instrumento de acumulação capitalista, cujas consequências perversas são, em
grande parte, previsíveis. Neste sentido, se a lógica do sistema capitalista é a
ânsia do lucro e da acumulação, é, no mínimo, estra-
nhamente incómodo pensar que os países centrais (ou as organizações
internacionais mais poderosas na construção da agenda global) têm um
interesse genuíno na subida dos níveis educacionais dos países periféricos e
semiperiféricos, a não ser, é claro, quando isso ocorre dentro dos limites que
são desejados e necessários para a contínua expansão desse mesmo sistema
capitalista a nível mundial, nomeadamente nos mínimos de qualificação
exigidos para a mão de obra, ou como condição para integrar novos
consumidores, agora colonizados, nomeadamente no campo educacional,
pelas empresas de ensino em sistema de franchising que materializam o
“imperialismo pós-moderno” no campo cultural, do qual a OMC é um bom
exemplo (cf. Jameson, 2001).
Lembrando Roger Dale (2000), não podemos deixar de acentuar a capacidade
hermenêutica da perspetiva de uma “agenda globalmente estruturada para a
educação”. Ao contrário daquela que é designada de cultura educacional
mundial comum – que se traduz num conjunto de recursos imateriais
disponíveis, partilhados por uma comunidade internacional (mundial)
composta por Estados-nação autónomos que tendem a institucionalizar
modelos estandardizados e a seguir orientações idênticas, isto é, a reproduzir
um certo isomorfismo educacional – a perspetiva de Roger Dale é a de que as
políticas educacionais encontram uma explicação mais consistente na
hipótese da existência de uma agenda globalmente estruturada para a
educação. Esta interpretação, entre outros pressupostos, enfatiza a
centralidade da economia capitalista no processo de globalização, entende o
global como o conjunto de forças económicas que operam ao nível
supranacional e transnacional, e discute os processos que levam à imposição
de prioridades por parte de alguns Estados sobre outros. Apesar de
defenderem pressupostos muito diferentes, estas duas perspetivas partilham a
ênfase no papel de fatores supranacionais na configuração das políticas de
educação ao nível nacional. No entanto, enquanto na perspetiva
institucionalista os valores e a ideologia que moldam a cultura educacional
mundial comum são tão determinantes que se sobrepõem aos fatores
nacionais, assim desvalorizando a especificidade destes e o seu contributo,
para a perspetiva da agenda globalmente estruturada para a educação o que
está em causa é a manutenção e reprodução do sistema económico capitalista
e a posição hegemónica que nele detêm os Estados mais poderosos – o que,
no entanto, não impede que se analisem as especificidades dos processos
nacionais na procura das suas articulações com as dinâmicas transnacionais e
globais.
Como estamos a viver um momento histórico em que a prioridade ao
processo de acumulação é visivelmente obsessiva – e isso tem levado o já
designado Estado-competidor a modificar as condições sob as quais é
redefinido o mandato dos sistemas educativos, ao mesmo tempo em que se
mobilizam outros instrumentos, recursos e estratégias relativos à capacidade
e à governance desses mesmos sistemas –, podemos e devemos interrogar-
nos criticamente em relação ao exacerbado protagonismo de organismos
internacionais que, de forma crescente, são percecionados como agentes de
formulação e estruturação de políticas educativas, permitindo, assim, que os
Estados busquem, fora das suas fronteiras nacionais, uma nova fonte de
legitimação, mesmo que isso implique levar os cidadãos a supor
(erradamente) que as agendas desses organismos são construídas
autonomamente quando, ao contrário, resultam também da participação ativa
(e do próprio financiamento) por parte desses mesmos Estados.

Alguns sinais de resistência


Mas há alguns sinais que, embora ténues, vão começando a anunciar uma
mudança nas lógicas atualmente hegemónicas de avaliação. Para além dos
movimentos críticos promovidos por organizações várias, como a americana
FairTest, continuam, em diferentes lugares e tempos, a desenvolver-se
experiências educacionais que procuram praticar formas de avaliação
alternativas. Há também espaços de mobilização, como o Fórum Social
Mundial, onde se luta contra uma monocultura do conhecimento – aquele
conhecimento que, entre outros fatores, é imposto através de sistemas vários
de dominação e/ou através de formas de hiper-racionalização e
homogeneização científica e cultural, sustentadas, em grande medida, em
políticas, instrumentos e dispositivos de avaliação. São também estes tempos
e espaços de mobilização que, como refere Boaventura de Sousa Santos, têm
assumido a defesa de uma “ecologia de conhecimentos” cuja “premissa
básica é a de que não existe uma justiça social global sem uma justiça
cognitiva global” (Santos, citado por Dale & Robertson, 2004, p. 158). Por
outro lado, estão igualmente em curso (e têm de ser mais visibilizados)
projetos de investigação20 que buscam alternativas credíveis aos indicadores
hegemónicos que ocupam a agenda educativa internacional (cf. Beltrán
Llavador, 2008) 21. Mais recentemente, no âmbito da reunião anual da
ANPEd (associação brasileira de pesquisa e pós-graduação em educação que
congrega um número extremamente significativo de docentes e pesquisadores
do ensino superior) foi lançado um “movimento contra testes de alto impacto
em educação” que poderá vir a ter importante repercussão social, política e
académica (http://sites.google.com/site/movimentocontratestes/). Por último,
não deixa de ser um sinal dos tempos, com grande importância e significado
para repensar a urgência de mudanças profundas nas políticas de avaliação, o
lançamento do livro de Diane Ravitch (The Death and Life of the Great
American School System), onde a antiga Assistant Secretary of Education de
George W. Bush confessa as razões pelas quais mudou de opinião sobre os
sistemas de avaliação no seu país e a forma como atualmente põe em causa o
que são as suas nefastas consequências para os alunos e para as escolas
(Ravitch, 2010a ver também, Ravitch, 2010b)22. Não se trata aliás, de nada
que os estudiosos e críticos das formas e políticas de avaliação já não tenham
há muito chamado a atenção. O que é novo, todavia, é o facto de graves e
profundas distorções relativamente às políticas de avaliação adotadas nos
EUA serem agora denunciados por uma voz até aqui insuspeita nos meios
políticos dominantes23.
Estes pequenos exemplos podem vir a anunciar uma profunda e nova
mudança no campo da avaliação educacional. Trata-se todavia, de sinais de
reação que se dirigem, fundamentalmente, para o que atrás designei de
primeira fase do Estado-avaliador. Sendo ainda muito incipientes, certamente
demorarão a ter impacto social e consequências políticas e educacionais
visíveis. E se isso for assim, as críticas e reações à segunda fase do Estado-
avaliador ainda serão mais demoradas. Mas porque nisso acredito, volto a
Immanuel Wallerstein, para concluir: “Não é a utopia que devemos levar para
o centro da ciência social, é a utopística. A utopística é a ciência que estuda
as utopias possíveis, as suas limitações e as restrições para alcançá-las ou
realizá-las” (Wallerstein, 2002, p. 256)24.

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11 Retomo aqui um dos tópicos da minha comunicação em torno da temática da “avaliação e mudança”
cuja primeira versão apresentei no âmbito do Colóquio “A Educação na República”, coordenado por
Licínio C. Lima e organizado pelo Instituto de Educação da Universidade do Minho, em outubro de
2010. Este texto sistematiza também algumas das ideias que tive oportunidade de expor, a convite
dos organizadores Palmira Alves e José Carlos Morgado, no II Congresso Internacional de
Avaliação em Educação, também realizado na Universidade do Minho, em novembro de 2010.
Agradeço aos meus três colegas o facto de me terem proporcionado duas interessantes e distintas
oportunidades para partilhar estes apontamentos recentes sobre a problemática da avaliação
educacional.
12 Usarei a expressão teoria da modernização, em vez de teorias da modernização, porque, embora
reconheça que há diferentes teorias que procuram explicar sentidos diferentes da modernização e do
desenvolvimento, todas elas partilham alguns pressupostos (e são estes que me interessa sublinhar ao
usar a expressão no singular).
13 Uma exposição muito esclarecedora sobre o conceito de ideologia como “ideário histórico, social e
político que oculta a realidade” pode ser encontrada em Marilena Chauí (2001).
14 Como chamei a atenção noutra ocasião (cf., por exemplo, Afonso, 2001a), acontece isso,
nomeadamente, com a chamada teoria pluralista do Estado que, pressupondo ser este o representante
do bem comum ou da vontade geral, não me parece, todavia, que, enquanto teoria explicativa, dê
conta da ação concreta do Estado capitalista como arena política, onde se podem confrontar
contraditórias visões do mundo, interesses e poderes desiguais. Mesmo assim, isso não impede que o
apelo, embora retórico, a essa suposta neutralidade e distanciamento do Estado encontre eco nos
cidadãos eleitores. Isso demonstra que esse discurso (ainda) tem capacidade persuasiva e
mobilizadora. Trata-se, do meu ponto de vista, da falácia de uma teoria que, ao contrário, é eficaz
como ideologia.
15 Em diversas ocasiões pude fundamentar mais demoradamente a minha argumentação. Ver, por
exemplo, Afonso (1998a, 1998b, 1999).
16 Como escrevi noutra ocasião: “Radicando, com mediações mais ou menos evidentes, nas tendências
hegemónicas decorrentes de uma agenda global mais ampla, a que não é indiferente o papel das
organizações internacionais e supranacionais, o facto é que, nas últimas duas décadas e meia, pelo
menos nos países capitalistas ocidentais, as políticas de avaliação foram ganhando um caráter
relativamente indiferente às conceções político-ideológicas de diversos governos, alcançando, em
decorrência disso, uma certa imunidade ou indiferença às realidades e especificidades nacionais em
que os diferentes dispositivos avaliativos se têm instalado e desenvolvido. É, aliás, esta aparente
consensualidade que vem ampliando a eficácia legitimadora da avaliação e tornando mais difícil
desocultar a sua propalada cientificidade e pretendida neutralidade (ética, política, social…)”
(Afonso, 2009, pp. 53-54; ver também Afonso, 2001b; 2011).
17 Aliás, como escreverem há alguns anos dois autores, “Sendo na aparência uma problemática
passada, dever-se-á notar que a «teoria da modernização», tal como o conceito de «progresso», é
uma permanente «Fénix» renascida” (Figueiredo & Costa, 1986, p. 69).
18 A explicação será obviamente outra para o caso da presença nestas avaliações internacionais de
países centrais ou altamente desenvolvidos. Para além de outras razões, se estes países não
estivessem presentes não haveria comparação dentro da lógica que aqui, provisoriamente, procuro
enunciar e sustentar. Para além disso, aliás, tal como António Nóvoa mostra para o caso da EU, “a
comparação pode entender-se como um mecanismo para legitimar a ingerência […] nos assuntos
educativos nacionais” (Nóvoa, 2010, p. 35).
19 E, como acrescenta Licínio Lima, “[…] se a avaliação visa em primeiro lugar o reconhecimento das
diferenças, ou dos «desvios», a partir dos quais se constrói um sistema competitivo e hierarquizado,
é indispensável garantir que os objetos em comparação sejam efetivamente comparáveis, ou seja,
que a comparação seja considerada legítima e que faça sentido para os intervenientes. Por isso, um
mínimo de convergência sistémica é exigível para a construção de um sistema de avaliação,
integrando nele as unidades a ser avaliadas, para que, seguidamente, se possa transitar da
convergência normativa para a divergência competitiva e diferenciadora. Convergir para divergir
[…]” (Lima, 2011, p. 76).
20 Veja-se, a este propósito, a “Rede Ibero-Americana de Investigação em Políticas de Educação”
(RIAIPE) que é coordenada por António Teodoro e que conta com a participação de equipas de
investigação de universidades e outras instituições de Espanha, Argentina, Brasil, México e
Paraguai. “Esta Rede pretende construir um quadro teórico e analítico que permita cartografar e
analisar as politicas públicas de educação das últimas décadas – quer as realizadas pelos Governos,
quer as propostas e projetos das mais influentes agências globalizadoras ou dos movimentos sociais
e administrações locais. A partir daqui, pretende-se construir um conjunto de indicadores que
privilegiem as dimensões da inclusão e da equidade, para que possam ser apresentados como
contraposição aos indicadores hegemónicos construídos no âmbito de organizações como o Banco
Mundial ou a OCDE, usados até à exaustão em relatórios, exames e inquéritos estatísticos
comparados, e que hoje se tornaram um forte e poderoso instrumento de regulação das politicas
públicas”, Saccheti (2007, p. 204).
21 São muito pertinentes as questões levantadas por Beltrán Llavador (2008) quando escreve: “La
cuestión que planteo, en forma de hipótesis exploratoria, es la siguiente: ¿Hasta qué punto la
pretensión de elaborar indicadores alternativos para la educación no puede acabar, aun sin
pretenderlo, legitimando y dando la razón al marco de referencia atual predominante que desde hace
algunas décadas se encarga de medir el estado de la educación a nivel internacional? Dicho de otra
manera, ¿se trata de ofrecer otros y mejores indicadores de la calidad educativa? ¿O tal vez podemos
cambiar de perspetiva –desplazando nuestros marcos de referencia, nuestros marcos de sentido más
comunes- y plantear alternativas a la propia noción dominante de “indicadores”?”
22 Como escreve António Teodoro na recensão do livro publicada no site do Observatório de Políticas
de Educação e Formação (OP.EDU), “Agora é a nossa vez de recomendar a Nuno Crato a leitura de
Diane Ravitch. Quem sabe se, num rasgo de modéstia, aprende com os erros dos outros e nos evita
um caminho velho de mais de trinta anos, onde a aliança entre o pensamento conservador e o
pensamento neoliberal impuseram sentidos e significados a uma escola que pretendem que seja
apenas e unicamente uma instância de reprodução das desigualdades que as suas políticas
económicas e financeiras geraram em todo o mundo e no interior de todas as sociedades” (cf.
http://www.op-edu.eu/pages/posts/ravitch-d.-2010).
23 Com efeito, como nota Romuald Normand, “em meados dos anos 1980, surgiu uma terceira fação
que se reclamava de um certo «centrismo» no pensamento conservador. As suas ideias davam-se a
conhecer nas famosas revistas intelectuais nos Estados Unidos como a Public Interest, a
Commentary, ou The New Republic. Os seus representantes (William Benett, Chester Finn, Lamar
Alexander e Diane Ravitch) dominaram as políticas federais em educação durante os anos de Reagan
e de Bush. Utilizam geralmente duas séries de argumentos para criticar as escolas americanas. A
primeira afirma que demasiadas inovações pedagógicas desviaram o sistema educativo das suas
missões essenciais e que a intervenção federal a favor da equidade foi excessiva. Por conseguinte,
lamentam-se de um certo laxismo na disciplina e nos saberes que fizeram com que os Estados
Unidos se situem abaixo de outros países no que respeita ao nível escolar e à competitividade”
(Normand, 2008, p. 55).
24 O termo utopística, cunhado por Wallerstein, pretende compreender a ponderação racional e
analítica das alternativas históricas, indo além das construções idílicas que costumam levar a
fracassos e a desilusões.
Políticas educativas e avaliação do
desempenho docente: as teias de
uma problemática
José Carlos Morgado25
Esmeralda Carvalho
Universidade do Minho
“A educação é (…) um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise
da realidade. Não pode fugir
à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa “.
Freire (1969, p. 96)

Introdução
Numa sociedade cada vez mais complexa e plural, com múltiplas e
diversificadas organizações, a avaliação tem vindo a revelar-se como um
mecanismo essencial quer em termos internos, o que permite às estruturas
que se autoavaliam um olhar sobre si próprias e uma tomada de consciência
sobre o modo como funcionam, quer em termos externos, servindo, neste
caso, tanto para escrutinar a avaliação interna como para aferir o impacto que
tais organizações produzem no contexto em que se inserem.
O mesmo se passa no campo da educação, em particular nas escolas, onde a
avaliação é reconhecida como um instrumento indispensável à organização e
funcionamento das diversas dimensões que estruturam o edifício educativo.
De entre essas dimensões, a avaliação do desempenho docente merece uma
referência especial, pela progressiva centralidade que granjeou no debate
educativo dos últimos tempos, tendo preenchido uma boa parte das agendas
políticas, quer a nível nacional quer a nível internacional.
As reformas educativas levadas a cabo desde finais da década de 1970, com o
objetivo de adequar o sistema educacional ao processo de reestruturação
produtiva e aos novos rumos do Estado, contribuíram não só para tornar mais
visíveis os benefícios sociais da educação, mas também para reafirmar a
necessidade de avaliar os profissionais que aí laboram, aspetos que, em
conjunto, levaram a que todo o setor educativo fosse alvo de medidas
concretas por parte dos responsáveis políticos, um pouco por todo o mundo.
O aprofundamento da relação entre o sistema educativo e a sociedade fez
com que as escolas passassem a estar cada vez mais sujeitas às exigências
sociais e, em simultâneo, a um escrutínio público sobre a qualidade do
serviço que prestam. Assim se compreende que a pressão da opinião pública
fizesse com que a administração educacional se questionasse sobre o “valor”
das escolas e dos docentes, particularmente em termos de eficácia e
eficiência. A prestação de contas passou a ser uma exigência social, tendo
como finalidade pugnar por um ensino de qualidade, capaz de garantir aos
cidadãos níveis de satisfação adequados às suas necessidades reais. É nesta
ordem de ideias que Azevedo (2001, p. 248) defende que, na educação, a
prestação de contas deverá representar a institucionalização de práticas
regulares de autoavaliação do desempenho das organizações escolares, na sua
comunicação aos diversos intervenientes no processo educativo e análise
conjunta, no sentido de identificar e corrigir as suas deficientes prestações.
Os professores, enquanto agentes educativos de referência, não podem
eximir-se dessas exigências, sendo necessário conhecerem-se melhor e
tornarem mais visível aquilo que fazem. É nesse sentido que a avaliação do
desempenho docente se torna preponderante, sobretudo se concebida e
concretizada como prática potenciadora de desenvolvimento profissional e
organizacional, capaz de contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e
da educação.
Nesse contexto, debatem-se diferentes propostas de avaliação, fundadas em
projetos políticos e perspetivas históricas diferenciadas, o que faz com que, a
par da formação, a avaliação dos professores seja uma prioridade nas atuais
agendas políticas e um elemento central em muitas reformas educativas,
centralidade que resulta dos contributos que a avaliação pode propiciar tanto
em termos de conformidade e reprodução, como de transformação da escola
e, por consequência, da própria sociedade.
É sobre o cenário educativo contemporâneo e a avaliação do desempenho
docente que refletimos ao longo deste texto, bem como sobre alguns dos
sentidos subjacentes a este processo. Para o efeito, estruturámos o texto em
três segmentos principais: (1) o primeiro, em que fazemos uma breve análise
da evolução das políticas educativas nas últimas décadas e abordamos
algumas das suas condicionantes, tendo como pano de fundo a redefinição do
papel do Estado; (2) o segundo, relativo à avaliação do desempenho docente,
ao longo do qual procuramos explicitar o conceito e compreender até que
ponto a avaliação, entendida como catalisador da melhoria da qualidade do
ensino, se apresenta como fator de desenvolvimento profissional e de
promoção do ser humano e da instituição escolar ou, pelo contrário, como um
instrumento de controlo da atividade dos professores e da escola; (3) por
último, procuramos identificar alguns aspetos que, em nosso entender, têm
provocado uma rutura entre o que se divulga ao nível dos discursos
educativos, que enaltecem os benefícios da avaliação e o seu caráter
formativo, e o que acontece ao nível dos processos e das práticas quotidianas.

1. Políticas educativas, globalização e


reconfiguração do papel do Estado
Não deixando de reconhecer a avaliação como um processo condicionado por
uma série de fatores distintos, por contingências várias, os fatores de ordem
política são os que mais têm influenciado os discursos e os debates
contemporâneos sobre a avaliação, em particular a avaliação do desempenho
docente.
A avaliação é hoje amplamente reconhecida como uma atividade de natureza
política (House, 1997), tanto por se configurar como uma “tarefa racional que
tem lugar num contexto político” (Weiss, 1975, p. 13) – isto é, os programas
e as práticas de avaliação resultam de decisões em consonância com as
políticas educativas e curriculares vigentes –, como pelos efeitos que os
resultados da avaliação podem produzir no campo da decisão política, sendo
frequentemente utilizados para introduzir alterações e melhorias no sistema:
Os avaliadores não só vivem no mundo real da política educativa como
também influenciam as mutantes relações de poder. O seu trabalho produz
informação que opera como recurso para a promoção de alguns interesses e
valores. (MacDonald, 1983, p. 477)
Assim se compreende que exista um conjunto de questões estruturantes do
processo de avaliação – os propósitos e finalidades da avaliação, os objetivos,
regras e procedimentos a adotar, os instrumentos a utilizar, os valores que
devem presidir a esse processo – que, de forma direta ou indireta, dependem
das políticas que norteiam o funcionamento do sistema educativo. É neste
sentido que, para podermos compreender e contextualizar algumas das
medidas que têm vindo a ser tomadas no domínio da avaliação do
desempenho dos professores, bem como das instituições em que trabalham,
consideramos pertinente uma breve análise das políticas educativas e
curriculares das últimas décadas.
Se direcionarmos o olhar para as políticas educativas e curriculares que
pontuaram nas últimas décadas, podemos, grosso modo, e sem deixar de
reconhecer a existência de outras análises mais circunstanciadas, identificar
dois períodos distintos.
O primeiro período, que começa no pós-guerra e se estende até meados da
década de 70, caracteriza-se essencialmente pela ideia da educação ser tida
como um argumento essencial no desenvolvimento de cada país, devendo o
Estado assumir a tarefa de proporcionar uma escolarização de base a toda a
população. A expansão da educação torna-se preponderante, tendo sido feitos
grandes investimentos na (re)construção e desenvolvimento dos sistemas de
ensino em muitos países, particularmente na Europa. Associado à tentativa de
democratizar o acesso à escola, o que despoletou o fenómeno da “explosão
escolar” a que assistimos desde então, existia um clima de otimismo em
relação aos benefícios da educação, corporizando o que Bolívar (2007, p. 15)
identifica como “época gloriosa dos projetos inovadores”. Esta euforia em
relação à educação é concomitante com a construção do Estado-providência,
um modelo em que o Estado reconhece o sistema educativo como “fator
económico” de primeira ordem e assume a sua gestão como uma “grande
empresa”, adquirindo, por isso, as características de um “Estado
desenvolvimentista” (Canário, 2005, p. 79).
Pese embora se vivesse numa fase de expansão capitalista, assiste-se ao
aumento do poder de intervenção do Estado, o que, na opinião de Afonso
(1998, p. 137), permitiu gerir a dicotomia resultante, por um lado, da
necessidade de uma forte intervenção estatal a nível económico e, por outro,
de “ter de criar condições para atender às novas e crescentes expetativas e
necessidades sociais, muitas delas decorrentes do reconhecimento de direitos
de cidadania como a proteção social, o acesso aos cuidados de saúde e à
educação, entre outros”. De forma análoga ao que aconteceu a nível
económico e social, onde se tornou evidente a existência de um poder político
forte, legitimado pela necessidade de fazer sobrepor os direitos coletivos aos
interesses individuais e de controlar os mecanismos e as forças do mercado,
no campo educativo, o Estado, baseando-se em imperativos de igualdade e
democratização social e escolar, acabou por controlar os destinos
educacionais e ter uma intervenção direta no sistema de ensino. As políticas
educativas centralizadas da época, que estiveram na base de uma série de
reformas impostas pelo poder central, acabaram por gerar conformismo e
avivar a tendência de uniformizar o ensino e a formação.
Neste contexto, a escola foi ficando refém das diretrizes emanadas da
administração educativa, convertendo-se num espaço propício para a
aplicação das políticas educativas e das medidas definidas a nível central. Os
professores viam-se compelidos a cumprir as normas em vigor, a executar os
programas prescritos para cada disciplina e a implementar decisões que
outros haviam tomado. Uma situação que os foi relegando para a posição de
meros técnicos curriculares. Daí que a avaliação do seu desempenho se
baseasse, essencialmente, em critérios administrativo-burocráticos, utilizados
para verificar o cumprimento, ou não, das incumbências que lhes estavam
destinadas. Assim se justifica a importância consignada ao tempo de serviço
como elemento fundamental para progressão na carreira.
O segundo período, que abarca as décadas de 80 e 90 do século passado e se
estende até à atualidade, não pode dissociar-se nem da forte recessão
económica que eclodiu em meados dos anos 70, nem da crise política que
assolou o Estado-providência. Uma crise visível pelas limitações
evidenciadas na gestão da vida coletiva e pela crescente falta de credibilidade
das instituições públicas, levando o Estado desfazer-se de algumas funções de
gestão para assumir um papel mais regulador. Porém, à erosão do Estado-
providência, “enquanto forma política do estado capitalista democrático”
(Afonso, 2001, p. 36), não foi alheio todo um “trabalho de inculcação
simbólica” que conseguiu “impor a inevitabilidade da globalização
neoliberal”, com todas as consequências que daí resultaram em termos
políticos, económicos, culturais e educacionais (Bourdieu, 1998)26. Com a
redefinição do papel do Estado e a intensificação da globalização afirma-se a
“liberalização dos mercados”, institui-se a livre circulação de capitais,
desencadeiam-se profundas transformações no mundo do trabalho – com
reflexos no aumento do “desemprego estrutural” e na precarização dos
vínculos laborais (Canário, 205, p. 82) –, alteram-se as formas de
comunicação e acesso à informação e modificam-se as relações sociais.
Estas mudanças são concomitantes com a emergência de uma corrente
neoliberal, “com propósitos claros e expressos de imposição de um ‘modelo
de mercado’ como referencial político, económico e gestionário” (Barroso,
2005, p. 97). Na opinião de Afonso (1998), as políticas veiculadas por essa
corrente, normalmente designada como nova direita, veiculam a combinação
da defesa da livre economia, de tradição liberal, com a defesa da autoridade
do Estado, de tradição conservadora. Uma combinação dual e,
aparentemente, contraditória, que “traduz a ideia da conjugação do mercado
livre com um Estado forte” (Seixas, 2001, p. 215). Tal combinação levou
vários autores a considerarem que estamos em presença do que designam por
Estado avaliador, para sinalizarem “o facto de estar em curso a transição de
uma forma de regulação burocrática e fortemente centralizada para uma
forma de regulação híbrida que conjuga o controlo pelo Estado com
estratégias de autonomia e autorregulação das instituições” (Afonso, 2001, p.
25).
Transpondo este quadro para a educação, é visível a influência destas ideias
nas reformas educativas levadas a cabo neste período, em que os discursos
reformistas enfatizam a importância da diversidade, da descentralização, das
liberdades individuais, das capacidades de escolha e da competição como
forma de melhorar a eficiência e qualidade educativa mas, ao mesmo tempo,
se acentua o papel regulador e regulamentador do Estado. No fundo, reformas
assentes numa “estratégia aparentemente paradoxal” porque combina a
intensificação da intervenção do Estado com a mercantilização e privatização
dos sistemas educativos (Seixas, 2001, p. 215), possibilitando a criação de
quase-mercados educativos, onde a ideia de serviço público é reconfigurada
em serviços para clientes e o bem comum educativo é substituído por bens
diversos desigualmente acessíveis (Le Grand, 1991). Na opinião de Barroso
(2005, p. 98), a criação deliberada de quase mercados em educação é um dos
princípios definidores da “gestão centrada na escola”, uma orientação adotada
recentemente e que se traduz na implementação de um conjunto de medidas
estruturantes27 que transferem poderes para as escolas tomarem decisões, mas
“em função de parâmetros definidos centralmente e cuja execução é
controlada por um sistema de ‘prestação de contas’ à autoridade central”.
Em idêntica linha de pensamento, Lima (2007, p. 21) reitera que, embora a
autonomia tenha preenchido uma boa parte da retórica política sobre a
administração da educação, o que se verifica é que esse conceito tem estado
“desprovido de sentido político substantivo”, deixando por isso de significar
“mais autogoverno, soberania, capacidade de se dirigir segundo regras
próprias e em graus variados”, passando, na prática, a traduzir apenas “algum
grau de liberdade de execução, adaptação local e operacionalização
contextualizada das orientações produzidas por outrem, mesmo assim de
forma tutelada e fortemente regulamentada”. Tal facto, comprova que
estamos perante uma conceção de autonomia “de tipo marcadamente
operacional ou procedimental”, que tem contribuído, essencialmente, para
salvaguardar o poder e autonomia do centro, remetendo as escolas para “uma
condição politicamente e administrativamente periférica e subordinada”
(idem, pp. 21-22).
Em todo este processo, a globalização tem tido um papel relevante, não só
por visibilizar a importância da relação entre conhecimento e economia como
fator de progresso, o que veio enaltecer o papel da educação e da formação
no desenvolvimento e no bem estar social, mas também por veicular “a
padronização dos sistemas educativos, quer no que se prende com o reforço
do conhecimento escolar, ainda que traduzido em competências e organizado
em formatos modulares, quer no controlo da qualidade dos resultados
escolares, delimitados por uma cultura de avaliação” (Pacheco, 2009a, p.
114).
No campo curricular o panorama tem sido idêntico, com a administração
central a assumir as principais decisões tanto ao nível da conceção e
organização do currículo como do seu desenvolvimento. Na maioria dos
casos, as atuais políticas curriculares, concebidas e implementadas numa
lógica predominantemente normativa, são descentralizadas ao nível dos
discursos mas recentralizadas ao nível das práticas escolares, através do
estabelecimento de referenciais concretos e orientações muito específicas
(idem). Na prática, as escolas têm autonomia para (re)interpretar o currículo
mas através de projetos curriculares tutelados administrativamente.
Um dos mecanismos que tem contribuído para implementar e operacionalizar
as políticas que acabámos de descrever é a avaliação educacional. Com
efeito, “enquanto instrumento orientado para a inovação curricular ou para a
sua manutenção e controlo”, a avaliação educacional influencia sobremaneira
os processos de gestão curricular e as práticas pedagógicas que se
desenvolvem nas escolas (Lima, 2011, p. 73) e reflete as opções políticas em
termos educativos.
Porém, também no terreno da avaliação, nem sempre aquilo que se define em
termos teóricos corresponde ao que se implementa em termos práticos. Assim
se compreende que, associada à redefinição do papel do Estado e à
“devolução” de poderes aos contextos locais, tenha emergido, no domínio da
educação, a noção de uma avaliação menos reguladora e mais emancipatória,
certamente a que mais importa no quadro de uma sociedade democrática,
numa lógica de participação, equidade e direito, uma vez que ao caráter
regulador e controlador que a avaliação pode assumir se sobrepõem as
possibilidades formativas e formadoras que esse processo disponibiliza.
Todavia, existe uma incongruência significativa entre a avaliação dita
principal, a avaliação formativa, que visa o compromisso com a
aprendizagem, e a avaliação que normalmente se pratica, muitas vezes a
coberto de discursos mais emancipadores, e que pretende sobretudo
hierarquizar e selecionar. Uma situação que, no dizer de Lima (2011, p. 73),
tende a “acentuar o caráter instrumental da organização escolar”, facilita a
afirmação “lógicas burocrático-racionais e positivistas da avaliação” e veicula
um modelo de “educação contábil”, isto é, um modelo de educação que se
estrutura em torno de “objetivos precisos e seus resultados rigorosamente
quantificados” e se orienta para a “performatividade competitiva”.
Em Portugal, estas políticas, embora tenham tido um cunho próprio,
produziram efeitos idênticos aos que acabámos de referir. A afirmação do
Estado avaliador conduziu à “promoção de um ethos competitivo que
começa agora a ser mais explícito quando se notam, por exemplo, as pressões
exercidas sobre as escolas (…) através da avaliação externa (exames
nacionais, provas aferidas ou estandardizadas e estratégias de presença mais
assídua de agentes da Inspeção Geral da Educação enquanto órgão central do
Ministério da Educação), e através do predomínio de uma racionalidade
instrumental e mercantil que tende a sobrevalorizar indicadores e resultados
académicos quantificáveis e mensuráveis sem levar em consideração as
especificidades dos contextos e dos processos educativos” (Afonso, 2001, p.
26). Esta racionalidade instrumental [e “instrumentalizante”] e este ethos
competitivo, que resultam sobretudo de decisões políticas “legitimadas pelos
discursos da ‘qualidade total’ e da ‘excelência’, dos ‘padrões de exigência’,
das ‘lideranças fortes e individuais’, da ‘gestão por resultados’, das ‘escolas
eficazes’” (Lima, 2011, p. 74), são difíceis de contrariar e têm sido
implementados através de práticas de avaliação que sobrevalorizam os
resultados em detrimento dos processos que lhes dão origem. Assim se
compreende a atenção que a avaliação tem merecido por parte dos
responsáveis políticos, sendo, recorrentemente, invocada como meio
imprescindível para melhorar a qualidade do ensino e da formação, embora,
na prática, seja muitas vezes “utilizada” como instrumento de poder e de
controlo.
Importa, por isso, tentar compreender que sentidos subjazem à avaliação do
desempenho docente, a principal temática que aqui nos ocupa.

2. Avaliação do desempenho docente: conceções e


propósitos
Como referimos na introdução deste texto, a avaliação é hoje uma prática
recorrente em diversos domínios da sociedade. Como processo de recolha de
informação, permite conhecer, caracterizar e compreender múltiplas
situações, bem como ajudar a resolver uma série de problemas com que se
deparam as sociedades contemporâneas (Fernandes, 2010). Daí a
preponderância que a avaliação tem vindo a assumir, sendo comummente
reconhecida quer como uma componente essencial na organização e
funcionamento de qualquer instituição ou sistema, quer como um processo
que contribui para melhorar a qualidade dos processos e práticas que aí se
desenvolvem.
O mesmo se passa no campo da educação, onde a avaliação, pese embora
tenha variado significativamente em função dos objetos avaliados, das
metodologias e instrumentos utilizados e dos destinatários privilegiados
(Simões, 2000), continua a desempenhar um papel estruturante e a ser
reconhecida como elemento fundamental na regulação das práticas
pedagógicas que se desenvolvem nas escolas.
Independentemente de nos referirmos à avaliação da escola, das
aprendizagens dos alunos, do desempenho dos professores, dos currículos,
dos programas de ensino ou dos projetos escolares, o próprio ato de avaliar
encerra, em si mesmo, um quadro complexo de significações. Hadji (1994, p.
27) considera que avaliar pode significar, entre outras coisas, “verificar,
julgar, estimar, situar, representar, determinar, dar um conselho”, o que
permite conceptualizar e utilizar o termo avaliação de diferentes formas e
com finalidades distintas. Com efeito, estamos em presença de um conceito
cuja polissemia está na base das diferentes definições de avaliação que têm
sido ventiladas, sendo, por isso, necessário clarificar o(s) sentido(s) com que
o mesmo se utiliza. Para o efeito, sugere-se a sistematização proposta por
Estrela (1999, p. 197), que alinha a diversidade de definições em torno de
duas tendências principais: (i) uma que “enfatiza o processo de obtenção e
descrição da informação em vista da tomada de decisões”, refugiando-se,
neste caso, o avaliador numa pretensa “neutralidade de ordem técnica
transferindo para o decisor a responsabilidade da valoração da informação
apresentada”, (ii) outra em que se releva “o juízo de valor que decorre do
confronto entre um referente e um referido”, assumindo o avaliador “a
responsabilidade da formulação do juízo que faz quando confronta os dados
obtidos com os referenciais previamente definidos”28. A opção por uma ou
outra definição não é inócua, já que depende da posição epistemológica
assumida em relação à avaliação, dos papéis consignados aos indivíduos
nesse processo e das finalidades que se pretendem atingir. Assim se
compreende que a avaliação do desempenho docente assuma propósitos
distintos consoante se inscreva numa ou noutra vertente.
É hoje consensual que o desempenho profissional dos professores, tal como o
de outros profissionais, deve ser sujeito a avaliações sistemáticas com o
intuito não só de diagnosticar a forma como executam as funções que lhe
estão atribuídas, mas também de orientar processos de desenvolvimento
pessoal e profissional. Todavia, atendendo à natureza e complexidade da
própria função docente, não é fácil determinar o objeto da avaliação29.
Encontrar uma definição unânime é tão difícil como predefinir a
operacionalização do próprio conceito. A ambiguidade e a polissemia
dominam. Daí a necessidade de clarificarmos a que nos referimos com a
expressão avaliação do desempenho docente.
Na perspetiva de Hadji (1994, pp. 32-33), a avaliação do desempenho
docente, tal como outros tipos de avaliação, resulta da articulação entre o
desempenho esperado (referente) e o desempenho real (referido) através da
“leitura de uma realidade observável”, fundamentada em informações
provenientes de diferentes fontes, em distintos momentos da atividade do
professor. Trata-se, segundo o autor, de atribuir um valor, ou numa aceção
mais lata um sentido, “a uma situação real à luz de uma situação desejada, ao
confrontar assim o campo da realidade concreta com o das expectativas”.
Por seu turno, Rodrigues e Peralta (2008, pp. 11-12) consideram que a
avaliação do desempenho dos professores é um “processo que implica a
observação, a descrição, a análise, a interpretação da atividade profissional
para tomar decisões relativas ao professor – de ordem pedagógica,
administrativa, salarial, ou outras”. Na perspetiva destas autoras, a avaliação
do desempenho procura inferir se os professores adquiriram e desenvolveram
as competências previstas nos referentes de avaliação, num processo em que,
para além da comparação com dados externos, os desempenhos individuais
são também avaliados com base em dados intrínsecos, designadamente “as
decisões tomadas sobre o seu desenvolvimento como profissional, os
objetivos que definiu, os projetos em que decidiu empenhar-se, as inovações
que entendeu introduzir nas suas práticas” (idem, ibidem), entre outros.
Em idêntica linha de pensamento, Nevo (1995, p. 135) defende que a
avaliação do desempenho é um processo que permite “descrever e julgar o
mérito e o valor dos professores, tendo por base o seu conhecimento,
competências e os resultados do seu ensino”. Trata-se de uma proposta
interessante, que permite conjugar duas vertentes distintas mas
complementares: uma que resulta das qualidades intrínsecas dos professores
– o mérito –, como, por exemplo, a sua competência, outra que depende do
impacto conseguido relativamente a requisitos externos – o valor – e que
permite aquilatar a qualidade do trabalho desenvolvido.
Ainda a este respeito, Veloz (2000) acrescenta que a avaliação de
desempenho docente é um processo de recolha de informações válidas que
não pode ignorar as influências que as capacidades pedagógicas e emocionais
e as relações interpessoais do docente provocam nos alunos, bem como nos
restantes elementos envolvidos no processo educativo. Nesta ordem de ideias,
avaliar implica a criação de um clima de reflexão partilhada com o intuito de
gerar e/ou rentabilizar espaços de desenvolvimento profissional e de
dinamizar projetos e culturas inovadoras na escola.
Como se pode constatar, a avaliação do desempenho é um processo que
conjuga duas dimensões complementares: uma dimensão externa, que
engloba as informações recolhidas com base na prestação de serviço do
professor, isto é, a forma como exerce as atividades que lhe estão
consignadas; uma dimensão interna, de índole mais subjetiva, que se reporta
ao modo como o professor se apropria dessa informação e a utiliza como
fonte de informação para se envolver em processos de valorização pessoal e
profissional. Prevalece, neste último caso, a noção de avaliação “considerada
como uma construção da realidade, uma atribuição de sentido às situações”
(Simões, 2000, p. 9), sendo influenciada quer por variáveis contextuais, quer
pelos valores dos vários intervenientes no processo avaliativo.
No centro do debate político emerge a questão das funções e dos sentidos da
avaliação. Com a “expansão” da avaliação são cada vez mais aqueles que a
reclamam e perspetivam como a chave do sucesso escolar. Porém, se é
verdade que a avaliação é uma das principais atividades associadas às
organizações e, desta feita, às escolas, podendo por isso constituir uma mais
valia para a melhoria das aprendizagens que aí se desenvolvem, não é menos
verdade que, por vezes, serve para atingir fins bem diferentes daqueles que
seriam de supor – os dados da avaliação servem muitas vezes para legitimar
certas medidas políticas, fazendo crer que objetivos publicamente assumidos,
tais como a redução do insucesso e o decréscimo dos níveis de abandono
escolares, estão a ser prosseguidos. Não obstante, e partindo do pressuposto
de que a avaliação desempenha funções fundamentais dentro da escola e que,
ao mesmo tempo, serve para escrutinar os serviços que esta presta à
sociedade, importa perceber: Porque é que se avalia? Para quê? Que
benefícios resultam da avaliação do desempenho docente?
A avaliação do desempenho docente é uma construção social complexa,
sendo, por isso, necessário clarificar os propósitos, os efeitos, os critérios ou
os métodos que lhe subjazem. A este respeito, Simões (2000, p. 41) assevera
que a explicitação dos propósitos que orientam a avaliação do desempenho
docente é crucial para garantir a eficácia e fiabilidade do processo, uma vez
que “determinam o uso que se faz da avaliação, legitimando a sua existência;
guiam o desenvolvimento e o aperfeiçoamento do sistema de avaliação [...];
condicionam o impacto e a aceitação do sistema de avaliação”.
Em idêntica linha de pensamento, e tendo por base a complexidade inerente a
este processo e a variedade de propósitos que lhe estão associados, Fernandes
(2008, pp. 5-6) reafirma a necessidade de clarificar os fins que se pretendem
alcançar através da avaliação, uma vez que determinam em grande medida a
forma como se planifica e desenvolve o processo, destacando, no caso da
avaliação dos professores, as seguintes finalidades: a melhoria do
desempenho docente, a responsabilização e prestação pública de contas, a
melhoria das práticas e dos procedimentos nas escolas, a compreensão dos
problemas do ensino e da aprendizagem, a procura de soluções para os
problemas que afligem a instituição educativa e a compreensão das
experiências vividas por quem está envolvido nesse processo.
Por sua vez, Peterson (1995), tendo como foco de análise a realidade
americana e a necessidade de clarificar os propósitos associados à avaliação
de desempenho docente, alerta para dois aspetos que não podem deixar de ser
tidos em conta nesse processo. Em primeiro lugar, o facto de na avaliação dos
professores, quando comparada com a avaliação de outros profissionais,
recair uma maior responsabilidade, o que resulta de os professores lidarem
com uma clientela jovem e não voluntária e de receberem sempre alunos,
independentemente da forma como os ensinaram ou das relações que com
eles estabeleceram no passado – neste caso, a avaliação dos professores é
vista como uma forma de proteger as crianças. O segundo aspeto prende-se
com a necessidade de documentar e reconhecer a atividade e a influência
profissional dos docentes. Embora a prática do professor se desenvolva
sobretudo num contacto mais direto e mais privado com os alunos, existem
outros elementos envolvidos no processo educativo – pais, autarquias,
sociedade em geral – que precisam saber de que forma os professores
ensinam os alunos e qual o seu contributo para a sociedade.
Com base na diversidade de posições convocadas, podemos concluir que os
objetivos da avaliação do desempenho docente se podem condensar num
duplo registo: o de recolher informações que permitam sustentar decisões que
envolvam quer o desenvolvimento profissional, com a sua componente
formativa e de melhoria do ensino, quer a monitorização do sistema
educativo e a gestão das carreiras profissionais, onde se evidenciam as
componentes sumativa e de prestação de contas. Será possível, na prática,
conciliar estas duas dimensões?

3. Dos discursos da regulação às lógicas de controlo


das práticas
Em termos estruturais, alguma da ineficácia que tem marcado a história
educativa foi provocada por um desajuste claro entre os objetivos
proclamados nas conceções e políticas enunciadas e os resultados, limitados e
por vezes contraditórios, obtidos com a sua aplicação. Também no campo da
avaliação dos professores, e das próprias escolas, os discursos e as práticas de
avaliação traduzem ambiguidade, nalguns casos até uma certa contradição.
No quadro de construção de autonomia da escola, os professores constituem
o elemento central de todo o processo de mudança, uma vez que, ao contrário
de uma visão mais clássica e tradicionalista que se foi perpetuando ao longo
do tempo, sobre o professor da atualidade recai a responsabilidade de assumir
um papel cada vez mais interventivo nas decisões da política curricular, na
seleção e utilização de métodos de ensino, na gestão das instituições
escolares e, sobretudo, na procura da sua própria profissionalidade. É na
busca desta profissionalidade que a avaliação se perspetiva como um fator
crucial, desde que entendida com uma ferramenta que contribua para a
reflexão sobre as práticas docentes e oriente a trajetória profissional do
professor, permitindo, assim, melhorar e potenciar o seu desenvolvimento
pessoal e profissional, bem como o da instituição, no seu conjunto.
Contudo, o que se tem constatado é que, embora os discursos educativos
exaltem e preconizem uma avaliação que reforce a autonomia e o
profissionalismo dos professores e os envolva em processos de
desenvolvimento pessoal e profissional, na prática, a avaliação do
desempenho docente tem perfilhado uma perspetiva de cariz instrumental e
burocrático, centrada mais no produto do que no processo, inscrevendo-se
numa lógica de prestação de contas e de controlo da atividade docente. Na
opinião de Afonso (2009, p. 28), a obsessão avaliativa que tem perpassado
todo o sistema educativo, com a introdução de novas formas de controlo, tem
contribuído não só para um cerceamento crescente da autonomia profissional
dos professores, como também para induzir um novo profissionalismo que
“parece ser novo apenas no que tem de pretensão para aumentar a eficácia e a
eficiência da docência na lógica da produção de resultados”, continuando,
porém, velho em termos de “retorno a condições cada vez mais difíceis de
exercício profissional em muitas escolas, de acentuação da subordinação
hierárquica e tecnoburocrática (quando não autoritária) dos professores, e de
descomplexificação da formação que lhes é devida como trabalhadores
intelectuais.” A progressiva assunção de uma visão mais funcional da
educação induziu “a emergência do professor ‘performativo’ (‘competente’ e
eficaz’), em relação ao qual a ‘avaliação do desempenho’ se torna o elemento
fundamental de escrutínio, vigilância e controlo profissional” (Alves &
Machado, 2010, p. 7). Trata-se de uma nova cultura avaliativa que, na
opinião de Vieira e Moreira (2011), tende a instituir a avaliação mais como
um mecanismo de conformidade e reprodução, do que como uma estratégia
de transgressão e transformação, uma situação que fica a dever-se a certos
condicionalismos históricos e estruturais.
Baseando-se nesta dualidade, Afonso (1998) considera que é no confronto
crítico entre modalidades de avaliação mais formativas e modalidades de
avaliação mais seletivas ou socialmente discriminatórias que existe a
possibilidade de se perceberem, nomeadamente ao nível das práticas e das
políticas da educação, certas lógicas e estratégias de regulação social e
emancipação. É, portanto, em torno desta confrontação que a avaliação
docente deve ser enquadrada e serem entendidas as decisões políticas e a
problemática da participação dos sujeitos, numa altura em que cada vez mais
se reclamam processos de autonomia, negociação, partilha e reflexividade
que dão sentido às próprias mudanças e que contribuem para a melhoria da
qualidade educativa.
Neste contexto, é importante não esquecer que desenvolver um processo de
avaliação que edifique o professor no sentido de o fazer sentir-se responsável
pelos processos de ensino-aprendizagem, com possibilidades de contribuir
para a transformação social, pode ser uma atenuante, ainda que paradoxal,
para as distorções muitas vezes ocasionadas pelas próprias políticas públicas
de avaliação.
Em Portugal, apesar das virtudes e das intenções preconizadas nos discursos
políticos e nos normativos, as tendências que perpassam atualmente o sistema
de ensino pouco têm contribuído para a construção de uma efetiva autonomia
pelos docentes e pelas escolas. As decisões sobre os currículos, os programas,
o ensino e a avaliação continuam, maioritariamente, a ser tomadas pelo
Ministério da Educação. Embora os docentes sejam constantemente
interpelados para desenvolverem práticas colaborativas, para se assumirem
como decisores curriculares e para investirem no seu desenvolvimento
profissional, as oportunidades geradas pelas políticas educativas têm sido
diminutas e, nalguns casos, ilusórias. O que, neste momento, está a viver-se
nas escolas é uma autonomia imaginada, isto é, uma autonomia retórica, que
não confere maiores poderes de decisão aos professores, muito por causa de
uma docência que tem sido estruturada, essencialmente, em função de
resultados e de metas e se traduz numa maior sobrecarga de trabalho docente,
sem deixar tempo para os alunos e para a revisão do saber e do fazer
pedagógicos.
O mesmo se passa com a avaliação. Num tempo de mudanças como o que
vivemos atualmente, para construir uma verdadeira cultura avaliativa é
fundamental que os processos de avaliação façam parte do quotidiano
educativo e sejam direcionados não para sancionar e controlar o trabalho dos
docentes, mas para os estimular a assumirem-se como profissionais
responsáveis, reflexivos e solidários, capazes de reinventar as suas práticas,
num esforço permanente e partilhado. A avaliação deve, acima de tudo, visar
a melhoria do ensino e das aprendizagens (Paquay, 2004) e produzir impactos
substanciais no desempenho dos professores, uma vez que a transformação
das práticas educativas na escola deve resultar da melhoria da sua
profissionalidade (Morgado, 2009a). Para que isso seja possível, é necessário
que a administração central mobilize os agentes e as estruturas locais, reforce
o papel da escola e dos professores e os envolva “em processos formativos
que concorram para melhorar a sua proficiência e a sua autonomia” (idem, p.
17).
Porém, não é este o sentido que tem sido consignado à avaliação do
desempenho docente no sistema educativo português. A implementação do
recente modelo de avaliação do desempenho docente tem traduzido, de forma
clara, uma dissonância entre o que se propala ao nível dos discursos e o que
acontece, de facto, ao nível das práticas30. Daí o clima de acentuada
conflituosidade entre o Ministério da Educação e os professores e o extremar
posições quer sobre o modelo de avaliação a implementar, quer sobre os
propósitos que lhe deveriam estar subjacentes. Tal situação, com forte
impacto na opinião pública, para além de responsabilizar, quase
exclusivamente, os professores pelos insucessos do sistema, contribuiu para
relegar para segundo plano aspetos que, em nosso entender, deviam ser
decididos coletivamente e servir de esteio a todo o processo, tais como a
definição conjunta do perfil de competências para a docência, as atitudes e os
valores a implementar, os elementos, critérios e indicadores a ter em conta na
apreciação do trabalho desenvolvido pelos professores, bem como os
instrumentos a utilizar, os meios, recursos e condições exigíveis ao
desempenho da profissão, (Morgado, 2009a). Se, aos aspetos referidos,
acrescentarmos a quantidade de documentos que avaliadores e avaliados se
viram obrigados a produzir e a preencher, facilmente se conclui que estamos
em presença de um modelo excessivamente burocratizado.
Existem, ainda, mais dois constrangimentos que, pela importância que
assumiram na conceção [e implementação] do modelo em curso, não
podemos deixar de referir. Desde logo, o facto de a conceção de avaliação
adotada [sobre]valorizar a dimensão ‘racional’, relegando para segundo
plano, ou mesmo ignorando, os sentimentos e as emoções dos atores
envolvidos. Segundo Pereira (2011, p. 40), “o foco exclusivo naquela
dimensão do processo da avaliação e, sobretudo, a consequente desatenção ao
papel dos fatores de natureza emocional acaba por ser um dos fatores
determinantes da complexidade do processo de avaliação do desempenho”.
Na opinião da autora (idem, pp. 42-43), a prática de avaliação dinamizada
pelo atual modelo “é uma atividade realizada a ‘frio’”, isto é, “uma prática de
‘medida pura’ do objeto em avaliação, sendo, como tal, concebida como
produto da atividade racional dos avaliadores implicados”, ignorando que “os
fatores emocionais interagem sempre e de forma poderosa com a dimensão
racional” e colocam em causa a neutralidade e a objetividade que têm
procurado consignar-se ao modelo. Daí que, em contrapartida, defenda a
necessidade de adotar uma “avaliação a quente”, isto é, um processo
avaliativo que “não depende exclusivamente da atividade racional, não
podendo ser, por isso mesmo, considerado objetivo”. No fundo, um processo
de avaliação que, alheio à uniformidade de procedimentos, permita
compatibilizar a tranquilidade que resulta do cumprimento rigoroso do dever
formal com a angústia da avaliação certificativa e com a impotência da
objetividade perante o poder das emoções (idem, ibidem).
O segundo constrangimento reporta-se à rapidez com que o modelo foi
implementado. Para além de fazer cercear alguns procedimentos previstos no
modelo inicialmente proposto, originou uma série de incongruências que
teriam sido facilmente ultrapassadas se alguns aspetos de aplicabilidade
tivessem sido previamente considerados e não estivessem dependentes da
imediaticidade política (Pacheco, 2009b). Tais incongruências tornaram
visível a discrepância temporal que existe entre a ação política e a ação
pedagógica, isto é, o desequilíbrio entre o tempo político, caracterizado pelo
ímpeto da mudança e pela obtenção de resultados a curto prazo, e o tempo
pedagógico, onde a apropriação da utilidade e dos sentidos das mudanças se
processa a um ritmo mais lento, remetendo para o médio e o longo prazo a
sua transposição para as práticas e os resultados obtidos (Morgado, 2009b).
No caso do sistema educativo português, esta diferença provocou a
emergência de um outro tempo, que aqui designamos por tempo da
desconfiança31, para nos referirmos à falta de confiança que, atualmente,
existe nas relações entre a tutela e os professores e que explica grande parte
das resistências destes às mudanças. Ignorar estes aspetos não favorece nem a
concretização, nem a sustentabilidade das mudanças que urge imprimir no
terreno da educação. Aliás, tais factos, que estiveram na base da falta de
diálogo e reflexão e na divergência de posições que caracterizaram a
implementação do sistema de avaliação do desempenho docente, em
Portugal, contribuíram para alimentar a tentação de remeter todo o processo
para terrenos mais tecnicistas, fazendo que, com frequência, o “politicamente
correto” prevalecesse sobre o pedagogicamente desejável.

Considerações finais
Depois de um breve olhar sobre as políticas que configuram o cenário
educativo contemporâneo, procurámos compreender o que ao nível da
avaliação do desempenho docente se tem passado em Portugal. A análise
efetuada permitiu verificar que estamos em presença de um processo
complexo, pejado de (in)sensibilidades distintas, que pode ser utilizado para
atingir finalidades muito díspares, aspetos que, em conjunto, têm contribuído
para reforçar a centralidade que a avaliação do desempenho docente assumiu
em termos políticos, sociais e educativos.
No caso português, além dos constrangimentos que referimos anteriormente,
importa realçar que o processo de avaliação do desempenho docente tem sido
implementado na base de tensões e conflitos que resultam, sobretudo, da
tentativa de afirmação de duas lógicas diferenciadas – lógica de controlo vs
lógica de emancipação32 –, gerando um claro desconforto no seio da classe
docente, que sente a avaliação como uma “afronta” ao seu profissionalismo,
levando mesmo, em determinados momentos, ao extremar de posições por
parte dos professores e do Ministério da Educação.
Para superar estes problemas é necessário diluir tensões e apaziguar conflitos,
o que, em nosso entender, requer que se cumpram pelo menos três condições:
(i) a alteração das finalidades em torno das quais se idealiza e concretiza a
avaliação, (ii) a assunção de uma postura diferente por parte do poder político
e (iii) um envolvimento responsável por parte dos professores, que não
devem deixar-se seduzir por facilitismos que ofusquem o seu mérito ou
definhem as suas capacidades para assumirem os desafios com que se
confrontam.
Cumpridas que estejam tais condições, a avaliação deixará de estar sob
suspeita e de ser vista com ceticismo. Sem prejuízo de cada docente estar
“obrigado” à prestação de contas sobre o trabalho que desenvolve, a
avaliação passará a ser um meio de valorizar quer a melhoria do processo
educativo em cada escola, quer o desenvolvimento dos profissionais que têm
a seu cargo essa tarefa, quer, ainda, a tomada de consciência, por parte de
cada um deles, da forma como essa função está a ser exercida. Se assim for,
garante Morgado (2009, p. 20), será possível “fazer da avaliação um meio de
aprendizagem, uma forma de aglutinar consensos e um modo de partilhar
responsabilidades em prol de uma escola melhor”.

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(13-26). Beverly Hills, CA: Sage Publications.
25 E-mail:jmorgado@ie.uminho.pt
26 Citado por Afonso (2001, p. 36).
27 Como exemplos dessas medidas podem citar-se: o aumento da “autonomia” da escola “através da
adoção de medidas de descentralização (transferência de competências e recursos)”; “a livre escolha
da escola pelos pais dos alunos; criação mecanismos de concorrência entre as escolas (marketing,
prestação de contas, etc.) para captação de alunos e recursos; regras de financiamento baseada no
número de alunos (premiando o seu aumento e penalizando a sua diminuição)” (Barroso, 2005, p.
97).
28 Tal como a autora (idem, ibidem), enquadramo-nos na segunda definição pois “é pela atribuição de
um valor à proximidade ou distância percebida entre o referente e o referido num determinado
contexto que a avaliação se distingue do controlo, que se limita apenas à verificação dessa
proximidade ou afastamento”.
29 A este respeito, Simões (2000, p. 12) lembra que, se a avaliação “pressupõe a recolha de informação
para julgar o mérito e/ou o valor do professor”, a existência de diferentes conceções do trabalho
docente, ou diferentes conceções do que é ser professor, “implicam modos distintos de recolha de
informação e diferentes modos de emitir juízos de valor”. Esta é uma das principais dificuldades da
avaliação do desempenho docente porque condiciona a recolha e a utilização da informação para
julgar o mérito e o valor de cada docente.
30
O atual modelo de avaliação do desempenho foi implementado com a publicação do decreto-lei nº
15/2007, de 19 de janeiro – que procedeu à alteração do Estatuto da Carreira Docente – e do
decreto-regulamentar nº 2/2008, de 10 de janeiro. Estes diplomas seriam posteriormente alterados
pelo decreto-lei nº 75/2010, de 23 de junho e pelo decreto-regulamentar nº 2/2010, de 23 de
junho, respetivamente.
31 No sistema educativo português não tem existido um clima de confiança suficientemente motivador
nas relações entre a tutela – que, embora adote o discurso da centralidade da escola e dos professores
no processo de desenvolvimento curricular, continua a não abrir mão de competências de decisão
fundamentais para a consecução da sua autonomia – e os professores – que continuam a suspeitar da
maior parte das medidas emanadas do poder central, o que explica algumas das resistências que
pululam no interior das instituições escolares (Morgado, 2009b).
32
Quando prevalece uma lógica de controlo, a avaliação responde mais a imperativos de escrutínio
social e de prestação de contas do que às necessidades dos professores e dos alunos; quando
predomina uma lógica emancipatória, a avaliação assume funções de regulação, valoriza-se o
trabalho desenvolvido pelos professores e privilegia-se o seu desenvolvimento profissional.
Legitimação política e conceções de
educação de adultos na política
pública (1999-2010): hibridismo de
uma estratégia
Paula Guimaães
Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

1. Introdução
O objeto de análise deste artigo consiste na política pública de educação e
formação de adultos, adotada após 1999, sendo aqui destacadas dimensões
políticas e conceções de educação de adultos que nela são privilegiadas em
dois Programas, nomeadamente o S@ber+. Programa para o
Desenvolvimento e Expansão da Educação de Adultos (1999-2006) (Melo,
Matos & Silva, 2001) e a Iniciativa Novas Oportunidades (2005), e nos
Referenciais de Competências-Chave (níveis básico e secundário) (Alonso et
al., 2002; Gomes, 2006). Esta discussão é realizada a partir de um quadro de
análise que inclui três modelos (Guimarães, 2011): o modelo de educação
crítica que privilegia a formação do cidadão-educando; o modelo de
educação para a conformidade que se centra no adulto-adaptado; e o modelo
da educação e formação para a competitividade que promove o adulto
aprendente-competente. Este quadro é mobilizado na discussão de um corpus
documental pelo recurso à análise de conteúdo de tipo temático. Conclui-se
que a legitimação da política de educação e formação de adultos efetua-se a
partir da articulação entre a competitividade e a coesão social (Afonso &
Antunes, 2001), na qual a empregabilidade surge com uma ideia-chave.
Acrescenta-se também que as conceções preferidas acentuam o adulto-
adaptado, nomeadamente através do reconhecimento de saberes válidos do
ponto de vista da prática e relevantes para os domínios profissionais, bem
como o aprendente-competente (Andersson & Fejes, 2005), capaz de
desenhar racionalmente um percurso de vida e de trabalho, adaptável aos
desafios da globalização e da modernização social e económica.
2. Na procura de uma abordagem analítica
A discussão da política pública de educação e formação de adultos, das
dimensões políticas e das conceções de educação de adultos que ela encerra é
realizada neste artigo a partir de três propostas analíticas (Guimarães, 2011)
que aqui são resumidamente abordadas.
As políticas de educação crítica encerram prioridades que acentuam a
participação dos adultos em processos sociais, económicos, educativos,
culturais e políticos. São políticas que procuram articular modalidades
educativas distintas (a formal, a não formal e a informal) em programas
integrados e inclusivos, aceitando espaços e tempos que estão para além da
escola e das suas regras. Por isso, concretizam-se em lugares e momentos
alternativos de conceber a educação, em ações que destacam o caráter social
e crítico deste campo de práticas (Griffin, 1999a e 1999b). São igualmente
iniciativas que desafiam o status quo e que visam a transformação social.
Estimulam a discussão de problemas e de necessidades sociais, educativas e
culturais pelos próprios indivíduos, bem como fomentam a procura coletiva
de soluções. São por isso políticas que contemplam diversos níveis de ação e
de autonomia às organizações (estatais e não estatais) que dinamizam
iniciativas de educação de adultos (Lima, 2008).
No que às dimensões educativas respeita, em particular no que remete para a
educação de adultos e ao papel dos sujeitos, através destas políticas procura-
se promover cidadãos-educandos, pessoas ativas, capazes de fomentar a
negociação e a intervenção social no âmbito de projetos educativos
abrangentes e complexos. Estes projetos contemplam ações de educação
crítica, reflexiva e problematizadora (Freire, 2003), incluindo eixos de caráter
mais pedagógico, enquanto outros são marcadamente de cariz político. A
aprendizagem resulta de processos sociais partilhados, mediatizados pelos
contextos nos quais acontece. Por isso, implica a transformação dos sujeitos,
nomeadamente dos significados que estes atribuem ao mundo, e das suas
condições de vida, num processo dialético e de emancipação (Bélanger, 2011,
pp.29-34; 44-48).
As políticas de educação para a conformidade assentam no estabelecimento
de patamares mínimos de educação (sobretudo formal e formalizada), de
caráter universal e obrigatório, e no desenvolvimento de conhecimentos e
capacidades de natureza funcional e útil ao desenvolvimento social e
económico. Visam a manutenção do status quo, procurando “disciplinar os
adultos e educar para obedecer” (Sanz Fernández, 2006). São políticas que
assentam numa lógica de serviço público, tendo igualmente como finalidade
a formação mínima da mão de obra, a partir de prioridades de modernização
social e económica (Lima, 2008). A adoção destas políticas envolve a
valorização da escola e dos conhecimentos nela privilegiados. Verifica-se a
procura da “educação bancária”, “da receção e da dominação” através do
ensino e da aprendizagem (Freire, 2003).
Nesta linha de ideias, estas políticas incidem sobre conceções de educação
que contribuem para a harmonização de valores e para a rigidificação das
formas de compreender o mundo. Os adultos são vistos como sujeitos que
“recebem pacificamente os conhecimentos” que outros, nomeadamente os
professores, lhes transmitem. Através da aquisição desses saberes, visa-se a
formação de indivíduos adaptados à estrutura social existente,
funcionalmente válidos no quadro do desenvolvimento social e económico;
procura-se formar adultos-adaptados. A aprendizagem realizada por estes
sujeitos apresenta-se como um processo cognitivo, sequencial, que resulta da
transmissão, sendo evidente nas respostas a tarefas específicas, inicialmente
simples e gradativamente complexas. Neste quadro, a memória é essencial:
são destacadas a acumulação e a reprodução de conhecimentos e capacidades
(Bélanger, 2011, pp.17-29).
Por último, as políticas de educação e formação para a competitividade têm
como prioridades o aumento da produtividade, da eficácia, da eficiência e da
modernização económica. Nelas, o desenvolvimento do setor produtivo e das
organizações de trabalho é central (Griffin, 1999a e 1999b).
Consequentemente, valoriza-se a gestão de recursos humanos, sendo a
educação e a formação perspetivadas enquanto instrumentos de promoção do
capital humano, da qualidade do trabalho, de cariz técnico e racional (Lima,
2008). Diversas ofertas promovem a educação, a formação, a aprendizagem;
a inserção e a manutenção dos sujeitos no mercado de trabalho são
prioridades.
Relativamente às conceções de educação de adultos, nestas políticas
sublinha-se a formação dos aprendentes-competentes (Andersson & Fejes,
2005). Atribui-se centralidade aos indivíduos e aos processos de
aprendizagem, através dos quais se regista a aquisição de conhecimentos, de
capacidades, etc., em particular saberes acumulados fora do âmbito escolar.
As experiências realizadas pelos adultos ao longo da vida, mesmo que em
espaços muito diversos, resultam em competências certificáveis que devem
sobretudo servir para acompanhar as evoluções científicas e tecnológicas nas
organizações de trabalho. Neste contexto, a experiência e a aprendizagem que
dela decorre são enfatizadas, residindo na ação e no caráter subjetivo da
mesma, designadamente na reflexão sobre a prática, a importância dos
saberes. O indivíduo, em particular o trabalhador, assume aqui um papel
central (Bélanger, 2011, pp.40-42)

3. Análise de discursos da política de educação e


formação de adultos
Definido, mesmo que brevemente, o quadro de análise, este é mobilizado na
discussão de um corpus documental que integra dois Programas oficiais já
referidos, o S@ber+. Programa para o Desenvolvimento e Expansão da
Educação de Adultos (1999-2006) (Melo, Matos & Silva, 2001) e a Iniciativa
Novas Oportunidades (2005). A escolha destes Programas deve-se ao facto
de se constituírem em discursos de legitimação e de regulação das práticas.
São documentos que estabelecem as finalidades das ofertas públicas e dos
dispositivos através dois quais se procede à educação, à formação e à
validação de saberes adquiridos ao longo da vida pelos indivíduos que não
possuem certificação escolar equivalente ao 4º, 6º e 9º anos de escolaridade
(no caso do nível básico) e do 12º ano (para o caso do nível secundário).
Para além destes dois Programas, analisam-se os Referenciais de
Competências-Chave (níveis básico e secundário) (Alonso et al., 2002;
Gomes, 2006). Através destes procura-se orientar a operacionalização dos
referidos Programas. Como afirmam Vieira de Castro e Laranjeira
(2007/2008,p.97), estes textos são “materializações de primeiro nível do
discurso político no interior do campo pedagógico, não apenas como fator
relevante na delimitação do universo de referência de ações pedagógicas – de
‘reconhecimento’ ou de ‘educação de adultos’ –, mas também como fonte de
produção dos profissionais que trabalham no domínio da educação de
adultos”. Devido à complexidade e extensão que caracteriza estes
documentos, neste texto é privilegiada a discussão de duas áreas de
competência específicas e aproximadas: a área Cidadania e
Empregabilidade, do Referencial do nível básico, e a área Cidadania e
Profissionalidade, do Referencial do nível secundário. A preferência por
estas áreas deve-se ao facto de ambas se apresentarem como setores
transversais, uma vez que não incidem em aspetos do saber, do saber-fazer ou
do saber-ser mais próximos daqueles que podem decorrer da aprendizagem
de conteúdos escolares. Por este motivo, estas áreas contemplam maior
abrangência e diversidade relativamente às prioridades políticas da educação
e formação de adultos, tal como podem permitir a identificação de diferentes
conceções de educação de adultos.
A discussão dos Programas e dos Referenciais é efetuada pelo recurso à
análise de conteúdo de tipo temático. O objetivo desta técnica visa descrever
objetiva e sistematicamente o conteúdo de um discurso, envolvendo a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção ou de
receção, utilizando para tal indicadores (Bardin, 1977). Neste sentido,
identificam-se pistas para a compreensão do conteúdo destas mensagens,
sendo por essa via atribuído sentido às informações recolhidas. A análise de
conteúdo procura inferências, com base numa lógica explicitada, sobre as
mensagens cujas características são inventariadas e sistematizadas. Como
esclarece Jorge Vala, “Trata-se da desmontagem de um discurso e da
produção de um novo discurso através de um processo de localização-
atribuição de traços de significação, resultado de uma relação dinâmica entre
as condições de produção do discurso a analisar e as condições da produção
da análise” (Vala, 1986, p.104).Estas inferências são interpretadas a partir do
modelo de análise já apresentado, tendo como categorias as “dimensões
políticas” e as “conceções de educação de adultos”, assim como as
subcategorias indicadas no Quadro 1.
Quadro 1 – Análise de conteúdo (categorias e subcategorias)
Subcategoria de educação Subcategoria de
Subcategorias
Subcategoria de educação crítica para educação/formação para
Categorias
a conformidade a competitividade
Empregabilidade
Coesão social
Dimensões de Participação Produtividade
Educação/formação para o
política Transformação social Competitividade
desenvolvimento social e
educativa Inclusão Gestão de recursos
económico
humanos
Educação básica Indivíduo
Educação crítica, reflexiva, política Transmissão e reprodução Aprendizagem
Conceções de
e problematizadora Aprendizagem de conhecimentos Experiência
educação de
transformadora Universalidade Saberes e trabalho
adultos
Cidadão-educando Obrigatoriedade Competência
Adulto-adaptado Aprendente-competente

4. Coesão social, competitividade e empregabilidade


na política de educação e formação de adultos
S@ber+: destaque à coesão social
A educação e formação de adultos, lançada em 1999, encontra-se fortemente
enquadrada pelas orientações da União Europeia (EU) para a aprendizagem
ao longo da vida, a competitividade, o aumento da produtividade, a
empregabilidade e a coesão social. Por este motivo, esta política é legitimada
nos dois documentos políticos em análise através de um discurso que enfatiza
os desafios com os quais Portugal se confronta, no quadro da globalização, e
pela necessidade da modernização social e económica que o país empreende.
Este apelo tem como referência os níveis de bem-estar (económico, social e
educativo) de outros países europeus, designadamente os “mais
desenvolvidos” (cf. Melo, Matos & Silva, 2001; Alonso et al., 2002). Nesta
linha de ideias, o S@ber+ remete para finalidades que, entre outras, devem
(...) Contribuir para assegurar a empregabilidade e a inclusão social dos
cidadãos em geral e muito especialmente dos que apresentam mais baixos
níveis educativos e de qualificação, dos desempregados e dos que se
encontram ameaçados de desemprego ou de exclusão cultural e social;
Contribuir para assegurar a transição do nosso país para a sociedade do
conhecimento (Melo, Matos & Silva, 2001, p.12).
Nesta perspetiva, a legitimação da educação e formação de adultos é
realizada pela ênfase atribuída à ligação entre educação básica, ideia
atribuível às políticas de educação para a conformidade, assim como à
formação e ao emprego, aspetos ligados à educação e formação para a
competitividade. Neste Programa reconhece-se que a relação entre estes
temas é determinante (cf. Melo, Matos & Silva, 2001). Esta é uma articulação
igualmente privilegiada pela UE, assim como pela Organização de
Cooperação e de Desenvolvimento Económico (OCDE) nos documentos
produzidos a partir da segunda metade da década de 1990 para a educação e
formação. Esta ligação relaciona-se com a estratégia (Griffin, 1999a e 1999b)
de promoção da empregabilidade no âmbito do reforço do eixo
competitividade-coesão social (Afonso & Antunes, 2001), tal como com o
estabelecimento de redes de organizações promotoras de ofertas e de
parcerias entre entidades públicas na combinação entre lógica de serviço
público e de programa e com o fomento de processos de governação
pluriescalar que extravasam as funções mais tradicionais do Estado na
educação básica (Barros, 2009).
De facto, esta ligação enquadra-se pelos objetivos estabelecidos, por
exemplo, na Cimeira de Luxemburgo, realizada em 1997 (União Europeia,
1997). A estratégia definida visa acentuar a coesão social, procurando
“melhorar a empregabilidade”; “desenvolver o espírito comercial”;
“incentivar a capacidade de adaptação dos trabalhadores”; e “reforçar as
políticas de igualdade de oportunidades”. Dando sequência às diretrizes sobre
o emprego acordadas pelos Estados-membros, a política de educação e
formação de adultos procede a uma forte articulação com a política de
emprego, bem como de inclusão social e económica. Desde logo, esta ligação
efetua-se no quadro social e económico específico dos Planos Nacionais de
Emprego a partir de 1999, com o propósito “modernizar o sistema educativo
de forma a promover a sua aproximação ao sistema de emprego e às
empresas”, “desenvolver sistemas de formação qualificante em articulação
com os agentes económicos”, “reorientar e intensificar o ensino recorrente e
melhorar a sua articulação com a qualificação profissional” (Ministério do
Trabalho e da Solidariedade, 1999, pp. 7-19). Neste contexto, afirma-se que a
educação e formação de adultos permite a criação de condições favoráveis a
uma interpretação da educação de adultos profundamente relacionada com o
trabalho e com o mercado de emprego, num quadro de adaptação dos
indivíduos às mudanças sociais em curso, bem como à internacionalização da
economia portuguesa, no âmbito de estratégias que apelam claramente à
educação e formação para a competitividade (Guimarães, 2011, pp.352-358).

Iniciativa Novas Oportunidades: valorização da


competitividade e da empregabilidade
Na Iniciativa Novas Oportunidades, afirma-se que
A importância central da qualificação para o crescimento económico e para a
promoção da coesão social está hoje amplamente demonstrada por diversos
indicadores publicados por várias organizações internacionais. Não podemos
continuar a ignorá-los. Precisamos de encarar de frente a realidade e o desafio
(In prefácio da Iniciativa Novas Oportunidades, 2005, intitulado A ambição).
Neste texto, associa-se o aumento da escolarização e da qualificação da
população portuguesa a diversos indicadores, de entre os quais o crescimento
económico, o emprego, o aumento dos salários, a coesão social, a cidadania e
o desenvolvimento pessoal. Na comparação entre os valores apresentados por
Portugal e os índices de outros países europeus, conclui-se que a aceleração
da qualificação dos portugueses apresenta-se como “um desafio estratégico”
para as gerações de trabalhadores no ativo que não pode ser menosprezado
(Iniciativa Novas Oportunidades, 2005, pp.6-14).
De resto, este é um tema de “importância central para o crescimento
económico e para a coesão social”, tal como para a “diminuição do atraso no
esforço de modernização” que Portugal apresenta. Pretende-se por essa via
favorecer a “convergência com os países mais desenvolvidos”. Esta
Iniciativa, associada ao Plano Nacional de Emprego (2005-2008), tem como
propósito alargar a participação dos indivíduos ativos e das pequenas e
médias empresas em processos de qualificação. Como se afirma, este
Programa “constituiu-se num pilar fundamental das políticas de emprego e de
formação profissional” no contexto da economia do conhecimento
(Ministério do Trabalho e da Solidariedade, 2005; Iniciativa Novas
Oportunidades, 2005). Neste contexto, o quarto desafio estratégico do
referido Plano apela à necessidade de reforçar as políticas de educação e
qualificação da população, no âmbito da prioridade “Investir mais em capital
humano, melhorando a educação e as competências”. Regista-se por isso uma
evidente articulação entre educação, formação, emprego e qualificações, na
contribuição para a modernização e a inovação da economia portuguesa
(Ministério do Trabalho e da Segurança Social, 2005).
Esta articulação mantém-se no Plano Nacional de Emprego (2008-2010) que
estabelece como principais objetivos “melhorar a qualificação dos
portugueses investindo na educação e formação”, “reforçar a lógica de
prevenção e combate ao desemprego por via, quer da criação de emprego,
quer da modernização dos sistemas de proteção social”, assim como
“promover o equilíbrio entre flexibilidade e segurança no mercado de
trabalho” (Ministério do Trabalho e da Solidariedade, 2008). Neste Programa
vincula-se as finalidades a orientações de educação e formação para a
competitividade, ao se reconhecer a importância de promover a
empregabilidade e de alargar as oportunidades educativas que assentem numa
maior responsabilização individual na escolha de trajetórias adequadas às
mudanças sociais e económicas em curso. Complementarmente, enfatiza-se a
necessidade de “acelerar o ritmo de progressão dos níveis de escolarização
secundária, ambicionando encurtar o intervalo de tempo que nos permitirá
alcançar os valores médios europeus e, desse modo, reunir recursos
fundamentais de competitividade equiparados à média dos países da União
Europeia” (Iniciativa Novas Oportunidades, 2005, p.15). Aqui, verificam-se
diferenças entre a Iniciativa e o S@ber +. De facto, na Iniciativa são menos
evidentes os apelos à coesão social, enquanto que são mais destacados
aspetos que estabelecem a ligação entre a educação e formação de adultos ao
desenvolvimento económico no quadro da globalização. Neste sentido,
verificam-se referências diversas a princípios atribuíveis às políticas de
educação e formação para a competitividade; em decorrência, outros ligados
à educação para a conformidade perdem alguma relevância.

5. O adulto adaptado, racional e competente nos


Referenciais de Competências-Chave
É no âmbito da política pública de educação e formação de adultos que as
preocupações com os saberes adquiridos por via da experiência ganham
significativa expressão e dimensão. Aliás, é após 1999 que o reconhecimento
formal dessas aprendizagens consubstancia ofertas públicas de educação de
adultos, designadamente o Reconhecimento, Validação e Certificação de
Competências e os Cursos de Educação e Formação de Adultos, no que
envolve, até 2007, a identificação de saberes acumulados ao longo da vida.
Os Referenciais de Competências-Chave são documentos que,
genericamente, se inscrevem nas finalidades da política pública em análise já
aqui referidas. Surgem como instrumentos que visam a concretização de
objetivos ligados à promoção da empregabilidade, da produtividade, da
competitividade e da gestão de recursos humanos a nível nacional, ideias
centrais na dimensão política da educação e formação para a competitividade.
Em paralelo, são textos que correspondem a “um universo de aprendizagens
aproximáveis àquelas que são definidas como âmbito da educação escolar”,
de 9 anos, no caso do ensino básico, e de 12 anos, no caso do ensino
secundário (Vieira de Castro & Laranjeira, 2007/2008, p.97). De resto,
destinam-se à obtenção de uma certificação escolar, enquanto que visam
valorizar os saberes que advêm da experiência e dos quotidianos dos
indivíduos. Nesta perspetiva, são documentos que regulam ofertas de
educação básica, a partir do princípio da universalidade, aspetos das políticas
de educação para a conformidade, uma vez que todos os adultos que não
concluíram os níveis de ensino indicados podem frequentá-las.
Quando comparados, estes textos são contudo distintos no que ao desenho
global e à estrutura concerne. No caso do Referencial do nível básico, inclui
quatro áreas de competências-chave (Linguagem e Comunicação;
Tecnologias da Informação e Comunicação; Matemática para a Vida; e
Cidadania e Empregabilidade), desdobradas em três níveis cada (Níveis 1, 2
e 3 e equivalentes aos mesmos níveis da educação básica até ao 9º ano)
(Alonso et al., 2002). Pelo seu lado, o Referencial do nível secundário
contempla três áreas (Cidadania e Profissionalidade; Sociedade, Tecnologia
e Ciência; e Cultura, Língua, Comunicação) que integram 22 unidades de
competência, decompostas em 88 competências, identificadas através de uma
variedade de critérios de evidência (Gomes, 2006). Neste sentido, este último
Referencial é marcado por uma maior complexidade, como se verá de
seguida.

O adulto adaptado e racional no Referencial de


Competências-Chave (nível básico)
As diferenças entre os dois Referenciais também incluem aspetos de natureza
conceptual. Por exemplo, no Referencial de Competências-Chave do nível
básico afirma-se que
O conceito de competência-chave ultrapassa assim o seu sentido tecnicista
original, adquirindo uma orientação mais construtivista e integrada que
aponta para a capacidade de agir e reagir de forma apropriada perante
situações mais ou menos complexas, através da mobilização e combinação de
conhecimentos, atitudes e procedimentos pessoais, num contexto
determinado, significativo e informado por valores (Alonso et al., 2002: 9).
Neste documento reconhece-se que a competência integra o saber
(conhecimentos), saber-fazer (capacidades) e saber-ser (atitudes). Neste
âmbito, o adulto surge como um indivíduo racional, “construtor de
conhecimento em interação com a experiência e capaz de desenhar o seu
projeto de vida em determinadas condições”. Uma vez que as competências
não existem por si próprias, dado que o que se verifica são pessoas
possuidoras de competências, estas não podem ser “reconhecidas e avaliadas
independentemente dos indivíduos que delas são portadoras e da sua
participação ativa e voluntária” (Alonso et al., 2002, p.12).
Por isso, os adultos procuram reconhecer as suas competências num contexto
que, centrado no indivíduo e na sua experiência, possui ainda um
enquadramento de cariz social e institucional importante, definido, por
exemplo, pelo conteúdo das Unidades de Competência. Desta forma, se se
atentar às especificações, no Quadro 2, observa-se que no Referencial do
nível básico se insiste em Unidades de Competência de caráter abrangente.
Curiosamente, no que às competências respeita, assiste-se a um estreitamento
no indivíduo, mesmo que se valorize o seu papel em diferentes grupos, no
trabalho ou em sociedade.
No caso desta área de competências-chave, é evidente o destaque do
indivíduo, enquanto se acentuam princípios de educação humanista que têm
na valorização da intervenção do sujeito em sociedade e na sua
responsabilização aspetos centrais. Desta forma, verifica-se a valorização de
especificações, como “exprimir ideias e opiniões para os outros
participantes”, “transmitir conclusões”, “tomar decisões de consumo, em
termos pessoais e familiares”, “assumir riscos controladamente e gerir
recursos”, “ter iniciativas e evidenciar capacidades de empreendimento”,
entre outras, que apontam para o desenvolvimento do potencial individual.
Há igualmente uma valorização da autoatualização, do aumento, da expansão
e da ativação das capacidades que os indivíduos possuem pelos próprios
sujeitos (Bélanger, 2011). Complementarmente, a experiência individual e a
aprendizagem significativa, são vistas como estimulantes e motivadoras no
despoletar da vontade de aprender e de adquirir novos saberes. Assim, saem
valorizados a aprendizagem que resulta da experiência, os saberes adquiridos
em diferentes esferas sociais e profissionais e, neste âmbito, as competências,
aspetos inerentes a conceções de educação de adultos ligadas à educação e
formação para a competitividade.
Quadro 2 – Unidade de competência e especificações da área de Cidadania e Empregabilidade
Nível B1 Nível B2 Nível B3
Unidade de competência Especificações
Participar ativamente num grupo
Conhecer os valores e as regras
Exprimir ideias e opiniões para os
de um grupo
outros participantes Transmitir conclusões
Ouvir os outros participantes num
Organização Política dos Ser sensível às ideias e pontos de Liderar um grupo
grupo
Estados Democráticos vista dos outros Estabelecer compromissos
Interagir com os outros (direitos,
Competências para Definir métodos de trabalho em Reconhecer e respeitar a
liberdades e garantias
trabalhar em grupo comum diversidade dos outros
fundamentais)
Conhecer o papel do Estado na Resolver interesses divergentes
Acordar/negociar objetivos
proteção de direitos e liberdades
Lidar com os órgãos da
Administração
Ajustar o desempenho profissional
a variações imprevistas
Monitorar o desempenho
Gerir o tempo Assumir riscos controladamente e
profissional próprio
Modificar tarefas gerir recursos
Organização Económica Procurar ajuda
Aceitar informação de retorno Formação informação de retorno
dos Estados Democráticos Trabalhar em diversos contextos
(feed-back) (feed-back)
Competências de Prestar atenção aos pormenores
Trabalhar autonomamente Conhecer os sistemas
adaptabilidade e Conhecer direitos e deveres
Assumir responsabilidades organizacionais e sociais
flexibilidade económicos
Evidenciar capacidade de Identificar e sugerir novas formas
Tomar decisões de consumo, em
iniciativa de realizar tarefas
termos pessoais e familiares
Ter iniciativas e evidenciar
capacidades de empreendimento
Participar em atividades de
formação contínua Identificar-se com novas formas
Conhecer legislação do trabalho, de aprendizagem Aprender a aprender
sindicatos e relações laborais Construir uma carteira de
Conhecer os incentivos à
Conhecer a estrutura de competências individual
Educação/Formação, formação
oportunidades do mercado de Utilizar tecnologias de formação a
Profissão e Trabalho/ Desenvolver planos de carreira
trabalho distancia
Competências de profissional
Reconhecer a importância dos Posicionar-se face às relações
educação/formação ao Identificar possíveis conflitos de
meios de comunicação social entre deontologia e inovação
longo da vida papéis sociais e de contextos de
Identificar inovações tecnológicasvida tecnológica
que afetam o exercício Conhecer dispositivos e
Reconhecer a importância das
profissional mecanismos de concertação social
organizações sindicais e patronais
Situar-se em relação à inserção ou
reinserção no mundo do trabalho
Assumir responsabilidade pessoal
Conhecer os principais problemas
e social na preservação do Ensinar os outros
ambientais
ambiente Conduzir negociações
Conhecer-se a si próprio
Conhecer os pontos fortes e os Gerir e negociar disputas
Trabalhar com pessoas de
Ambiente e Saúde pontos fracos pessoais Tomar posição sobre a
diferentes estatutos sociais
Competências de Procurar situações mutuamente reintegração social das vítimas de
Partilhar trabalho
relacionamento concordantes acidentes
Conhecer regras básicas de
interpessoal Demonstrar autocontrole Relacionar meio ambiente e
higiene e segurança pessoal e
Identificar causas e consequênciasdesenvolvimento socioeconómico
no trabalho
de acidentes Conhecer o papel do Estado na
Recorrer a serviços de proteção e
Posicionar-se em relação a um promoção da saúde dos cidadãos
prevenção de acidentes
“estilo de vida saudável”
(Referencial de Competências-Chave – nível básico) (Adapt. Alonso et al., 2002)
Todavia, parecem estar ausentes desta área competências que revelem que a
aprendizagem acontece em contextos sociais e institucionais. São igualmente
inexistentes capacidades que resultam de processos parti-lhados,
mediatizados pelos contextos nos quais acontece, relevantes no quotidiano
dos adultos. No fundo, não são encontradas referências a capacidades que
implicam não só a transformação dos sujeitos, nomeadamente dos
significados que estes atribuem ao mundo, mas sobretudo a alteração das suas
condições de vida, num processo dialético de emancipação, atribuível a
conceções de educação de adultos que enfatizam o cidadão-educando. Neste
sentido, são privilegiadas conceções que enfatizam o adulto-adaptado,
acentuadas nas políticas de educação para a conformidade, e sobretudo o
aprendente-competente, no âmbito de apostas de educação e formação para a
competitividade.

O aprendente-competente no Referencial de
Competências-Chave (nível secundário)
No Referencial do nível secundário, no que ao entendimento de competência
respeita, remete-se para a definição adotada pela Comissão Europeia em
2004. Assim, diz-se que a competência consiste numa “(...) combinação de
capacidades, conhecimentos, aptidões e atitudes apropriadas a situações
específicas, requerendo também ‘a disposição para’ e ‘o saber como’
aprender”. Acrescenta-se que a competência-chave apresenta-se como “um
conjunto articulado, transferível e multifuncional, de conhecimentos,
capacidades e atitudes indispensáveis à realização e desenvolvimento
individuais, à inclusão e ao emprego” (cit. in Gomes, 2006, p.12).. Parece
assim registar-se uma complexificação do entendimento de competências
neste Referencial, consentânea de resto com a estrutura do documento,
embora se mantenha a aposta em aspetos referenciáveis às políticas de
educação e formação para a competitividade.
Igualmente, no primeiro Referencial ainda se releva a capacidade de “agir” e
“reagir” dos sujeitos ativos no âmbito de situações complexas, podendo levar
à mobilização de saberes e capacidades diversos. Mas, o Referencial do nível
secundário, embora procure inscrever o conceito de competência num
cruzamento de saberes (teóricos e da ação), de competências (práticas) e de
aprendizagem (centrada na experiência e no indivíduo), destaca dimensões
motivacionais (“ter disposição para” aprender, formar-se e educar-se) e
operacionais (“saber como aprender”) que favorecem o desenvolvimento dos
indivíduos (cf. Gomes, 2006, pp.15-16). De resto, esta ligação entre a
dimensão motivacional (sendo identificada como o “sentimento de
autoeficácia”, de “ser capaz de”) e a dimensão prática, embora funcional e
não transformadora, é mais vincada neste Referencial que naquele destinado
ao nível básico. É igualmente mais evidente o apelo a um “cidadão de
referência”, a um “indivíduo desejado”, num quadro em que se efetua um
relevante destaque a aspetos de natureza ética, ligadas ao saber-ser, embora
num contexto social e profissional de adaptação.
Estas diferenças são mais notórias se se considerar a legitimação da área de
Cidadania e Profissionalidade no documento destinado ao nível secundário.
No que remete para a cidadania, diz-se que “Nesta Área, pretende-se
evidenciar, reconhecer e certificar competências-chave da e na cidadania
democrática resultado da aprendizagem reflexiva e/ou da (re)atribuição de
sentido à experiência e ao conhecimento prévio”. Acrescenta-se que
Todos os que partilham vivências democráticas através da aprendizagem
reflexiva da cidadania democrática e da sua prática comunitária apelam ao
pensamento crítico e à reflexão sobre a ação, e é também assim que deve ser
entendida a prática da cidadania. E sendo o trabalho uma das dimensões
fundamentais da vida de um adulto, a melhoria da sua situação profissional
de vida é uma das razões/motivações mais apontadas pelos participantes para
frequentarem ações de formação de adultos. (Gomes, 2006, p.22).
Quanto à profissionalidade, diz-se que esta abrange um âmbito mais amplo
que a estrita relação com uma profissão, envolvendo dimensões social,
cognitiva e ética. Curiosamente, são em pequeno número as competências
que apontam claramente para saberes adquiridos em contextos de trabalho,
incluindo sobretudo aquelas que se integram nas Unidades de Competência
“Complexidade e mudança” e “Programação”. Na verdade, embora a
Cidadania e Profissionalidade integre uma área de competências-chave de
cariz transversal e integrador, ao contrário das restantes áreas (como Cultura,
Língua e Comunicação ou Sociedade, Tecnologia e Ciência) que possuem
uma dimensão “mais instrumental e operatória” relativamente aos
conhecimentos que contemplam (Gomes, 2006, pp.22-23), assiste-se a uma
significativa ênfase no sujeito e naquilo que ele é capaz de realizar em termos
sociais, institucionais e éticos. Esta análise torna-se mais evidente se se
atentar ao Quadro 3. Neste documento constata-se que as competências
indicadas destacam claramente o indivíduo e a sua ação num quadro de
inclusão de caráter instrumental, menosprezando dinâmicas sociais e ligadas
ao trabalho na sua dimensão mais coletiva.
Quadro 3 – Unidade de competência e perfil de competências da área de Cidadania e
Profissionalidade
Unidades de
Dimensões e domínios Competências
competência
Direitos e deveres Reconhecer os direitos e deveres fundamentais exigíveis em diferentes contextos: pessoal, laboral, nacional e global
Complexidade e Compreender-se num quadro de formação/aprendizagem permanente e de contínua superação das competências pessoais e profissionais
mudança adquiridas, reconhecendo a complexidade e a mudança como características de vida
Reflexividade
Ter consciência de si e do mundo, assumindo distanciamento e capacidade de questionar preconceitos e estereótipos sociais em diferentes
e pensamento
Dimensões das competências-chave escalas
crítico
cognitiva, ética e social
Identidade e
Domínios de referência Adotar princípios de lealdade e de pertença, em diálogo aberto com a diferença
alteridade
privado, profissional, institucional e
Convicção e Identificar dilemas morais complexos nos diferentes contextos de experiência, e ser capaz de efetuar escolhas com discernimento e
macro-estrutural
firmeza ética coragem, pautadas pelo primado do património comum
Abertura moral Entender o pluralismo e a tolerância como desafios cruciais a uma inserção comunitária saudável
Argumentação e Intervir ativamente em instituições e mecanismos deliberativos, calibrando argumentação própria com o acolhimento de pontos de vista
assertividade divergentes
Programação Ter capacidade de programação de objetivos pessoais e profissionais, mobilizando recursos e saberes, em contextos de incerteza
(Referencial de Competências-Chave – nível secundário) (Adapt. Gomes, 2006)
Mesmo que muitas das competências indicadas neste último quadro apelem à
reflexão e à crítica, parecem estar ausentes competências resultantes de
processos partilhados que permitam a descodificação do quotidiano e das
condições de vida dos sujeitos, assim como da transformação dos percursos
biográficos desses indivíduos. Neste sentido, assiste-se à emergência de um
indivíduo-tipo, referenciável a políticas que acentuam a universalidade e a
obrigatoriedade, bem como a conceções de educação e formação para a
conformidade. Este indivíduo-tipo encontra-se necessariamente afastado da
diversidade que caracteriza os sujeitos que constituem a população
portuguesa e da variedade de dinâmicas sociais nas quais os adultos se
inscrevem. De facto, a partir de uma visão prescritiva dos saberes adquiridos
ao longo da vida, parece existir um esforço de normalização,
tradicionalmente encontrado na escola. As competências que este Referencial
visa identificar assentam em padrões pré-estabelecidos que remetem para
capacidades ligadas a conhecimentos e capacidades com ligações aos
contextos escolares, distintos dos saberes que a população possui
efetivamente, adquiridos ao longo da vida. Igualmente, neste documento
procura-se reconhecer um aprendente-competente. São valorizados os
sujeitos que vejam na educação, na formação e na aprendizagem
oportunidades de adaptação às mudanças contemporâneas, trabalhadores
flexíveis e funcionalmente incluídos. Complementarmente, parece haver uma
procura de consumidores informados, de cidadãos que sejam capazes de
refletir sobre diferentes problemas sociais. Contudo, nunca se referem
competências que transformem efetivamente as suas condições de vida e a
sociedade, no contexto de conceções que privilegiem o cidadão-educando.

6. Educar e formar para a conformidade e para a


competitividade: hibridismo da política pública
A análise dos Programas selecionados permite afirmar que se verifica um
cruzamento de finalidades políticas relacionadas com a educação para a
conformidade e, sobretudo, com a educação e formação para a
competitividade. A educação e formação de adultos enquadra-se num esforço
de modernização do país e orienta-se para a promoção da empregabilidade,
mesmo que esta seja uma ideia ambígua, dado que o atual contexto é
marcado pelo desemprego estrutural e por profundas alterações económicas e
sociais. Aliás, nos documentos analisados, parece registar-se uma
“pedagogização do problemas sociais e económicos” (Lima, 2008) que os
sujeitos experienciam, para os quais a educação e formação de adultos surge
como a solução. Mas, apesar deste destaque, é aqui que a educação e
formação de adultos, enquanto estratégia da aprendizagem ao longo da vida
(cf. Griffin, 1999a e 1999b), se apresenta como uma política social de
inclusão e adaptação de caráter funcional. Nesta perspetiva, enfatiza-se a
certificação e a qualificação da população portuguesa, sendo promovida a
gestão de recursos humanos, bem como a coesão social. Ainda, no que às
dimensões de política educativa remete, regista-se a inexistência de aspetos
ligados à valorização da participação, da transformação social e da educação
crítica.
Deduzidas dos Referenciais de Competências-Chave, as conceções de
educação de adultos encontradas destacam a dimensão individual do ato de
aprender, acentuando, por exemplo, a reflexão sobre a biografia. Em
decorrência, a importância de aprender, enquanto ato coletivo e social, perde
relevância. Nesta perspetiva, parece clara a aposta em conceções de educação
de adultos que têm no aprendente-competente, tal como no adulto-adaptado
eixos centrais.
Apesar deste hibridismo de dimensões políticas e de conceções de educação
de adultos, estão ausentes, quer dos Programas, quer dos Referenciais, no que
às áreas selecionadas respeita, aspetos que permitam enquadrar do ponto de
vista social a intervenção dos sujeitos, assim outros que favoreçam o
surgimento de políticas de educação crítica e conceções de adulto enquanto
cidadão-educando. Faltam dimensões que reflitam a ação e a transformação
não só dos sujeitos como das suas condições de vida. Neste caso, a dimensão
transformadora da aprendizagem e da experiência raramente emerge da
análise destes textos. Adicionalmente, em nenhum momento se apela à
capacitação, à autonomização e ao acesso dos adultos a níveis mais
complexos de emancipação e de participação social através da aprendizagem
e das competências. Aliás, parece verificar-se um centramento na orientação
dos indivíduos para processos educativos, formativos, sociais e profissionais
já estabelecidos, a promoção da coesão social funcional, a aceitação da
estrutura social existente, das normas e dos papéis que a sustêm, o
planeamento da vida (educativa e formativa) segundo as oportunidades
existentes, sendo que estas já antes provocaram a exclusão destes sujeitos da
escola e de outros contextos de ensino, formação e educação. Neste âmbito, a
competitividade acaba por merecer uma significativa ênfase na educação e
formação de adultos, contrariando tradições de promoção da participação, da
emancipação e da educação crítica e afastando possibilidades de pensar e agir
efetivamente enquadrados por valores como a democracia, a justiça social e a
igualdade de oportunidades.

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PARTE II
Aprendizagem ao longo da vida e
avaliação do desempenho
profissional
Maria Isabel da Cunha
UNISINOS, Brasil

Introdução
Os discursos sobre aprendizagem estão cada vez mais articulados com a
condição da formação. No contexto da organização capitalista dos Estados
modernos, a questão da aprendizagem migra da condição humana e de direito
dos cidadãos para o patamar de uma política estratégica, incluindo o
desenvolvimento e competitividade global. Nesse contexto, muitas vezes, o
conceito de formação sofre perdas na sua clássica compreensão ligada a
valores e totalidade, assumindo com maior ênfase a idéia da atualização e
ampliação de competências. O discurso da aprendizagem ao longo da vida,
muitas vezes, se estabelece sobre a égide da produtividade e da necessidade
de alcançar cada vez mais e mais altos escores de desempenho.
Sob alguns ângulos, a proposição da aprendizagem para toda vida, como um
discurso atual, distancia-se da condição humana, que torna essa premissa
natural. Num sábio dito popular ouvimos a expressão “vivendo e
aprendendo”, numa inequívoca e alvissareira perspetiva de que a
aprendizagem é inevitável nos percursos vitais e que somente a vida faz os
saberes se transformarem em sabedoria. Certamente essa condição mais se
consolida quando os sujeitos tiverem oportunidades de refletir sobre os
acontecimentos e experiências, fazendo articulações entre o pessoal e o
coletivo, o local e o global, o circunstancial e o essencial.
Mas será que essa visão é que vem acompanhando os discursos da
“aprendizagem ao longo da vida”? Quando começamos a enfatizar essa
premissa como parte das preocupações da formação? Que impactos essa
condição traz para as estruturas de escolarização? Que estão exigindo da
sociedade?
Há muitas décadas incorporamos o valor do que se chamava educação
permanente. Sobre ela produziram-se discursos oficiais e pedagógicos, sendo
implementados programas que reconheciam a importância e a necessidade de
que a formação não fosse apenas entendida como uma etapa pré-profissional,
mas que assumisse um papel importante na trajetória de vida e de profissão
das pessoas.
O conceito de educação permanente, nesse contexto, poderia ser
compreendido em distintas perspetivas. A mais comum era a que acenava
para a idéia de “atualização”, com vistas a incorporar na formação do
indivíduo os novos aportes da ciência e da tecnologia. O principal objetivo
era evitar a defasagem dos saberes fazendo com que as respostas aos desafios
do mundo do trabalho fossem as mais efetivas. Nessa perspetiva entendia-se
a educação permanente como um processo de acréscimos, na maioria das
vezes sem considerar os saberes já consolidados pelos sujeitos. Essa
condição, não raramente tornava inócuos os esforços de formação, pois o
novo conhecimento, descolado da experiência, pouco contribuía para o seu
êxito. Em muitos casos os participantes de programas dessa natureza
apreciavam as novas informações, mas, ao voltarem aos seus espaços
concretos de vida e trabalho, não conseguiam alterar/aperfeiçoar suas
práticas, como previsto. Ou seja, os novos aportes não se transformavam em
novas experiências.
Essas considerações indicam que, na base da compreensão da educação
permanente e da atual expressão da aprendizagem para toda vida está,
certamente, a compreensão do significado da experiência. O sentido do que
somos, do que vivemos e do que narramos é que pode estimular uma
trajetória de aprendizagens que favoreçam a formação contínua num sentido
humano.

1. Para uma compreensão do significado da


experiência
A inserção da experiência como elemento de formação vem acompanhando,
de forma mais teorizada, o pensamento educacional desde o início do século
XX.
O educador brasileiro Anísio Teixeira (1997), inspirado nas ideias
revolucionárias de John Dewey produzidas nos anos 20 e 30 do século XX,
procurou explicitar a controvertida relação entre filosofia, ciência e educação.
Na visão do pragmatismo, tomado por ele como referência, a filosofia não se
constituía como um saber apenas especulativo, mas se explicitava em práticas
e conceções dos sujeitos situados. Nesse sentido, a filosofia mantém relações
com a experiência, pois a noção de verdade é relativa ao tempo, ao lugar, à
finalidade e ao resultado das investigações. Para Dewey, em seu clássico
estudo Democracia e Educação, de 1916, as teorias educacional e filosófica
formavam um mesmo texto e no centro dessa relação está o conceito de
experiência, muitas vezes ambíguo nos seus usos e sem merecer uma atenção
especial na sua compreensão. Em alguns casos, inspirada na visão platônica,
a experiência trata de uma perceção do senso comum que entende a expressão
como algo passado e anterior ao conhecimento racional, devendo ser
ultrapassada pelas ideias em si. Essa conceção está na base de uma relação
teoria - prática que valoriza a teoria sobre a prática, numa perceção dualista
que muito tem influenciado os processos de educativos e de formação.
Dewey, entretanto, afirma que é fundamental superar essa compreensão
dualista, pois, “a dissociação entre as ordens mental e material, teórica e
prática, implica uma forte valorização da perspetiva intelectual, teórica,
contemplativa, em detrimento da atividade, da prática em ação” (Moreira,
2008, p.183).
As reflexões de Anísio Teixeira procuraram vincular a perspetiva do
pragmatismo a uma dimensão política e social, destacando a mudança da
compreensão do termo experiência a partir da visão empírica para a visão
experimental. No conceito tradicional, experiência refere-se aos saberes que
se estabelecem na forma de rotinas, formando um hábitus, quase sempre
compreendidos de forma temporal, estruturados pela permanência e
repetição. Mas o autor afirma que desde o renascimento, e mais tarde com a
contribuição de Bacon, já se conhece uma compreensão distinta, ao ser
introduzido o termo experimentação, “algo que juntaria o conhecimento
material e teórico” (Moreira, 2008, p.184), procurando superar o dualismo
sensível-racional, teoria e prática.
Anísio Teixeira, interpretando as ideias do pragmatismo de Dewey, afirma
que, nessa perspetiva “a experiência é concebida a partir da interação dos
seres entre si, e entre estes e o ambiente, considerando-se os processos de
transformação e adaptação dos mesmos” (p. 185), portanto inserida na
própria natureza, sendo um dos seus elementos constitutivos.
Em que pesem as críticas que no Brasil, depois dos anos 70, recaíram sobre o
pensamento que caracterizou os estudos de John Dewey e Anísio Teixeira,
muitas contribuições importantes precisam ser resgatadas, quando se trata de
aprendizagens e sua relação com a formação para a vida e para o trabalho. A
perspetiva da teoria crítica de origem marxista, apropriada num momento do
país de forte reação ao imperialismo americano, produziu importantes
análises dos limites da proposta do chamado pragmatismo pedagógico,
ligando essa produção a uma condição liberal, centrada no individuo
aprendente. Se essa crítica foi importante para diminuir a ingenuidade que
pode ter caracterizado o contexto de algumas experiências propostas pelos
seguidores de Anísio, ela pecou ao deixar de reconhecer os avanços que as
conceções matriciais de seu pensamento trouxeram para a educação
brasileira. Sua luta era por uma educação pública, laica e democrática e,
como tal, não poderia estar alinhada com uma visão excludente e
individualista.
É possível que hoje, passado quase um século da geração do conceito de
formação ligado à valorização da subjetividade e da experiência, essa possa
se constituir num mote de novas teorizações.
Não casual tem sido o uso das ideias do catalão Jorge Larrosa (2002) nas
pesquisas em educação de nosso país. Há uma especial preferência por um
texto em que ele discute a experiência e os saberes da experiência,
convidando o leitor a olhar o fenômeno numa perspetiva mais existencial e
estética a partir do par experiência/sentido.
Propondo-se a explorar o sentido das palavras, Larrosa afirma crer no poder
que elas têm, pois, para ele, não pensamos com pensamentos, mas com
palavras. Aplicando essa compreensão, exemplifica que, quando proferimos a
palavra “pensar”, não nos referimos a “raciocinar ou calcular ou argumentar,
como nos tem sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao
que somos e ao que nos acontece” (p. 21).
Pois a palavra experiência, para o autor, significa o que nos acontece e não o
que acontece. Parece sutil essa diferença na construção linguística, mas faz
toda a diferença na perceção do sentido. Pensar a experiência como o que nos
acontece, inclui uma mobilização do sujeito atingido pelo que viveu, pelo que
o afeta, deixa marcas, produz efeitos genuínos, imprime vestígios.
A palavra experiência vem do latim experiri, provar (experimentar), o mesmo
radical que se encontra em periculum, perigo, explica Larrosa, onde o per
indica travessia, passagem. Lembra que a mesma raiz está na palavra
peiratês, pirata, incluindo a noção de que o sujeito da experiência assume
algo dessa fascinante contingência do desconhecido. Inspirado em Heidegger
(1987) explica que fazer uma experiência com algo significa que algo nos
acontece, nos tomba e nos transforma. Atinge o sujeito de forma que sua
imagem não é aquela de quem está sempre em pé, ciente de seus sucessos e
poderes, mas aquele que perde seus poderes precisamente porque a
experiência dele se apodera (p. 25). Somente o sujeito da experiência está,
portanto, aberto à sua própria transformação.
Larrosa chama atenção, também, para as dificuldades de colocar o homem
contemporâneo a viver experiências. Para ele o excesso de informações é
uma das causas desse fenômeno, com intensa repercussão para a educação
escolarizada. Um estudante pode estar ouvindo aulas, lendo livros, fazendo
uma viagem e incorporando informações. Mas nada lhe aconteceu, nada o
tocou, nada com ele sucedeu. O ritual de avaliação, na maior parte das vezes,
nada mais valoriza do que a reprodução da informação e sua extensão e
complexidade.
Para Larrosa, depois da informação vem a opinião, que se tornou num
imperativo para o sujeito moderno. Utiliza as ideias de Benjamim (1991), e
afirma que o periodismo é o grande dispositivo moderno que inviabiliza a
experiência. Antes de vivê-la, expondo-se às dúvidas às ambiguidades, o
sujeito já é instado a formar sua opinião, em geral de forma superficial e com
nenhuma responsabilidade com suas repercussões.
A essa contingência que dificulta a experiência, soma-se a falta de tempo.
Tudo acontece em grande velocidade, onde um estímulo logo é substituído
por outro sem deixar qualquer vestígio. Essa condição supervaloriza a
novidade, o que choca, que agita, mesmo que nada aconteça com os sujeitos
envolvidos. Não há tempo para a experiência. O frenesi da valorização do
novo se coloca em descompasso com o tempo necessário para a experiência.
Essa condição também leva a outro entrave para a vivência da experiência: o
excesso de trabalho, que coloca o sujeito moderno constantemente em
atividade e, “porque estamos sempre mobilizados, não podemos parar; e,
porque não podemos parar, nada nos acontece” (p.24).
Através dos argumentos que sustentam essa crítica compreende-se que “a
experiência requer tempo para pensar, analisar, sentir, suspender a opinião,
cultivar a atenção, falar sobre o que nos acontece, escutar os outros, ter
paciência e dar-se tempo e espaço» (p.25). Viver uma experiência exige, na
visão de Larrosa, ainda, uma dose de paixão, aquela que cultiva uma
responsabilidade em relação ao outro, mesmo sem perder a liberdade e a
autonomia. Diz ele: “A paixão funda uma liberdade dependente, determinada,
vinculada, obrigada, inclusa, fundada não nela mesma, mas numa aceitação
primeira de algo que está fora de mim, de algo que não sou eu e, por isso,
justamente, é capaz de me apaixonar” (p.26).
Pareceu-me interessante trazer duas visões de experiência produzidas em
tempos distintos e interpretadas em contextos peculiares que definiram as
motivações para a produção de sentidos sobre a experiência e, por
contingência, para a formação.
Ler Dewey, Anísio e Larrosa provocou a minha indagação sobre os discursos
a respeito da aprendizagem para toda a vida e a avaliação do desempenho
profissional. De quais aprendizagens estamos falando? Que conceção de
avaliação vem presidindo a compreensão das aprendizagens? Como os
parâmetros de avaliação estão incidindo sobre a compreensão de formação?
Que relação há entre a formação e o desempenho profissional? Que se
compreende como qualidade do desempenho profissional?
As respostas a essas questões são múltiplas. Mas o que fica claro é que não se
pode falar em “aprendizagem para toda vida” sem ampliar a reflexão sobre o
significado dessa expressão no contexto em que vivemos. Tomo, então, as
perguntas provocativas registradas acima, para continuar com a reflexão:

1.1. De quais aprendizagens estamos falando?


A resposta a essa questão está ligada ao que anteriormente tentei explorar. Se
aprendizagem é compreendida numa perspetiva de atualização e inserção na
chamada sociedade da informação então teremos de entrar num processo
vertiginoso que confronta sempre o sujeito com uma situação de deficit. Tudo
indica que nunca estaremos quites com as últimas descobertas da ciência e
seus aplicativos e, portanto, somos percebidos em constante desatualização.
No mundo laboral, essa categorização incide em situações de desprestígio
com as repercussões no emprego e na remuneração. A permanência dessa
natureza de discurso tende a provocar um mal estar profissional intenso,
culpabilizando o sujeito pela sua incompetência, sem analisar outros
condicionantes dessa situação. O caso da categoria docente é um significativo
exemplo. O discurso de desqualificação dos professores por não estarem
atualizados é permanente e cria uma representação de um desempenho
profissional sempre aquém das expectativas, produzindo uma autoimagem
frágil. A quem interessa esse discurso? Será ele proposto com o sentido de
fortalecer o desejo de formação contínua? Ou estará reforçando a
desqualificação para aviltar salários e comprometer as reivindicações
profissionais? Serve para fragilizar a legitimidade do campo da educação?
Indica uma intenção de controle da profissão pelos oligopólios da indústria
editorial?
Por outro lado, é inequívoca a necessidade de aprendizagem permanente para
o professor, assim como para qualquer profissional. Mas essa condição parte
do reconhecimento do docente como um produtor de saberes, de sujeito das
suas próprias aprendizagens, que precisa viver, valorizar e partilhar
experiências, ligando-as a uma produção de sentidos.
O exemplo do magistério certamente pode ser aplicado a outras profissões e
está exigindo uma reflexão mais sistemática sobre o tema e um envolvimento
da sociedade com suas repercussões.

1.2. Que conceção de avaliação vem presidindo a


compreensão da aprendizagem?
A substituição na noção de saberes pela de competências trouxe uma visão
compartimentada da experiência. Essa não mais é compreendida como uma
totalidade, pois a necessidade de explicitar indicadores avaliativos forçou o
seu fracionamento. É certo que é difícil avaliar quando há falta de
indicadores. Mas é também complexo avaliar a experiência fatiando-a como
se um movimento de vida não tivesse a ver com o outro. Experiência não se
avalia com uma contabilidade de produtos. Algumas vezes os produtos
podem estar aquém do esperado e a experiência ser da maior importância,
pois aprender também significa pensar sobre o vivido e sobre si.
Outra repercussão da conceção de avaliação sobre a aprendizagem é a que
condiciona a experiência a um tempo determinado. Para Readings (2002) “o
tempo da educação é ainda considerado, de modo geral, em termos de uma
metanarrativa modernista que perdeu a força, como a passagem da ignorância
ao esclarecimento, num determinado período”. O autor recorre a Freud para
afirmar que a educação, como a psicanálise é infensa à terminalidade. Mas,
continua sua análise afirmando que, entretanto, “o tempo pedagógico, como
algo exaustivamente contábil, é traço marcante do impulso para a excelência”
(p.55). Não desconhecemos que o “tempo de conclusão” vem sendo
apresentado como critério de qualidade e eficiência da formação. O autor
critica essa visão ferrenhamente e põem em questão a noção de excelência,
ainda que defenda a avaliação, sempre que essa se distancia do cálculo
estatístico que recusa a relação entre responsabilidade e contabilidade.
Também reflete sobre a finalidade da avaliação e seus resultados, quando se
trata de melhorar a formação e o desempenho profissional. Defende que os
avaliados deveriam conversar entre si e com os outros para que todos
compreendam a complexidade do problema da qualidade. Desse modo a
avaliação não teria um fim em si mesma, mas alcançaria o importante papel
de instaurar uma discussão contínua. Continua Readings afirmando que “se
admitimos que quaisquer julgamentos são atos discursivos, podemos
compreender a sua complexidade" (p. 65), entendo-os como um juízo a ser
avaliado pelos outros, nunca um juízo final. Nesse sentido o efeito do
julgamento é entendido mais em relação com a discussão contínua do que
com a conclusão.

1.3. Como os parâmetros de avaliação estão


incidindo sobre a compreensão de formação?
A cultura da avaliação tem sido uma das mais recorrentes na
contemporaneidade. Mesmo considerando a avaliação como uma prática
secular na relação dos homens com o mundo produtivo – em que a escola se
constitui num exemplo peculiar – é preciso registrar como essa dimensão do
trabalho humano potencializou sua importância, na medida em que as
estruturas capitalistas globalizadas se instituíram de forma efetiva.
A virada epistemológica, que favoreceu a rutura com os princípios da ciência
moderna, favoreceu a compreensão de que os processos de formação são
intencionais, incluem a subjetividade dos envolvidos e se instituem em
contextos históricos e geográficos definidos. Coerente com esses princípios
instalou-se a busca de uma genealogia, não como um fim em si mesma, mas
como um ponto principal de referência para fazer avançar o conhecimento e
construir teorias que pudessem ajudar a explicação dos fenômenos. Tal
perspetiva distanciou-se das grandes generalizações porque procurou
valorizar tanto as regularidades como as especificidades das construções
cotidianas. A quotidianidade assumiu uma importância significativa na
compreensão do mundo e os estudos de Heller (1985) foram uma preciosa
ajuda para a construção de pesquisa e da reflexão sistematizada.
Em estudo anterior explorei a ideia de que “esse arcabouço histórico
conceitual do entendimento da formação e da mudança paradigmática, que
vem afetando a conceção de conhecimento e incluindo novas racionalidades,
tem tido importante influência no campo da formação, fragilizando a
compreensão do conhecimento profissional, entendido na perspetiva da
racionalidade técnica” (Cunha, 2008).
Schön (1992) reforçou essa ideia indicando três razões. A primeira é de que,
quando se assume que o conhecimento profissional possa ser produzido fora
da situação em que deve ser aplicado, ignora-se que o conhecimento sempre
deve estar “inserido em um contexto socialmente estruturado, compartilhado
pela comunidade dos praticantes e exercido através de meios institucionais
concretos da profissão” (p. 147).
A segunda razão, apontada pelo autor, se sustenta na impossibilidade
concreta de uma aplicação linear entre a teoria e a prática. Os trabalhadores,
geralmente, atuam desde a base do conhecimento prático herdado que
envolve valores, opções e referências que dão sentido às suas ações
concretas.
A terceira razão refere-se ao fato de que os problemas da vida real são únicos
e contextualizados e, portanto, não podem ser resolvidos apenas mediante o
uso de técnicas derivadas da investigação teórica. Schön menciona a
necessidade de uma competência artística para encaminhar adequadamente a
prática, apelando para outras racionalidades que não apenas as que se
baseiam na razão cognitiva instrumental.
A compreensão da formação como produto das condições sociais e históricas
recupera o fundamental papel político que a sustenta. Freire (1982) deu
significativas contribuições nesse sentido. Defendeu ele que “não há
educação fora das sociedades humanas e não há homem no vazio” (p. 35)
uma vez que “educação é diálogo, na medida em que não é transferência de
saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significação
dos significados” (p. 69).
Se essas posições têm sido aceitas e apreciadas nos espaços acadêmicos e
escolarizados, a conceção de formação tem sido também atingida pelas
macropolíticas economicistas nacionais e internacionais, que tomam como
principal estruturante a relação custo-benefício aplicada às políticas sociais. E
a avaliação se constituiu no principal instrumento indutor de racionalidades
que se afastam das compreensões que vinham, paulatinamente, dando suporte
às narrativas e práticas da formação.
Quando as palavras-chave começam a se explicitar como competência,
excelência e produtividade de uma forma generalizada, a formação é
seriamente atingida, pois a ênfase nos resultados finais de produção afasta-se
da consideração das ricas cadeias de mediação e do processo histórico de sua
produção que explicitam escores finais.
Esse posicionamento crítico não quer e não pode ser argumento que se
contraponha a todo e qualquer processo avaliativo. Ao contrário, precisa
revelar uma preocupação com uma cultura avaliativa sistemática e
processual, que traga elementos significativos para a melhoria da qualidade
da formação e do desempenho profissional. A grande questão é definir a que
qualidade da formação nos referimos e que indicadores poderiam balizar os
processos avaliativos que se contraponham ao reducionismo dos produtos.
Nessa perspetiva, o conceito de formação precederia a construção do
parâmetro avaliativo e, principalmente, definiria, do ponto de vista político, o
conteúdo e a forma da avaliação.

1.4. Que relação há entre a formação e o


desempenho profissional?
Por muitas décadas entendíamos a formação como uma preparação pré-
profissional, especialmente de responsabilidade dos sistemas formais de
educação. Havia uma compreensão de que a teoria proveniente de um campo
de conhecimento seria capaz de orientar as ações da prática. Muitas dessas
formações escolares e acadêmicas não previam qualquer inserção no mundo
laboral e nesses ambientes se instalava, veladamente, uma compreensão da
menos valia dos saberes profissionais produzidos em terreno.
Esse modelo de formação estribava-se num currículo que privilegiava uma
visão epistemológica no mesmo sentido: a teoria é que produz a prática. Na
melhor das hipóteses, os currículos incorporavam a modalidade final de
estágios. Mas esses não eram concebidos como fontes de aprendizagem e sim
de aplicação dos conhecimentos teóricos. Ao acompanhar estudantes nessa
experiência o formador pretendia observar se, na prática, os estudantes
aplicavam a teoria que haviam aprendido anteriormente.
Essa condição quase sempre revelava inadequações significativas. Os
estudantes viviam um choque de realidade, pois a prática era muito mais
complexa e situada do que imaginavam. E os formadores passavam por um
processo de frustração que redundava numa culpabilidade da proposta
curricular ou da incapacidade dos estudantes de se apropriarem
adequadamente da teoria.
A rutura epistemológica – já mencionada neste texto – que se explicitou nas
últimas décadas, evidenciou a inadequação dessas conceções e modelo de
formação. Ao compreender o conhecimento como cultural e historicamente
situado, incorporou a subjetividade e a complexidade como valor. Nesse
sentido, compreendeu o ciclo de formação de maneira distinta, onde a prática
é fonte de saberes e da condição de significar a teoria.
Essa conceção de formação inverteu a relação teoria-prática e colocou a
condição objetiva de vida do sujeito, seus saberes e experiências como ponto
de partida da aprendizagem profissional, uma vez que as dúvidas epistêmicas
nascem da leitura da prática e só então apelam para a teoria como fonte
inesgotável de compreensão.
O delineamento curricular dos cursos de formação, a partir dessas
compreensões, iniciou uma significativa mudança, incluindo maior tempo de
prática na formação pré-profissional, antecipando esses tempos e diluindo-os
no percurso de formação. Os estudos sobre essas alterações conceituais ainda
indicam dificuldades para a sua plena implantação, decorrentes de lógicas
tradicionais e de culturas instituídas, nem sempre de fácil superação. Mesmo
assim, é impossível, hoje, afirmar desconhecimento da crítica aos currículos
tradicionais e das reflexões sobre seus impactos na lógica da formação.
Outra condição que vem sendo superada estribava-se na expectativa de que a
formação inicial fosse capaz de alcançar as plenas habilidades profissionais,
com duração permanente. O mesmo paradigma que explicitou a prática e o
espaço de trabalho como fonte de conhecimento, indicou a compreensão de
que as aprendizagens acompanham o homem cognoscente por toda a vida e
que a condição da reflexão contínua sobre suas práticas é que podem
favorecer a expectativa de experiência, assumida na perspetiva defendida
nesse texto.
A expressão “aprendizagem ao longo da vida” corrobora essa compreensão.
Se a formação inicial se constitui numa importante base da escolha
profissional, não há dúvidas de que ela é uma formação de raiz e que precisa
assim ser compreendida na transitoriedade da vida dos sujeitos.
Para favorecer essa perspetiva temos nos debruçado na explicitação de alguns
termos que acompanham a evolução conceitual vivida no contexto da
formação. Usando novamente a contribuição de Larrosa (2002) é preciso
assumir que as palavras “funcionam como potentes mecanismos de
subjetivação” (p.21).
Nesse caso, vimos substituindo a palavra profissionalização por
profissionalidade, ambas derivadas de profissão. Marcelo Garcia (1995)
afirma que o termo profissão marca diferenças qualitativas com respeito ao
ofício, à ocupação e ao emprego. Essa condição favorece o uso da palavra
profissional para referir grupos de pessoas com uma elevada preparação,
competência e especialização. Popkewitz (1988) acrescenta que essa
condição proporciona privilégio, autoridade e reconhecimento social das
pessoas que a exercem. A observação desse autor se instala no sentido de
salientar que o conceito de profissão se relaciona com a estrutura de poder
da sociedade e é ela, muitas vezes, que caracteriza os indivíduos. Comento,
então que, dessa forma, a profissionalização é um processo histórico e
evolutivo que acontece na teia das relações sociais e refere-se ao conjunto de
procedimentos que são validados como próprios de um grupos profissional,
no interior de uma estrutura de poder. Isso significa admitir que sua
configuração ou extinção resulta de lutas concorrenciais que se instalam nos
espaços de produção e nos espaços de conhecimento (CUNHA, 1999).
Já a profissionalidade, tomando as palavras de Gimeno Sacristán (1993),
pode ser percebida como a expressão da especificidade da atua-ção dos
profissionais na prática, isto é, o conjunto de atuações, destre-zas,
conhecimentos, atitudes, valores ligados a ela, que constituem o específico da
profissão. Evidencia-se, nessa conceituação, que a profissionalidade
contempla muito mais a subjetividade do sujeito inserido na prática
profissional; trata dele enquanto um sujeito histórico, exercendo uma tarefa
e/ou uma profissão. Poder-se-ia dizer que a profissionalidade é a profissão
em ação.
Essas são reflexões que podem contribuir para aprofundar as relações entre
formação e desempenho profissional. É certo que o conhecimento da
estrutura de poder, que hierarquiza e controla as profissões, têm importante
impacto na profissionalidade. Mas também é compreensível que a
profissionalidade pode construir a profissão sempre que se considera a
legitimidade dos saberes produzidos no contexto cultural dos sujeitos.

1.5. Que se compreende como qualidade do


desempenho profissional?
A resposta a esta questão pode ser simples ou pode ser complexa,
dependendo dos parâmetros que se toma como referentes. No âmbito das
reflexões sobre a educação, ouvimos frequentemente as expressões “para
uma educação de qualidade” e/ou “uma institui-ção de ensino por
excelência”. Essas expressões parecem abarcar inúmeras categorias,
intenções, desejos, crenças, que dispensam explicações. Falar em educação
ou formação de qualidade parece não exigir complemento, pois o termo
“qualidade” assim como “excelência”, aponta para o máximo, para o melhor.
Uma expressão incomparável onde qualquer definição se mostraria mais
restrita do que a intenção do próprio termo.
Analisando a condição etimológica do termo qualidade, encontramos que ela
vem do latim qualitate, que significa propriedade, atributo ou condição das
coisas ou pessoas capaz de distingui-las das outras e de lhes determinar a
natureza (Ferreira, 1975, p. 1175). O conceito de qualidade é
multidimensional, o que torna complexo definir seu significado. A sua
compreensão incorpora uma dimensão ética e estética e, principalmente, uma
dimensão axiológica. Rios (2001) chama a atenção para o fato de que o termo
qualidade já carrega em sua compreensão uma ideia de algo bom,
contrapondo-se a noção de defeitos, incompletude (p.68).Entretanto, pela
definição etimológica essa condição não tem sustentação. Qualidade não é
uma adjetivação que remete a um constructo universal, mas são propriedades
que se encontram nos seres, ações ou nos objetos. Ao atribuir qualidade a
algo ou a um fenômeno estamos explicitando um valor, assim como quando
dizemos que algo é belo ou adequado. Há, nessas expressões, uma conceção
anterior que assume uma condição valorativa e que está ligada ao plano da
moral e da condição política do homem. Essa perspetiva significa que a
qualidade é autorreferenciada; pressupõe um sujeito ou uma comunidade que
aceita determinados padrões como desejáveis. Para que se possa definir
qualidade, é preciso primeiro explicitar o sentido da ação e a dimensão sobre
a qual se estabelece sua intencionalidade.
Muitas vezes a possibilidade definidora da qualidade é expressa por seus
produtos. Em alguns casos torna-se necessário um processo de quantificação
para tornar objetivo o critério usado para definir e avaliar a qualidade.
Certamente a quantidade pode ser um atributo da qualidade. Entretanto nem
sempre a relação é tão linear. Quando a qualidade se expressa em processos,
os produtos se tornam relativos e a dimensão da qualidade exige outras
formas de expressão, especialmente as que conseguem transmitir o
significado da ação, o sentido que ela pode ter para alguém ou para um
coletivo.
Essas compreensões se aplicam, certamente, ao desempenho profissional. Há
um jogo de expectativas que se consubstanciam em padrões, muitas vezes em
tensão. No decorrer deste texto procuramos explicitá-las desde que tomamos
o conceito de experiência como fundante da formação. Mas certamente essa
não é uma visão hegemônica e sequer preponderante na cultura que nos
instituiu. Servem estas reflexões como uma provocação para análise dos
processos de formação e avaliação que implementamos.

2. Conclusão
Que rumos seguir? Como pautar nossa ação de intelectuais militantes por um
mundo mais humanizado? Essas são questões que exigem posicionamentos
dos educadores e cidadãos comprometidos com seu tempo. Mas certamente
vão exigir esforços conjuntos e capacidade argumentativa que rivalize com as
proposições da economia de resultados, instalada pela perspetiva neoliberal.
Cabe a cada um de nós tomar posições e ao nosso coletivo a capacidade de
reação, refletindo e fazendo avançar experiências alternativas mobilizadoras
para, como a afirma Sousa Santos (2010, p. 77) alcançar uma “ecologia dos
saberes”:
Essas são conjuntos de práticas que promovem uma nova convivência ativa
de saberes no pressuposto de que todos eles, incluindo o saber científico, se
podem enriquecer com o diálogo com os conhecimentos práticos
considerados úteis. Para tal são necessárias comunidades epistêmicas mais
amplas que convertam os espaços de formação em espaço público de
interconhecimento, onde os cidadãos e os grupos sociais possam intervir sem
ser exclusivamente na posição de aprendizes.
Estaremos aptos a enfrentar esse desafio?

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Subsídios teórico-conceptuais para
problematizar a avaliação das
aprendizagens experienciais dos
adultos
Rosanna Barros
Universidade do Algarve

Introdução
Se por um lado, há a crítica, que nos remete, por exemplo, para o rescaldo
incontornável das mudanças estruturais ocorridas no sistema mundial
moderno na segunda metade do século vinte, e no âmbito das quais se
realizaria, há já quatro décadas (em 1967), a «Confe-rência Internacional
sobre a Crise da Educação no Mundo», na qual foram tecidas, como se sabe,
cinco linhas principais e incontornáveis de criticismos à educação formal,
recordem-se, dirigidas quer aos seus objetivos, quer aos seus meios; à sua
inoperância no recurso às novas tecnologias como fonte de informação; à
propensão do sistema para estigmatizar os que não obtiveram sucesso escolar
como indivíduos socialmente falhados; à imposição dos conteúdos, métodos,
tempos e critérios avaliativos pelas autoridades educativas sem qualquer
possibilidade de interferência por parte dos destinatários da educação; bem
como, por último, à constante desvalorização de outros contextos não
escolares onde também se dão processos significativos de aprendizagem (cf.
Lowe, 1975; Radcliffe & Colletta, 1989). Cinco criticismos à educação
formal que, para o caso aqui em análise, representam em si mesmos, o objeto
e a essência da ideia de avaliar, para reconhecer, as competências adquiridas
na e pela vida por parte dos adultos em geral. Desta forma e, por outro lado,
há, ainda, a possibilidade que, na mesma época emerge, particularmente,
como uma verdadeira explosão de atividades e práticas educativas, sobretudo
nas modalidades não formais e informais da ação educativa. O que queremos
apontar, com isto, é que daqui se obteve, uma herança histórica que nos
parece poder inspirar, os atores envolvidos na educação e formação de
adultos (EFA) dos nossos dias, a empreender um exercício crítico realizado,
sugerimos, a partir de uma imaginação sociológica renovada, convocando-se
desde logo o alargamento notável do campo das práticas da educação de
adultos celebrado internacionalmente na conferência de Nairobi realizada em
1976.
Deste modo, a partir da ótica em que nos inscrevemos, a da educação de
adultos crítica e esperançosa, esta expansão do campo torna--se
particularmente observável e constitui, quanto a nós, o âmago para pensar o
modelo português do RVCC, desde logo convocando, como pistas para o
debate, o caráter emancipador com que estas práticas não formais de
educação nasceram, internacionalmente, enquanto fruto da prática de uma
cidadania crítica e ativa por parte da sociedade civil que as reivindicaria ao
Estado, tanto nos Estados Unidos da América como no Canadá (Québec), o
que está, só por si, nos antípodas do caso português e merece desde logo, do
nosso ponto de vista, a reflexão de quem se move, na sua prática profissional
e académica, no mundo amplo da educação. Interessa, pois, sublinhar esta
linha de questionamentos que aqui propomos porque, quanto a nós, o
potencial transformativo da aprendizagem experiencial (a essência da prática
do RVCC) permanece hoje prisioneiro de uma aplicação restrita e
instrumental deste conceito, preocupada em aferir instrumentos de medição e
dispositivos de avaliação de adquiridos, que sendo experienciais não são
porém críticos (Barros, 2010; 2009a). Só a criação e discussão alargada de
modelos interpretativos críticos da realidade da educação de adultos
permitirá, aos atores sociais envolvidos, compreender melhor os mecanismos
segundo os quais a aprendizagem experiencial tem em si própria, nas suas
práticas discursivas como nas suas práticas sociais, tanto um potencial para a
emancipação como um potencial para a opressão, isto é, tanto para a
libertação e criatividade coletivas como para a domesticação e controlo
social. Compreendendo esses mecanismos os educadores que hoje atuam na
rede de centros novas oportunidades, por exemplo, poderão ajudar a
visibilizar criticamente um processo sociopolítico que tem como epicentro
relações e conceções de poder que não podem simplesmente ser
desarticuladas das questões que envolvem a educação, a formação, a
aprendizagem, o ensino e o desenvolvimento pessoal e social dos adultos.
Assim sendo, cabe-nos também, na academia, a responsabilidade de procurar
desenvolver mais e melhores modelos interpretativos que permitam criar um
distanciamento crítico sobre o atual cenário de práticas discursivas, inerente
ao campo da educação e formação de adultos hodierna. A nossa investigação
empírica (Barros, 2009b), entre outras (por exemplo: Pires, 2002; Rothes,
2005; Cavaco, 2009; Guimarães, 2010), permitiu constatar que estas práticas
discursivas, agora difundidas pela INO, remetem, frequentemente, para
aspetos gerais de uma aprendizagem experiencial muito pouco
problematizada naquilo que a experiência tem de contingente e de contextual.
A dimensão sociológica da experiência é praticamente invisível nas práticas
discursivas hegemónicas, que opondo implicitamente um conhecimento
experiencial, ou prático, a um conhecimento teórico, ou abstrato, insistem
numa dicotomização, que para além de falsa é realmente improdutiva e
impede, em última instância, os adultos-educandos de empreender uma
leitura crítica e emancipadora do mundo, de um mundo, recorde-se, que está
tendencialmente mais injusto nos contextos atuais de políticas sociais
europeias de pendor neoliberal, cuja lógica há, defendemos firmemente, que
contrariar.
Ora, uma das formas, entre outras, de o fazer, em que temos vindo a insistir
(Barros, 2011b), pode ser, por exemplo, resgatar os fundamentos teórico-
conceptuais de termos, noções e conceitos educacionais que estão hoje em
voga, na esfera pública da comunicação de massas, mas que no processo de
celebração política e de incorporação na agenda hegemónica, sofreram
importantes ressemantizações (Barros, 2012). É o caso do conceito de
aprendizagem experiencial, que este texto se propõe analisar.
Assim, parece-nos que é em parte como resultado da complexidade da sua
génese e em parte como resultado das suas implicações teóricas, que o
conceito de aprendizagem experiencial tem sofrido ao nível da sua utilização
uma acentuada e progressiva dinâmica de construção, desconstrução e
reconstrução de sentidos particularmente assinalável na medida em que a
expressão aprendizagem experiencial “tem sido reapropriada para designar
tudo” (Fenwick, 2000, p.243), sendo atualmente uma expressão corrente,
normalmente pouco problematizada, amplamente difundida e aceite tanto ao
nível das práticas, e das representações sobre as práticas que os atores criam
no terreno, bem como ao nível dos discursos normativos e políticos que a
nível nacional ou supranacional são produzidos e difundidos, o que faz com
que, e nas palavras de Fenwick, a aprendizagem experiencial seja hoje “uma
das áreas mais significativas para a prática e a investigação em educação de
adultos e, crescentemente também, uma das áreas mais problemáticas”
(Fenwick, 2000, p.243).
Provindo o qualificativo experiencial da palavra experiência, e estando esta
na base de muitos dos atuais discursos acerca das práticas e políticas da
educação de adultos, justifica-se, desde logo, uma seleção e sistematização
dos principais entendimentos que o conceito de experiência tem merecido em
termos teóricos.
Derivando do latim experientia, que resulta do verbo experiri e que significa
fazer ensaio, o termo experiência tem também associada à sua significação a
origem etimológica grega, na qual significa prova.
Deste modo, vários autores têm atribuído ao conceito de experiência, um de
dois sentidos elementares: um sentido de orientação para o futuro,
relacionado com a ideia de ensaio; e outro sentido de orientação para ações
passadas, relacionado com a ideia de prova (Cavaco, 2002, p.30). A segunda
forma de entendimento, apesar de não ser exclusiva, é no entanto a mais
disseminada, por exemplo, Courtois (1989) rejeita a primeira formulação
argumentando que esta está mais próxima da ideia de experimentação, que
rejeita para as práticas da educação de adultos, isto na medida em que
experimentar significa conduzir uma experiência ordenada que tem por base
uma hipótese que se quer validar ou declinar.
No quadro conceptual mais amplamente utilizado, que associa ao conceito de
experiência a ideia de prova e, portanto, a orientação para ações passadas, ou
seja, para aquilo que somos capazes de percecionar do que já foi vivido,
encontramos diversos autores, de que destacamos, pela forma consensual
como tem sido aceite, Roelens (1989) que, com base nos trabalhos de
Mezirow, distingue duas conceções de experiência: uma que concebe a
experiência como o resultado de uma confrontação com uma situação abrupta
para a pessoa que pode implicar o reformular dos quadros de representações
já existentes por não se possuir um referencial adequado; e outra que concebe
a experiência precisamente como o património de representações já
adquiridas que se convocam quotidianamente sempre que é necessário
atribuir sentido a novas interações.
Neste âmbito da reflexão, acerca do conceito de experiência, destacamos de
igual forma o contributo de Vermersch (1991), para quem é possível
identificar três tempos distintos e sequenciais em toda e qualquer experiência:
um primeiro tempo atribui à experiência a sua conotação de experimentação,
por ser um tempo de antecipação e de preparação, que precede a experiência
propriamente dita; um segundo tempo é o da experienciação da experiência,
que corresponde ao tempo em que ela acontece de facto; e um terceiro tempo
é já posterior, é um tempo de retorno reflexivo sobre a experiência. Referimo-
nos aqui a esta elaboração teórica porque as implicações deste terceiro
momento ou tempo, têm sido consideradas pertinentes na maioria das
conceptualizações acerca da aprendizagem experiencial, na medida em que se
parte do pressuposto base de que é necessário explorar e compreender a
experiência para que possa haver aprendizagem, tal como afirma Fenwick
verifica-se “uma predominante conceção, tanto na teoria educacional como
na prática da aprendizagem experiencial, que a entende como construção
refletiva de significados” (Fenwick, 2000, p.244).
De um modo geral, considera-se no campo da educação de adultos que o
conceito de experiência “remete-nos para todas as situações de vida com as
quais as pessoas são confrontadas, sem intervenção de qualquer mediação ou
intermediário, trata-se de um contacto direto com uma dada realidade”
(Couceiro, 1995, p.334).Sublinhando a importância que atualmente é dada
aos saberes adquiridos por via experiencial, no âmbito geral da educação de
adultos, Canário afirma que a ideia que presentemente tem tendência a ser
prevalecente nesta matéria “procura articular uma lógica de continuidade
(sem a referência à experiência anterior não há aprendizagem), com uma
lógica de rutura (a experiência só é formadora se passar pelo crivo da
reflexão crítica)” (Canário, 2000, p.111).
Também Melamed (1989) referindo que a vida dos indivíduos adultos é
constituída por milhares de experiências, umas de caráter trivial e outras de
cariz mais significativo, salienta que para existir aprendizagem a partir dessas
experiências é necessário que se proceda primeiro a uma seleção dessas
mesmas experiências, seguida de uma reflexão e de uma atuação ativa que
implica, por um lado, a mudança de consciência e de perceção sobre os
referenciais do mundo social, e, por outro lado, a própria transformação de
comportamentos e atitudes. Assim, Melamed avança com uma das mais
consensuais definições de aprendizagem experiencial: “a aprendizagem que
ocorre quando existem alterações nos juízos, sentimentos, conhecimentos ou
aptidões para uma pessoa em particular, ocorridas por meio de vivências”
(Melamed,1989, p.193).
Mais recentemente, a conceptualização de Ndoye (2003) traduz o essencial
daquilo que se entende ser atualmente a aprendizagem experiencial e que nos
seus termos representa: “um processo de criação de conhecimento onde
novas experiências são integradas nas experiências anteriores e transformadas
em conhecimento relevante, duradouro e corrigível adequado para a aplicação
em ambientes de aprendizagem” (Ndoye, 2003, p.354). Nesta linha de
fundamentação argumenta-se que a aprendizagem nos adultos ocorre quando
se procede à seleção da informação relevante proveniente da experiência e à
interpretação da mesma a partir do património de conhecimento que se possui
previamente.

1. O ciclo de Kolb e suas implicações


A teorização mais referenciada neste contexto de reflexão é, sem dúvida, o
modelo da aprendizagem experiencial de Kolb, conhecido habitualmente por
ciclo de Kolb. Partindo do modelo da investigação-ação de Lewin, Kolb
(1984) concebe a aprendizagem experiencial como um processo cíclico
constituído essencialmente por quatro fases, que podemos sintetizar da
seguinte maneira: na primeira fase temos o início da aprendizagem que supõe
a ocorrência concreta da experiência; na fase seguinte tem lugar a observação
e a reflexão sobre a experiência realizada; na terceira fase dá-se a integração
da experiência num conjunto de conceitos e de generalizações abstratas; e por
fim tem lugar o confronto com a realidade através da experimentação ativa,
que é por sua vez geradora de novas experiências. O influente modelo da
aprendizagem experiencial de Kolb tem sido abordado por diversos autores,
em diferentes contextos, de tal modo que existe uma verdadeira panóplia de
teorizações a respeito do conceito de aprendizagem experiencial que a ele se
referem.
De um outro ponto de vista, a popularidade e atual disseminação do conceito
de aprendizagem experiencial nos documentos normativos e nas esferas
públicas da comunicação de massas, pressupõe a necessidade de uma
vigilância crítica na sua análise. Como afirma Tight “um vasto número de
diferentes usos do conceito de aprendizagem experiencial são correntes”
(Tight, 2002, p.105), e como alertam Usher, Bryant e Johnston, “embora a
aprendizagem experiencial se tenha tornado fulcral para a teoria e a prática da
educação na época pós-moderna, como uma pedagogia é, porém,
inerentemente ambivalente e capaz de comportar vários sentidos” (Usher,
Bryant & Johnston, 1997, p.105).
Há também um fator, de natureza distinta, que poderá contribuir para criar
alguma ambiguidade acrescida no domínio do entendimento geral dado ao
conceito de aprendizagem experiencial. Trata-se do facto de existirem
diferentes terminologias para este mesmo conceito nas duas tradições
hegemónicas de pensamento científico que mais contribuem para a
construção teórica no âmbito genérico das ciências sociais, e que são, por um
lado, a tradição anglo-saxónica, e por outro lado, a tradição francófona.
Com efeito, no corpo teórico existente na área da educação de adultos
verifica-se que a escola de pensamento ou tradição anglo-saxónica adota
nesta matéria a terminologia aprendizagem experiencial (experiential
learning), enquanto a escola de pensamento ou tradição francófona utiliza a
terminologia formação experiencial (formation experential). Finger (1989)
vinca a importância desta questão esclarecendo que se atendermos ao
contexto filosófico, podemos considerar que o conceito de aprendizagem
experiencial está enraizado na filosofia progressista e pragmática norte-
americana, enquanto que o conceito de formação experiencial, adotado de
facto nas correntes francófonas, deriva sobretudo da ideia de formação pelas
experiências de vida, baseada na filosofia dita da vida que tem por base o
romantismo alemão.
Segundo Landry (1989), o neologismo de formação experiencial foi
introduzido em França apenas nos anos oitenta, não se encontrando ainda
suficientemente clarificado do ponto de vista teórico-conceptual. Pineau
(2001) também se refere a esta questão afirmando que apenas nos anos de
1990 é que o neologismo de formação experiencial começaria a ser
reconhecido em França. Apesar da introdução tardia a que se referem Landry
e Pineau é possível encontrar um vasto conjunto de conceptualizações acerca
da formação experiencial que de um modo geral conferem a este conceito um
entendimento e uma significação muito próxima da elaborada na tradição
anglo-saxónica para o conceito de aprendizagem experiencial.
No âmbito da tradição francófona, esta matéria tem, pois, conhecido um
assinalável conjunto de teorizações recentes, de que destacaremos a título
ilustrativo algumas propostas. Assim, por exemplo, Roelens (1989) considera
que a formação experiencial está relacionada com a descoberta da capacidade
de pensar e de produzir realidade a partir de cada experiência. Pineau (2001),
por sua vez, define formação experiencial como sendo aquela que ocorre por
contacto direto, ou seja, sem a intervenção dos veículos convencionais tais
como programas e conteúdos, que fazem parte da formação
institucionalizada, pressupondo a condução de uma reflexão sobre a
experiência. Na mesma linha de pensamento para Landry (1989) a formação
experiencial implica a existência de duas condições fundamentais e que são,
por um lado, o contacto direto entre quem aprende e o fenómeno
experienciado, e por outro lado, a possibilidade de agir, isto é, de poder
exercer uma ação sobre a situação. Por seu turno tanto Dominicé (1990)
como Josso (1991) teorizaram de forma particular acerca do conceito de
experiência e da sua dimensão formadora, sendo que para ambos a
experiência para ser formadora tem de ser construída e refletida, precisando
de ser pensada e simbolizada. Josso (1991), refletindo acerca da formação
experiencial, afirma mesmo que esta tem a ver com aquilo a que designou de
experiência existencial e que envolve toda a pessoa, abarcando a presença
ativa do seu ser psicossomático e da sua identidade, e implicando, numa
verdadeira plasticidade dinâmica, transformações profundas relacionadas
com as suas qualidades socioculturais.
Seguindo a tradição francófona, Cavaco refere que “quando se fala de
formação experiencial tem-se subjacente o pressuposto de base, de que se
aprende com a experiência (…) para aprender é necessário compreender o
sentido das experiências, ou seja, refletir e tornar conscientes as experiências
de vida e é nesse sentido que se pode falar de formação experiencial”
(Cavaco, 2002, pp. 33-34).
Perante a situação paradoxal que, no nosso entender, resulta do facto
simultâneo de existirem inúmeras conceptualizações descoincidentes acerca
do que é possível entender por aprendizagem experiencial e/ou formação
experiencial, ao mesmo tempo em que se constata uma expansão e crescente
visibilidade pública da centralidade deste conceito no campo das práticas da
educação de adultos, especialmente no contexto das práticas hodiernas que
são publicamente celebradas como boas práticas, optamos por destacar aqui,
sublinhando que esta opção assenta apenas num certo reconhecimento do
valor heurístico destas propostas perante um tal cenário, três modelos que
representam tentativas extensas de sistematização das imensas propostas
conceptuais que existem nesta matéria. Não podemos deixar de expressar,
porém, que perante tão variada construção teórica, é quase impossível extrair
um sentido vinculativo para este conceito, o que se torna algo exasperante
quando se observa que, de tão disseminado, este conceito é talvez um dos
mais usados hoje em dia, por um leque variadíssimo de atores sociais, nos
mais diversos contextos.
Sendo assim, dos três modelos selecionados que iremos seguir, um pertence à
tradição francófona e usa o conceito de formação experiencial, e os outros
dois fazem parte da tradição anglo-saxónica e utilizam o conceito de
aprendizagem experiencial. O primeiro é o modelo de Landry (1989) e os
seguintes são, por um lado, o modelo de Weil e McGill (1996) e, por outro
lado, o modelo de Melamed (1989).
O primeiro modelo que optamos por referir é o modelo de Landry (1989),
que procurando sistematizar e organizar as diversas teorizações e abordagens,
bem como os vários campos de investigação e de prática relacionados com o
conceito de formação experiencial (formation experencial) propõe a divisão
do vasto leque existente em dois grandes grupos temáticos.
Num primeiro grupo temático Landry (1989) agrupa as abordagens assentes
em práticas de formação experiencial que privilegiam o saber-fazer, a prática
e a ação e que se guiam por uma dimensão institucional, na medida em que
os resultados esperados são previamente definidos por uma instituição que
reconhece formalmente o valor dessa formação. Neste modelo, este vasto
grupo temático é subdividido por sua vez em três subgrupos: um primeiro
subgrupo designado de formação prática, onde são consideradas as
abordagens que se centram na experiência prática e que visam o
desenvolvimento de saberes-fazer a aplicar num contexto específico; um
segundo subgrupo denominado de formação experiencial supervisionada, no
qual estão incluídas as atividades de formação prática integradas em
currículos formais e que valorizam de forma particular a ligação entre teoria e
prática; e um terceiro subgrupo designado de reconhecimento de adquiridos,
e que engloba as abordagens que valorizam os resultados das aprendizagens
para fins de reconhecimento a posteriori, acreditação e certificação sobretudo
em contexto de formação e desenvolvimento profissional.
Num segundo grupo temático Landry (1989) coloca, por seu turno, as
abordagens que enfatizam a experiência vivenciada (vécus) do indivíduo, que
compreende todos os acontecimentos que vão surgindo no decorrer da
própria vida de uma pessoa e sobre os quais houve reflexão, e cujos objetivos
pessoais são determinantes no processo de formação. Neste modelo este
segundo grande grupo temático aparece também subdividido em quatro
subgrupos: um primeiro subgrupo designado de autoformação, onde estão as
abordagens que entendem a formação como um processo de transformação e
de integração da experiência pessoal destacando o papel da comunicação e da
linguagem nesse processo; um segundo subgrupo denominado de formação
existencial, onde estão situadas as teorizações que evidenciam uma visão
antropológica da pessoa cujas estruturas bio-cognitivas são vistas como
determinantes na capacidade de integrar as experiências; um terceiro
subgrupo designado de formação experiencial em grupo, constituído pelas
abordagens que valorizam sobretudo as experiências vividas no seio de um
grupo, considerando que o que se passa no grupo pode mais facilmente
favorecer mudanças de atitudes e de comportamentos; e por fim um quarto
subgrupo que Landry denomina de formação experiencial com vista à ação
política e social, e onde são agrupadas as teorizações que defendem que a
consciência crítica é adquirida pela análise e reflexão sobre a experiência
pessoal e coletiva.
O primeiro modelo que optamos por referir nesta resenha, que aqui
apresentamos de maneira sucinta, o modelo proposto por Landry (1989),
espelha já a panóplia de possibilidades de entendimento que é possível
associar ao conceito de formação experiencial, no âmbito da tradição
francófona, e representa simplesmente um esforço para organizar a variedade
de teorizações e interpretações existentes na área para este conceito.
Quadro Síntese 1 – Tipologia de conceptualizações: Formação Experiencial
Modelo de Sistematização de Landry (1989)
Conceito de Formação Experiencial (Tradição Francófona)
Formação Prática
Grupo Temático A
Formação Experiencial Supervisionada
(Dimensão Institucional)
Reconhecimento de Adquiridos
Autoformação
Grupo Temático B Formação Existencial
(Vécus – Dimensão Individual)Formação Experiencial em Grupo
Formação Experiencial para a Ação Sócio-política
Fonte: Landry, F. (1989). La Formation Experientielle: Origines, Définitions et Tendences. Education
Permanente (100/101), 26-43.
O segundo modelo que optamos por referir, agora no âmbito da tradição
anglo-saxónica, é o modelo de Weil e McGill (1996), que tem igualmente por
objetivo sobretudo identificar e organizar as principais teorizações e
interpretações existentes na área para o conceito de aprendizagem
experiencial. Neste modelo são propostos quatro grandes grupos (clusters ou
villages) organizadores das principais abordagens existentes nesta matéria,
consideradas hegemónicas e identificadas pelos autores. De salientar que este
modelo, em grande medida pelo seu rigor e exaustividade, tem merecido
destaque por parte de diversos autores, como por exemplo, Usher, Bryant e
Johnston que afirmam, referindo-se-lhe, que “estes grupos serviram um
propósito útil como esquema heurístico para idealizar e categorizar as várias
formas de aprendizagem experiencial” (Usher, Bryant & Johnston, 1997,
p.117).
Assim, é apontado por Weil e McGill (1996) um primeiro grupo de
teorizações (cluster ou village) acerca do conceito de aprendizagem
experiencial, que não se preocupando em compreender onde, como ou porquê
é que as pessoas adultas aprendem através da experiência, entendem que o
essencial nesta matéria será simplesmente a avaliação e acreditação das
aprendizagens realizadas, ao longo da experiência de vida e de trabalho dos
indivíduos adultos. Nestas abordagens reflete-se, portanto, sobretudo acerca
da elaboração e melhoramento de dispositivos de reconhecimento e validação
que resultem na certificação dessas aprendizagens experienciais, que são
vistas como sendo tão válidas como as aprendizagens realizadas no âmbito do
sistema educativo ou no âmbito do sistema de formação profissional.
É no quadro deste entendimento que se localizam as práticas de avaliação e
acreditação de aprendizagens nos adultos, quer das aprendizagens formais,
quer das não formais ou ainda das informais, tendo resultado daqui dois
modelos distintos de práticas que são, de acordo com Evans, “a acreditação
da aprendizagem experiencial anterior [APEL - assessment of prior
experiential learning] refere-se a toda a aprendizagem que não tenha sido
avaliada [e] a acreditação da aprendizagem anterior [APL - assessment of
prior learning] que também inclui a aprendizagem avaliada para certos
propósitos formais” (Evans, 1994, p.1). A respeito destas práticas Tight
lembra que “seja ou não demasiado simplista e particular, a influência do
modelo de Kolb pode ser vista, por exemplo, no movimento da acreditação
ou avaliação da aprendizagem anterior ou da aprendizagem experiencial
anterior” (Tight, 2002, p. 106).
Num segundo grupo de teorizações (cluster ou village), proposto no modelo
de Weil e McGill (1996), está incluído um conjunto de abordagens que se
centram no papel do conceito de aprendizagem experiencial como um meio
para a transformação das estruturas, das finalidades e dos currículos da
educação escolar, em particular da educação pós-escolar (post-school
education). Esta linha de entendimento assenta na crítica ao modelo escolar,
acusado de possuir uma excessiva tendência académica para sobreenfatizar a
aprendizagem simbólica e uma demasiado acentuada especialização, mas que
é principalmente censurado pelas dificuldades que evidencia em permitir ao
indivíduo o desenvolvimento e a integração eficazes da aprendizagem. Nestas
abordagens, onde os autores situam o contributo de Kolb (1984), sobressai
um conjunto de conceptualizações acerca da temática da metacognição, e da
pertinência de aperfeiçoar a capacidade de aprender a aprender.
É neste grupo de teorizações que são consideradas as diversas propostas de
práticas que centram a aprendizagem em quem aprende, nomeadamente as
correntes e as metodologias ativas que procuram promover, com base na
aprendizagem experiencial, uma outra lógica de organizar e reformular o
ensino e conceber a aprendizagem nos adultos, de que são exemplo as
diversas formulações que defendem um autocontrolo da aprendizagem, e a
chamada aprendizagem pela resolução de problemas (problem-based
learning), que gozou de muita popularidade, e que teoricamente assenta nos
estilos de aprendizagens propostos por Gagné (1977). De assinalar que a
aprendizagem pela resolução de problemas é, de acordo com Jarvis, “uma
abordagem à aprendizagem e ao ensino frequentemente utilizada na educação
de adultos. Pelo que a sequência de resolução de problemas que Gagné
propõe é bastante significante para os educadores de adultos” (Jarvis, 1995,
pp.88-89). Similarmente Tight afirma a este respeito que “a característica
distintiva da aprendizagem pela resolução de problemas é a centralização do
processo de aprendizagem na identificação, exploração e tentativa de
resolução de problemas reais. A aprendizagem é, então, claramente
estruturada como o tipo de processo circular ou espiral contemplado no
modelo de Kolb” (Tight, 2002, p.109).Um terceiro grupo de teorizações
(cluster ou village) proposto pelo modelo de Weil e McGill (1996) diz
respeito às abordagens que consideram o papel da aprendizagem experiencial
como sendo essencialmente o de contribuir para o desenvolvimento da
consciência de grupo, da ação comunitária e da mudança social. Nesta linha
de entendimento, onde estes autores situam por exemplo o contributo de
Freire (2001), a reflexão sobre a experiência, central na aprendizagem
experiencial, é vista como servindo essencialmente para desvendar os
processos de interiorização dos esquemas e das perspetivas de significado
dominantes que os indivíduos foram adquirindo ao longo do seu processo de
socialização. O conceito de conscientização e o conceito de empowerment
são tidos nestas abordagens como conceitos centrais.
É no quadro deste entendimento que são localizadas as práticas da chamada
aprendizagem autodirigida (self-directed learning), associadas ao trabalho de
Tough (1971), e que são o resultado de dois desenvolvimentos em particular,
por um lado, das teorizações acerca da aprendizagem elaboradas no âmbito
da psicologia humanista, e por outro lado, das críticas pedagógicas radicais
elaboradas ao modelo de educação escolar na sequência da crise mundial da
educação dos anos sessenta.
O quarto e último grupo de teorizações (cluster ou village) considerado pelo
modelo de Weil e McGill (1996), diz respeito às abordagens que entendem o
papel da aprendizagem experiencial como um meio para promover o
desenvolvimento pessoal, aumentando quer a consciência de si, quer a
eficácia no funcionamento dos grupos. Neste conjunto de abordagens, onde
estes autores situam, por exemplo, o contributo de Rogers (1983), o
entendimento dado à experiência valoriza sobretudo a sua dimensão de
experienciação pessoal e interpessoal, sendo o conceito de aprendizagem
experiencial visto como uma maneira de fazer elevar o nível de compreensão
dos adultos sobre as formas de relacionamento dos indivíduos uns com os
outros, bem como o nível de compreensão sobre o tipo de influências que
atuam constantemente no funcionamento dos grupos e no comportamento das
pessoas, valorizando-se neste domínio a compreensão do processo segundo o
qual os aspetos emocionais assumem um papel muitas vezes determinante
nos comportamentos e nas atitudes manifestas.
É assim no quadro deste entendimento que se localizam as práticas de
promoção da aprendizagem nos adultos que exploram o trabalho de grupo e
o trabalho de aconselhamento individual. As práticas educativas
desenvolvidas nesta ótica tendem a valorizar especialmente a criação de
ambientes de aprendizagem empáticos que estimulem a resolução de
problemas de forma criativa e participativa, nos quais os educadores
assumem um estatuto de facilitadores ou mediadores. Este entendimento
acerca da aprendizagem experiencial tem estado muito em voga no âmbito de
discursos e práticas relacionados com a chamada aprendizagem
organizacional (organizational learning) e com contextos de formação
contínua de profissionais.
Qualquer um destes quatro grandes grupos (clusters ou villages) criados no
âmbito deste modelo, enunciados aqui de forma sintética, é, evidentemente,
composto por uma grande variedade de teorizações com impacto em diversos
contextos da prática educativa que envolve os adultos, de que apenas fomos
distinguindo algumas delas, sobretudo pela importância que têm tido na
própria história da evolução dos conceitos e perspetivas da educação de
adultos. Foi assim, recapitulando, que optamos por salientar, no âmbito da
lógica de sistematização própria deste modelo: primeiro, as práticas
relacionadas com a avaliação e acreditação das aprendizagens realizadas ao
longo da experiência de vida e de trabalho (assessment of prior learning -
APL); segundo, as práticas de ensino-aprendizagem resultantes das propostas
da chamada aprendizagem pela resolução de problemas (problem-based
learning); terceiro, as práticas da usualmente designada aprendizagem
autodirigida (self-directed learning); e por fim, as práticas educativas
promovidas em ambientes de aprendizagem empáticos para os adultos nos
quais os educadores assumem um estatuto de facilitadores.
Demos desta forma destaque, de forma sintética, ao essencial do modelo
proposto por Weil e McGill (1996) que quisemos referir aqui, sobretudo para
evidenciar a dificuldade analítica que resulta da significativa quantidade e
variedade de teorizações e interpretações existentes na área para o conceito
de aprendizagem experiencial.
Quadro Síntese 2 – Tipologia de conceptualizações: Aprendizagem Experiencial
Modelo de Sistematização de Weil e McGill (1996)
Conceito de Aprendizagem Experiencial (Tradição Anglo-saxónica)
Cluster / Village A Corrente do Assessment of Prior Experiential Learning (APEL)
(Dimensão Avaliativa das Aprendizagens: Reconhecimento
Assessment of Prior Learning (APL)
Acreditação e Certificação) de Competências
Aprendizagem pela Resolução de Problemas
Cluster / Village B Correntes/
(Problem-based Learning)
(Dimensão Individual da Aprendizagem: Metodologias
Aprendizagem Autodirigida
Metacognição – Aprender a Aprender) Ativas
(Self-directed Learning)
Aprendizagem alfabetizadora do mundo
Cluster / Village C Correntes /
(conscientização / empowerment)
(Dimensão Coletiva / Social da Aprendizagem: Ação Abordagens
Aprendizagem de Atitudes de Grupo
Comunitária / Mudança Social) Críticas
(comportamento / inter-relação)
Cluster / Village D Correntes da Aprendizagem pela Introspeção/ Aconselhamento
(Dimensão de Desenvolvimento Pessoal) Mediação Individual
Fonte: Weil, S. & Mcgill, I. (1996). Making Sense of Experiential Learning – Diversity in Theory and
Practice. United Kingdon: Open University Press
Naturalmente que, quando se realiza um esforço analítico acerca da realidade
social, a elaboração de categorias de sistematização é válida na exata medida
em que possa ajudar a organizar a informação existente, de que se necessita
como base para uma reflexão. No entanto, não sendo estas categorias
absolutas, as suas fronteiras podem ser reposicionadas conforme se
equacionam outros critérios ou prioridades. É o que se pretende ilustrar ao
considerarmos ainda um segundo modelo, dentro da mesma tradição anglo-
saxónica de pensamento, que pretende exatamente o mesmo que o primeiro
modelo, isto é, organizar o significativo manancial de abordagens existentes a
respeito do conceito de aprendizagem experiencial, mas que elabora para isso
uma tipologia de classificação que parte de outra racionalização e lógica de
organização.
Este segundo modelo é proposto por Melamed (1989), e compreende dois
grandes grupos temáticos segundo os quais as diversas teorizações e
abordagens acerca do entendimento dado ao conceito de aprendizagem
experiencial são organizadas. Encontramos neste modelo um primeiro grupo
temático que agrupa as abordagens que se guiam por uma dimensão
institucional (pragmatic-institutional) e um segundo grupo temático que
agrupa as abordagens que valorizam sobretudo uma dimensão existencial
(individual-existential).
No conjunto de abordagens que tomam a dimensão institucional da
aprendizagem experiencial, que dão forma ao primeiro grupo temático deste
modelo, Melamed (1989) propõe três subgrupos: um primeiro subgrupo que
engloba as abordagens que enfatizam a designada aprendizagem ativa
(learning by doing) no âmbito da qual a única formulação aceitável para o
conceito de aprendizagem experiencial é a que concebe a aprendizagem como
o resultado da realização de experiências diretas; um segundo subgrupo
constituído pelas abordagens que realçam a chamada aprendizagem
colaborativa (sponsored, guided or cooperative learning) para as quais o foco
primário da aprendizagem está na interligação entre a aprendizagem formal
das universidades e as aprendizagens informais das comunidades locais, com
a valorização de iniciativas do tipo programa extramuros; e um terceiro
subgrupo que abarca as abordagens que sublinham a importância da
acreditação (credit for life experience) para as quais a forma de promover a
inclusão social passa pela validação da experiência adquirida na trajetória de
vida por exemplo de mulheres, minorias étnicas e classes trabalhadoras.
O segundo grupo temático deste modelo é constituído por abordagens que
seguem uma linha de entendimento acerca da aprendizagem experiencial que
valoriza a sua dimensão existencial. Neste grupo Melamed (1989) organiza
seis subgrupos: um primeiro subgrupo que corresponde às abordagens que
trabalham a problemática metacognitiva do aprender a aprender (learning
how to learn) e que procuram promover nos indivíduos hábitos e práticas de
reflexão acerca da forma como eles próprios se adaptam e reagem às diversas
situações de aprendizagem; um segundo subgrupo de entendimentos que
valoriza sobretudo a aprendizagem individual resultante do próprio
quotidiano (personal learning from everyday experience) e que vê na
aprendizagem experiencial uma deslocação do objeto de aprendizagem de
uma aprendizagem centrada nas experiências a partir do mundo exterior
(outer-directed world experiences) para uma aprendizagem centrada no
impacto interior dessas experiências (inner-directed personal experiences);
um terceiro subgrupo constituído pelas conceptualizações que relacionam a
aprendizagem experiencial com os processos grupais de experienciação
social (experiential social group processes), e que procuram o
desenvolvimento de atividades especiais (laboratory or human relations
training: T-Groups), destinadas a promover competências sociais; um quarto
subgrupo que corresponde às abordagens que estudam as implicações da
aprendizagem experiencial em sala de aula (experiential learning in the
classroom) e que enfatizam a importância da realização de atividades para a
aprendizagem; um quinto subgrupo de teorizações que considera a
aprendizagem experiencial na medida em que a relaciona com a ação política
e social (experiential learning for social and political action) e que, na linha
da educação popular, estão particularmente vocacionadas para desenvolver
atitudes de mudança e transformação de estruturas sociais percecionadas
pelos indivíduos como opressivas; um sexto subgrupo, o último considerado
neste modelo, diz respeito às abordagens que relacionam a aprendizagem
experiencial com a perspetiva crítica do movimento feminista (re-visioning
the world from women’s experience) e cuja relevância para a aprendizagem
está em explorar as implicações de uma teoria educacional erigida a partir da
experiência do papel atribuído ao género feminino.
Toda esta panóplia de desenvolvimentos teóricos variados em torno do
conceito de aprendizagem experiencial pode ser explicada segundo Melamed
(1989), pelo facto de se tratar de uma formulação conceptual cuja génese data
já de meados de novecentos, altura em que o movimento da aprendizagem
experiencial existia sobretudo como um movimento de ação que visava
chamar a atenção para a necessidade de redirecionar o balanço entre a
abstração da aprendizagem formal e a experiência prática. Isto apesar do
facto de este conceito ter sido tomado enquanto problemática de investigação
educacional, sob a influência da teoria da experiência pessoal de Dewey no
contexto dos Estados Unidos, apenas nos anos trinta do século XX.
Quadro Síntese 3 – Tipologia de conceptualizações: Aprendizagem Experiencial
Modelo de Sistematização de Melamed (1989)
Conceito de Aprendizagem Experiencial (Tradição Anglo-saxónica)
Aprendizagem Ativa
(Learning by Doing)
Grupo Temático A
Aprendizagem Colaborativa
(Dimensão Institucional -
(Sponsored, Guided or Cooperative Learning)
Pragmatic - Institutional)
Acreditação
(Credit for Life Experience)
Dimensão Metacognitiva – Aprender a Aprender
(Learning How to Learn)
Dimensão Quotidiana
(Personal Learning from Everyday Experience)
Processos Grupais de Experienciação Social
Grupo Temático B
(Experiential Social Group Processes / T-Groups)
(Dimensão Existencial –
Processos em Sala de Aula
Individual - Existential)
(In Classroom)
Ação Sócio-política
(Social and Political Action)
Movimento Feminista
(Women’s Experience)
Fonte: Melamed (1989). Experiential Learning for Adults. In Colin J. Titmus (ed). Lifelong Education
for Adults – An International Handbook (pp. 193-195). England: Pergamon.
Ora, estes três modelos de sistematização que aqui destacamos, mesmo
propondo tipologias distintas entre si, são o resultado expresso de uma
mesma preocupação: a de identificar e organizar as principais ideias e
entendimentos conferidos, ao longo do tempo e em múltiplos contextos, ao
conceito de aprendizagem experiencial. Estes e outros esforços, que visam
conferir inteligibilidade a um domínio vasto de construções teóricas e de
práticas pedagógicas associadas, permitem perceber que este conceito
representa para a educação de adultos uma construção teórica de particular
relevância. Em especial, de todo este amplo conjunto interessa-nos,
sobretudo, dois tipos particulares de formulações teórico-conceptuais: as
abordagens compreensivas, que partindo da ideia da aprendizagem
experiencial se centram especialmente na dimensão institucional da avaliação
e acreditação das aprendizagens realizadas ao longo da experiência de vida e
de trabalho dos adultos; e as abordagens críticas, que partindo da ideia da
aprendizagem experiencial se focam na dimensão social da aprendizagem,
promovendo tanto a crítica da escola e da relação pedagógica escolar, como a
crítica aos problemas de motivação inerentes à educação pós-escolar de
adultos, e que nas tipologias destacadas anteriormente aparecem agrupadas
direta ou indiretamente, como vimos, em associação com as
conceptualizações elaboradas em torno da aprendizagem autodirigida, sobre a
qual, aliás, teceremos agora mais algumas considerações.
Efetivamente é, em grande medida, no âmbito de uma reação crítica ao
modelo de ensino-aprendizagem vigente no contexto da educação formal pós-
escolar que as formulações inerentes à aprendizagem autodirigida (self-
directed learning) têm sido construídas. Neste domínio de produção teórica
tem havido um manifesto interesse em refletir acerca do tipo de relação
pedagógica existente entre o educador e o educando-adulto, e em
problematizar a tensão dicotómica presente entre a temática da autoridade e a
temática da liberdade, partindo-se do pressuposto de que “existindo um
continuum, em que num extremo há o máximo de autoridade e no outro há o
máximo de liberdade, o desejável é promover práticas de aprendizagem
mútua que apontem, neste particular, para um ponto intermédio do
continuum” (cf. Tough, 1989, p.258). Griffin refere a este respeito que “uma
óbvia e prévia preocupação a ter em conta na aprendizagem autodirigida a
grupos de adultos era a questão de quem deveria tomar determinadas decisões
na sala de aula” (Griffin, 1989, p.255). E nas palavras de Cooper, “a
aprendizagem autodirigida quebra com a tirania do sistema (…) permitindo
ao aluno escolher o momento, o local de estudo, se em casa ou no trabalho,
indo ao encontro das suas preferências pessoais, das necessidades dos
empregados ou de circunstâncias pessoais, [a aprendizagem autodirigida]
permite uma maior flexibilidade mesmo dentro da lógica da aprendizagem
formal” (Cooper, 1996, p.257).
É de salientar, assim, que as formulações originais inerentes à aprendizagem
autodirigida (self-directed learning) dizem respeito à proposta de criação de
práticas de educação de adultos que estão, na sua génese, embutidas num
quadro crítico de conceptualização político-filosófico alternativo ao modelo
escolar, profundamente associado aos pressupostos do movimento da
educação permanente (lifelong education). Como afirma Williamson, sobre
esta matéria, “uma sociedade verdadeiramente aberta nunca confinaria as
pessoas à limitada aprendizagem [formal] (…) o pensamento lógico, contudo,
é uma das maneiras através da qual as pessoas interpretam o mundo. Mas em
todas as culturas as pessoas idealizaram outras maneiras (…) como através
dos mitos, da escatologia e da arte” (Williamson, 2001, p.54).Perspetivas
político-filosóficas mais recentes, tais como a da aprendizagem ao longo da
vida (lifelong learning) parecem retomar, inclusive com alguma insistência ao
nível das práticas discursivas, a ideia da aprendizagem autodirigida, mas
fazem-no, contudo, numa lógica de recomposição de sentido que tende a
normalizar e neutralizar a crítica (Barros, 2012). Também Brookfield acusa a
existência desta dinâmica de descontextualização conceptual referindo-se a
uma “cooptação, por parte do capitalismo corporativo, de uma ideia outrora
subversiva (…) tida até como sendo vagamente anarquista, com um
tratamento dado à educação formal de adultos inspirado em Illich, no entanto
a autodireção é, agora, confortavelmente acomodada na fortaleza, firmemente
integrada na linguagem conceptual e práticas dominantes” (Brookfield, 2000,
p.9).
A contribuir para a dissipação de sentidos de um conceito, proposto numa
lógica alternativa ao instituído, está o mecanismo segundo o qual se dá uma
proliferação terminológica de ideias, noções e termos, propostos nos canais
hegemónicos, que assemelhando-se ao conceito em causa, o expandem num
curto espaço de tempo de tal forma que a sua carga teórico-conceptual é
esbatida, perdendo a força e o caráter mobilizador inicial. No caso do
conceito de aprendizagem autodirigida (self-directed learning), há
indicadores deste ‘mecanismo de complexificação acelerada’ de
entendimentos que lhe foram atribuídos, e por vezes retirados, e que estão
cristalizados na história da evolução do próprio conceito. Efetivamente, foi-
nos possível identificar no campo de práticas discursivas produzido neste
âmbito, pelo menos sete outras terminologias para significar o mesmo que
aprendizagem autodirigida, e que não nos parece um despropósito passar a
enumerar, embora de forma telegráfica, na medida em que são um bom
exemplo da fervilhante construção, desconstrução e reconstrução teórica, por
vezes simples contextualização e descontextualização, que já afirmamos
existir neste domínio, e que é relevante considerar inclusive para a
compreensão da história da própria educação de adultos.
Assim, como equivalentes para o conceito de aprendizagem autodirigida
(self-directed learning) encontramos a expressão de aprendizagem
independente e/ou estudo independente (independent learning / independent
study), ou a expressão de estudo individual (individual study), ou também a
expressão de aprendizagem aberta (open learning), ou a expressão de
autoeducação e/ou autoformação (self-education / self-training), ou ainda a
expressão de autoinstrução (self-instruction), ou a expressão de autoensino
(self-teaching), ou ainda a expressão de autocultura (self-culture). E, muito
provavelmente, uma análise de conteúdo mais exaustiva no âmbito deste
particular, permitiria juntar novos termos a esta lista. Talvez como forma de
contornar esta dificuldade, que pode constituir um sério obstáculo a nível
epistemológico, vários autores referem-se a esta panóplia terminológica
simplesmente recorrendo ao conceito, de algum modo mais agregador e
simplificador, de autoaprendizagens, que oferece refúgio na ideia
consensualmente aceite de que, de uma forma geral e fora do contexto
específico da aprendizagem formal, a aprendizagem conduzida de uma forma
intencional é uma atividade comum a todos os seres humanos (cf. Tough,
1989, p.256).
Na variada produção teórica existente a propósito destas autoaprendizagens,
que se reportam indiretamente à aprendizagem autodirigida (self-directed
learning), é possível identificar um conjunto de elementos comuns. Estas
formulações partem, tendencialmente, de quatro pressupostos de base
fundamentais, muitas vezes pouco problematizados, tomados nalguns casos
inclusive como verdadeiros axiomas, e que são nomeadamente: primeiro, que
os adultos que fazem uma aprendizagem autodirigida irão aprender mais e
melhor, fazendo uma aplicação superior das aprendizagens adquiridas;
segundo, que a vivência eficaz na adultez requer uma aprendizagem contínua,
criativa e autodirigida; terceiro, que a motivação, as atitudes, as habilidades e
competências para permanecer aprendendo continuamente serão melhor
desenvolvidas pela participação em situações de aprendizagem bem
desenhadas que permitam uma consciência e uma reflexão sobre a
experiência; e finalmente a quarta pressuposição é a de que a aprendizagem
autodirigida ajuda os adultos em última instância a exercerem um maior
controlo quer sobre o seu destino pessoal, quer sobre o da sociedade em que
estão inseridos. Reconhecendo que atualmente a aprendizagem autodirigida,
sob a forma das autoaprendizagens, está presente em numerosas frentes,
Griffin, por exemplo alerta para o facto preocupante de que “ainda não existe
uma teoria sólida e coerente que explique a aprendizagem autodirigida em
grupos de adultos (…), em falta na literatura da aprendizagem autodirigida
estão as discussões de metateorias ou escolhas filosóficas relevantes para
professores e alunos” (Griffin, 1989, p. 254).
Articulado a estes pressupostos, que acabamos de referir, há também a ideia
de que a motivação para aprender nos adultos é maior a partir da lógica
inerente à aprendizagem autodirigida, principalmente porque se associa a
estas autoaprendizagens uma forte ligação com a aplicação prática, tida como
a peça fundamental da aprendizagem nos adultos. Tough (1989), que realizou
uma pesquisa extensiva internacional nesta área, nas décadas de 1970 e 1980,
afirma, com base nos resultados que obteve, que cerca de 70% dos projetos
que envolvem uma aprendizagem intencional nos adultos são realizados
tendo em vista antecipadamente a aplicação concreta a nível profissional dos
novos conhecimentos e competências, enquanto somente 20 % são motivados
apenas pelo gosto de saber mais, e os restantes 10 % são elaborados com
finalidades de caráter mais pragmático para o dia a dia, como aprender a
conduzir por exemplo (cf. Tough, 1989, p.257). Os dados da pesquisa de
Tough (1989) apontam também para a existência disseminada da ideia de que
as aprendizagens significativas nos adultos são realizadas de uma maneira
geral sob a forma de projetos de aprendizagens que ocorrem fora das
instituições de educação formal, e que envolvem um esforço deliberado
realizado pelo adulto, motivado por um dos três tipos de razões mencionados,
para obter e reter certos conhecimentos e/ou habilidades. Esta pesquisa
representou um marco neste domínio de investigação, como reconhece, por
exemplo, Tight quando afirma que “historicamente, a ideia de aprendizagem
autodirigida está particularmente associada com o trabalho de Tough” (Tight,
2002, p.110).
Ainda antes de reorientarmos a nossa atenção para o conceito de
aprendizagem experiencial, há ainda que referir, no que diz respeito à
aprendizagem autodirigida (self-directed learning), algumas das suas
principais fragilidades, nomeadamente: quanto ao pressuposto teórico, muito
pouco problematizado, de que existe sempre um eu (self) unitário e capaz de
efetuar escolhas racionais e coerentes; quanto ao facto de que ao enfatizar
especialmente o individual acaba-se por marginalizar a significância do
coletivo e especialmente do do colaborativo; por outro lado, poder-se-ia
também indagar quanto ao facto de que a aprendizagem autodirigida
promove necessariamente práticas emancipatórias e promotoras de
empowerment, e se, ironicamente, ao colocar a ênfase na responsabilidade
individual, na automotivação, nas autoaprendizagens não se acaba por aderir
a uma argumentação que dá legitimidade aos Governos para se
desresponsabilizarem do financiamento e da promoção da própria educação
de adultos, como aliás tem vindo a acontecer um pouco por toda a Europa. A
este respeito Tight afirma que “a responsabilidade com a conceção e o
controlo da experiência da aprendizagem – ao nível do planeamento, da
oferta e da avaliação – é largamente transferida da instituição para o
indivíduo aprendente (…) na prática, a promoção da aprendizagem
autodirigida pode ter mais a ver com a transferência de custos da
aprendizagem para os alunos, do que com o tornar recursos adicionais
disponíveis para essa aprendizagem” (Tight, 2002, pp-109-110).
Posto isto, e tendo consciência de que mais poderia ter sido dito acerca da
aprendizagem autodirigida, julgamos, porém, que para os fins desta reflexão
o essencial é vincar a ideia que as autoaprendizagens têm vindo a ocupar um
lugar de relevo cada vez maior dentro do quadro geral de entendimento do
conceito de aprendizagem experiencial, e por inerência da própria avaliação
em educação de adultos.
Assim sendo, voltemos ao conceito de aprendizagem experiencial. Depois de
termos destacado três modelos de sistematização teórica, cujo contributo
fundamental passa por conferir uma maior inteligibilidade ao domínio
analítico, organizando o número considerável de formulações e
entendimentos já construídos sobre o conceito de aprendizagem experiencial,
parece-nos pertinente destacar também um dos modelos interpretativos, mais
recentemente elaborado, que desenvolve um esforço de análise crítica desta
vasta produção discursiva relacionada com o conceito de aprendizagem
experiencial. Trata-se do modelo formulado por Usher, Bryant e Johnston
(1997), que propõe, como instrumento analítico-reflexivo, uma teorização
que implica, em primeiro lugar, a crítica à forma como o conceito de
experiência é geralmente entendido e, em segundo lugar, a crítica à forma
como o próprio conceito de aprendizagem experiencial é correntemente
pensado. Vejamos então o essencial destas duas críticas.
A primeira crítica elaborada no modelo destes autores, implica pensar
criticamente o conceito de experiência, no âmbito da aprendizagem
experiencial, teorizando duas dimensões fundamentais que lhe estão
relacionadas, e que são, por um lado, a dimensão que indaga como é que a
experiência pode ser vista como representativa de algo (how experience itself
represents, has meaning) e, por outro lado, a dimensão que questiona como é
que a experiência, sendo representativa, é por seu turno representada
teoricamente (how experience is itself represented) (cf. Usher, Bryant &
Johnston, 1997, pp-100-101).
Ao considerarem a primeira dimensão, que procura compreender como é que
a experiência representa, os autores defendem que é necessário refletir, mais
aprofundadamente do que tem sido feito até agora, acerca dos sistemas de
representação propriamente ditos, e que todos os indivíduos possuem. Desta
forma começam por quebrar com a habitual oposição binária no modo de
entender uma representação, a tensão entre o interior e o exterior, para
recentrarem a discussão em torno da influência que a linguagem tem nos
sistemas de significação próprios de cada cultura, e que precisamente por
estarem embutidos na cultura são prévios à experiência e padronizam aquilo
que o próprio indivíduo irá percecionar como sendo uma experiência
significativa. Os autores consideram que sem estes pressupostos de
desconstrução teórica “não será possível tornar a experiência significativa, até
mesmo compreendê-la como tendo algum significado para ser analisado e
refletido” (Usher, Bryant e Johnston, 1997, p. 104).
Ao considerarem a segunda dimensão, que procura compreender como é que
a experiência é representada, Usher, Bryant e Johnston (1997) advogam que é
imperioso discorrer, por um lado, acerca da própria conceção do eu (self),
rompendo com a conceção hegemónica do eu monolítico e monológico e, por
outro lado, é necessário desconstruir os pressupostos dominantes herdados de
uma epistemologia, que consideram empirista, que concebe a experiência
como uma forma cristalina de acesso ao mundo e na qual a linguagem, os
sistemas de classificação e os discursos são vistos como veículos neutros
usados para descrever aquilo que os seres racionais podem conhecer e
adquirir através da experiência. Para estes autores há atualmente uma doxa,
inscrita numa lógica individualista e psicologista, que urge desconstruir, e
que consiste em defender, de forma bastante generalizada, que alguns
procedimentos racionais, de que tem tendido a sobressair o da reflexão,
podem ser usados por todos os indivíduos eficazmente de forma a possibilitar
que a experiência se transforme, por um processo autoconduzido, em
conhecimento.
A segunda crítica elaborada no modelo destes autores implica pensar
criticamente a forma como o conceito de aprendizagem experiencial tem
vindo a ser correntemente entendido, ou seja, implica quebrar com a lógica
que o circunscreve apenas a uma esfera individualizada da experiência, para o
relacionar também com uma esfera sociológica da experiência, nas palavras
dos próprios autores “parar de ver a aprendizagem experiencial em termos
puramente logocêntricos como uma característica natural de um aluno
individual ou como método pedagógico e mais em termos de contextos
socioculturais e institucionais no qual funcionam e dos quais derivam as suas
aceções” (Usher, Bryant & Johnston, 1997 , p.105). Com esta finalidade os
autores constroem um instrumento analítico-reflexivo, um mapa de leitura e
análise crítica, que pretende dar conta das várias práticas discursivas que
usam o conceito de aprendizagem experiencial à luz das práticas sociais
características da sociedade ocidental, isto é, a partir de uma abordagem
eminentemente sociológica. A sua proposta parte da ideia de ser vantajoso,
para fins analíticos, considerar a ‘experiência enquanto texto’ (de resto uma
das metáforas preferidas das correntes pós-modernas onde estes autores se
situam).
Desta forma, defendem, a experiência se transforma em algo profundamente
contextual e conjuntural. Transforma-se num texto que pode ser lido e relido,
e que, deste modo, nunca tem um significado permanente, nem definitivo. A
aprendizagem experiencial significa, no quadro interpretativo destes autores,
que o adulto aprende com a experiência de refletir acerca da metalinguagem
com que lê a sua experiência. Ler o esquema de leitura pré-existente
socialmente é um exercício político-filosófico que estes autores consideram,
tal como nós e vários pedagogos críticos de que destacamos Paulo Freire,
fundamental e indispensável para distinguir as práticas discursivas
dominantes num dado contexto de práticas sociais.
Ao salientarmos o modelo interpretativo acerca dos entendimentos dados ao
conceito de aprendizagem experiencial de Usher, Bryant e Johnston (1997),
apresentado sinteticamente naqueles aspetos que nos parecem mais
relevantes, quisemos, como forma de finalizar este texto, sublinhar a ideia da
necessidade de procurar desenvolver mais modelos interpretativos que
permitam criar um distanciamento crítico sobre o atual cenário de práticas
discursivas, inerente ao campo da educação de adultos hodierna, que tende a
hipervalorizar o valor cristalizado da experiencia individualmente
considerada. A nossa própria investigação empírica, como vimos noutro lugar
(Barros, 2011), permitiu constatar que estas práticas discursivas remetem
frequentemente para aspetos gerais de uma aprendizagem experiencial muito
pouco problematizada naquilo que a experiência tem de contingente e de
contextual. Como já afirmámos e, agora sublinhamos, a dimensão sociológica
da experiência é praticamente invisível em práticas discursivas hegemónicas,
que opondo um conhecimento experiencial, ou prático, a um conhecimento
teórico, ou abstrato, insistem numa dicotomização, que para além de falsa é,
reiteramos, realmente improdutiva. O potencial transformativo da
aprendizagem experiencial, que se lhe reconhece amplamente, como
testemunham as teorizações aqui convocadas, permanece hoje prisioneiro, no
âmbito das atuais práticas de RVCC, de uma aplicação restrita e instrumental
deste conceito, preocupadas em aferir instrumentos de medição e dispositivos
de avaliação (sumativa) de adquiridos, que sendo experienciais não são,
porém, críticos (Barros, no prelo).

2. Conclusão
Acreditamos, de facto, que só a criação e discussão alargada de modelos
interpretativos críticos da realidade atual da educação de adultos permitirá,
aos atores sociais nela envolvidos, compreender melhor os mecanismos
segundo os quais a aprendizagem experiencial tem em si própria, nas suas
práticas discursivas como nas suas práticas sociais, tanto um potencial para a
emancipação como para a opressão, isto é, tanto para a libertação como para
a domesticação. Compreendendo, conscientizadamente, esses mecanismos
dialéticos os educadores e os atores da área da educação de adultos, poderão
ajudar a visibilizar criticamente um processo sociopolítico que tem como
epicentro, fundamentalmente, relações e conceções de poder que importa
então, no nosso entender, problematizar para criar, colaborativamente, a
utopística de uma educação de adultos humanista e transformadora.
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Complexidade da avaliação de
adquiridos experienciais
Carmen Cavaco
Instituto de Educação, Universidade de Lisboa

Introdução
As políticas e práticas de reconhecimento e validação de adquiridos
experienciais embora não sendo recentes tiveram uma grande projeção social
na Europa na última década, tendência que também foi seguida no caso
Português. Neste período tem sido notória a existência de uma vontade
política para atribuir valor social aos saberes adquiridos através da ação,
“quer se trate de ação profissional, de experiências de vida ou de outro tipo
de experiências” (Jobert, 2005, p.11). Ao longo do texto procuramos
identificar argumentos que permitam suportar a tese de que as práticas de
reconhecimento e validação de adquiridos experienciais apresentam inúmeros
domínios de complexidade. O texto resultou de uma investigação realizada
no âmbito de um projeto de Doutoramento em Ciências da
Educação/Formação de Adultos, cuja temática se centrou nas políticas e
práticas de formação de adultos pouco escolarizados, em Portugal. A análise
que se apresenta neste texto circunscreve-se apenas ao domínio das políticas
e práticas de reconhecimento e validação de adquiridos experienciais. Os
dados empíricos que suportam a análise resultaram, essencialmente, de
recolha documental, de entrevistas semidirectivas às equipas técnicas de três
Centros onde se realiza o processo de reconhecimento, validação e
certificação de competências e de entrevistas biográficas a adultos
certificados neste processo.
O reconhecimento e validação de adquiridos experienciais surgem
enquadrados num conjunto de pressupostos e de metodologias que têm vindo
a ser defendidos no campo da educação de adultos, nas últimas décadas.
Todavia, as políticas públicas neste domínio, embora fundamentadas em
pressupostos e metodologias que permitem a valorização das pessoas e dos
seus saberes, seguem, atualmente, finalidades orientadas para a gestão de
recursos humanos, ao serviço do desenvolvimento económico e da
competitividade. A contradição entre os pressupostos, metodologias e
finalidades origina um paradoxo que marca as políticas e práticas de
reconhecimento e validação de adquiridos experienciais e gera um conjunto
de tensões e dilemas no trabalho das equipas responsáveis pela concretização
deste processo. Embora reconheçamos que este paradoxo é um fator de
complexidade significativo no processo de reconhecimento e validação de
adquiridos experienciais, não nos vamos deter nele no texto.
O reconhecimento e validação de adquiridos experienciais fundamentam-se
em dois pressupostos. O primeiro pressuposto, baseia-se na ideia de que há
uma continuidade entre a experiência e a aprendizagem. Ao assumir-se que a
experiência contém um potencial de aprendizagem, admite-se a existência de
saberes que foram construídos na ação quotidiana, fora dos contextos de
educação formal. Reconhece-se que as pessoas aprendem através da
experiência e neste sentido o sujeito surge como figura central no processo de
aprendizagem. Ao assumir-se a centralidade do sujeito na produção de saber
tem-se uma perspetiva ampla do processo educativo, que se situa “nas
antípodas da conceção cumulativa, molecular e transmissiva própria da forma
escolar tradicional” (Canário, 2000, p.133). O segundo pressuposto baseia-se
na ideia de que é importante reconhecer e valorizar os saberes que as pessoas
adquiriram através dos percursos de formação experiencial. Este último
pressuposto tem vindo a ser defendido na educação de adultos, com o intuito
de se evitarem situações em que se pretende ensinar às pessoas aquilo que já
sabem e de possibilitar uma maior justiça social, através da valorização de
adquiridos experienciais. Estes pressupostos embora assentem em duas
ideias, aparentemente, simples colocam problemas complexos, que têm
profundas implicações na organização do dispositivo, nas metodologias, nos
instrumentos, nas funções e postura dos atores envolvidos.
Os pressupostos suscitam uma questão que se considera fundamental para
promover a reflexão sobre o sentido, a pertinência e a exequibilidade das
políticas e práticas de reconhecimento de adquiridos: «Pode converter-se o
saber experiencial em saber diplomável?” (Jobert, 2005, p.12). Esta questão
coloca-nos no âmago da complexidade inerente ao processo de
reconhecimento e validação de adquiridos experienciais. As políticas e
práticas de validação de adquiridos experienciais partem do princípio que é
possível converter o saber experiencial em saber diplomável, porém, este é
um domínio que carece de reflexão e questionamento, residindo aí a principal
complexidade destas práticas. O processo de reconhecimento, validação e
certificação de adquiridos, ao permitir a valorização dos saberes de ação e ao
estabelecer ligações entre estes e os saberes de natureza académica, baseia-se
em processos difíceis, que suscitam muitas interrogações e hesitações.
As práticas de reconhecimento e validação de adquiridos experienciais,
devido aos pressupostos e à complexidade dos elementos que lhe estão
inerentes, suscitam questões de natureza muito diversificada, nos domínios
político, técnico, económico, institucional e científico, como destacava Guy
Berger, já na década de 1990. Estas práticas, pelo facto de se basearem em
pressupostos e metodologias inovadoras originaram ruturas e despoletaram
uma “revolução” (Jobert, 2005, pp.9-10), com repercussões em vários
domínios. Neste sentido considera-se que as práticas de reconhecimento de
adquiridos provocaram uma espécie de “onda de choque” (Merle, 2005) que
tem um conjunto de implicações ainda desconhecidas.
As políticas de reconhecimento de adquiridos experienciais projetam estas
práticas como sendo uma “solução mágica” para a resolução dos problemas
de qualificação da população, mas menosprezam e silenciam a complexidade,
os dilemas e os paradoxos que lhe estão subjacentes. Como afirma Guy
Jobert (2005), geralmente, “há uma tendência em subestimar as dificuldades
fundamentais que estão inerentes aos princípios e às práticas da validação de
adquiridos experienciais” (Jobert, 2005, p.12). A leitura atenta das
orientações políticas e dos documentos técnicos que enquadram as políticas
de reconhecimento e validação de adquiridos, em Portugal, permite-nos
afirmar que estamos perante uma situação em que se subestima a
complexidade subjacente aos princípios e às práticas de reconhecimento e
validação de adquiridos experienciais. Neste texto, procuramos analisar três
fatores que nos parecem ser os principais elementos de complexidade das
práticas de reconhecimento e validação de adquiridos experienciais – a
experiência, as competências e a avaliação.

1. Da experiência aos adquiridos experienciais


O reconhecimento, validação e certificação de adquiridos experienciais
colocou no domínio público a questão da experiência e, em resultado dessa
situação, os atores envolvidos na conceção e desenvolvimento do processo
familiarizaram-se com o conceito e tendem a naturalizá-lo. Como refere
Patrick Mayen (2005), “porque é uma palavra corrente, uma coisa familiar,
todos pensam saber no que consiste” (p.1) a experiência, o que torna
imperativa uma reflexão sobre as suas características, especificidades e
implicações neste tipo de dispositivo. O processo de reconhecimento e
validação em Portugal, incide sobre a avaliação de adquiridos experienciais
dos adultos pouco escolarizados, sendo para isso fundamental um trabalho de
(re)elaboração e análise da experiência, o que está na base da complexidade e
de algumas dificuldades que caracterizam o dispositivo. A experiência do
adulto é a base de trabalho a partir da qual ele próprio e as equipas
identificam, reconhecem, validam e certificam adquiridos experienciais, mas
a avaliação “incide sobre as aprendizagens verificáveis que decorrem das
experiências do candidato e não na experiência em si” (Sansregret, 1988,
p.23). Ou seja, não é a experiência que é reconhecida e validada mas os
adquiridos experienciais do adulto. Embora a experiência não seja objeto de
análise e de avaliação, para se aceder aos adquiridos experienciais é
inevitável explicitar a experiência, nesse sentido, torna-se “necessário fazer
qualquer coisa da e com a experiência” (Mayen, 2005, p.1), para que possa
haver reconhecimento, validação e certificação. Deste modo, um primeiro
domínio de dificuldade resulta do facto do processo se basear na experiência.
Apresentam-se de seguida alguns elementos sobre as características da
experiência e analisam-se as suas repercussões no processo de
reconhecimento e validação de adquiridos experienciais.
O conceito de experiência engloba uma grande diversidade de significados, o
que reflete a complexidade dos elementos que lhe estão inerentes. A
experiência apresenta um caráter dinâmico, é questionada e alterada em
função das novas situações vivenciais, o que permite a evolução do indivíduo
e dá origem a um processo de formação ao longo da vida. O conceito de
experiência é impreciso porque isso é essencial para englobar a amplitude
dos elementos que lhe são intrínsecos. Para John Dewey (1960), a
experiência designa as situações nas quais o indivíduo estabelece interação
com o seu meio, através de elementos da natureza ou sociais. A experiência
refere-se aos “factos, acontecimentos, atividades, e reencontros vividos por
alguém quando a pessoa é capaz de os enunciar enquanto tais e por relação
aos seus efeitos” (Aubret e Gilbert, 2003, p.208). A amplitude do conceito de
experiência resulta do facto da experiência “se confundir com a presença do
sujeito no mundo, há permanentes interações com o meio e consigo próprio,
mesmo os não factos, as não-ações, as não-comunicações são também
experiências” (Vermersch, 1991, p.275). A experiência para além de
compreender toda a diversidade e riqueza das ações, inclui também
elementos situados ao nível do desejado, do idealizado e do sentido. A
experiência compreende as formas de agir, de existir, de sentir e de pensar,
mas também vias inexploradas, potenciais inativos, impedidos ou que não
encontraram modos de se desenvolver (Clot, 1999). A amplitude inerente à
experiência torna-a algo difuso e de difícil delimitação, o que é um fator de
dificuldade para o adulto e para equipa responsável pelo reconhecimento e
validação de adquiridos experienciais. A experiência compreende todas as
interações entre o sujeito, os outros, o meio ambiente e consigo próprio,
portanto, não há nada que se passe que não seja experiência. Captar, com
rigor e exaustivamente, a totalidade da experiência é uma tarefa interminável.
O termo experiência designa, no sentido lato, em simultâneo, um processo
que resulta da ação, e que diz respeito ao percurso de aquisição de
conhecimentos, e um produto, o qual é referente ao resultado. A experiência
enquanto processo resulta de situações imprevistas e não intencionais e de
situações planeadas com a intencionalidade de permitir a aquisição de
experiência. A experiência corresponde, nesse caso, a um conjunto de
condições, de situações, de acontecimentos que se sucedem numa certa
ordem. É esse processo que permite construir a experiência como produto. A
experiência enquanto produto corresponde ao conjunto de modos de ser, de
pensar e de fazer, propriedades sociais construídas através da ação, na
vivência dos numerosos acontecimentos da vida (Demailly, 2001).
A distinção da experiência enquanto processo e produto é clara, mas a relação
entre as duas componentes é dialética, o que torna difícil perceber os seus
contornos. Essa dificuldade resulta da natureza do processo de construção da
experiência. A experiência não é linear na progressão nem biunívoca, no
sentido em que uma mesma situação não origina necessariamente o mesmo
resultado, em pessoas diferentes. Por outro lado, o resultado ocorre segundo
“uma lógica temporal difícil de antecipar. Pode ser logo visível ou ficar
latente e manifestar-se muito tempo depois” (Mayen, 2005, p.6). O facto de
sabermos que uma mesma situação não origina, necessariamente, os mesmos
resultados em pessoas diferentes ajuda-nos a perceber que o reconhecimento
e validação de adquiridos experienciais não pode circunscrever-se à análise
de currículos, à identificação e à descrição dos percursos de vida. Adultos
com percursos, à partida, idênticos podem apresentar adquiridos
experienciais muito distintos, o que torna primordial aceder à explicitação
dos adquiridos experienciais. Condições idênticas não dão, necessariamente,
lugar ao mesmo tipo de experiências, nem aos mesmos “produtos” da
experiência, ou seja, aos mesmos adquiridos experienciais. A análise do
percurso de vida é apenas uma referência, o processo de reconhecimento e
validação de adquiridos experienciais não se podem restringir a esse tipo de
elementos, tornando-se fundamental perceber os resultados do percurso
realizado por cada adulto. Como referem Aubret e Meyer (1994, p.35), “a
garantia de validade não está na própria experiência, ela vem daquele que a
experimenta”, porque é o sujeito que constrói e atribui sentido à experiência.
A explicitação da experiência, quer enquanto processo, quer enquanto
produto está dependente, em grande medida, do tempo disponibilizado para
operar o distanciamento necessário e para a reflexão. Esse tempo é variável
de adulto para adulto, o que constitui um fator crítico nos dispositivos em que
são estabelecidos tempos para cada fase. A tentativa de massificar o processo
de reconhecimento e validação de adquiridos experienciais registada nos
últimos anos, em Portugal, foi concomitante com a definição de tempos para
cada uma das fases, o que constituiu uma regressão.
Para Dewey (1960, p.25), a experiência é educativa se respeitar dois
princípios, o princípio da continuidade e o princípio da interação. Estes dois
princípios são constituintes da experiência e interdependentes. O princípio da
continuidade significa que cada nova experiência tem em conta as
experiências anteriores e enriquece as experiências seguintes. A continuidade
da experiência é fundamental para a sobrevivência. A continuidade permite a
adaptação do homem ao seu meio, quanto mais experiências desenvolve mais
recursos terá para viver as situações futuras. A experiência “empreendida e
sofrida modifica o que atua e a sofre, afetando esta modificação, quer o
desejemos ou não, a qualidade das experiências seguintes, pois quem
intervém nelas é uma pessoa diferente” (Dewey, 1960, p.36). A experiência
em construção no presente resulta da mobilização de aspetos referente às
vivências anteriores e influencia a qualidade das experiências futuras. Isto é,
“situações diferentes sucedem-se umas às outras, porém, devido ao princípio
da continuidade levamos sempre algo da anterior para a seguinte” (Dewey,
1960, p.51). Esta continuidade que caracteriza a experiência origina
dificuldades na formalização dos saberes decorrentes da ação, estes saberes
resultam da sucessão de situações e são difíceis de delimitar no espaço e no
tempo. O conhecimento e habilidade que se adquiriu “numa situação
converteu-se num instrumento para compreender e tratar a situação seguinte”
(Dewey, 1960, p.51). Os saberes resultantes da ação, à semelhança da
experiência, funcionam como um todo, que dificilmente é divisível sem que
se perca o seu sentido e riqueza. O princípio da continuidade, mencionado
por Dewey, permite-nos compreender algumas dificuldades sentidas pelos
adultos e equipas técnicas quando no processo de reconhecimento e validação
de adquiridos experienciais é exigida a explicitação da experiência e dos
adquiridos experienciais. Atendendo ao princípio da continuidade, torna-se
muito complexo identificar com clareza e rigor os adquiridos resultantes de
uma determinada experiência de vida, uma vez que estes podem resultar de
uma situação num determinado momento ou de alterações sucessivas,
decorrentes de experiências subsequentes.
O princípio da interação apoia-se no facto da experiência resultar de uma
simbiose entre os estados internos do organismo (necessidades, valores,
expectativas) e as condições do meio social e físico, num determinado
momento. Ou seja, “uma experiência é sempre o que é porque tem lugar uma
transação entre um indivíduo e aquilo que no momento constitui o seu
ambiente (…) o ambiente, por outras palavras, é qualquer condição que
interatua com as necessidades, propósitos e capacidades pessoais para criar a
experiência que se tem” (Dewey, 1960, p.50). A experiência resulta de
processos de interação com o meio envolvente e de socialização. Para Patrick
Mayen (2005, p. 13):
a ação e as experiências vivem-se num mundo social organizado, onde os
outros atuam, a sua ação pode ser imitada ou rejeitada, mas ela influencia a
construção dos modos de agir individuais. Os modos de agir transmitem-se,
trocam-se. Exprimem-se e transmitem-se aprovações e desaprovações,
explicações, justificações que contribuem para afinar os modos de ação e
operar escolhas.
O princípio da interação realça o caráter social e contingente das
experiências. Os adquiridos experienciais embora sendo sempre, em última
análise, resultado de uma apropriação individual também dependem, em
grande medida, da influência dos outros e do contexto. Torna-se portanto
normal, que o adulto ao pretender explicitar a sua experiência e os adquiridos
daí provenientes evoque contextos e pessoas importantes na sua vida. Por
vezes, para se aceder aos adquiridos experienciais do adulto é importante
compreender as características do meio envolvente e dos atores aí envolvidos.
Os adquiridos experienciais podem resultar de processos de imitação,
tornando-se essencial aceder à caracterização do meio envolvente e das
pessoas que interagem nesse contexto.
A experiência tanto pode potenciar a formação como funcionar enquanto
obstáculo ao desenvolvimento de outras experiências. O indivíduo “ao passar
de uma situação para outra, o seu mundo, o seu ambiente dilata-se ou contrai-
se” (Dewey, 1960, p. 51). Quando a experiência é educativa, o ambiente
dilata-se, registando uma evolução progressiva da pessoa; quando a
experiência não é educativa, o ambiente contrai-se. Neste caso, a experiência
anterior impossibilita o princípio da continuidade, a experiência cristaliza-se
e dificulta o surgimento de outras experiências. É também nesse sentido que
Patrick Mayen (2005, p. 5) afirma que “há pessoas que em situações, à
partida, com pouco potencial para se desenvolverem o conseguem fazer,
evidenciando as suas capacidades, outros, ao inverso, parecem ter ignorado
ou desperdiçado as oportunidades, reduzindo o horizonte das ações possíveis,
reproduzindo maneiras de pensamento e ação inadaptadas”. A experiência
depende daquilo que cada um fez com as vivências que teve ao longo da vida,
“nem toda a experiência resulta necessariamente numa aprendizagem, mas a
experiência constitui, ela própria, um potencial de aprendizagem” (Dominicé,
1989, p. 62), o que tem um conjunto de implicações no processo de
reconhecimento e validação de adquiridos experienciais. É necessário ter
presente que embora a experiência encerre um potencial de aprendizagem,
nem todas as experiências dão lugar a aprendizagens. Perceber se se
realizaram aprendizagens não conscientes ou se, pelo contrário, a experiência
não deu lugar a qualquer tipo de aprendizagem, torna-se uma tarefa bastante
delicada e demorada, quer para o adulto, quer para as equipas responsáveis
pelo reconhecimento e validação de adquiridos experienciais.
A experiência como produto, ou seja, modo de ser, pensar e agir, inscreve-se
na organização da ação e do pensamento humano e mantém os traços das
situações em que se construiu, por isso, para ser objeto de reflexão, tem de
ser (re)elaborada. O trabalho de (re)elaboração da experiência implica um
processo de mobilização (considerar a experiência como objeto de análise),
de rememoração, de orientação (ajustamento às finalidades do processo), de
seleção e organização da informação e de expressão. O discurso dos adultos
no processo de reconhecimento e validação incide sobre uma leitura da sua
experiência de vida, o que depende de um conjunto de fatores, entre os quais,
o seu envolvimento e motivação, a sua perceção e expectativas em relação ao
processo, a sua capacidade de reflexão e de distanciamento face ao vivido, a
sua capacidade de gerir emoções, a sua capacidade de expressão oral e escrita
e a valorização da sua própria experiência e dos seus adquiridos
experienciais. O trabalho de (re)elaboração da experiência está também muito
dependente do tempo disponibilizado para esta tarefa, o qual difere de pessoa
para pessoa e do tipo de acompanhamento. O processo de reconhecimento
exige reflexão, distanciamento sobre a ação e implicação na tarefa. Quando é
confrontado com a necessidade de (re)elaborar a sua experiência, o adulto
precisa de se implicar na tarefa, de tempo para rememorar, refletir,
selecionar, ordenar a informação e construir um discurso sobre o vivido, o
que ocorre lenta e gradualmente, não sendo por isso compatível com tempos
pré-definidos, nem com imposições externas.

2. Reconhecimento e validação – um processo de


avaliação
O reconhecimento e validação de adquiridos experienciais integram um
processo de avaliação, embora não se circunscrevam apenas a essa dimensão.
A avaliação é uma tarefa delicada, que envolve um juízo de valor e resulta da
comparação entre uma situação existente e uma situação desejável. No
processo de reconhecimento e validação, a situação existente são os
adquiridos experienciais do adulto (indicadores) e a situação desejável é o
referencial de competências-chave (critérios de comparação). A avaliação é o
resultado de uma comparação entre os indicadores que, neste caso, são os
adquiridos experienciais do adulto e os critérios, ou seja os elementos que
constam no referencial. O reconhecimento e validação de adquiridos
experienciais vêm instaurar um novo domínio em termos de avaliação: a
avaliação de adquiridos resultantes de processos de aprendizagem
experiencial.
A avaliação de adquiridos experienciais que ocorre no reconhecimento e na
validação exige a adoção e conceção de metodologias e instrumentos
inovadores, para assegurar o respeito pela especificidade do processo. No
processo de reconhecimento e validação de adquiridos experienciais “as
soluções clássicas de controlo de adquiridos não parecem as mais bem
adaptadas” (Aubret & Meyer, 1994, p.25). A “revolução” provocada pelos
dispositivos de reco-nhecimento de adquiridos experienciais repercute-se
diretamente nas metodologias e instrumentos de avaliação. A identificação
dos adquiridos experienciais exige uma “evolução nas metodologias de
avaliação”, todavia “é muito difícil não se cair num sistema de avaliação
clássica” (Charraud, 2005, p.148). Este risco existe e é elevado, sobretudo
quando não se incentiva e valoriza o tempo destinado à reflexão e à
reformulação dos instrumentos no seio das equipas técnicas responsáveis pela
implementação do processo. No processo de reconhecimento e validação não
se trata de avaliar conhecimentos previamente transmitidos e contemplados
num currículo, mas de avaliar adquiridos resultantes da experiência de cada
pessoa, por comparação ao referencial de competências-chave. Na avaliação
escolar utiliza-se o exame para se saber se a pessoa adquiriu os saberes
transmitidos; na avaliação de adquiridos, trata-se de avaliar conhecimentos,
capacidades e aptidões que resultaram de vivências, ou seja de um percurso
de vida. O reconhecimento e validação de adquiridos incidem sobre a
avaliação da aprendizagem experiencial e esta, ao basear-se num “processo
que não confere nem as mesmas matérias, nem do mesmo modo” por
comparação à aprendizagem formal, exige novas metodologias e
instrumentos. Neste caso, “a escola da experiência é uma contraescola onde
primeiro se passa no exame e as lições vêm a seguir” (Pineau, 1999, p.316), o
que confirma a especificidade do saber experiencial e reforça a importância
da conceção de novas abordagens no domínio da avaliação.
O processo de avaliação inerente ao reconhecimento tem subjacentes duas
dimensões: uma pessoal, caracterizada pela autoavaliação e outra social,
caracterizada pela heteroavaliação. A dimensão de autoavaliação ocorre
quando o adulto analisa os seus adquiridos experienciais; a dimensão de
heteroavaliação dá-se quando os elementos da equipa dos Centros analisam
os adquiridos experienciais do adulto. A dimensão pessoal permite uma
apropriação e reapropriação, por parte do sujeito, dos seus próprios
conhecimentos, capacidades e aptidões. Para ocorrer a apropriação, para além
da autoavaliação e autoanálise, torna-se necessária uma regulação externa,
alguém que oriente, estimule e reconheça, daí a importância do
heterorreconhecimento e da validação. O reconhecimento assume uma forte
dimensão de avaliação, com duas componentes, uma pessoal e outra social,
ambas dependentes, neste caso, dos elementos que constam no referencial.
Como se constata, o adulto pode apresentar adquiridos experienciais muito
consistentes mas que, por não serem passíveis de articulação com o
referencial, não são valorizados neste processo. Os processos de
reconhecimento, validação e certificação são interdependentes e só fazem
sentido para as pessoas, se se garantir, entre eles, uma estreita articulação e
complementaridade.
A validação é um processo que visa a atribuição de um “valor” a
determinados elementos e compreende um conjunto de procedimentos
previamente estabelecidos, o que garante a fiabilidade do ato (Charraud,
2003, p.37). O termo validação é associado à conformidade com elementos
de natureza regulamentar. Através da validação, pretende-se reconhecer a
conformidade e o valor de algo. Neste processo a validação consiste na
atribuição de um valor social aos adquiridos experienciais, após a avaliação
da sua conformidade com os elementos do referencial. A atribuição de valor é
um processo muito complexo, no caso do processo de reconhecimento e
validação de adquiridos experienciais, devido ao caráter recente e às
especificidades do objeto de validação, manifesta-se como um dos domínios
de maior complexidade. Os adquiridos da experiência, para serem validados,
devem ser comprovados e avaliados positivamente. É através das provas e da
explicitação dos adquiridos que os técnicos avaliam a conformidade destes
elementos com os do referencial e identificam o valor que lhes vão atribuir. O
referencial de competências-chave é o instrumento que enquadra e orienta
todo o processo de avaliação inerente ao reco-nhecimento e validação de
adquiridos experienciais. Deste modo, as fragilidades e incoerências deste
instrumento de trabalho refletem-se diretamente na adequação e pertinência
da avaliação realizada. Para além da complexidade resultante da
especificidade dos adquiridos experienciais, acresce a complexidade de se
avaliarem esses elementos tendo por referência os saberes académicos. Essa
dificuldade é incontornável em dispositivos como o Português, em que se
visa atribuir uma certificação escolar.
Os modelos de avaliação tradicional incidem, habitualmente, na avaliação de
conteúdos disciplinares bem delimitados, porque são referentes a programas
curriculares ministrados e previamente conhecidos. No reconhecimento e
validação de adquiridos, trata-se de ajudar a pessoa a identificar adquiridos
experienciais, com base na globalidade do seu percurso de vida, e de
estabelecer ligações/articulações com as competências do referencial. A
essência do processo avaliativo é distinta, o que nos confronta com a
necessidade de esquecer as referências da avaliação de conteúdos para
conseguirmos, mais facilmente, criar modelos adaptados e pertinentes à
avaliação de adquiridos experienciais. A identificação de ligações entre
saberes de natureza muito diferente é uma das dificuldades das equipas dos
Centros. Os saberes-objeto e os saberes decorrentes da ação apresentam
naturezas distintas e diferenças irredutíveis, tornando-se difícil e artificial
qualquer procedimento que os pretenda fundir ou sobrepor. O facto dos
elementos em comparação apresentarem naturezas diferenciadas, exige
cuidados acrescidos, como nos diz Vicent Merle (2005) “entre os saberes
adquiridos pela experiência e os saberes académicos, não devemos pensar em
termos de “transubstanciação”, como se fossem substâncias homogéneas,
mas mais em praticar alianças” (p.55). O saber resultante da experiência é um
saber-empírico, endógeno, operatório e precário (Courtois, 1992), porque está
intimamente ligado às situações concretas. Este saber proveniente da ação é
singular e subtil. Como refere Courtois (1992, p.97), “os saberes-fazer
rotineiros fazem parte deste tipo de conhecimentos empíricos, são adquiridos
através da experiência e postos em ação de modo automático, podem estar
ligados a uma situação ou funcionar em relação a um conjunto de situações
semelhantes”. Para que possa ocorrer transferência, generalização, abstração
e conceptualização é fundamental um trabalho de reflexão sobre a ação.
Os saberes decorrentes da ação, também designados por tácitos, estão
associados à opacidade da experiência e são dificilmente exprimíveis ou
formalizáveis, “o que é verbalizável constitui apenas uma parte dos saberes
experienciais” (Courtois, 1992, p.99). Os elementos passíveis de verbalização
são apenas a ponta do iceberg, o implícito e subentendido são mais que a
parte passível de ser dita. A experiência é “um saber que se sabe sem se
saber” (Courtois, 1992, p.99), isto porque os saberes resultantes da ação
situam-se, na maioria das vezes, ao nível do inconsciente e não são objeto de
reflexão e de formalização. Determinados saberes resultantes da ação “são
refratários a toda a formalização”, tornando-se evidente que “a experiência
sabe guardar zonas de penumbra e os seus jardins secretos” (Courtois, 1992,
p.99 e p.101). O que suscita à autora um conjunto de questões: “Pretender
analisá-los, explicitá-los, não será arriscar perder a sua verdade? Há um
limite para fazer falar o silêncio das competências tácitas: não será ilusório
pretender explicitar o que tem precisamente como característica funcionar
sem a explicitação?” (Courtois, 1992, p.102). Deste modo, é importante
reconhecer que a experiência e os adquiridos experienciais passíveis de ser
verbalizados e registados na forma escrita pelos adultos, durante o processo
de reconhecimento e validação, constituem apenas uma parte das suas
experiências e dos seus adquiridos. É difícil encontrar na linguagem formas
de expressão que permitam estabelecer comparações entre as aprendizagens
resultantes da experiência e os elementos do referencial, os quais são
apresentadas sob a forma académica e científica do saber. Os elementos
estruturantes da ação, as regras, os conceitos e o conjunto de conhecimentos,
mais ou menos explícitos, que nós temos sobre o mundo, dificilmente têm
correspondência com os saberes formalizados, sem que se registe uma
distorção. Este domínio de complexidade, que é na nossa perspetiva o mais
significativo no processo de reconhecimento e validação de adquiridos
experienciais, tem um conjunto de repercussões na organização e
funcionamento do dispositivo, nas metodologias e nos instrumentos.
O caráter complexo e recente destas práticas leva-nos a considerar que
estamos a viver um tempo de ruturas marcado por reflexões, dúvidas e
experimentações, sendo por isso normal haver mais perguntas do que
respostas. A «revolução» originada por estas práticas está também patente na
conceção de dispositivos, metodologias e instrumentos de reconhecimento e
validação de competências e nas implicações daí provenientes. No
reconhecimento e validação de adquiridos a avaliação exige o recurso a
metodologias e a instrumentos adaptados à singularidade deste novo
processo. O objeto de avaliação e a natureza do processo distinguem-se na
sua essência das situações de educação formal tradicional, tornando-se
indispensável a evolução nas metodologias de avaliação. A conceção e
aplicação de novas metodologias de avaliação constituem um grande desafio
para as equipas dos Centros. Neste sentido, o processo de reconhecimento e
validação de competências implica uma rutura com os modelos de avaliação
tradicionais. A rutura causa, num período inicial, desordem, desconstrução
das referências anteriores e desaprendizagem.
O reconhecimento e validação, através da análise do percurso de vida do
adulto, envolve um processo de avaliação que suscita questões muito
sensíveis, o indivíduo pode sentir que está a ser avaliado enquanto pessoa e
que é o seu percurso de vida que está a ser julgado. A dinâmica que surge no
decurso do processo de reconhecimento exige uma grande implicação por
parte do adulto e interfere com o seu “eu”, envolvendo mecanismos
cognitivos e emotivos. O adulto para responder às questões “Qual foi o meu
percurso de vida a nível profissional, familiar, social e escolar/formação
profissional? Que conhecimentos, capacidades e aptidões adquiri ao longo do
percurso de vida? Onde as usei?”, equaciona, inevitavelmente, a questão “Por
que sou o que sou?” Conforme refere Paquay (2000, p. 121) “os sujeitos são
necessariamente implicados, é o conjunto dos seus recursos cognitivos,
afetivos e motores que são tidos em conta, eles sentem-se globalmente
julgados, na sua pessoa, na sua identidade. Se o julgamento é negativo, sem
dúvida que terá rapidamente efeitos desastrosos”. A avaliação realizada no
âmbito do reconhecimento e validação comporta riscos, é suscetível de
provocar traumas, de reforçar a imagem negativa do adulto e de contribuir
para o ciclo de insucessos na sua vida, daí a pertinência dos Centros se
orientarem com base na perspetiva humanista, centrada no desenvolvimento
pessoal e mobilizadora do adulto. Trata-se de um domínio extremamente
delicado e que carece de uma vigilância permanente por parte das equipas.
Nestes casos, é fundamental assegurar algum tipo de acompanhamento ao
adulto, para evitar que interiorizem a sensação de culpa e de “fracasso”, caso
contrário os Centros podem transformar-se numa outra oferta promotora de
insucesso, o que perverteria os seus pressupostos de partida. No
reconhecimento e validação de adquiridos experienciais a dimensão
identitária está sempre presente, o que “exige um cuidado redobrado no modo
como se recebem as pessoas e como se estabelece a relação com elas”
(Rivoire in Ruffino 2005, p.98). Atendendo à complexidade do processo de
reconhecimento, é indispensável o recurso a metodologias e a instrumentos
adequados, assim como, o apoio e acompanhamento do adulto por parte de
profissionais conscientes da natureza dos desafios.

3. Avaliação de competências?
Na última década, em Portugal, as políticas públicas de educação e formação
têm atribuído particular enfoque ao processo de reconhecimento e validação
de competências. Este processo, à semelhança dos cursos de educação e
formação para adultos, foi desde o seu início associado à temática das
competências. O instrumento de trabalho que orienta e regula o
reconhecimento e validação é desi-gnado por referencial de competências-
chave. Através da leitura dos normativos e dos documentos orientadores
torna-se evidente que o referencial é organizado em torno de elementos que
são designados “competências” e que o processo de reconhecimento e
validação tem como principal enfoque a comparação entre esses elementos do
referencial e os adquiridos experienciais do adulto. O reconhecimento e
validação têm subjacente um processo de avaliação, conforme se referiu
anteriormente. A avaliação é sempre um processo complexo, mas quanto se
trata de avaliar as referidas competências ainda é mais delicado, o que
constitui outro domínio de dificuldade no processo de reconhecimento e
validação. O processo de reconhecimento e validação ao incidir em
competências suscita um conjunto de questões: O que são competências?
Como avaliar competências? Como avaliar competências a partir da
experiência de vida?
A noção de competência surgiu no início dos anos 70, no decurso de
mudanças sociais, económicas e organizacionais, fundamentadas em novos
valores, nomeadamente, na autonomia e na responsabilização individual. A
origem etimológica do conceito de competência é “competens — o que vai
com, o que é adaptado a” (Boterf, 1994, p.20), o que permite considerar a
competência como a capacidade de mobilização de recursos na ação.
Historicamente, o uso inicial do termo competência surge no domínio da
ergonomia. Neste caso, a competência era considerada a inteligência no
trabalho, a qual permita regular o desvio entre o trabalho prescrito e o
trabalho real (Dubois-Petit, 2004, p.26). A noção de competência tem sido
alvo de inúmeros debates e reflexões, percebendo-se uma grande flutuação,
relativamente, ao seu significado. A noção de competência deu lugar a
definições muito diferentes segundo uso social e científico. A dificuldade na
definição do conceito de competência origina uma grande diversidade de
entendimentos:
a competência é um saber-fazer operacional validado (Meignant, 1990); a
competência é a capacidade de resolver um problema num determinado
contexto (Michel & Ledru, 1991); as competências são conjuntos de
conhecimentos, capacidades de ação e de comportamentos estruturados em
função de um fim, numa determinada situação (Gilbert & Parlier, 1992); a
competência é um sistema, uma organização estruturada que associa de um
modo combinatório diferentes elementos (Boterf, 1994); a competência pode
ser definida a um nível individual como sendo o conjunto de conhecimentos,
capacidades e vontade profissional (Meschi, 1996); a competência é a tomada
de iniciativa e de responsabilidade do indivíduo sobre as situações
profissionais com as quais é confrontado (Zarifian, 1999, cit in Aubret &
Gilbert, 2003, p. 8).
Globalmente, pode definir-se competência como a capacidade de mobilizar,
de modo eficaz, num determinado contexto, um conjunto de conhecimentos,
de capacidades e de atitudes comportamentais, “mas esta definição é muito
geral para ser esclarecedora” (Aubret e Gilbert 2003, p.9). Para Guy Le
Boterf (1994, p.9) há uma dificuldade evidente na definição do conceito de
competência, dificuldade essa que tende a ampliar à medida que aumenta a
necessidade da sua utilização. A referência às competências tem vindo “a
tornar-se omnipresente, no entanto, muito embora a competência esteja em
vias de adquirir um estatuto de noção mediática, ela não é ainda um conceito
operatório: é um conceito em vias de construção” (Boterf, 1994, p.9). Nos
últimos anos o amplo enfoque dado às competências contribuiu para
naturalizar o conceito, porém, é necessário perceber que se trata de uma
problemática relativamente recente e em construção. Quando se fala de
competências, como se pode constatar, as dificuldades são inúmeras, desde
logo porque não é fácil explicar no que consistem. Tratando-se de um
conceito que ainda está em construção, segundo Guy Le Boterf – um dos
principais especialistas neste domínio, será razoável alicerçar o processo de
reconhecimento e validação nas competências?
A competência não existe per se, está ligada a uma ação concreta e associada
a um contexto específico. A competência “só existe em ato, em situação,
exerce-se num contexto particular, é contingente” (Boterf, 1994, p.20). A
competência origina combinações aleatórias de natureza variável, uma vez
que um dos seus principais traços é a flexibilidade. Conforme refere Sandra
Bellier (1999), “a competência não é aquilo que se faz, mas como se
consegue fazê-lo de maneira satisfatória. É, portanto, aquilo que está
subjacente à ação e não a própria ação” (p.254).
As competências são sempre condicionadas por dois aspetos: um efeito de
posição (a posição que o ator ocupa num determinado contexto e que
condiciona o seu acesso à informação) e um efeito de disposição (que
depende das suas capacidades mentais, cognitivas, afetivas e que o conduz a
uma interpretação diferente da mesma realidade) (Boterf, 1994, p.21). Estes
fatores aproximam a competência da atividade de “bricolage”, que consiste
em tirar partido de um “reportório cuja composição é heteróclita” (Boterf,
1994, p.22). A competência não é um estado final, é um processo de natureza
combinatória que resulta de um vasto conjunto de fatores, o que justifica a
sua complexidade. A competência é constituída de saber e de saber-fazer,
mas comporta também o poder e o querer, “é necessário querer para poder
mobilizar, querer agir para saber agir. A competência está associada à pessoa
e é incorporada na sua ação. A competência é um saber agir responsável e
válido, que integra o saber mobilizar, o saber integrar e o saber transferir os
recursos” (Boterf, 1994, p.33). Os recursos são os saberes, os conhecimentos,
as capacidades, as aptidões, as atitudes. Para a mobilização dos recursos, são
fundamentais as capacidades cognitivas, mas também a confiança na
existência e validade dos recursos, “na sua capacidade de os utilizar
eficazmente e no seu potencial de evolução” (Boterf, 1994, p.71). Além
disso, a mobilização dos recursos também depende de fatores relacionados
com o meio envolvente. Para Malglaive (1995), a competência é um “saber
em uso” que designa uma totalidade complexa e volúvel, mas estruturada,
operatória, ou seja, ajustada à ação e às suas diferentes ocorrências.
Apesar da diversidade de perspetivas, é consensual que a competência se
demonstra na ação e resulta de uma combinação de conhecimentos,
capacidades, aptidões e atitudes, que o indivíduo mobiliza, num contexto
preciso, para resolver uma determinada situação ou problema. Para os
ergónomos, a “avaliação de competências só faz sentido na relação direta
com o posto de trabalho, com a tarefa” (Aubret & Gilbert, 2003, p.16). O
facto da competência ter por base uma ação, um contexto e procedimentos
específicos coloca problemas na avaliação realizada no âmbito do processo
de reconhecimento e validação, desde logo porque ocorre diferida no tempo.
O indivíduo não é avaliado no momento em que manifesta certa competência,
mas sim à posteriori. A avaliação de competências é frequentemente
confundida com a avaliação dos “recursos” mobilizáveis em ação e que são
intrínsecos à competência. Porém, como diz Guy le Boterf (1999), não é a
verificar a existência de recursos passíveis de ser mobilizados que se assegura
a avaliação de competências (p.384). A avaliação de competências implica
perceber, sobretudo, a capacidade de mobilização dos recursos, na resolução
de problemas, em situações concretas.
As competências não são passíveis de observação direta, apenas podem
inferir-se através da ação. Esta situação resulta da competência não ser a ação
propriamente dita mas o que está subjacente à ação. A avaliação de
competências é suportada, unicamente, por um processo de inferências,
baseado na análise de atos ou performances, uma vez que “as competências
não são diretamente observáveis” (Perrenoud, 2000, p.176). O resultado da
ação, ou seja, a performance “torna-se um dos indicadores da competência”
(Dubois-Petit, 2004, p.26), porque é o elemento operatório e observável, a
partir do qual se podem inferir as competências. A avaliação de
competências, para se respeitar a especificidade da natureza dos elementos
em análise, terá sempre de ser realizada no contacto com a ação. Mas para
além disso, como as competências não são passíveis de observação direta, a
avaliação tem de circunscrever-se à indução das mesmas, o que provoca
constrangimentos acrescidos no processo de reconhecimento e validação.
Guy Le Boterf (1999, p.385) propõe três critérios possíveis e complementares
para a avaliação de competências: incidir na avaliação de resultados, na
análise de práticas profissionais e na análise dos recursos. No primeiro tipo
de critério, a avaliação de competências incide sobre a observação da
performance, a partir dos resultados da ação; no segundo tipo de critério,
através da análise das práticas profissionais procura inferir-se se a pessoa
sabe atuar e se toma em conta, de modo pertinente, os critérios desejáveis
para a realização da atividade profissional; no terceiro, e último, critério
identificado, a avaliação incide sobre os recursos (conhecimentos,
capacidades, aptidões, atitudes), quer diretamente a partir de provas ou de
testes, quer indiretamente a partir da validação de práticas profissionais cujo
bom desempenho atesta que a pessoa possui os recursos e os mobiliza. O
processo realizado nos Centros fundamenta-se no terceiro, e último, critério
de avaliação de competências — a análise de recursos. Os critérios
destacados apresentam limitações quando considerados individualmente
porque não conseguem captar com rigor a competência.
As dificuldades subjacentes à avaliação de competências no processo de
reconhecimento e validação resultam, em grande medida, da especificidade
da natureza das competências e da pouca consistência do saber neste
domínio. A este nível, podemos colocar três questões: Os saberes académicos
podem ser traduzidos em referenciais de competências, respeitando a
natureza e especificidade das competências? Os elementos que constam no
referencial que orienta o processo de reconhecimento e validação de nível
básico e secundário, em Portugal, são competências? Como se avaliam
competências a partir do relato de percursos de vida? A construção de
referenciais de competências com base em referenciais de formação
apresenta, normalmente, várias limitações; a dificuldade inerente à tarefa
origina perversões, tornando-se frequente considerar que se trata de
competências quando se acrescenta apenas o termo “ser capaz de” aos
enunciados dos objetivos de formação. Parte-se do falso pressuposto de que a
reformulação do enunciado é suficiente para passarmos de objetivos de
formação para competências.
A popularidade da temática da competência tem inevitáveis reversos, que se
traduzem num estado de confusão, tanto nos discursos, como nas práticas. O
recurso ao modelo de competência no processo de reconhecimento e
validação provoca muitos problemas e constrangimentos, como se viu
anteriormente. As fragilidades e incoerências daí resultantes têm um impacto
negativo em vários domínios, nomeadamente, na credibilidade social do
processo. A conceção de referenciais pertinentes e adequados à
especificidade deste processo constitui, por várias razões, outro fator de
dificuldade, pelo que seria muito importante monitorizar permanentemente as
formas de apropriação desses instrumentos, as dificuldades, as fragilidades e
as incoerências inerentes ao reconhecimento e validação.
Conclusão
O reconhecimento e validação de adquiridos experienciais consistem num
processo de identificação, formalização e de valorização social dos saberes
decorrentes da ação, ou seja, “incidem sobre a explicitação das condições de
produção desse saber e sobre o processo que permite a sua consciencialização
e a sua formalização com fins de validação social» (Delory-Momberger,
2003, p.69), o que nos coloca face a um conjunto de desafios. O processo de
reconhecimento e validação de adquiridos experienciais visa “tornar visíveis”
(Liétard, 1999) os saberes que os adultos pouco escolarizados possuem, mas
que, na maioria dos casos, desconhecem, ignoram e desvalorizam, o que
envolve um complexo e rigoroso trabalho de reflexão, de (re)elaboração da
experiência e de avaliação dos adquiridos experienciais. O reconhecimento e
validação baseiam-se na explicitação da experiência de vida e das
aprendizagens que dela decorrem, para se legitimar posteriormente o valor
dos adquiridos experienciais. O processo de explicitação da experiência e das
aprendizagens daí resultantes é bastante complexo. Para além disso, o adulto
e os responsáveis pelo processo têm de identificar o que é passível de
validação entre os adquiridos experienciais. Os processos inerentes ao
reconhecimento e validação de adquiridos são de naturezas muito diversas e
complexos.
Trata-se envolver o adulto num processo de reflexão sobre o seu percurso de
vida, posteriormente, é necessária a explicitação oral e escrita desse percurso
e dos saberes aí adquiridos para, por fim, se estabelecer uma articulação entre
esses adquiridos experienciais e os elementos do referencial. Estamos perante
processos interdependentes e de complexidade crescente. Ou seja, como
destaca Guy Jobert (2005), “dizer o que se fez é difícil, mas não suficiente.
Dizer o que se aprendeu com o que se fez é ainda mais difícil, mas também
insuficiente. Enfim, dizer o que é possível validar-se com este conjunto de
elementos parece ainda mais complexo” (p.13). A explicitação da experiência
não é suficiente para a realização do processo, o adulto e a equipa têm de
identificar os saberes que suportam a ação e as aprendizagens decorrentes das
experiências relatadas. Após essa fase, muito exigente para o adulto, em
termos de rememoração, reflexão e explicitação oral e escrita do vivido surge
ainda a necessidade de se passar para outra fase mais complexa e delicada.
Trata-se de estabelecer ligações entre os adquiridos experienciais do adulto e
os elementos do referencial.
O reconhecimento de adquiridos, assente na correspondência entre os saberes
experienciais e os elementos do referencial é uma tarefa bastante complexa,
sobre a qual muito pouco se sabe. É também nesse sentido que surgem outras
questões: «O que sabemos fazer? O que sabemos sobre a natureza desta
operação?” (Jobert, 2005, p.12). Que riscos lhe estão associados? Como
podemos evoluir neste domínio? Muitos dos obstáculos, dificuldades e
dúvidas inerentes às práticas de reconhecimento de adquiridos, com as quais
se confrontam diariamente os vários atores, resultam, em grande medida, da
nossa ignorância sobre os processos de aprendizagem experiencial. O que
está intimamente relacionado com a essência “epistemológica do saber sobre
o saber ou do pouco saber sobre o nosso saber” (Pineau, 1997, p.12). Para
além de sabermos muito pouco, em termos científicos, sobre os processos de
formação experiencial e dos adquiridos daí resultantes sabemos ainda menos
sobre o sentido e a forma de estabelecer articulações entre esses adquiridos e
os saberes académicos. Elementos que, como se referiu anteriormente,
apresentam uma natureza distinta, tornando-se muito difícil estabelecer
articulações entre ambos sem que se registem simplificações e perversões. A
avaliação inerente ao reconhecimento e validação encerra um conjunto de
dificuldades, quer porque incide em elementos pouco conhecidos e
estabilizados a nível científico, como é o caso da formação experiencial e das
competências, quer porque a especificidade desses elementos, exige uma
nova abordagem metodológica.
Estamos perante práticas sociais em construção, caracterizadas por processos
“tateantes”, de “indagação”, de “descoberta” e de “tentativa-erro”, os quais
implicam avanços e recuos. A construção de saber neste domínio, por parte
dos atores diretamente implicados, está em muito dependente da capacidade e
das condições para estabelecerem uma relação dialética permanente entre a
reflexão e a experimentação. A evolução nestes processos faz-se por
ajustamentos sucessivos e permanentes, portanto, torna-se imperativa a
análise crítica e a reformulação da organização e funcionamento, das
metodologias e dos instrumentos de trabalho. Os elementos de complexidade
anteriormente abordados merecem a nossa reflexão, sem avançarmos no
conhecimento relativamente a estes domínios, onde predominam as questões,
parece-nos muito difícil encontrar fundamentos teóricos que permitam
sustentar a validade e credibilidade destas práticas sociais.

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Processos e métodos para a
validação das aprendizagens
adquiridas pela experiência
Maria Palmira Alves
Universidade do Minho
Neste artigo, fazemos um breve percurso pela educação e formação de
adultos para apresentar, a partir de uma revisão de literatura, diferentes
processos e métodos utilizados para a validação das aprendizagens adquiridas
pela experiência associando-lhes referências disciplinares e epistemológicas
que os fundamentam. Para tal, fazemos referência aos procedimentos do
trabalho biográfico, à análise do trabalho e a adequação a um referencial.
Cada um destes métodos arrasta quer problemas técnicos, quer éticos, que
discutimos brevemente.

Introdução
A formalização da individualização das aprendizagens a que temos vindo a
assistir, justificar-se-á por razões que se prendem com a estruturação das
profissões e dos empregos e com a mobilidade e flexibilidade dos
trabalhadores e dos empregadores, traduzindo uma realidade sócio-
económica que lança desafios aos processos de educação e formação dos
jovens e dos adultos. Aliás, a formação, inicial ou contínua, sendo um
importante instrumento utilizado nas estratégias de desenvolvimento dos
recursos humanos, é frequentemente abordada como uma preocupação de
cariz central nas políticas de emprego. De um modo geral, à formação é
incumbido o papel de contribuir para o aumento da produtividade do trabalho
e mobilidade, promover a democracia no local de trabalho, reduzir as tensões
sociais e, simultaneamente, incentivar a integração dos jovens.
A estruturação de sistemas de formação nasceu com o fenómeno da
industrialização. Até meados do século XIX, a aquisição de competências
ocorria, maioritariamente, de modo informal no local de trabalho, sob
processos de aprendizagem tradicionais que tinham lugar em vários países
em desenvolvimento. No início do século XX, é valorizada devido a um
conjunto de fatores políticos, económicos e sociais, nomeadamente quanto ao
desenvolvimento industrial e à crescente exigência de um trabalho manual
disponível e qualificado; ao interesse das classes laborais em dirigir as novas
condições de trabalho; às possibilidades de formação trazidas pelo processo
de produção; ao processo de criação de novos estados e ao facto de que a
formação era o meio de aceder à unificação nacional e ao reforço das novas
ideias governativas.

1.Conceitos, perspetivas e tendências em educação e


formação de adultos
Apesar da atualidade do conceito de educação e formação de adultos, é
importante retermos algumas definições, que concorrem para a sua
pertinência. Quintas (2008) refere que, após a Conferência de Hamburgo, em
1997, a educação e formação de adultos passou a ser entendida como o
conjunto de processos de aprendizagem formal e não formal em que as
pessoas, que são consideradas adultas pela sociedade a que pertencem,
desenvolvem as suas capacidades, enriquecem os seus conhecimentos e
melhoram ou orientam as suas qualificações técnicas ou profissionais, de
maneira a satisfazer as suas necessidades pessoais e as da sociedade. De
acordo com Federighi e Melo (1999, citados por Quintas, 2008), estamos face
a um fenómeno que resulta da introdução de teorias, estratégias e outros
modelos organizacionais, tendo como objetivos interpretar, dirigir e
administrar processos de instrução individuais e coletivos ao longo da vida. A
educação e formação de adultos, ao abarcar a formação, nos seus vários
contextos da vida quotidiana, vai para além dos sistemas tradicionais de
ensino e de formação e projeta-se na própria realização individual dos
sujeitos. A afirmação e o alargamento do conceito de educação e formação de
adultos representa, sobretudo, uma diversificação das propostas educativas e
formativas, que ocorre, segundo Canário (1999) a três níveis: o das práticas
educativas, com a expansão a áreas como a alfabetização, a formação
profissional, o desenvolvimento local e a animação sócio-cultural; o dos
contextos educativos, com o reconhecimento da experiência de vida como um
fator educativo e da aceitação de várias instituições como espaços de
formação; o do perfil do formador, em que o professor deixa de ter a
exclusividade de praticar a educação de adultos, passando a ser possível
outras áreas de formação intervirem nesta função.
O conceito de educação e formação de adultos tem vindo a ser atualizado
gradualmente através de diretivas internacionais, é entendido como um
processo de aprendizagem ao longo da vida, onde perde influência o sistema
educativo formal e ganha mais autoridade o aspeto da vida quotidiana do
indivíduo. Este conceito está mais voltado para as problemáticas
fundamentais necessárias ao bom funcionamento da sociedade moderna, tem
como principal objetivo a melhoria das condições e da qualidade da educação
e formação de adultos, visa a conquista da igualdade entre os cidadãos,
pretende promover o progresso e o desenvolvimento dos povos, abordar
questões e conteúdos importantes para o desenvolvimento sustentável dos
povos, nomeadamente, relativos a questões ambientais, de preservação da
saúde, da defesa dos valores e das culturas das comunidades onde a educação
e formação de adultos acontece.
Ainda com recurso a Federighi e Melo (1999),Quintas (2008) sustenta que as
perspetivas de educação e formação de adultos se situam entre dois
paradigmas: um paradigma neo-liberal, em que a educação e formação de
adultos, para além de fornecer conhecimentos e competências fornece, ao
indivíduo as condições necessárias para a sua participação no progresso. Na
lógica desta perspetiva, o conceito de igualdade de oportunidades e,
consequentemente, da responsabilidade individual ganha um enfoque
preponderante; e um paradigma crítico liberal, que identifica a educação e
formação de adultos com processos e ações que atuam sobre as condições
sociais que impedem o desenvolvimento.
Illerís ( 2004, citado por Quintas, 2008) sustenta que a distinção entre as
perspetivas de educação e formação de adultos tem a ver com ideais de
diferentes índoles: idealista, porque todo o ser humano, devido à sua
componente psicológica está determinado a autorrealizar-se e a desenvolver o
seu potencial; crítica e emancipatória, porque defende que há uma
interdisciplinaridade que pretende que o sujeito se possa auto transformar e
transformar a sociedade que o gerou.
Estes paradigmas e ideias encerram diferentes tendências nas práticas de
educação e formação de adultos: a andragogia, cara-terizada por uma
diversidade de ofertas educativas (Canário, 1999); a reflexão crítica, que
sugere práticas educativas cujo objetivo primeiro seja o de atingir uma
democracia participativa, a capacidade de questionamento e a capacidade de
propor alternativas; a aprendizagem transformativa, na linha da tendência
anterior, tem influência em correntes, tais como, o construtivismo e a
pedagogia crítica, que tem o seu auge em Paulo Freire (1975); e a
responsabilidade social, que considera que os formandos devem adquirir uma
argumentação forte e sustentada para entender os contextos quotidianos e
neles intervir.

2. O estatuto dos saberes da experiência


A instituição escolar, na sua forma atual, é um fenómeno que remonta a finais
do século XVIII, associado ao final do Antigo Regime e ao surgimento dos
modernos Estados-Nação (Canário, 1999). Nas sociedades modernas, a
invenção do “modelo escolar” e o domínio das aprendizagens formais
justificou a prioridade do saber disciplinar e a formalização da transmissão do
saber, instituindo-se um regime de duplo monopólio da escola: o das
aprendizagens formais e o da certificação das aprendizagens, assistindo-se
mesmo à desvalorização, descredibilização e, até, rejeição das aprendizagens
informais e não formais.
Nas sociedades pós-modernas, assistimos à crise do modelo escolar pela
reemergência das aprendizagens não-formais e a obsolescência tecnológica e,
ainda, pela necessidade de formação ao longo da vida, com a revalorização
das aprendizagens informais. Canário (1999, p. 97) sustenta que o
crescimento exponencial e a multiplicidade das ofertas educativas, marcantes
na segunda metade do século XX, põem em causa o ‘monopólio’ educativo
daquela instituição, apesar de não significar um processo de
‘desescolarização’, antes a ‘forma escolar’ ultrapassa as fronteiras da
instituição escolar, infiltrando-se nas práticas educativas não escolares.
Assim, as formações dirigidas aos adultos participam desta tendência e
representam ‘uma extensão da forma escolar’ (Canário, 1999, p. 98),
traduzindo uma contradição entre a educação de adultos como prolongamento
da forma escolar e a tentativa de construção de um distanciamento crítico das
práticas escolares.
A caraterística essencial desta forma escolar reside na “exterioridade do saber
relativamente aos que são ensinados, cuja experiência é, tendencialmente,
ignorada e a quem, portanto, não é reconhecido o estatuto de sujeito”
(Canário, 1999, p. 100). É a dominância de um conjunto sequenciado de
procedimentos da didática clássica, ou seja, a repetição de informação e a
transmissão de conhecimentos articulados entre lições, exercícios e controle,
que permite reconhecer na escola uma organização similar à produção
industrial estandardizada, organizada de acordo com os princípios tayloristas,
orientada para a produção e o consumo de massas, característicos das
modernas sociedades industriais. Assim, a taylorização dos processos surge
associada aos processos de repetição e transmissão de informações, que
dispensam e desprezam a experiência prévia dos aprendentes e os processos
de pesquisa e descoberta.
A crítica à forma escolar, na opinião de Canário (1999), decorre da
verificação de uma crise geral das instâncias tradicionais de socialização
(onde a instituição escolar ocupa um lugar relevante), o que põe em causa o
modelo clássico de integração normativa, baseado numa conceção de
socialização entendida como puro constrangimento, exterior aos sujeitos. Ao
contrário, tende a destacar a importância da construção da experiência por
parte dos atores, que é indissociável da construção do sentido, isto é, de uma
forma de intervir e transformar a realidade. Trata-se da oposição entre a
educação bancária e a educação problematizadora (Freire,1975, pp. 106-107)
:
Para a prática ‘bancária’, o fundamental é, no máximo, amenizar esta situação
[não pode o ter de alguns converter-se na obstaculização ao ter dos demais,
robustecendo o poder dos primeiros, com o qual esmagam aos segundos, na
sua escassez de poder], mantendo, porém, as consciências imersas nela. Para
a educação problematizadora, enquanto um fazer humanista e libertador, o
importante está em que os homens submetidos à dominação lutem por sua
emancipação. Por isso é que esta educação, em que educadores e educandos
se fazem sujeitos do seu processo, superando o intelectualismo alienante,
superando o autoritarismo, do educador ‘bancário’, supera também a falsa
consciência do mundo. O mundo, agora, […] é […] o mediatizador dos
sujeitos da educação, a incidência da ação transformadora dos homens, de
que resulte a sua humanização.
A educação bancária inibe o poder criador dos educandos, enquanto a
educação problematizadora (reflexiva) implica um desvelamento da
realidade. A primeira pretende manter a imersão das consciências, enquanto a
segunda procura fazer emergir aquelas. É precisamente nesta oposição
(imersão / emersão) que Canário (1999) situa a crítica à forma escolar e as
tentativas da sua superação, quer na educação de crianças, quer de adultos. O
autor acrescenta que é a partir da crítica em causa que podem ser criadas as
condições para operacionalizar o princípio de que o adulto constitui o
principal recurso para a sua formação.
O relatório de Bogard (1991), elaborado para o Conselho da Europa, refere a
importância de atender a três orientações: a primeira pressupõe que a
educação e a socialização devem ser pensadas em conjunto, sendo que a
educação corresponde a um processo de construção de uma experiência, que
permite pensar o campo pedagógico não como fechado, mas articulado com o
campo institucional / organizacional e com o campo social; a segunda
orientação aponta para o facto de que os processos educativos devem afastar-
se dos métodos da produção industrial, em que se valoriza a singularidade de
cada situação educativa, o formador assume uma educação por medida, na
qual constrói processos e sistemas por medida, pressupondo-se a apreensão
dos problemas e a construção de respostas educativas adequadas,
preconizadas na engenharia educativa; a terceira consiste em fazer do adulto,
transformando-o num coprodutor da sua formação.
Segundo esta perspetiva, o trabalho educativo passa a debruçar-se menos na
aquisição de conteúdos e a incidir mais na compreensão do meio ambiente
físico e social, bem como na construção de esquemas adequados de ação. A
este propósito, Machado (2007, p. 96) refere:
a partir de algumas teorias psicológicas do desenvolvimento, defende-se,
assim, a constituição de um saber praxeológico que considera a experiência
dos adultos como um ponto de partida para a reconstrução da
profissionalidade e da identidade. Não se trata, obviamente, de atribuir um
valor absoluto aos saberes experienciais, mas considerá-los como um valioso
‘recurso’ pedagógico para transformar as práticas por via do confronto
dialético com o trabalho reflexivo.
Ora, “centrar a educação no sujeito que aprende, construindo uma pedagogia
da pessoa como totalidade” (Canário, 1999, p. 26), representa trabalhar não
apenas as aquisições académicas do adulto, mas a forma como ele constitui a
sua vida e as suas aquisições sociais (Bogard, 1991). Nesta linha:
aprender corresponde a passar de representações como imagens concretas
para conceptualizações abstratas que permitam estabelecer relações entre os
dados da experiência e a elaboração de modelos; trata-se, portanto de um
movimento de des-construção de um sistema substituindo-lhe uma base
conceptual que permita ultrapassar os saberes-fazer adquiridos (Canário,
1999, p. 26).
Neste alinhamento, Perrenoud (1999, p. 10) sustenta que
a construção de competências […] é inseparável da formação de esquemas de
mobilização dos conhecimentos com discernimento, em tempo real, ao
serviço de uma ação eficaz. […] Os esquemas constroem-se ao sabor do
treinamento, de experiências renovadas, ao mesmo tempo redundantes e
estruturantes, treinamento esse tanto mais eficaz quando associado a uma
postura reflexiva. […] Tal treinamento só é possível se o sujeito tiver o
tempo de viver as experiências e analisá-las.
Este conceito de competência é fulcral para a compreensão da ideologia
subjacente ao processo de reconhecimento dos conhecimentos e das
competências adquiridas pela experiência (RCCAE), uma vez que o objeto de
formação e de avaliação é um processo interno de valorização pessoal do
adulto, no qual o formador tem o importante papel de facilitador de
construção de identidade, fazendo uso das experiências que o adulto acumula
ao longo da sua vida, concebidas como um processo social (Dewey, 1971).
O princípio nuclear da teoria de educação reside no facto de toda a instrução
se iniciar pela experiência que o adulto já possui, ou seja, essa experiência e
as capacidades desenvolvidas são o ponto de partida de toda a aprendizagem
posterior. Entretanto, é mais difícil descobrir o contexto da experiência
passado do adulto do que o das crianças em idade pré-escolar ou escolar,
assim como identificar os conteúdos já contidos nessa experiência,
suscetíveis de se direcionarem para campos cada vez mais amplos e
organizados de experiência. Assim, de acordo com Dewey (1971, p. 76):
Cabe ao educador, no exercício de sua função, selecionar as cousas que,
dentro da órbita da experiência existente, tenham possibilidade de suscitar
novos problemas, os quais, estimulando novos modos de observação e
julgamento, ampliarão a área para experiências posteriores. Deve ele
constantemente considerar o que já foi conseguido não como uma conquista
fixa, mas como um agente, um instrumento para abrir novos campos, que, por
sua vez, solicitem nova aplicação da capacidade existente de observar e de
usar inteligentemente a memória. A sua preocupação constante deve ser a
dessa conexão dos sucessivos estádios de crescimento.
Desta forma, as realizações e experiência do passado são o único meio para
compreender o presente pois, como sustenta Dewey (1971, p. 79), “o
princípio certo de que os objetivos da aprendizagem estão no futuro e sua
matéria imediata está em experiência presente” só se aplica se essa
experiência presente “recuar para trás” e também só se expande pelo futuro se
se incluir o próprio passado, pois: “a experiência apresenta um caráter
dinâmico, é questionada e alterada em função das novas situações vivenciais,
o que permite a evolução do indivíduo, tornando-se um processo
interminável, que resulta num processo de formação ao longo da vida”
(Cavaco, 2007, p. 23). Não sendo obrigatório que todas as experiências
originem aprendizagens, parece que a existência das primeiras capacita e
possibilita as segundas. Corroborando Dewey (1971, p. 14) “a crença de que
toda a educação genuína se consuma através de experiência não quer dizer
que todas as experiências são genuínas e igualmente educativas. Experiência
e educação não são termos que se equivalem. Algumas experiências são
deseducativas”, ou seja, as experiências presentes devem influenciar, criadora
e positivamente, as experiências subsequentes, previstas no princípio da
“continuidade da experiência” (Dewey, 1971, p. 17). Aliás, nenhuma
experiência é educativa se não levar ao conhecimento de mais factos, a
entreter mais ideias, organizando esses factos e ideias.
Aprender através da experiência é, portanto, um fenómeno dinâmico, implica
uma evolução da pessoa, que se manifesta no seu agir e conduz à reflexão
que, por sua vez, leva a uma modificação da relação que ela estabelece com o
mundo. De acordo com Ollagnier (2006, p.2)
a ação e a reflexão são os constituintes da experiência humana, responsáveis
por gerar novos conhecimentos em qualquer ser humano. Todos possuímos
um capital de conhecimentos provenientes das experiências acumuladas
desde a infância, a par dos conhecimentos ‘sábios’, transmitidos pelos nossos
pais e pelos sistemas de ensino que frequentámos e que, parcialmente,
integrámos.
Uma aprendizagem experiencial permanecerá única e pessoal, embora
contextualmente seja associada à aprendizagem de um grupo de pessoas,
envolvidas por um mesmo objeto de aprendizagem e por uma experiência
partilhada.

3. Métodos para avaliação de conhecimentos e


competências adquiridas pela experiência
A organização do sistema de formação depende das relações entre sistema de
ensino, centros de formação (públicos ou privados) e mecanismos de
produção, devendo ter em conta, não só os meios disponíveis, mas também as
características do público a formar e a natureza do conhecimento a transmitir.
Este contexto traduziu a urgência de obter uma mão de obra competente e
pronta a responder às exigências sociais e económicas, justificando o
incremento dos processos de reconhecimento, validação e certificação dos
percursos adquiridos pela experiência, uma vez que o conceito de
aprendizagem ao longo da vida engloba todas as formas possíveis de
aprendizagem e tem como objetivo principal atribuir o mesmo valor legal aos
diplomas que traduzem percursos formais de aprendizagem e aos que
traduzem percursos de reconhecimento e validação dos conhecimentos e
competências adquiridas pela experiência (CCAE). Mesmo que este processo
de atribuição de valor esteja longe de estabilização, quer em Portugal, quer
noutros países europeus, o certo é que deu origem à validação de
conhecimentos e de competências adquiridos pela experiência de muitos
milhares de adultos, embora com vantagens e desvantagens para estes e para
a sociedade em geral. A este propósito, Rivoire (2006) referindo-se às
exigências legais quanto à semelhança dos certificados, admite que, em
França, há gabinetes de recrutamento que fazem uma discriminação entre a
(des)credibilidade dos diplomas obtidos através do processo de
Reconhecimento e Validação e os diplomas obtidos na educação formal,
valorizando os últimos.
Os conhecimentos formais estão geralmente associados a lógicas de
certificação que têm normas e regras bem definidas para ‘medir’ os
conhecimentos, ao contrário do que acontece com a medida relativamente aos
conhecimentos provenientes da experiência. Para medir estes últimos,
Ollagnier (2006) identifica os seguintes métodos: 1) a medida através da
negociação social do percurso biográfico; 2) a medida através da análise do
trabalho e 3) a medida através da correspondência com o referencial.
Relativamente ao primeiro método, a medida através da negociação social do
percurso biográfico, de acordo com a autora (idem), diz respeito à abordagem
das histórias de vida em formação, que foi gradualmente incorporada num
conjunto de práticas de acompanhamento dos adultos, para a sua orientação,
formação ou inserção profissional. O portefólio é o instrumento privilegiado
para o processo de reconhecimento dos conhecimentos adquiridos pela
experiência, por integrar a narrativa autobiográfica numa etapa de «recuo na
história», em que a referência à pessoa e, portanto, à sua relação com o
mundo, com os seus projetos e motivações se torna uma prioridade. Neste
contexto metodológico, a exploração das aprendizagens anteriores, através da
autoavaliação da aprendizagem experiencial é central. O acompanhante
torna-se um facilitador da narrativa biográfica, identificando com o adulto,
candidato ao processo de reconhecimento e validação, aquilo que, de entre os
elementos de uma história de vida, pode constituir aprendizagens suscetíveis,
ou não, de dar sentido à construção de um projeto de formação. O portefólio,
com as fases da memorização, de autoavaliação e de formalização por escrito
das experiências anteriores de formação, tornou-se uma prática comum. Em
alguns casos, este processo realiza-se em grupo para permitir que os
candidatos se tranquilizem e encorajem pelo percurso dos pares, podendo
falar--se de um processo de formação inter pares . O dossiê pessoal
submetido ao júri para cada candidato será o resultado de um processo que
permitirá a visibilidade da sua aprendizagem anterior, possibilitando que o
júri meça o que existiu anteriormente, em função de uma autoavaliação, com
o apoio complementar de um acompa-nhamento em alguns casos.
Neste processo de formalização, os mediadores têm o papel de facilitadores
na desocultação de aprendizagens, que são passíveis de construir um projeto
de formação individual. O percurso biográfico e a sua negociação social
valoriza mais os conhecimentos e as competências de um adulto que
consegue exprimir-se bem (a natureza e originalidade das suas experiências
permitem-lhe formalizar facilmente as suas aprendizagens em situação) do
que as de outro adulto que, ao possuir pouca autoestima, tem dificuldade de
expressar as experiências oriundas de atividades rotineiras.
Relativamente ao segundo método, a medida através da análise do trabalho,
diz respeito à valorização das atividades do trabalho, em que as trajetórias de
aprendizagens anteriores constituem a base do trabalho de avaliação e de
reconhecimento em vias de validação, com especial enfoque na mobilização
de competências em situação, sendo que o mediador auxilia aquando da
explicitação dos princípios de ação (mobilização do adulto dentro de um
quadro de ações específicas e dos saberes necessários àquele ato, isto é, os
mecanismos de mobilização dentro da ação para analisar o traba-lho). No
quadro dos CCAE, os métodos de análise do trabalho estão ao serviço do
adulto através da verbalização dos seus trajetos profissionais e as
aprendizagens realizadas a partir de determinadas atividades constituem os
elementos do portefólio. O papel do mediador é fulcral, à semelhança do que
acontece no método anterior, no momento da identificação das aprendizagens
e do peso a atribuir-lhes. Este método permite medir certas aprendizagens que
são realizadas devido a ações passadas, mas também devido à forma como
são evocadas no presente.
A medida através da correspondência com o referencial é o terceiro método
proposto por Ollagnier (2006) e afere se o candidato possui, ou não, as
competências mencionadas no referencial, no qual o acesso à certificação está
estritamente relacionado com as lógicas de qualificação, pelo que dá
garantias de adequação dos saberes dos adultos, em função das competências
requeridas para corresponder àquele referencial. Neste caso, a medida passa
pela veracidade da prova (declarações e outros documentos escritos, posição
em situação, exame) alegada pelo adulto, referente a cada elemento ou
unidade de base daquele referencial.
De acordo com Ollagnier (2006), conceber um dispositivo de validação de
CCAE implica escolher um dos três métodos aludidos, que apelam a lógicas
bastante diferentes e até contraditórias, pelo que é necessário desocultar os
universos epistemológicos que sustentam essas lógicas e essas práticas, a
saber: i) as histórias de vida ii) a análise do trabalho e iii) os referenciais.
Relativamente às histórias de vida, a biografia em Ciências Sociais, refere-se
a três grandes correntes relativas a três campos de conhecimento: o primeiro
desenvolve-se dentro de um quadro de aproximação social, em que a relação
de si próprio com o mundo e com os outros é central. O reconhecimento de
CCAE pode ser considerado como um espaço-tempo em referência aos
princípios de transação social e como um conjunto de compromissos entre
atores (candidato, mediadores e membros do júri) em que cada um
desempenha um papel próprio, a partir de um vínculo baseado na negociação
das experiências com a aceitação tácita de uma certa margem de manobra
dentro da avaliação dos CCAE; o segundo, no âmbito da psicossociologia ,
permite que o trabalho sobre o relato biográfico encontre as etapas centrais ou
críticas para o desenvolvimento da pessoa; o terceiro, diretamente ligado à
educação de adultos, em que o princípio de base aponta para o princípio de
que todas as pessoas são sujeitos aprendentes e desenvolvem as
aprendizagens ao longo das suas histórias de vida. A biografia educativa
possibilita, por um lado, uma melhor compreensão do adulto e das suas
aprendizagens e, por outro lado, pela narração, permite à pessoa ser sujeito
ator das aprendizagens, elaborar projetos e ser reconhecido como sujeito em
aprendizagem, ocupando um lugar de investigador. A biografia educativa
está, na opinião de Ollagnier (2006), na interface entre a investigação e a
formação. O portefólio é uma das formas de operacionalização, uma vez que
a narração biográfica é a componente maioritária do processo de
autoavaliação das aprendizagens. A didática profissional está na interface
entre a análise do trabalho e os referenciais de formação.
O último modelo supõe, na perspetiva de (Ollagnier, 2006), que os sistemas
de qualificação constituam uma forma de referenciais profissionais com o
objetivo de reconhecimento coletivo, assente no pressuposto de que ser um
bom profissional é ser reconhecido pela competência que se tem em relação a
um conjunto de tarefas a realizar e “a gestão de conhecimentos se processa
pela mobilização dos atores à volta de três valores: adquirir conhecimentos,
estruturar os seus próprios conhecimentos e difundi-los » ( Ollagnier, 2006,
p. 7). Nesta lógica, no âmbito da validação dos CCAE, os referenciais de
formação associados aos referenciais profissionais permitirão avaliar a
competência em termos de capacidades: ser capaz de fazer (em função dos
componentes da profissão), mas também ser capaz de saber (compreender o
que é necessário para realizar as tarefas preconizadas na profissão).

4.Fragilidades e limites dos métodos de validação e


a complexidade das práticas de RCCA
Os procedimentos de acreditação dos CCAE constituem, no dizer de
Ollagnier (ibidem), novas formas de avaliação, mas acarretam um um certo
ceticismo, pelos limites que um percurso individual, uma ação passada ou um
processo reflexivo podem colocar à avaliação. Esta perceção fundamenta-se,
por um lado, em algumas fragilidades dos métodos já expostos e, por outro,
na complexidade dos trabalhos inerentes às práticas de RCCAE.
Assim, em relação à biografia educativa, a questão do tempo é pertinente,
traduzida na falta de tempo de maturidade do processo, pois apenas se
avaliam os conhecimentos e experiências anteriores, através da sua narração.
Ora, a competência, tal como sustenta Cavaco (2007, p. 23), não existe “per
se, está ligada a uma ação concreta e associada a um contexto específico”, a
competência não é, portanto, aquilo que se faz, mas como se consegue fazê-
lo, tendo por base uma ação, um contexto e procedimentos específicos, o que
coloca problemas à avaliação. O facto de o adulto não ser avaliado no
momento em que revela certa competência mas, posteriormente, coloca à
equipa dificuldades em captar com rigor as competências dos indivíduos e,
como forma de tornear a situação, a mesma equipa não só incide no processo
de autoavaliação, como também opta pela triangulação de informação,
recorrendo a várias fontes (p.e. provas sobre o percurso de vida, observações,
análise do dossiê e dos trabalhos realizados pelo adulto ao longo do
processo), a vários instrumentos (p.e. exercícios de demonstração,
instrumentos de mediação, situações-problema) e ao trabalho em equipa
(Cavaco, 2007, p. 23).
Relativamente à análise do trabalho, a verbalização da ação não pode ser
operacional nem eficaz no âmbito dos dispositivos de validação de CCAE,
pois necessita que o acompanhante tenha competências específicas no
domínio da análise do trabalho e implica um tempo de análise
necessariamente longo sobre as situações escolhidas.
Quanto à adequação a um referencial, o processo de validação consiste em
verificar, através de provas (pressupondo um acordo sobre o que pode ou não
ser aceite como prova para a validação) se os candidatos respondem aos
objetivos das competências e mobilizam as suas capacidades. Há, entretanto,
todo um trabalho de procura de correspondência à norma estabelecida, que
pode levar menos tempo que os modelos precedentes. O peso e o rigor
atribuído às provas documentais são avaliados segundo os critérios próprios
de cada júri e variando de um dispositivo para outro.
No que concerne a complexidade dos trabalhos inerentes às práticas de
RCCAE, os profissionais nem sempre são suficientemente formados para
dominar todas as dimensões, sendo que têm que descobrir e explorar os
mundos pouco conhecidos do trabalho e dos seus componentes. Ao criar um
dispositivo de validação de CCAE numa instituição, os profissionais devem
responder aos princípios estabelecidos pela legislação, mas também optar por
um procedimento que permita ao adulto articular as suas aprendizagens
informais com o seu projeto de formação, em função dos seus
conhecimentos, do seu saber-fazer e das suas preferências. Para tal, o
profissional, mesmo que recorrendo a uma abordagem específica, deverá
integrar os elementos possíveis das outras e ter em conta a questão dos
valores. A maneira como se vai acompanhar um adulto e a avaliação que se
faz, constituirá, ao longo de semanas ou meses, cada dossiê de validação,
com ligação à natureza da relação mediador - adulto.
Aceitar uma função de acompanhamento dentro de uma instituição é acreditar
noutras formas de acesso à formação para os adultos, o direito à emancipação
de cada um e estar convencido que um dispositivo de validação de CCAE
permite entrever uma certa forma de justiça social. Por seu turno, para as
instituições, o apego aos princípios e aos valores é fundamental para aceitar,
ou não, certas formas de medida e dar um veredito. Nas palavras de Ollagnier
(2006, p. 10),
para as instituições de formação e para alguns dos seus membros, validar os
adquiridos é reconhecer que um candidato pode ter aprendido tanto de outra
forma e noutro local como o que passou pelos bancos da escola durante um
determinado tempo. É portanto aceitar a relatividade do seu poder educativo.
Quando nos deparamos com as resistências ao simples direito dos estudantes
em ter equivalências e transferências interinstitucionais e internacionais,
compreendemos bem as potenciais dificuldades do direito de acesso a um
nível de formação sem título tradicionalmente obtido.
Por fim, para os parceiros sociais, os dispositivos de validação de CCAE
remetem para a questão social da gestão dos empregos, pois as formas de
institucionalização e de legalização da validação dos CCAE podem
representar uma via democrática de entrar em formação e de aceder aos
diplomas, ou, pelo contrário, um caminho perverso para selecionar os
candidatos a um emprego, numa sociedade cada vez mais invadida pelo
individualismo, a competição e o anonimato.

Conclusão
O atual capitalismo exige às organizações a definição de uma política mais
horizontal e menos hierarquizada (Alves, Estevão & Morgado, 2006) e, na
linha de Antunes (2005), há uma exigência de reestruturação do mercado,
favorecendo uma crescente flexibilização, novas formas de trabalho e o
desemprego de longa duração. Os níveis hierárquicos nas organizações
diminuem, intensifica-se a cooperação interfuncional e a responsabilidade é
cada vez mais partilhada. Os trabalhadores têm de aumentar as suas
competências pessoais e interpessoais, a par das estritamente técnico-
profissionais, para poderem fazer face às crescentes exigências do mercado.
Por sua vez, às pessoas é exigida a permanente atualização das suas
competências, pois é com base nelas que serão avaliadas.
Assim, nomeadamente neste contexto, avaliar não significa medir as
competências adquiridas no final de um período de aprendizagem, mas
pressupõe a valorização do processo de aprendizagem e dos progressos dos
sujeitos. Contudo, tal como referimos noutro estudo (Alves, 2004) as práticas
de avaliação teimam em permanecer presas a uma tradição de avaliação-
medida, bastando “lembrar o eterno retorno e revivificado sucesso do
paradigma da medida, respondendo aos desejos de mensurabilidade, controlo
e eficientismo social” (Machado, 2008, p. 185), onde estão ausentes pontos
de referência experienciais. A valorização da experiência deverá ser o ponto
de partida para as aprendizagens e o ponto de chegada para os processos de
avaliação. Esta postura permitirá “encarar o adulto como principal recurso da
sua formação e evitar o erro de pretender ensinar às pessoas coisas que elas já
sabem” (Canário, 1999, p. 112). Desta forma, a prática do reconhecimento
dos CCAE não terá em conta a acumulação das experiências vividas, mas a
capacidade do sujeito para reelaborá-las, integrando-as como saberes
suscetíveis de serem transferidos para outras situações e, ainda, integrando-as
na unidade global que representa o processo de autoconstrução da pessoa.
Neste sentido, a perspetiva dialógica da avaliação (Alves & Machado, 2003)
cumprirá a sua função essencial, que consiste numa valorização e
compreensão do outro, através de lógicas de participação e de construção do
seu percurso formativo.

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PARTE III
Quando a avaliação interroga os
adquiridos da experiência:
paradoxos à procura de referenciais
Gérard Figari & Marie -Christine Presse
Universidade de Grenoble
Este texto reflete sobre as «tensões» que caracterizam o processo de
Reconhecimento e Validação dos Conhecimentos e das Competências
adquiridas pela experiência (RVCC). Efetivamente, o reconhecimento e a
validação dos adquiridos, provenientes das experiências profissionais,
pessoais, sociais, sindicais e associativas, geram uma permanente tensão
entre as expectativas pessoais e sociais (o reconhecimento legitimado, o valor
em si mesmo) e as expectativas económicas e políticas (a construção de uma
sociedade baseada na economia do conhecimento).
Uma vez que o espaço de uma conferência não permitia uma apresentação
exaustiva das relações entre aprendizagem ao longo da vida, reconhecimento,
validação e certificação das competências, referencial, currículo e avaliação,
decidimos refletir à volta de algumas questões que atravessam todas estas
questões. E, dado que não quisemos que elas fossem apenas descrições da
realidade, decidimos problematizá-las na forma de enigmas a resolver, a que
chamamos «paradoxos»: o paradoxo da definição do objeto, o da escolha das
ferramentas e o da utilização de «referenciais».
O texto organiza-se, então, em quatro partes:
- uma primeira parte introdutiva, situa o duplo paradoxo em que se encontra o
processo de reconhecimento, de validação e de certificação dos adquiridos da
experiência, precedida por uma ideia anterior, esclarecendo as noções de
avaliação, de validação e de reconhecimento;
- as três partes seguintes são concebidas à volta das questões: o que
avaliamos quando validamos uma experiência ou uma competência? Com
que ferramentas avaliamos esses objetos: as da profissão ou as da formação?
Que referenciais utilizamos: formais? Implícitos?

1. O RVCC face à avaliação: um duplo paradoxo


Antes de começar na clarificação deste duplo paradoxo, relacionado, por um
lado, com a validação e, por outro lado, com a avaliação mobilizada nesta
démarche, é necessário precisar algumas noções que serão utilizadas. Trata-
se, portanto, de distinguir «validação» e «avaliação» e de definir o que
abrange o «reconhecimento».

1.1 Distinguir validação, avaliação e


reconhecimento
A validação é uma ação institucional de reconhecimento legítimo,
equivalendo a certificação e/ou «diplomação». O raciocínio que ela segue não
é obrigatoriamente científico, uma vez que a avaliação constitui, ao abrigo de
uma prática social corrente, uma démarche científica autónoma, sujeita às
metodologias das ciências sociais de recolha e de tratamento de dados,
descrevendo as características de certo e determinado objeto a avaliar. Ela é,
portanto, uma ação de medida e de apreciação de atividades, de
desempenhos, de adquiridos… de um sujeito (ou de um grupo de sujeitos),
num contexto de formação ou em contexto de trabalho, podendo constituir
um argumento para a validação.
Quanto ao reconhecimento, este abrange três tipos de relações sociais
(Lazzeri, Caillé, 2004): as relações interpessoais (reconhecimento familiar,
amigável), as relações jurídicas (reconhecimento da cidadania, da pertença de
um grupo), que são associadas à emissão de certificados, as relações
socioprofissionais (reconhecimento da competência por outros,
reconhecimento no trabalho). No âmbito do RVCC, o reconhecimento é,
simultaneamente, jurídico (porque pode conduzir à obtenção de uma
certificação) e socioprofissional, na medida em que os objetos de
reconhecimento (aos quais voltaremos) estão relacionados a atividades
profissionais e sociais, que podem ser objetos de vários reconhecimentos.

1.2 A validação da experiência como origem do


paradoxo
Validar a experiência constitui uma esperança de transformação social e de
emancipação. Com efeito, encarar unicamente, através da análise da sua
experiência, uma pessoa, que possa obter o reconhecimento, oficial e
legitimado das suas competências, pela atribuição de uma certificação, é
esperançoso, nomeadamente para as pessoas que frequentaram pouco os
locais de formação formal, que trabalharam desde a sua juventude e viveram
múltiplas experiências profissionais e percursos interrompidos.
O reconhecimento dos adquiridos da experiência é considerado, no âmbito
europeu (Werquin, 2010), como tendo potencialmente consequências
positivas para a coesão social. Esta ferramenta adicional deve permitir
organizar melhor a inserção profissional e, eventualmente, o regresso a
aprendizagens formais, particularmente, perto das populações em risco de
exclusão e grupos de pessoas desfavorecidas (Werquin, 2010 p. 55).
Contudo, o direito ao reconhecimento, não é sinónimo de direito à
certificação. O reconhecimento e a validação dos adquiridos profissionais,
pessoais, sociais, sindicais e associativos, encontram-se em tensão entre
expectativas pessoais (reconhecimento, valor de si mesmo) e expectativas
económicas e políticas (trata-se de construir uma sociedade do
conhecimento).
Isto conduz a uma situação paradoxal: se todas as experiências podem ser
reconhecidas, nem todas as experiências não podem ser validadas. Se este
reconhecimento pode fazer-se, tomando como referência diferentes suportes
existentes (portefólio de competências, passaporte de competências,
portefólio e outros suportes), a validação é uma operação que confere um
valor de uso à experiência, comprovado pela atribuição de uma certificação.
Como compreender que tudo depende do valor de uso? Com efeito, querer
reconhecer os adquiridos da experiência, como modalidade possível de
acesso a uma certificação, tendo um valor equivalente à adquirida pela via da
formação, demonstra uma vontade de intervir na justiça distributiva das
marcas simbólicas de reconhecimento.
O paradoxo fundamental que caracteriza este procedimento, está ligado aos
valores que presidem à démarche: ao serviço de quem este procedimento
funciona em prioridade? Ao serviço do desenvolvimento da economia? Ao
serviço do desenvolvimento do homem na e com a sociedade?
Para responder a esta questão, recuemos um pouco na história. Já na era de
Aristóteles e de Platão, os indivíduos sendo considerados desiguais de facto,
era preciso organizar a sua seleção, para constituir as classes superiores. A
justiça, desta época, consistia em fazer coincidir as aptidões e as posições
sociais (teoria retomada por John Rawls, 1971). Esta posição aproxima-se da
da OCDE, que contrasta com a da UNESCO.
De facto, as diferentes abordagens das organizações, portadoras deste projeto
de reconhecimento e validação da experiência, são fontes de tensões : por um
lado, a abordagem humanista (UNESCO), que valoriza a promoção social das
pessoas, por outro lado, a OCDE, que valoriza a abordagem económica e se
posiciona a favor do conhecimento, como meio económico de
desenvolvimento da sociedade. Aqui, encontramos a teoria do capital
humano, que poderemos nomear, mais precisamente, «teoria do capital
experiencial coletivo» (Presse, 2007): é, assim, enunciado que «uma maior
visibilidade dos saberes, saber fazer e/ou competências, independentemente
da maneira como eles foram adquiridos, poderia fluidificar o mercado de
trabalho e torná-lo mais eficaz» (Werquin, 2010, p. 17).
Nos dois casos, somos confrontados com a questão da atualização e da
explicitação de novos saberes não formalizados, mas que contribuem para o
funcionamento social, político e económico. Para ultrapassar estas tensões,
não deveríamos dispor de um quadro de análise teórico rigoroso da
experiência, que permitisse possuir um valor partilhado das aptidões e
competências dos indivíduos, que ultrapassam o valor do uso? Abordamos,
assim, o nível mais geral das próprias problemáticas avaliativas.

1.3 A avaliação no RVCC como démarche


paradoxal
Os paradoxos da validação dos adquiridos da experiência, repercutem-se e
amplificam-se, efetivamente, desde que transpomos as questões precedentes
em problemáticas de avaliação, oriundas da observação dos procedimentos,
relacionados com a validação dos adquiridos experienciais, nomeadamente,
práticas de júris.
A observação destes últimos leva a dois princípios:
• a avaliação, que caracteriza certos momentos do RVCC, com o que ela
contém como procura de sentido, como processo de acompanhamento de
todas as aprendizagens e como um conjunto de dispositivos, de
procedimentos e de instrumentos, que condiciona, profundamente, as atitudes
e as formas tomadas pela validação dos adquiridos da experiência (ex: é
preciso utilizar corretamente uma ferramenta de tratamento de dados, para
analisar o conteúdo de um documento de história de vida; é preciso dispor
corretamente os critérios, antes de interpretar este ou aquele dossiê de
candidatura, etc.). A avaliação influencia até o vocabulário formal da
validação (entrevista, análise de dossiês, …);
• .a validação dos adquiridos da experiência questiona fortemente a avaliação,
na medida em que os instrumentos tradicionais de avaliação escolar e
universitária, revelaram-se inadaptados à avaliação das competências : o
objeto (a «competência») já não é o mesmo (diferente do «conhecimento»); a
situação (área «profissional» e «social») já não é a mesma (em relação à
«escola» e à «universidade»).
O RVCC implica, então, a necessária invenção de novas ferramentas de
avaliação e volta a pôr, deste modo, em questão, todas as formas de avaliação
conhecidas (ex : já não é imaginável recorrer a questionários de escolha
múltipla, a testes imprevistos de conhecimentos, a testes diagnósticos, etc.,
mas, vamos procurar do lado dos portefólios, das histórias de vida, da
observação e da descrição de práticas profissionais, etc.).
A confusão instala-se, portanto, entre validação e avaliação, o que ilustra o
paradoxo seguinte: as atividades de validação dos adquiridos da experiência
são influenciadas pelos modelos da avaliação e, simultaneamente, colocam
estes últimos, em questão.

2. Quais são os objetos a validar e/ou a avaliar?


Os adquiridos das experiências são um pouco intangíveis, pelo que não evita
consequências no modo de as validar ou de as avaliar.

2.1 Paradoxo na definição do objeto «adquiridos da


experiência»:
Na démarche do RVCC, trata-se de identificar os adquiridos da experiência.
Para isso, o candidato ao RVCC é levado a exprimir-se, oralmente e por
escrito, sobre as suas experiências passadas. Uma das ambiguidades provém
do que abrange o termo «adquiridos da experiência».
Todos nós aprendemos a andar por tentativa e erro (exceto numa situação
particular). Estes adquiridos foram melhorados e estabilizados, ao longo do
tempo. No entanto, tê-los-emos já formalizados? Em poucos casos, sem
dúvida! Será que isso nos impede de ser reco-nhecidos como detentores desta
competência? Obviamente que não, uma vez que toda a organização da vida
social se baseia no facto de que dispomos desta competência. Neste caso,
portanto, o adquirido remete a um controlo, parcial ou completo, de uma
atividade que faz parte do corpo (Charlot, 1977, p. 81) e que se revela em
situação.
Isto leva-nos a distinguir “adquiridos da experiência” e “competências”. De
facto, no discurso relativo a este procedimento é frequentemente referido que
os objetos a validar são os adquiridos da experiência, mobilizáveis em
situações variadas, que comprovam a competência do candidato. Estas
últimas podem, portanto, ser definidas como a capacidade de mobilizar um
conjunto de recursos cognitivos, afetivos, gestuais, relacionais nas famílias de
situações. Cada um destes recursos podem ser considerados como adquiridos
da experiência ou da formação.
Mas, se os adquiridos derivados da formação são, em parte, previsíveis
porque são frequentemente formalizados, os da experiência, seja profissional,
ou social, não o são. Os adquiridos são, portanto, conhecimentos a todos os
níveis, conscientes, ou não. Quanto à competência, esta demonstra um nível
superior porque é o resultado da articulação destes conhecimentos entre si,
uma articulação que é um outro conhecimento, cujas modalidades nem
sempre são conscientes.
Para além disso, estes conhecimentos “em atos” não conscientes sempre
foram reconhecidos: é «adquirido» que os sábios, os antigos, contribuíram,
pela sua maneira de apreender o mundo, a transmitir «saberes» adquiridos
pela experiência. Mas, paradoxalmente, no processo de RVCC, uma dúvida é
expressa em relação às experiências das pessoas, que «reivindicam» este
reconhecimento.
A segunda ambiguidade, que prolonga o paradoxo, provém do facto que a
validação exige a explicitação dos adquiridos.
Os procedimentos, que permitem o reconhecimento da experiência, sejam
eles baseados numa situação, ou não, constroem-se a partir das « afirmações
sobre a experiência vivida ».
Estas afirmações, escritas e orais, pressupõem o domínio da língua,
apropriado à situação de validação na qual eles estão inseridos. Isto implica
que os candidatos disponham, por um lado, de competências para realizar a
atividade e, por outro lado, de competências para formalizar esses adquiridos,
na língua apropriada, no seio desta situação de validação.
Assim, estamos no direito de nos interrogarmos se o que é validado se
relaciona com os adquiridos e as competências desenvolvidas na atividade, e
que seriam comprovadas pela certificação, ou se se relaciona com a
competência para falar e escrever sobre as competências e conhecimentos
mobilizados na atividade.
Qual é, então, o objeto da validação? Será a atividade desenvolvida? Os
conhecimentos adquiridos e ferramentas destas atividades? A capacidade de
formalizar a atividade desenvolvida? Não será então esperado, por parte dos
candidatos que seguem para um percurso de reconhecimento e de validação,
mais conhecimentos e competências, do que da parte daqueles que efetuam
um percurso de formação com a finalidade de obter uma certificação similar?
Aqui, reside a questão do objeto social e político, desta nova forma de acesso
à certificação, particularmente, se nos interessamos com as pessoas que não
beneficiaram de um percurso de formação inicial, que as conduzisse à
obtenção de uma certificação. O paradoxo, aqui, revela uma grande injustiça:
a validação não valida o que deveria validar (unicamente competência), mas a
forma de expressão dos elementos da competência.

2.2 Consequências paradoxais na determinação dos


elementos avaliáveis do objeto
Selecionámos dois cenários para ilustrar esta problemática:
– se o objeto a avaliar é a competência profissional, quem o define?
• A empresa (através da promulgação dos referenciais de profissão, que
pormenorizam as tarefas que devem preencher o profissional)?
• .A instituição de validação (através do programa de formação e do seu
diploma)?
• O próprio interessado (através do portefólio)?
• Exemplo : um mestrado de «Consultor em engenharia e avaliação da
formação» emitido por um processo de RVCC.
• Quem está legítimo para definir as competências de base?
• A instituição universitária? Mesmo se ela souber manusear os instrumentos
das ciências sociais, o que conhece desta profissão, no mundo empresarial?
• A instituição profissional que contrata o recém diplomado? Será esta capaz
de extrapolar as competências não utilizadas por ela, nas múltiplas outras
situações de desempenho desta profissão? Será ela competente para declinar
os diferentes saberes teóricos e disciplinares necessários à construção das
competências complexas que estão em jogo?
• A própria pessoa interessada, que constrói uma postura particular (talvez
original, talvez especializada…), que gostaria de propor, em vez de um perfil
standard proveniente de um ou outro «referencial»?
–se o objeto a avaliar é desviado no «discurso», quem define, portanto, a
competência discursiva?
• Escusado será dizer que diz respeito à instituição de validação . Mas, a
partir de que referencial? A resposta fica por procurar, em geral, naquilo a
que nós devemos chamar um «referencial implícito» (vocabulário, de acordo
as normas sociais, vocabulário codificado da formação, vocabulário científico
e técnico), que permanece, sempre, o mais equívoco.
• De qualquer forma, ainda, o paradoxo emerge naquilo em que não
avaliamos, na realidade, com as boas ferramentas, uma vez que são feitas
para avaliar outras competências que aquelas previstas.

3. Com que ferramentas?


3.1 Fornecer a prova com que ferramentas?
Os profissionais que agem, nestes dispositivos de reconhecimento e de
validação, situam-se a diferentes níveis:
- os profissionais provenientes da formação têm como quadro de referência
os dispositivos de formação, que conduzem à obtenção da certificação. Eles
aconselham e acompanham os candidatos, em função do conhecimento que
têm das «expectativas» para com a profissão.
- os profissionais provenientes do mundo profissional agem e pensam em
função do quadro «profissão».
Isto conduz a uma leitura diferente do percurso dos candidatos. Uma das
questões que se coloca relaciona-se com o nível de competência esperada, a
outra relaciona-se com a maneira como cada profissional valida as
competências. Esta leitura varia segundo o quadro de referência e os
instrumentos utilizados.
As experiências socioprofissionais, associativas, pessoais e profissionais
vividas são em função dos percursos de vida, dos encontros, das
possibilidades e das oportunidades de encontro. Ora, é pedido, a cada
candidato, envolvido no processo de RVCC, de fazer a prova das
competências adquiridas, neste percurso de vida.
É-lhe pedido:
- partir das experiências vividas;
- selecionar as mais pertinentes, em relação a certificação visada;
- declinar as competências em atos;
- deduzir adquiridos;
- fazer a prova desses adquiridos, com a ajuda de indicadores pertinentes.
O candidato é, portanto, confrontado com uma série de dificuldades:
- com a ajuda de que procedimento ou ferramentas, o candidato pode
considerar que está a fazer a boa escolha, a nível de experiência?
- como pode pensar que as atividades escolhidas são admissíveis pelos
profissionais da formação, como pelos profissionais da área?
- como pode assegurar que os indicadores de adquiridos, que ele vai
selecionar, fornecerão provas suficientes?
Isto questiona a explicitação daquilo que é esperado e daquilo sobre o que se
baseia a validação dos conhecimentos, adquiridos pela experiência.
Referindo-se aos trabalhos de Vygotski (1934), podemos interrogar-nos sobre
o nível de expectativa em termos conceptuais: será para o candidato se
exprimir, em função das recordações que ele tem da sua experiência vivida,
carregada de afetos e nas quais ele mobiliza os conceitos do quotidiano?
Porque se esses conceitos permitem organizar a experiência, eles são
inoperantes para se libertar da situação específica e ligar-se a uma família de
situações.
Será que se trata de se exprimir em função das expectativas de um
referencial, relativo ao diploma ou à certificação visada e utilizar os conceitos
teóricos, isolados das situações, que permitem apreciar a distância e a
consciência do conhecimento teórico subjacente?
Será que se trata de entrar na elaboração de um discurso que permite
identificar, no candidato, uma zona de desenvolvimento potencial, que
poderá chegar (cf. conceitos potenciais de Vygotski) à elaboração do conceito
científico, a partir da enunciação de conceitos quotidianos?
Não é pedido ao próprio candidato propor, os meios, aos profissionais, para
sair desta situação paradoxal? Tratar-se-ia de produzir um discurso implicado
que seria a manifestação da sua autonomia, do seu domínio das situações,
discursos que ofereceria as condições necessárias, permitindo aos
profissionais avaliar, graças a uma grelha de leitura heterónoma e
generalizada, correspondente às expectativas normalizadas.

3.2 Consequências sobre a metodologia de


avaliação: indicadores de desempenho ou
«vestígios» da competência?
As construções concetuais, evocadas anteriormente, para definir as
invariantes da aquisição de competências, no seio da experiência, convidam
evidentemente a pensar sobre bases diferentes, sobre a metodologia de
avaliação adequada às situações de validação e, ao mesmo tempo, a
reconsiderar a metodologia de avaliação das competências, em geral, (Figari
et al., 2006). A questão já não seria então, unicamente, encontrar novas
ferramentas mas, antes de tudo, de caracterizar o tipo de desempenhos a
avaliar e, sobretudo, de definir os indicadores que oferecerão elementos
observáveis e mensuráveis da experiência e da competência.
- toda a metodologia de avaliação utiliza indicadores que descrevem aspetos
observáveis e mensuráveis do objeto a avaliar (desempenho, produção, etc.).
- Esses indicadores:
• podem existir em dispositivos estandardizados e normativos (integrados em
grelhas ou questionários variados, associados a certificados ou também
utilizados nas grandes investigações comparativas da OCDE, como
indicadores de avaliação dos estabelecimentos escolares, nos anos 80, ou
aqueles, mais recentes, de avaliação comparada do nível dos alunos);
• podem ser construídos para situações específicas (avaliação de produções
técnicas ou discursivas).
- Os indicadores tradicionais (os mais frequentes) baseiam--se em
desempenhos (por exemplo: quantidade e qualidade das respostas a um teste
que é suposto medir conhecimentos e saber-fazer).
Medem o sucesso num exercício do tipo escolar, inscrito no desenvolvimento
de um currículo. Mas, ele só informa a conformidade de um resultado,
provocado artificialmente, a um nível ou uma norma previsível.
- os indicadores de competência ainda não existem no mercado das
ferramentas de validação ou até de avaliação e, no entanto, são esses que uma
validação dos adquiridos da experiência precisa: indicadores que, então,
medem uma etapa de trajeto escolar, uma competência adquirida pela
experiência (cf. os trabalhos de Mayen, 2008, sobre a experiência). Esses
trabalhos recentes, inspirados na sociologia e na didática profissional, abrem
o caminho ao advento de uma metodologia de avaliação da competência
(Tourmen, Mayen, Figari, 2009). Aconselham todos uma descrição da
atividade na origem da competência. A questão que está, então, em debate
torna-se a seguinte: que vestígios podemos recolher da competência em atos e
em situação? A resposta passa pelo recurso de uma caracterização da
competência (cf., por exemplo, as «estruturas» concetualizadas por
Vergnaud, 2006) e a uma caracterização da avaliação (cf., infra a
«referencialização», Figari, 1996, 2006, 2010). Essa observação volta a
centralizar a reflexão sobre uma visão mais ampla do «currículo» (cf., o texto
de J. A. Pacheco nesta obra), que integra no percurso de um indivíduo, a
experiência escolar, a experiência profissional e a experiência social.
Há, então, também um paradoxo ao nível da avaliação, que não pode mais
utilizar indicadores tradicionais, baseados sobre os conteúdos de
conhecimentos, e que não dispõe, ainda, de verdadeiros indicadores de
competências universais e irrefutáveis.

4. Com que referenciais?


4.1 O papel dos referenciais na validação
Os referenciais tradicionais constituem as ferramentas principais de análise
de avaliação dos adquiridos.
Esse uso de referenciais de tipo analítico, concebidos como um somatório de
competências, que a certificação valida, proporciona, sem dúvida, efeitos
reconfortantes nos profissionais, no âmbito dessa iniciativa. No entanto, o seu
uso leva esses profissionais, a procurar nos candidatos, «pedaços de
competências» e, nem sempre tem em conta o conjunto mobilizado na
condução das atividades, nomeadamente, para enfrentar imprevistos,
situações problemáticas, incidentes críticos e para tomar decisões.
- O primeiro paradoxo é o seguinte: o recurso ao referencial mostra-se
necessário, útil, mas coloca quatro problemas:
- é descontextualizado e insuficientemente representativo, em relação às
competências exatas que queremos fazer-lhe apreciar;
- é frequentemente «normativo» e incita a ser utilizado sem reflexão: priva os
atores, sejam eles os candidatos ou os profissionais, das suas
responsabilidades na «transação» de validação;
- leva a ter em conta, somente os resultados de uma experiência (adquirida),
sem ter em conta o processo que conduziu a esses adquiridos (contrariamente
àquilo que se passa em formação).
Sob o pretexto de uma objetivação dos percursos, categoriza as pessoas e
normaliza as relações sociais próprias do mundo do trabalho e da divisão do
trabalho (cada um no seu lugar, em função das suas aptidões, como referimos
na introdução).

A conceção do trabalho abrangida por esses


referenciais
O segundo paradoxo do uso desses referenciais prende-se com o facto de eles
constituírem uma norma, que se refere a uma conceção do trabalho que não é
o trabalho real. A apropriação desta norma, pelo candidato, pode, então,
conduzi-lo a deformar a sua experiência para se conformar com ela.
Põe-se, então, novamente a questão do objeto validado ou avaliado: trata-se
de medir o grau de conformidade a uma norma? Para além disso, põe-se a
questão da representação do trabalho nos profissionais que validam.
Podemos distinguir três níveis de categorização do trabalho: o trabalho
teórico, que poderia ser realizado por qualquer detentor da certificação,
seguindo as representações sociais dominantes (Daniellou, Laville, Teiger,
1983); o trabalho prescrito, que fixa as regras, as expectativas, os objetivos e
o trabalho real, onde se revelam os saberes-fazer e os conhecimentos, onde se
constrói a relação subjetiva com o trabalho, que é um compromisso entre as
tarefas predefinidas e os recursos mobilizáveis, por aqueles que as realizam
(Teiger, 1977).
Esse conjunto de paradoxos leva a pensar que é necessário abordar a análise
dos adquiridos da experiência na sua globalidade. Nesse caso, põem-se em
questão as modalidades de elaboração dos referenciais.

5. A referencialização necessária
Os referenciais que circulam, aqui e ali, nas instituições de reconhecimento e
de validação, são uma problemática.
Dois tipos de «referenciais» para distinguir
• um «referencial» é, antes de mais, um conjunto de referentes escolhidos
para qualificar e avaliar um objeto; esses referentes podem ser teóricos,
institucionais, profissionais e constituem um corpus de informação, com o
qual vamos comparar as informações fornecidas pelo objeto a estudar ou a
avaliar ; chamar-lhe-emos «referencial do primeiro tipo».
• saberemos bem distinguir aquilo que certos meios profissionais e
institucionais chamam de «referencial», isto é, um catálogo hierarquizados de
objetivos ou de competências, tendo força de lei e ao qual é prescrito
comparar os aspetos do objeto a avaliar: chamar-lhe-emos «referencial do
segundo tipo», para distingui-lo bem do anterior e para realçar que é uma das
representações possíveis do anterior.
No segundo caso, trata-se de um procedimento de controlo, de conformidade,
enquanto no primeiro, estamos perante um procedimento científico de
comparação, entre um tipo de dados (conteúdo do dossiê de um candidato a
RVCC) e um outro tipo de dados, de referência controlável e transparente.

Para uma desconstrução/reconstrução dos


referenciais
É conveniente, portanto, «desconstruir» os referenciais do segundo tipo» (isto
é, de os analisar, de decriptar as suas fontes, de procurar os seus argumentos)
para reconstruir, em vez deles, «referenciais do primeiro tipo», fundados
sobre diagnósticos prévios e elaborados em consulta.

A «referencialização»
Esse trabalho de elaboração de um «sistema de referenciais» ou
«referencial», estabelecendo um encadeamento lógico entre «elemento a
avaliar», referente, critério, indicador e item de recolha de informação,
constitui a «referencializaçao», procedimento de construção «científica» de
referenciais e processo de adaptação permanente da evolução do objeto a
avaliar. Essa última impõe-se, se quisermos ultrapassar as contradições e
paradoxos do RVCC e da avaliação que ela implica e se desejarmos que os
atores possam dominar o processo de validação «partilhado» da experiência.
A referencializaçao é, então, uma metodologia estabilizada, através de um
certo número de trabalhos franceses, suíços, belgas e portugueses (Figari,
2006 a, b). É um caminho possível para responder aos paradoxos
identificados, neste texto.

Conclusão:
O programa, deste congresso, convidou os participantes a debater os
diferentes aspetos metodológicos e científicos da avaliação de um novo
projeto, a aprendizagem ao longo da vida, que tomou múltiplas formas
(nomeadamente a do RVCC). Esta última construiu-se recentemente:
• nas instituições de trabalho (= as empresas e as grandes instituições
públicas, com as políticas de gestão das competências);
• nas instituições de formação, com a introdução da noção de «competência»
que volta a por em causa os programas de educação (abandonando, cada vez
mais, os conteúdos em benefício dos referenciais);
• nas instâncias de validação, que distribuem as certificações e os diplomas.
O RVCC adquiriu um estatuto de redefinição do conceito de formação ao
longo da vida, na medida em que ela insistiu em formalizá-la, em conferir-lhe
um reconhecimento, portanto, uma legitimidade e uma força de transação
potente na evolução das relações sociais, ligando o saber, a formação e a
profissão: essas três áreas encontraram na sua validação/avaliação
competências adquiridas pela experiência, a mediação que lhe faltava.

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Avaliação em ambientes online:
desafios e oportunidades
Clara Pereira Coutinho33
Eliana Santana Lisbôa34
Universidade do Minho

Introdução
Neste artigo vamos problematizar os desafios e oportunidades que se
colocam à avaliação das aprendizagens quando estas ocorrem em ambientes
de educação online. Assim sendo, depois de uma breve abordagem ao
conceito e papel da avaliação em educação, falaremos das especificidades
que pressupõe a sua efetivação em ambientes online em especial no que
concerne à personalização dos percursos de aprendizagem e à participação do
formando no processo formativo. Prosseguiremos apresentando ferramentas e
estratégias para implementar a avaliação em ambientes virtuais, destacando o
caso particular das aprendizagens colaborativas que, segundo diversos
autores, valorizam a ajuda entre pares, a interação e a conectividade, os quais
se configuram como valores que devem ser tidos em conta no processo
educativo porque se repercutem na forma como comunicamos uns com os
outros, e, também, na forma como ensinamos e aprendemos.

1. Contexto
A avaliação é uma questão central em qualquer sistema educativo já que, o
sentido que adota, espelha aquilo que são os objetivos da instituição que
promove e certifica o processo formativo. Nesta dialética, surgem posições
antagónicas que Alves e Machado (2003) designam como duas meta-
narrativas: do controlo e da emancipação. A primeira, remete para uma lógica
de decisão curricular marcada pela forte centralização ao nível da decisão,
pela fragmentação dos saberes e pela aposta em critérios de eficiência em que
a avaliação assume uma função de controlo e certificação da qualidade do
sistema/processo formativo. A segunda, apoiada numa conceção sócio-
construtivista da aprendizagem coloca o formando e a sua experiência no
centro do processo de formação valorizando as suas competências de
autoavaliação e autonomia na definição do seu percurso formativo:
A aprendizagem da autoavaliação constitui o meio essencial que permite ao
aluno passar de um simples saber-fazer não refletido, puramente operatório,
para aceder a um saber refletido, graças ao qual ele pode intervir e agir
conscientemente (…) o desenvolvimento de processos autoavaliativos
visando a autonomia permitirá aos alunos gerir as suas formas de fazer,
desenvolver a capacidade de autorregulação das suas ações práticas,
avaliando-as conceptualmente. (Alves & Machado, 2003, p. 11).
Apostar nesta segunda lógica, ou seja, no potencial de uma atitude
autoavaliativa e de promoção da autonomia do formando implica equacionar
um sentido para a avaliação que não assente numa lógica de “adição de
saberes” mas antes numa lógica de competências (Perrenoud, 1999). Avaliar
por competências implica valorizar não tanto os conhecimentos em si, mas a
capacidade do formando em mobilizar os seus saberes para os aplicar na
resolução dos problemas e no seu dia a dia.
Estas são questões centrais numa sociedade que valoriza cada vez mais a
formação ao longo da vida (lifelong learning) e em que o emergir de um
novo paradigma educacional é já uma realidade incontornável; um paradigma
que implica a integração das tecnologias de informação e comunicação (TIC)
e da Internet no currículo com vista a uma expansão do mesmo e a uma
participação mais ativa dos alunos no processo de ensino/aprendizagem
(Dwyer, 1995).
A escola de hoje deixou de ter o monopólio do conhecimento tornando-se os
contextos de educação não formal e informal em espaços para a
aprendizagem ao longo da vida (Dias, 2004). Tal como referem Coutinho e
Bottentuit Junior (2008, p. 1860) “são cada vez mais as pessoas que estudam
em casa, podendo, de lá, aceder ao ciberespaço da formação a distância,
buscando fora das escolas a informação disponível nos serviços
disponibilizados pela Internet que respondem às suas exigências pessoais de
conhecimento. Os espaços da aprendizagem são aqui e em qualquer lugar; o
tempo de aprender é hoje e sempre”.
Em Portugal é clara a aposta das instituições de ensino superior na oferta
crescente de cursos e ações de formação em modalidades de e-learning
entendidas tal como proposto por Allen (2006), como um conjunto de
propostas educativas que tiram partido do uso da Internet como meio para a
publicação de material didático-pedagógico, para a realização de cursos, e
para a comunicação com (e entre) os estudantes. A necessidade de
qualificação profissional obriga a que as instituições de ensino formal,
apostem cada vez mais em regimes de aprendizagem tecnologicamente
sofisticados que permitem a flexibilização dos tempos e espaços de
aprendizagem e a adaptação a necessidades de formação cada vez mais
especializadas e personalizadas. Regimes de formação que tiram partido do
potencial das TIC e exigem maestria dos formandos no que toca a literacias
digitais e a estratégias de aprendizagem que conjugam trabalho individual e
trabalho colaborativo; auto e heteroavaliação; responsabilidade e cooperação;
criatividade e capacidade de resolução de problemas (Lencastre, 2009).
Para Coutinho, Lisbôa e Bottentuit Júnior (2009), a oferta crescente de cursos
online traz à luz uma reflexão urgente acerca de quais as estratégias mais
adequadas à avaliação das aprendizagens em tais contextos. De facto, a
Internet oferece aos educadores inúmeras oportunidades associadas à
interatividade das interfaces utilizadas, que possibilitam espaços de
colaboração entre alunos e professores bem como modelos de aprendizagem
centrados no aluno que se torna também um coautor na construção do seu
próprio conhecimento (Bottentuit Junior & Coutinho, 2009). Mas como
avaliar as aprendizagens em tais ambientes? Como fazer para considerar na
avaliação tanto o desempenho individual como as aprendizagens
colaborativas que, tal como refere Dias (2004, 2008) tão importantes são nas
dinâmicas de interação e construção do conhecimento em ambientes virtuais?
Neste artigo vamos problematizar os desafios que se colocam à avaliação das
aprendizagens quando estas ocorrem em ambientes de educação online.
Depois de uma breve abordagem ao conceito e papel da avaliação em
educação (2), falaremos das especificidades que pressupõe a sua efetivação
em ambientes online (3). Prosseguiremos apresentando ferramentas e
estratégias para implementar a avaliação online (4), destacando o caso
particular da avaliação das aprendizagens colaborativas (5) e terminaremos
tecendo algumas considerações finais (6).

2. Avaliação em educação
A avaliação, no domínio da educação, tem muitas facetas, tais como verificar
os desempenhos dos alunos/formandos no final do processo de
aprendizagem, julgar o nível de competências de um professor/formador, ou
avaliar o desempenho das escolas. No contexto do presente trabalho
centraremos atenção no primeiro contexto acima referido.
As metodologias de avaliação evoluíram ao longo dos tempos em função
quer da (re)definição do papel do avaliador, quer do grau de participação dos
diversos agentes do processo formativo. Guba e Lincoln (1989, citados por
Cardoso, Soares, Loureiro, Cunha & Ramos (2003), apresentam uma
perspetiva histórica da avaliação, identificando e caracterizando “quatro
gerações de avaliação”: mensuração, descrição, julgamento e negociação. De
acordo com os autores, evoluiu-se de abordagens de natureza essencialmente
quantitativa, regra geral centradas na “medição” das características dos
agentes avaliados, passando pelas abordagens avaliativas centradas, quer na
descrição do realizado e não realizado (objetivos pré-estabelecidos versus
resultados) quer na emissão de juízos de valor (na qual o avaliador assumia
um papel de “juiz”) para metodologias avaliativas focalizadas na participação
e envolvimento dos vários atores, exercendo o avaliador, neste último caso,
um papel de facilitador no processo de identificação de estratégias avaliativas
a aplicar. Estas últimas abordagens têm vindo a desenvolver-se sem prejuízo
da aplicação de metodologias avaliativas assentes em pressupostos de
natureza positivista (perspetiva segundo a qual o sujeito que avalia e o
sujeito/objeto avaliado são duas realidades independentes). De facto,
identificam-se no “terreno” várias metodologias de avaliação a referir:
formativas, sumativas, estruturadas, quantitativas, qualitativas, positivistas,
formais, participadas, etc... sendo que os fatores que permitem optar por esta
ou aquela prendem-se, essencialmente, com as especificidades dos respetivos
contextos de aplicação, bem como das necessidades de informação dos
respetivos agentes beneficiários.
Sobre a operacionalização do conceito de avaliação as opiniões divergem;
alguns autores dão ênfase aos resultados obtidos na formação caso de
Kirkpatrick (1959, citado por Cardoso et al. 2003); outro, ao processo
formativo na perspetiva da tomada de decisões como é o caso de Weiss
(1975) ou ainda Rossi ou Freeman (1993, citados por Cardoso et al. 2003);
outros ainda, caso de Erwin (1991), dão ênfase à componente reguladora da
avaliação entendida como forma de recolha de dados que informam o
desenvolvimento futuro do estudante:
Assessment is defined as the systematic basis for making inferences about the
learning and development of students. More specifically, assessment is the
process of defining, selecting, designing, collecting, analyzing, interpreting,
and using information to increase students’ learning and development (Erwin,
1991, p.14).
A avaliação assume diferentes funções tanto no ensino presencial como na
educação online consoante o momento – antes, durante ou depois - em que
gera informação capaz de contribuir para a regulação do processo
educativo/formativo podendo constituir-se como diagnóstica,
formativa/formadora ou sumativa.
Considera então Hadji (1994) que a avaliação é diagnóstica quando acontece
antes do processo de ensino/formação com a função de orientar adaptar as
estratégias pedagógicas, sendo portanto a avaliação centrada nos saberes e/ou
competências consideradas como pré-requisitos para as futuras aquisições.
Também designada de prognóstica ou preditiva por fornecer informações que
permitem prever a evolução do formando e orientar o processo formativo.
O conceito de avaliação formativa deve-se a Scriven que o apresentou em
1967 e refere-se à avaliação que é efetuada durante o processo de formação,
com a função de regular e facilitar a aprendizagem. A avaliação está centrada
nos processos e nas atividades de formação (Alves, 2004). Segundo a mesma
autora, a avaliação formativa está a ser reconceptualizada emergindo uma
noção de avaliação formadora que visa reposicionar os papéis de quem
regula as aprendizagens. Tal como referem Coutinho et. al (2009),
(…) se na perspetiva formativa é ao professor/formador que cabe o papel de
regulador, na avaliação formadora é ao formando. Neste âmbito, ao
professor/formador cabe o papel de conseguir que os formandos participem
na elaboração dos critérios e objetos de avaliação a fim de se apropriarem dos
mesmos e através da autoavaliação serem capazes de identificar o êxito, ou
não, da concretização dos objetivos de aprendizagem.
Por último, Hadji (1994) considera a avaliação sumativa é aquela que
acontece no final do ciclo de formação quando é necessário um balanço final
que se expressa numa soma. O seu objetivo é determinar em que medida os
objetivos da formação foram atingidos. Permite a tomada de decisões, por
exemplo, para a emissão de um certificado, a transição para um módulo
subsequente, ações de recuperação, etc. Tal como refere Lagarto (2009), a
questão da certificação das competências adquiridas no final de um processo
educativo continua a ser fundamental tanto na lógica das instituições como da
dos formandos que procuram assegurar a sua entrada/permanência no
mercado de trabalho.
As dinâmicas de interação que se estabelecem entre as modalidades de
avaliação acima descritas justificam que não se sucedam de forma linear e
lógica num qualquer processo educativo/formativo; Hadji (1994) admite
também que estas modalidades não são mutuamente exclusivas; a avaliação
diagnóstica pode ser formativa, a avaliação sumativa pode ser formativa, etc.,
importa sim, considerar, perceber a multifuncionalidade das práticas e
organizar as estratégias de formação numa lógica de tempo e espaço que
torne a avaliação mais efetiva e eficaz.

3. Avaliar em Ambientes Online


Do acima exposto, podemos dizer que avaliar é muito mais do que medir,
quantificar, certificar, significa formular um juízo de valor sobre determinada
atividade ou competência, e, nesse sentido, no contexto do presente trabalho,
partilhamos a opinião dos que consideram a avaliação como um processo de
reflexão dinâmico que determina a recolha de informação sistemática, para,
numa perspetiva crítica, emitir juízos de valor sobre quais podem ser, estão a
ser ou foram os resultados da formação, a fim de motivar a melhoria das
práticas formativas e apreciar o investimento realizado (Alves, 2004).
Tarefa árdua, tanto na educação presencial como na educação online,
principalmente quando questionamos qual a finalidade do ato de avaliar e que
pressupostos epistemológicos refletem a sua operacionalização nesses
ambientes (Coutinho et al. 2009). Avaliar nestes novos contextos coloca
enormes desafios e dificuldades ao professor/formador, tal como adverte
Gomes (2008, s/p):
(…) a dificuldade de verificação da identidade do aluno/estudante que
pretendemos avaliar online: como verificar essa identidade? (...) como avaliar
os processos de aprendizagem e não os produtos? Como “conhecer” os
alunos, as suas motivações, interesses, dificuldades, quando a ele não
contactamos diretamente? Como associar à avaliação um componente de
feedback relevante e temporalmente oportuno? (Gomes, 2008, s/p)
Por outro lado, tal como consideram Coutinho et al.(2009) a educação online
é, essencialmente, colaborativa. Teremos pois de adotar, em tais contextos,
modelos pedagógicos e de avaliação que privilegiem mais a análise, a
reflexão, a capacidade de síntese, do que o conhecimento dos conteúdos
propriamente ditos, ou seja privilegiar uma meta-narrativa de emancipação
que valoriza o papel do formando e a sua experiência no processo formativo
(Alves & Machado, 2003).
Mas como proceder? Tendo em vista que a educação online tem como
pressuposto a autoaprendizagem, dando espaço para o aluno avaliar o seu
próprio processo, é interessante pensarmos num modelo de avaliação
autónoma, que tenha um forte suporte comunicacional, no sentido de que o
aluno possa ter sempre um feedback do seu desenvolvimento, estabelecendo
verdadeiros momentos de colaboração e de diálogo, que, segundo Silva e
Silva (2007), reforçam tanto a motivação como o caráter participativo e
formativo da avaliação da aprendizagem. Por outro lado, tal como sugerido
por Coutinho et al.(2009, online), se
(…) a aprendizagem é entendida, numa ótica sócio-interacionista, como um
processo em que está envolvido o sujeito que ensina o que aprende, bem
como a relação entre ambos. Sendo assim, aprender deixa de ser um ato
isolado, mas um imbricado de interações baseadas na comunicação, diálogo,
colaboração e autonomia. A educação passa a ser entendida como uma
partilha de conhecimentos, de relações e condições criadas pelo próprio
aluno.
Então, em ambientes de educação online há que prever formas de avaliação
que contemplem as aprendizagens colaborativas. De facto, tal como sugerem
Swan, Shen e Hiltz (2006), se a investigação mostra ser fundamental para o
sucesso da educação online que se valorize a participação ativa e a
colaboração entre os estudantes, porque razão não ter em conta essas
aprendizagens no processo de avaliação dos estudantes? Na perspetiva dos
autores, para superar esta lacuna há que repensar (e reinventar) as
metodologias de avaliação das aprendizagens que ocorrem nestes novos
ambientes e espaços de construção e partilha dos saberes.

4. Como avaliar em ambientes online?


Esta é uma pergunta recorrente, e, uma vez que, nestes contextos, é
praticamente inexistente o contacto físico entre professores e alunos, surgem
alguns questionamentos que importa analisar: i) como poderá o docente
avaliar o percurso de aprendizagem dos seus alunos? ii) É possível (e eficaz)
transferir os modelos avaliativos do ensino presencial para esta nova
modalidade? iii) Como identificar o desenvolvimento de competências nos
formandos? iv) Como desenvolver metodologias que motivem a
aprendizagem?
Na tentativa de responder a estes questionamentos, acabamos por retornar à
ideia exposta anteriormente, ou seja, que a aprendizagem online pressupõe
que os alunos personalizem o seu percurso formativo em função das suas
necessidade específicas de tempo e espaço para aprender.
Sabemos que são vários os ambientes onde pode ocorrer a aprendizagem,
sejam eles formais, não formais ou informais; no entanto, e apesar de
sabermos que já existem estudos que evidenciam as potencialidades de
alguns ambientes informais como propulsores de múltiplas aprendizagens,
como é caso das redes sociais e comunidades virtuais, iremos centrar a nossa
atenção na avaliação online quando esta se processa em ambientes de
educação formal que se apoiam no uso de plataformas de apoio à
aprendizagem como forma de democratizar as oportunidades de acesso à
educação a pessoas que, por razões várias, não podem frequentar cursos de
formação presencial.
Nesta perspetiva, para estes estudantes, a avaliação deve sempre privilegiar a
componente de autoaprendizagem. Para isso, ela terá como finalidade primar
pela autonomia do aluno e ter uma base comunicacional eficaz e eficiente,
com predominância na interação escrita. Por outro lado, há que ter em conta a
questão das aprendizagens colaborativas em rede que pressupõem uma
interação baseada nas produções textuais e também atividades que envolvam
o debate e troca de ideias, o que, no nosso entender, poderá constituir uma
estratégia metodológica que subsidiará tanto o professor/formador como o
aluno da definição dos respetivos percursos de ensino e de aprendizagem.
Assim sendo, para que avaliação seja significativa, é necessário que sejam
construídos parâmetros que levem em conta a colaboração, a interação e
dialogicidade. Parece-nos que a falta desses parâmetros apenas servirá para
aumentar as incertezas de uma questão por demais debatida no que toca ao
ensino presencial e que agora, com o despoletar das tecnologias digitais,
tomou proporções maiores e mais inquietantes. Por isso concordamos com
Luckesi (2005, p.81) quando diz que o importante num processo avaliativo
seja ele no ensino presencial ou não, a avaliação deve,
Ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões
suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de
aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a
função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão
do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalha com ele
para que saia do estágio desfasado em que se encontra e possa avançar em
termos dos conhecimentos necessários (Luckesi, 2005, p. 81).
A esse processo, Vygotsky (2003) designa por zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) e define como a distância que existe entre a zona de
desenvolvimento real, que é a capacidade de resolução de problemas sozinho,
sem contar com a ajuda de ninguém, e o nível de desenvolvimento potencial,
que pode ser definido como o momento que o aluno conta com a ajuda de
uma colega ou do próprio professor/formador ou de qualquer outra pessoa
que apresente uma maior experiência no assunto na realização de uma tarefa.
Uma avaliação com essas características, além de pressupor que não existe
um grupo homogéneo, vem negar toda uma prática de avaliação baseada na
classificação e no julgamento que se fundamenta quase exclusivamente em
provas e exames (Hoffmann, 2004).
Instrumentos estes que no ensino presencial já vêm sofrendo duras e severas
críticas por parte de vários autores como Romão (2005), Hoffman (2005),
Luckesi (2000), entre muitos outros. Para Luckesi (2000), a avaliação é antes
de tudo, um ato amoroso e construtivo que se materializa numa atividade
instigante e elucidativa fornecendo ao educador pistas ou meios alternativos
que proporcionam uma melhoria da aprendizagem dos alunos. Mas, segundo
o autor, para que isso seja efetivado, tem de haver por parte do
professor/formador uma disposição de acolhimento, o qual deverá esquivar-
se de fazer pré julgamentos e criar estereótipos que rotulam e marginalizam
os alunos, uma vez que, e passamos a citar,
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da
avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso ele deve
possuir a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela,
não há avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação,
caso ela seja recusada ou excluída, desde o início, ou mesmo julgada
previamente. Que mais se pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que
foram recusados, desde o primeiro momento? Nada, com certeza! (Luckesi,
2000, online).
Neste sentido, vemos como questão fulcral num processo avaliativo em
primeiro lugar a capacidade de diagnosticar; segue-se uma tomada de
decisão, visando assim uma intervenção mais concreta no processo. Para
além disso, o professor/formador deverá também ajudar os alunos durante o
percurso de aprendizagem numa perspetiva voltada para práticas
colaborativas onde todos possam desempenhar um papel ativo nos processos,
bem como na tomada de decisões.

5. Ferramentas e estratégias para avaliar online


São muitas as interfaces disponíveis para a comunicação num ambiente
online: fórum, chat, correio eletrónico, portfólio, etc. A grande questão
consiste em saber como utilizar tais interfaces aproveitando todas as suas
potencialidades pedagógicas, pois, tal como nos diz Silva (2002, p. 46), elas
“permitem a cocriação da comunicação e da aprendizagem, favorecendo a
integração, sentimento de pertença, trocas, crítica e autocrítica, discussões
temáticas, elaboração, exploração, experimentação, simulação e descoberta”.
Vamos passar a apresentar algumas estratégias e ferramentas que possibilitem
a efetivação da avaliação em ambientes online.
5.1. Participação efetiva dos alunos nos fóruns e chats de discussão
A participação dos alunos nos fóruns e chats pode ser alvo de uma avaliação
mas, tal como advertem Barreiro-Pinto e Silva (2008) é importante que
professor/formador tenha em conta dois fatores a referir: i) a singularidade e
autonomia do indivíduo em estabelecer ligações com seus conhecimentos
prévios quando emite opiniões nos fóruns e chats, possibilitando identificar
os diferentes caminhos cognitivos percorridos (avaliar, analisar e relacionar);
ii) a materialização dessas contribuições, ou seja uma efetiva construção do
conhecimento.
Contudo, é válido dizer que esses critérios, por serem muito subjetivos,
carecem de ser clarificados com os alunos e, se possível, que seja criado um
instrumento para verificação desses registos, com a finalidade de acompanhar
o desenvolvimento dos alunos ao longo do curso. Hoffman (2004) enfatiza
que esses registos não podem ter caráter classificatório e excludente, com
notas e seriações. Pelo contrário, a autora aconselha que assuma um caráter
qualitativo e que sirva para detetar as dificuldades, entraves e avanços dos
alunos. Somente assim a avaliação assumirá uma função formadora,
contribuindo também para que professor/formador e o aluno possam refletir
sobre as suas práticas, bem como buscar novas metodologias de
aprendizagem que sejam possíveis e eficazes.
5.2. Estipular prazos para as das temáticas do Fórum
É importante que as temáticas lançadas para discussão no fórum tenham um
período de vigência, visando um aprofundamento e reflexão das discussões.
Não existe na literatura uma definição de um prazo específico. No entanto,
concordamos com Lagarto (2009) quando refere um período de 2 a 3
semanas de permanência de um tema de discussão online. Segundo o autor,
este seria o tempo suficiente para se avaliar o nível de contribuição dos
alunos, para o professor/formador enviar o feedback das contribuições de
cada um e, no final, fazer uma síntese final da atividade. Este ponto de vista é
também partilhado por Gilly Salmon (2000).
5.3. Frequência na participação
Para Lagarto (2009) cada aluno deve contribuir com 2 ou 3 participações por
semana. Ao aluno que não participar, deve o professor/formador orientar,
identificar as dificuldades e tentar sugerir material complementar que
possibilite que o discente possa contribuir e interagir com os outros colegas.
Deve também incentivar que a participação ocorra ao longo do período de
vigência do curso para evitar que o aluno, para se eximir da responsabilidade,
faça a sua postagem num único dia, deixando desta forma de interagir e
conhecer as contribuições dos outros colegas.
É importante que nessa fase sejam criadas atributos associados às postagens,
atentando ao seguinte critério: as postagens que tiveram uma maior
repercussão na rede, ou seja, àquelas que de certa forma atraíram o número
maior de participação dos colegas (comentários), sejam classificadas como de
alto valor; inversamente, as que não provocarem reações nos colegas, podem
ser classificadas com sendo de baixo valores. De certa forma este pode ser
um parâmetro que vai influenciar decisivamente a participação e,
consequentemente, a avaliação do aluno (Swan et al. 2006).

5.4. Produção textual em forma de síntese de uma


determinada unidade ministrada
Este é um exemplo de atividade que permite verificar o senso crítico do
aluno, a coerência e coesão de ideias, o poder de síntese, o tipo de discurso, a
aplicação dos conhecimento em outros contextos educativos, entre outros.

5.5. Pesquisa bibliográfica


Pode ser uma tarefa muito eficaz para promover a aprendizagem dos alunos,
uma vez que, ao pesquisarem, vão confrontar ideias de vários autores sobre
uma temática e construir o seu próprio conhecimento, posicionando-se diante
da realidade.

5.6. Diário de Bordo (Portfólio individual)


Constitui em instrumento onde o aluno pode personalizar o seu percurso de
aprendizagem, com reflexões ao longo da sua trajetória, evidenciando a
perceção que tem da realidade antes e depois dos conhecimentos ali
adquiridos e partilhados. Serve também para o aluno organizar todos os
trabalhos realizados, o que, de certa forma, subsidia o professor/formador na
sua avaliação e o próprio aluno no momento da sua autoavaliação.

5.7. Nível de autonomia do aluno


É interessante que no decorrer do curso o professor/formador possa verificar
se o aluno está desempenhando as suas funções de modo satisfatório, através
da observação das seguintes características: ter capacidade de selecionar a
informação, transformar essa informação em conhecimento, ter capacidade de
decisão e de resolução de problemas. E isso pode ser evidenciado tanto ao
nível das atividades individuais como das coletivas.

6. Como avaliar as aprendizagens colaborativas?


A Internet e as tecnologias digitais propiciam um leque de novas
possibilidades para o trabalho colaborativo entre as pessoas e por isso, na
literatura, assistimos ao proliferar de uma série de novos conceitos que
valorizam a colaboração, a interação, a conectividade, que se configuram
como valores que devem ser tidos em conta no processo educativo porque se
repercutem na forma como comunicamos uns com os outros, e, também, na
forma como aprendemos (Lisbôa, Bottentuit Júnior & Coutinho, 2010).
Para Lencastre (2009) a comunicação com os colegas e a elaboração de
projetos colaborativos são fatores determinantes no sucesso da aprendizagem
em ambientes online. No entanto, na literatura, fala-se muito pouco em
formas de avaliar os projetos colaborativos desenvolvidos na educação
online. De facto, basta fazer uma análise à maioria dos cursos que funcionam
em regime de e/b-learning para perceber que se continua a valorizar na
avaliação final dos alunos a implementação de atividades centradas no
professor/formador e/ou em exames finais, subestimando-se a participação e
envolvimento dos mesmos nas atividades colaborativas implementadas no
processo de ensino e aprendizagem.
Se queremos encorajar a aprendizagem colaborativa teremos de valorizar o
seu papel e peso relativo na avaliação online; por outro lado, teremos também
de considerar a participação e colaboração ativa dos alunos no processo da
sua própria avaliação. Esta ideia é defendida por diversos autores caso de
Wilson (2004) e Shindler (2003) que propõem para o efeito estratégias
concretas de avaliação das aprendizagens colaborativas que passamos a
apresentar nos próximos parágrafos.
6.1. Nível de participação colaborativa
De certa forma cabe ao professor/formador verificar o nível de participação
de cada aluno na atividade colaborativa, porque esta deve ser significativa, ou
seja, ter bases epistemológicas consistentes que contribuem para aprofundar a
temática em questão. Nesta etapa o docente deverá ser capaz de observar se o
aluno é (ou não) capaz de mobilizar e incorporar os novos conhecimentos a
outros que possui, ocorrendo assim uma aprendizagem significativa. Essa
participação, segundo Silva (2006, p.42).
Não significa apenas responder às questões formuladas, prestar contas ou
escolher uma opção dada, significa intervenção, cocriação. É uma coação,
uma ação conjunta, uma ação entre sujeitos com acordos comuns. Consiste
em juntar ações e os saberes a elas ligados, resultando em trocas
interindividuais. A colaboração pode acontecer através da troca de materiais
encontrados, na qual, individualmente, cada integrante do grupo dá sua
contribuição. Entre outras formas, essas contribuições podem ser através de
um e-mail (Silva, 2006, p.42).
Portanto, esse nível de participação deve ser avaliado não somente pelas
interações nos fóruns, mas também por alguns comportamentos que para
Johnson e Johnson (1996, citados por Curtis & Lawson, 2001, p.26) são de
fundamental importância, tais como: i) dar e receber ajuda e assistência; ii)
troca de recursos e informações; iii) explicação ou elaboração da informação;
iv) partilhar conhecimentos com os outros; v) dar e receber feedback; vi)
desafiar as contribuições dos outros; vii) defender maior esforço e
perseverança entre pares e viii) acompanhar os esforços de cada um nas
contribuições.
Cremos que a observação desses comportamentos pode fornecer subsídios
importantes no ato da avaliação porque de certa forma refletem o esforço
conjunto em resolver problemas ou questionamentos colocados pelos
membros e, mais importante, a manifestação do espírito coletivo de ajuda
mútua com vista à consecução de um produto final, que é o conhecimento.

6.2. Composição de questões colaborativas


Quando os alunos são responsáveis pelo desenvolvimento de questões nas
quais serão avaliadas tanto a significância como a repercussão (positiva ou
negativa), sentem motivação para fazer um trabalho de qualidade. A nossa
proposta aqui é que os professores devem procurar envolver os alunos para
que, em grupo, discutam as temáticas trabalhadas e a partir daí, elaborem
questões a serem utilizadas nas mais diversas situações: entrevistas,
simpósios, provas escritas, fóruns de discussão, entre outras.
Essas questões deveriam passar antes por uma avaliação do
professor/formador baseado nos seguintes critérios: linguagem clara,
pertinência do tema estudado, objetividade, conhecimento aprofundado da
temática e, mais importante ainda, que estejam de acordo com os objetivos da
unidade ou conteúdo estudado. Para a consecução deste último critério, é
necessário que os alunos tenham conhecimento dos objetivos e finalidades
dos temas estudados.
Essa atividade de certa forma poderá incentivar os alunos a apoiarem-se uns
aos outros, estimulando a colaboração entre pares.
6.3. Avaliação autêntica com ferramentas Web 2.0
Embora na literatura consultada a utilização das ferramentas da Web 2.0
centre-se especialmente no processo de avaliação individual de cada aluno,
pensamos que importa também considerar o seu potencial na avaliação das
aprendizagens colaborativas (Silva & Moita, 2006). De facto, se as
tecnologias digitais possibilitam que, em ambientes online, a comunicação
entre os membros de um grupo-turma supere o modelo de comunicação
unidireccional (um-todos) para se chegar um paradigma comunicacional
todos-todos em que várias vozes se juntam visando uma construção coletiva,
então faz todo o sentido que, na avaliação, sejam consideradas e valorizadas
as aprendizagens que resultam da participação dos estudantes em atividades
que suscitem a colaboração entre os pares (Silva, 2006).
Fala-se cada vez mais na necessidade de promover em ambientes online
aquilo que se designa por authentic assessment (Shank, 2005) e que
traduzimos por avaliação autêntica. Segundo (Hill, s/d), promover uma
avaliação online “autêntica” implica recorrer cada vez mais a ferramentas
com que os jovens estão familiarizados no seu dia a dia como sejam os
podcasts, os blogs, capazes de fomentar uma autoavaliação multimédia. Uma
outra estratégia interessante é sugerida por Hill (s/d), e pressupõe que o
professor/formador utilize a lista de discussão para promover uma
modalidade de autoavaliação formativa que designa por “3-2-1”: depois de
lerem os conteúdos da UC, os alunos devem escrever 3 temas ou conceitos
que aprenderam na unidade, duas perguntas sobre dúvidas que ainda têm e
uma ideia que queriam partilhar com os colegas. Para além do blog e do
podcast, Coutinho et al. (2009) sugerem o uso dos mapas conceptuais online
e das ferramentas de escrita colaborativa da geração Web 2.0 - caso das Wiki
e do Google Drive - por possibilitarem o desenvolvimento de estratégias de
aprendizagem capazes de promover a interação, a partilha e a construção
colaborativa do conhecimento em ambientes de aprendizagem não
presenciais.

6.4. Exames colaborativos


Por mais que tenhamos advogado anteriormente que a avaliação deve ser
vista numa perspetiva emancipatória, libertadora, em que o aluno não deve
ser classificado por notas em exames, e sim por ajudas que recebeu durante o
seu percurso de aprendizagem, vivemos num sistema educacional em que
burocracia exige dos professores a atribuição de notas e a emissão de um
certificado ou diploma de aprovação num determinado curso. A realização de
exames colaborativos pode constituir uma forma de minimizar o peso que os
exames têm na vida dos alunos e em todo o processo educacional. Segundo
esta lógica, os exames não precisam necessariamente de estar centrados no
professor/formador, podendo envolver a participação colaborativa de todos
atores no processo de avaliação do curso. Shen (2005, citado por Swan et al.,
2006, p. 55) apresenta um esquema que explica como se podem desenvolver
exames colaborativos e como estes se diferenciam dos formatos tradicionais
(ver figura 1).

Figura 1: Comparação dos diversos tipos de exame (Shen, 2005, citado por Swan et al., p. 55)
De acordo com o esquema, percebemos claramente que a diferença entre os
diferentes tipos de exame está tanto no modo como este é concebido como na
forma como é feita a classificação dos alunos na prova.
O exame tradicional está totalmente centrado na pessoa do
professor/formador que é responsável pela criação das questões, cabendo ao
aluno uma intervenção mínima durante o processo. Já no exame participativo
dá-se uma ênfase maior à participação pessoal do aluno, que participa na
construção das questões e na atribuição das notas.
Nos exames colaborativos, a ação do grupo é ainda mais dinâmica e ativa,
porque os alunos, em grupo, participam em todas as fases do processo: criam
e analisam as questões, atribuem valores e só no final é que o
professor/formador analisa e atribui um valor. Para além disso, quando há
discordância no valor atribuído, o mesmo está sujeito a novas revisões até
que seja emitido um parecer final.
Acreditamos que deste processo possam resultar novas formas de
aprendizagem desde que os professores e alunos discutam previamente os
critérios e objetivos que devem pautar o processo da avaliação, para que
juntos estabeleçam os passos que devem ser seguidos na construção de um
exame colaborativo.
De certa forma, trata-se de uma estratégia que pode contribuir para que os
alunos se sintam valorizados e com mais vontade de participar, uma vez que
o seu esforço é reconhecido. Outra forma de valorizar essa mesma
participação pode passar pelo estabelecimento de critérios avaliativos não só
para as questões respondidas, mas também para as classificações propostas
pelos próprios alunos. Isso irá contribuir significativamente para elevar o
nível das questões, bem como contribuir para o desenvolvimento do sentido
crítico e ético que todo o processo avaliativo requer.
6.5. Hetero e Autoavaliação
A definição de critérios claros e explícitos para o que se quer avaliar e como
se quer avaliar não deve ser da exclusiva responsabilidade do
professor/formador mas sim uma tarefa em que todo o grupo deve participar.
É importante que o aluno faça a sua autoavaliação e também que avalie os
seus colegas para que, seguidamente, isso seja discutido com o
professor/formador. Atitudes como estas encorajam a atividade colaborativa e
tornam o aluno um sujeito ativo não só do seu percurso formativo, mas
também no dos seus colegas. É importante que nesta fase da avaliação sejam
construídos, pelo professor/formador e alunos, parâmetros ou critérios
avaliativos com o objetivo de tornar mais fácil o processo ao mesmo tempo
que se têm em conta as suas finalidades específicas (Spiller, 2009).
6.6. Instrumentos voltados para a metacognição
Segundo Souza, Depresbiteris e Machado et al. (2004, citados por Primo,
2008), esse tipo de instrumento funciona à semelhança de um exame. Isto
porque vai intercalando os conteúdos ministrados com a formulação de
perguntas em que o aluno terá de descrever o que fez, se encontrou
dificuldades na realização da tarefa, quais foram essas dificuldades, bem
como as dúvidas e as autocorreções que desenvolveram para solucionar os
seus próprios erros. Acreditamos que este tipo de instrumento possa
funcionar como referencial para que o docente e discente repensem as suas
práticas, visando o aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem.
Entendemos que essa é uma estratégia clara de uma avaliação de cunho
formativo que tem como objetivo aprimorar o processo de apreensão do
conhecimento por parte do aluno e do professor/formador e me-lhorar a sua
práxis pedagógica (Lisbôa, Bottentuit Júnior & Coutinho, 2009)
Em jeito de síntese podemos dizer que todas as estratégias ora apresentadas
podem ajudar o aluno a desenvolver aprendizagens mais significativas e
contextualizadas. Temos consciência de que tais procedimentos obrigam a
uma maior disponibilização de tempo por parte do professor/formador e,
sobretudo, a um maior comprometimento com o ato de educar. Seria
interessante que todos esses registos fossem feitos numa espécie de grelha
concebida para esse fim, com o objetivo de possibilitar aos
professor/formador identificar os avanços e dificuldades encontradas pelo
aluno durante o processo de formação. Quando surgissem novas dificuldades,
o professor/formador teria a possibilidade de identificar as causas e,
juntamente com o aluno, buscar maneiras de solucioná-las, seja com alteração
ou com inclusão de novas estratégias metodológicas.

Considerações Finais
Ao longo do texto tentamos caracterizar a avaliação das aprendizagens num
sentido amplo, dando especial ênfase à educação online.
A utilização de interfaces digitais na educação online é uma realidade
incontornável na sociedade da informação e do conhecimento. As tecnologias
de informação e comunicação e a Internet possibilitam espaços virtuais para o
encontro entre alunos e professores bem como modelos de aprendizagem
centrados no estudante que se torna um coautor na construção do seu próprio
conhecimento (Bottentuit Júnior & Coutinho, 2009). São vários e cada vez
mais diversos os contextos em que se pode aprender e isso, de certa forma,
garante que uma parte crescente da população possa ter acesso a múltiplas
formas de educação. Cabe às instituições envolvidas nos processos de
educação e formação estarem abertas ao diálogo e demonstrarem vontade
para mudar os rumos da avaliação sobretudo quando esta se processa em
ambientes online.
Entendemos que qualquer prática avaliativa tem que ser permeada de
objetivos claros e concretos que visem garantir múltiplas aprendizagens tanto
para o aluno quanto para o professor/formador. Ao aluno para superar as
dificuldades encontradas no caminho e ao professor/formador para
possibilitar um repensar da sua prática pedagógica e fomentar a busca
constante de estratégias meto-dológicas que concebam a avaliação como
emancipatória, ou seja, um processo que prime pela participação de todos os
intervenientes no processo, baseado no diálogo e no planeamento conjunto,
que tenha um caráter interventivo, de mudança, e que prime por uma tomada
de decisão coletiva, que contribua para formar um cidadão mais consciente e
responsável, anulando desta forma o divórcio que ainda existe entre o ensino
e a aprendizagem. Temos consciência que a implantação de um tal modelo de
avaliação implica que sejam estabelecidos critérios que incluam; i) a
avaliação do desempenho do professor/formador e das próprias tecnologias
utilizadas no processo; ii) a participação efetiva do aluno na definição do seu
percurso de aprendizagem e iii) a valorização da atividade colaborativa
tornando o aluno um sujeito ativo não só do seu percurso formativo, mas
também no dos seus colegas.
Luckesi (2000) considera que, se a utilização de recursos te-cnológicos não
estiver imbuída de práticas de inclusão e de acolhimento não poderá
contribuir para que seja efetivada uma avaliação inclusiva capaz de ajudar
cada indivíduo a definir e alcançar aquelas que são as suas metas de
aprendizagem. Nada na educação é fixo e imutável, lidamos com pessoas e
essa dialética é fundamental para que saibamos que tudo pode ser
aperfeiçoado e, mais importante, que é na relação dialógica que superamos as
nossas limitações, que aprendemos e que aperfeiçoamos a nossa prática. Só
assim, e tal como preconizado por Luckesi (2005), a avaliação será
emancipatória porque capaz de proporcionar ao estudante novas
oportunidades de crescimento e o desencadear de múltiplas aprendizagens em
particular as que ocorrem em contextos colaborativos. A mais valia da
educação online a este nível é significativa ao proporcionar ao aluno um
número maior de ferramentas para a comunicação, a partilha e construção
colaborativa do saber numa perspetiva do construtivismo comunal, tal como
proposto por Holmes,Tangney, Fitzgibbon, Savage e Mehan et al. (2009), já
que cada sujeito cons-trói o seu conhecimento e contribui para a
aprendizagem de todos os envolvidos no processo.

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Projeto e avaliação: interfaces à
procura de sentidos na ação
educativa
Isabel Carvalho Viana35
Universidade do Minho

Introdução
Vivemos numa sociedade em que as transformações emergem de forma
continuada e as preocupações do presente nos remetem para um futuro que se
adivinha cada vez mais complexo. Talvez por isso, habituamo-nos a referi-lo
como algo muito distante e, com intenção de encontrar respostas para as
questões que nos inquietam, preferimos e insistimos em revisitar o passado.
É no passado que perscrutamos o que desejávamos inovar na sociedade a que
pertencemos e na qual queremos participar. Contudo, esquecemos que, tal
como o próprio nome indica, se trata do passado, algo que não podemos
alterar e com o qual não devemos despender esforços absolutos, antes os
concentrar no presente para melhor vislumbrar o futuro e, assim, podermos
criar uma maior aproximação às coisas da vida, aos interesses de todos e de
cada um, de forma crítica e criativa.
Em Portugal, a Reorganização Curricular dos Ensinos Básico e Secundário, a
Reorganização da Carreira Docente, o Novo Regime de Autonomia,
Administração e Gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-
escolar e dos ensinos básico e secundário e a Avaliação de Desempenho
Docente introduziram novas orientações na dinâmica das escolas
portuguesas. Uma das orientações centrais relaciona-se com a construção de
Projetos, como instrumentos que organizam o desenvolvimento do currículo,
integrando as diversas áreas (disciplinares e não disciplinares) e
possibilitando a articulação vertical, horizontal e lateral, capazes de
transformar o Currículo Nacional num Projeto contextualizado, coerente com
os alunos da turma a que se refere e com as decisões da escola (Candeias &
Viana, 2004).
A dinâmica de construção, desenvolvimento e Avaliação de Projetos
Curriculares implica, por parte dos professores, uma postura profissional
mobilizadora de conhecimentos de diversas vertentes, nomeadamente as que
se relacionam com o trabalho colaborativo e a gestão curricular participada.
Muitos professores, ao experimentarem nas suas escolas a responsabilidade
de serem colaboradores na construção de Projetos Curriculares, encontraram
um conjunto de dificuldades que poderão ser esbatidas e mesmo
ultrapassadas se for criado um espaço orientado de debate e de
esclarecimento em torno dos problemas identificados na prática profissional.
É, essencialmente, na busca em ambientes das práticas, onde se evidenciam
os significados e os sentidos atribuídos, que se compõem as sonoridades de
percursos que se deleitam num “rio chamado tempo” (Mia Couto, 2002).
Ao procurar compreender a situação presente que se vive nas escolas
portuguesas, recordo o meu percurso, como aluna e profissional de educação
e, de imediato, me ocorre a ideia de que a Escola é uma instituição muito
rígida, onde as mudanças dão passos muito pequeninos em tempos muito
dilatados. Ao tentarmos perspetivar o futuro, esbarramos, por um lado, com
as potencialidades do tão falado choque tecnológico e, por outro, com a
dificuldade de nos apropriarmos de um código que possibilite agarrar a
tradução tecnológica dos conhecimentos acumulados (Santos, 1987, p.6), em
benefício de uma sociedade mais interativa, mais democrática, onde os
cidadãos são orientados, todos e cada um, para uma participação plena na
cidadania.
Vivemos num tempo em que, seja para que dimensão nos viremos, social,
cultural, económica, biológica, ecológica, religiosa, política..., somos
confrontados com a instabilidade, onde a mais pequena flutuação da nossa
perceção das coisas provoca ruturas na simetria do percecionado, gerando
ambiguidade, isto é, as mesmas coisas tanto existem numa forma como
deixam de existir naquela para assumirem outra, podendo assumir-se ambas
ou nenhuma. Esta ambiguidade, complexidade da situação presente, remete-
nos para um estado apocalítico do existir.
Os sentidos da abordagem que proponho procuram revelar alguns pontos
essenciais na análise e reflexão da mudança das práticas que a ação educativa
implica, em particular as motivadas pelo Projeto e Avaliação. Move-nos o
intuito de, por um lado, ajudar a problematizar o conhecimento escolar e/ou
profissional como espaço sujeito a mudanças e flutuações e não como uma
realidade atemporal e fixa e, por outro lado, possibilitar a reflexão sobre a
forma como os discursos políticos (deliberações legais) e profissionais
influenciam as práticas educativas, o desenvolvimento do currículo, dos
professores, da organização da escola para a qualidade, com implicações na
promoção de aprendizagens de sucesso.
Em síntese, procura-se problematizar o conhecimento sobre o conceito de
Projeto e Avaliação no cenário escolar atual, assumindo-o como um ambiente
relacional de questionamento de saberes profissionais.

1. Contexto de análise e reflexão


O Projeto e Avaliação: interfaces à procura de sentidos na ação educativa é
entendido como um conceito espaço de (re)criação, de investigação e de
exercício na e pela cidadania, com a preocupação de desenvolver um trabalho
autêntico e criativo que potenciará o abandono da forma clássica de abordar o
currículo. Trata-se de problematizar a melhoria da ação educativa que, com
frequência, se requer apoiada num trabalho participado e colaborativo dos
diferentes atores educativos, pois acaba valorizado enquanto espaço útil para
questionar a sua finalidade.

1.1. Leitura integrada de análise – Projeto e


Avaliação
É uma dimensão que se concretiza no papel ativo que os professores
assumem no exercício da sua profissão, tendo como ponto de partida o
questionamento de saberes profissionais, iniciado na identificação e na
reflexão dos problemas que surgem na prática educativa. A leitura integrada
que se propõe defende uma relação dinâmica, interativa, do professor com a
profissão (Flores & Viana, 2007), realizada de forma sistemática, através de
um processo flexível, ecológico, orientado por valores organizadores da
prática docente, pois os processos flexíveis credibilizam as interações
profissionais. A este propósito, Alves, Freitas e Correia (2009) relatam os
resultados de uma experiência de formação, junto de um grupo de formandos
(membros de Conselhos Executivos), em situação de Avaliação de
Desempenho Docente, evidenciando que a eleição de espaços flexíveis de
formação poderá avalizar a competência e a credibilidade, fundamentais ao
desenvolvimento de qualquer processo de avaliação dos professores. Neste
sentido, os autores concluem que monitorizar, no terreno, com formadores
qualificados, especialmente em fase de implementação de novas práticas
avaliativas, será essencial para garantir a assessoria necessária à criação de
uma “cultura de avaliação”, em configurações reguladas, facilitadas se em
condições de “bom senso” e de tranquilidade.
Os processos flexíveis podem ser ativados pela trilogia de vetores36:
expectativa, interface e intervenção – e a sua interação é geradora de sentido
para o Projeto. O primeiro vetor, a expectativa, caracteriza-se pelo questionar
sistemático dos saberes profissionais pela assunção do interesse em resolver
problemas e fomentar o trabalho colaborativo, através de uma espiral onde se
joga a interrogação, a vontade, a necessidade, o risco, o tempo, o imaginário,
a invenção, a antecipação e a satisfação.
O segundo vetor, a interface, caracteriza-se pela procura de equilíbrio entre o
agora e o depois, entre o que é interior e o que é exterior ao sujeito, em ato
de construir-se e ser construído, em relação com o mundo, com os outros e
consigo mesmo (Charlot, 2005).
O terceiro vetor, a intervenção, caracteriza-se pelos processos de conhecer,
de construir conhecimento, onde assumem relevada importância as formas de
agir, a procura, os confrontos entre a intenção e a realização das ações, a
mudança, a valorização da identidade dos sujeitos e a continuidade dada ao
questionamento dos saberes profissionais.
Os fluxos entre as três dimensões consideradas pretendem atingir a
construção de conhecimentos, a valorização de aprendizagens significativas,
o desenvolvimento integrado, a alteração de atitudes, a valorização dos
implicados, a melhoria do funcionamento dos grupos de trabalho, a
cumplicidade, a coresponsabilização e a invenção (Viana, 2010).
Esta leitura integrada é, necessariamente, enquadrada por uma perspetiva de
cidadania democrática, entendida como participação ativa e responsável de
todos e de cada um, em tomada de decisões conjuntas, em espaço de pares e
comunitário.
Não podendo realizar-se de forma fragmentada, a implicação do grupo é
indispensável, porque considera fundamental a tomada de decisões orientadas
para o desenvolvimento de comunidades autocríticas, com a finalidade de
transformar o meio social.
Trata-se de uma leitura que permitirá que os professores, na escola, analisem
as ações e as situações vividas como problemáticas, passíveis ou não
passíveis de mudanças, com uma amplitude crítica da avaliação dos
procedimentos educativos (Stenhouse, 2004).
O seu propósito é que o professor se desenvolva na compreensão dos
problemas, das situações, tendo como base a compreensão do que acontece a
partir do ponto de vista de quem atua e interatua nas situações problemáticas,
adotando uma postura exploratória perante os saberes profissionais (Antúnez,
2000). Na medida em que considera a situação a partir do ponto de vista dos
implicados, descreverá e explicará as situações problemáticas através de uma
linguagem comum, criando um espaço aberto de diálogo útil à construção de
significativos saberes profissionais, desenvolvido em séries de círculos de
ação-reflexão-ação, geradores de formação e desenvolvimento dos
intervenientes (Candeias & Viana, 2004).
Neste contexto, o feedback revela-se espaço e lugar de transformação da
prática educativa. Contudo, como nos situa Fernandes (2008, p. 83), o
feedback, por si só, não permite a transformação, necessita de ser
cuidadosamente pensado:
O feedback, em si mesmo, não resolve qualquer problema se não for
devidamente pensado, estruturado e adequadamente integrado no processo de
aprendizagem dos alunos. Na verdade, tem de ser bem mais do que uma
simples mensagem: temos de garantir que o que se pretende comunicar aos
alunos seja efetivamente percebido de forma a que eles possam saber o que
fazer com tal comunicação. Em princípio, o feedback deve conduzir
necessariamente a qualquer tipo de ação, ou conjunto de ações, que o aluno
desenvolve para poder melhorar a sua aprendizagem. Isto é, os alunos têm de
aprender a interpretá-lo, a relacioná-lo com as qualidades dos trabalhos que
desenvolvem e a utilizá-lo para perceberem como poderão melhorar as suas
aprendizagens.
O que nos regista o autor remete para contextos interativos de aprendizagem,
de prática educativa, onde, de forma continuada, se estabelecem conexões
com as diferentes dimensões que interagem nos contextos em situação,
resultando numa forma melhorada do agir profissional.
No ambiente relacional gerado na relação dialógica entre Projeto e Avaliação,
a trilogia estrutura a ação da seguinte forma:

1.1.1. expetativa
Questionamento sistemático
• Resolução de problemas
• Fomento do trabalho colaborativo, através de uma espiral de interrogação,
de vontade, de necessidade, de risco, de tempo, de imaginário, de invenção,
de antecipação e de satisfação
1.1.2. Interface
Procura de equilíbrio entre o agora e o depois; entre o que é interior e
exterior ao sujeito/contexto

1.1.3. Intervenção
• Processo de conhecer
• Construção de conhecimento
• Relevância do agir
• A procura
• Confrontos entre a intenção e a realização, a mudança, para valorizar a
marca pessoal/contexto na continuidade do questionamento de saberes
profissionais
Trata-se de um ambiente relacional atravessado por uma perspetiva aberta,
evolutiva e reconstrutiva.

2. O Desenho do Projeto e Avaliação


Se o Projeto resulta de uma reflexão partilhada que conduz a uma
revisão/avaliação continuada, o desenho do projeto e avaliação assumem um
caráter dinâmico, capaz de construir a responsabilidade partilhada, na
assunção do compromisso com a melhoria, na medida em que regula a ação
docente.
O Projeto inclui o próprio desenho da avaliação para obter informação que
possibilite interpretar e transformar a prática educativa – pode ser avaliado a
partir dos resultados que provoca (relação resultados-objetivos) e/ou em
função da adequação das suas componentes às necessidades específicas dos
grupos que serve (capacidade de responder às necessidades dos alunos)
O projeto procura um equilíbrio entre o que é desejável e exequível e, neste
sentido, integra os seguintes pressupostos:
- continuada atualização para responder à exigência de qualidade
- observação do tipo de resposta que a ação educativa dá à qualidade
- focalização em duas vertentes: o processo (o que avaliamos? como o
fazemos? quem e quando intervém no processo? com que critério
interpretamos os dados e emitimos juízos fundamentados?) e as suas
componentes essenciais.
2.1. Ideias Nucleares – Compreensão dos ambientes
da prática educativa
A avaliação, no ambiente relacional do projeto, que seres ideias nucleares: é
entendida como espaço e lugar de valorização da compreensão dos ambientes
da prática educativa, a reclamar reconfiguração a cada situação,
possibilitadora de focagens experienciais e interpretativas, capazes de
interpelar, com qualidade, o trabalho avaliativo.
Esta concetualização assenta nas seguintes ideias nucleares, que se
traduzirão, simultaneamente, em formas de ação e resultados: não se
produzem julgamentos sobre as competências dos professores, ou seja, não se
fiscaliza, promovendo-se o trabalho em cooperação; a formação relaciona-se
mais com a evolução prática – o agir profissional, pois a transformação das
práticas depende da motivação do professor para organizar o contexto, daí
resultando envolvimento e valorização (Viana, 2007); proporciona-se
margem de liberdade para desenvolver a sua identidade, a sua marca
profissional, possibilitando que o desempenho não seja avaliado através de
uma mera classificação; as mudanças da prática relacionam-se com o apoio
social, mobilizando o trabalho entre pares; existência de estímulo intelectual,
pela construção e desconstrução de saberes teórico-práticos, resultando novas
ideias, geradoras de novas práticas; o ambiente de ação motiva para a
reflexão e a cooperação, anulando a sanção e o controlo, fomentando a
monitorização da prática (aberto, gerador de oportunidades, promotor de
sentido crítico); o espaço relacional informa de forma clara, ou seja, constrói
a visibilidade da realidade onde o professor atua, através de observações
cuidadas e não apressadas que ofusquem a visibilidade; o espaço de formação
possibilita refletir sobre as observações realizadas/ações desenvolvidas;
traduz-se num questionamento continuado de saberes profissionais, contexto
gerador de caminhos alternativos; evidenciam-se competências de
comunicação e negociação, capazes de interpelar para mobilizar,
apresentando-se como forma de valorizar a complexidade; o espaço
relacional é positivo para práticas de avaliação formativa e sumativa (Alvarez
Méndez, 2002); é capaz de construir a autonomia, resultando num agir
profissional sustentável; é capaz de construir a liderança participada e
partilhada, implicando tomada de decisões concertadas; é capaz de construir a
confiança, alicerçando a estabilidade.
Destas ideias nucleares parece possível a interpretação de que a avaliação, no
ambiente relacional com o projeto, se poderá entender, simultaneamente,
facilitada e fragilizada pela comunicação. Como refere Stake (2006, p. 161),
é conveniente relembrar que:
Estamos sempre demasiado dispostos a procurar precedentes, classificações e
etiquetas para as coisas – de facto, às vezes cremos erroneamente que a nossa
missão consiste em etiquetar. O botânico sueco Carlos Líneo foi um dos
fundadores da ciência porque se dedicou a classificar sistemática e
meticulosamente a flora. A partir de então, já não se voltaram a ver as plantas
do mesmo modo e tudo devido às suas classificações.
Aquele foi um enorme passo dado segundo o ponto de vista científico: uma
substituição do velho conhecimento por outro novo. O nosso trabalho como
avaliadores e avaliadoras não é o de categorizar coisas, senão o de falar o
valor daquela coisa especial que temos perante nós. Daí que muitos de nós
nos movamos menos pela classificação e mais pela compreensão
experiencial37.
Este registo de Stake impele-nos a considerar, na prática educativa, o valor da
avaliação participativa na sua construção de sentido e, desta forma, capaz de,
a cada implicado, orientar e possibilitar descobrir o seu próprio caminho.
Com base neste entendimento, de seguida, apresentamos uma síntese que
Projeto e Avaliação sugerem.

2.2. Projeto e Avaliação – Síntese


* É (conceito):
Um ambiente formativo estimulador
* Visa (finalidade):
Apoiar e regular o desenvolvimento/ação prática – através de (estratégias)
feedback; questionamento; apoio/encorajamento; sugestões/recomendações;
sínteses/balanços; esclarecimentos conceptuais
* Foca-se (focagem):
Na reflexão acerca da prática educativa
* Tem:
Relevância na, com e pela prática educativa
* Avaliação
Centra-se:
Na avaliação de metas propostas, a par e passo da sua realização (processo e
termo/produto)
* Momentos:
Não se deve limitar aos momentos formais, articula com a
supervisão/autorregulação – o feedback reconfigura, de forma continuada, o
Projeto
* Participantes:
Participada por todos os implicados – constata um valor
* Modalidades:
Registo de observações a utilizar; análise crítica para momento de reflexão
coletiva – efeitos/utilidade; expressão quantitativa e/ou qualitativa…
Esta abordagem acaba por facultar outras formas de procurar valorizar o
aprender a ser crítico e criativo, enquanto vetores essenciais à
educação/avaliação compreensiva (Stake, 2006), formadora (Alves, 2004),
capaz de facilitar formas múltiplas de conhecimento, pensamento e
moralidade que não só as racionais (Hargreaves, 1998), de compreender e
apreender as subjetividades, do ponto de vista emocional, para além do
cognitivo, desencadeando uma relação de proximidade entre os participantes.
Esta proximidade será capaz de projetar um trabalho autêntico e criativo que
poderá libertar a forma clássica de abordar o currículo, evidenciando Projeto
e Avaliação concetualizados e desenvolvidos pela comunidade educativa,
entendida enquanto processo de análise, reflexão e alicerce da me-lhoria da
ação educativa, sustentado em tomada de decisões várias, tais como: posições
face ao Projeto e Avaliação, processos e condições da sua realização.

Referências bibliográficas
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Sense for Interdisciplinary Innovation. In Natascha, Hattum-Jansesen; Rui M.
Lima & Dinis Carvalho (eds.) Second Ibero-American Symposium on Project
Approaches in Engineering Education (PAEE’2010): Creating Meaningful
Learning Environments. Barcelona, pp. 55-59, digital edition.
35 icviana@ie.uminho.pt
36 As dimensões que integram a trilogia foram adaptadas de Malpique (1990).
37 Tradução minha, do espanhol para o português.
Estágio curricular em Artes
Visuais: uma experiência com a
educação de jovens adultos
Silvia Sell Duarte Pilltotto
UNIVILLE, Brasil

Introdução
O artigo aqui apresentado visa socializar ao leitor uma experiência na área da
Educação em Arte junto a um grupo de 20 alunos matriculados na EJA,
equivalente ao ensino médio e que se estrutura num tempo mais reduzido e
metodologias presenciais e a distância. O desafio enquanto professora de
Estágio Curricular no Curso de Licenciatura em Artes Visuais da
Universidade de Joinville – UNIVILLE foi sem dúvida, acompanhar, orientar
e provocar reflexões junto a estagiária com relação ao projeto de Arte,
desenvolvido para e com a Educação de Jovens e Adultos. O artigo fará um
recorte referente aos processos de avaliação, que teve como foco implementar
o portfólio na disciplina de Arte, a fim de que os alunos levassem para suas
vidas, tanto pessoal, quanto profissional a Arte como essência e construção
humana e de identidades.

O Curso de Licenciatura em Artes Visuais


O curso de Licenciatura em Artes Visuais da UNIVILLE, no município de
Joinville – Brasil tem em suas bases conceituais a ideia de que os alunos
precisam ter as mais variadas experiências artístico-pedagógicas em todas as
etapas do ensino básico, incluindo projetos na educação-não-formal (museus,
galerias, ONGs, etc.), bem como na Educação de Jovens e adultos – EJA
Quando iniciamos os projetos para o desenvolvimento do Estágio Curricular
no Curso de Licenciatura em Artes Visuais, uma das alunas selecionou o
tema avaliação por portfólios como proposta de projeto e concordamos que o
assunto era instigante e que provocaria muitas reflexões e desafios. Afinal,
esse é um tema que, embora desde muito tempo discutido, ainda surpreende,
especialmente articulado a disciplina de Arte.
Estava lançado o desafio: desenvolver um projeto de Arte com 20 alunos da
Educação de Jovens e Adultos - EJA, tendo como objetivo levar os alunos a
compreender a Arte como parte importante das suas vidas, tanto do ponto de
vista pessoal, quanto profissional. E ainda, identificar por meio dos portfólios
construídos pelos alunos e professora - estagiaria a trajetória de aprendizagem
e quais contribuições da Arte nesse processo, ou seja, estaríamos avaliando
também o desempenho profissional da estagiária.
A opção pelo portfólio está fundamentada em conceitos que entendem a
avaliação como etapa de aprendizagem, considerando aspetos políticos,
sociais e culturais e tudo o que permeia a escola e seus atores: alunos,
professores, gestores e comunidade.
Ao nos confrontarmos com os aspetos pedagógicos, especialmente os
relacionados à avaliação, percebemos que a fragilidade é grande e que na
disciplina de Arte ainda estamos atrelados ao produto final e a valoração
numérica.
Freire (1997) em suas sábias palavras nos diz que a avaliação não pode se
eximir de seu papel questionador e investigativo. Avaliar as construções de
conhecimento e produção dos alunos não se reduz ao ato de somar e dividir
notas, fragmentando o aprendizado e colocando-o ao serviço de resultados e
do julgamento do professor.
Nesse viés, entendemos que a avaliação não está isolada do currículo, das
ações de planejamento e de múltiplos olhares. Luckesi (1997, p. 33) sobre
esta questão afirma que “a avaliação é uma atividade que não existe nem
subsiste por si mesma”. Portanto, professor e alunos podem identificar os
caminhos já percorridos no ensino e aprendizagem, bem como os pontos
críticos, aqueles que necessitam de maior reflexão e tomada de decisão para
desencadear novas ações.
A partir dessas reflexões, a professora-estagiária partiu para a experiência na
Educação de Jovens e Adultos - EJA. Quando lá chegou, colocou em prática
as teorias de Canen (1997) que defende a avaliação diagnóstica,
compreendendo-a como um processo de construção permanente, que
favorece a investigação e o questionamento sobre os conhecimentos trazidos
pelos alunos e que podem contribuir para as novas aprendizagens.
Nesse momento, a professora-estagiaria percebeu as diferentes idades e
saberes dos alunos, na sua grande maioria trabalhadores que ficaram por
muito tempo sem estudar e que, devido as exigências no mercado de trabalho,
decidiram voltar aos bancos escolares. É evidente, que esse é um bom motivo
para a volta aos estudos, mas, seria necessário ir além, oportunizando aos
alunos experiências estéticas que possibilitassem ampliar seus repertórios e
consequentemente suas potencialidades humana, crítica e cultural.
Ao tratar especificamente da Arte e sobre a avaliação em Arte, sentimos
necessidade de buscar autores que tem desenvolvido pesquisas específicas em
avaliação na disciplina de Arte. Destacamos então, Elliot Eisner (1998), que
em seus estudos defende que a avaliação, no ensino da Arte, deve estar
vinculada ao contexto sociocultural dos alunos, pois os processos de
aprendizagem só acontecem quando o aluno percebe as relações entre o que é
ensinado com o que é vivido por ele.
Também Boughton (2005) é um importante teórico no que se refere à
avaliação na disciplina de Arte, especialmente quando destaca que a
avaliação deve ser um processo democrático com ênfase no desenvolvimento
cognitivo, percetivo e sensível do aluno. Rompe com a ideia de avaliação
redutora e fragmentada, sinalizando para uma avaliação narrativa que dá voz
às vivencias e saberes dos alunos.
Nos processos históricos que envolvem a avaliação na disciplina de Arte, é
possível observar alguns equívocos e alguns avanços. Numa abordagem
tradicional, o produto final ganha destaque em detrimento dos processos
artísticos e estéticos. A apreciação da obra de Arte, o belo e a perfeição são
requisitos básicos para que os alunos tenham boas notas. Essa tendência
reduz os processos de aprendizagem e exclui aqueles alunos considerados
“sem talento”. Portanto, a avaliação nessa abordagem leva em conta o talento,
a qualidade técnica e produções de cunho figurativo.
Numa abordagem tecnicista, a quantidade de atividades com técnicas
variadas é sucesso certo do professor de Arte e as produções em série
garantem as boas notas dos alunos. Essa perspetiva conduz para um ensino e
aprendizagem fragmentado e descontextualizado, culminando com um
professor de Arte perdido no meio de tantas abordagens técnicas e
quantitativas e com alunos desmotivados e desencantados com as aulas de
Arte. A avaliação nessa tendência leva em conta a precisão técnica,
acabamento e quantidade de produções.
Na livre expressão, o crédito fica por conta apenas do processo, ignorando
completamente a produção artística, o conhecimento apropriado pelos alunos,
entre outros aspetos. Verificamos que nessa tendência, ainda existem
resquícios das abordagens tradicionais e tecnicista, criando um espaço para
equívocos e confusões por parte do professor de Arte. Na avaliação é levado
em conta a “participação” do aluno e o “envolvimento” nas atividades
artísticas. As aprendizagens em Arte não são priorizadas e o professor prima
pelo bem estar de todos. Essa postura também reduz as possibilidades de
aprendizagem em Arte dos alunos, que poderiam ampliar seus saberes e
incorporar a Arte como parte de seu cotidiano.
Atualmente percebemos alguns avanços no que diz respeito à avaliação na
disciplina de Arte, embora não possamos negar as influências e resquícios
das tendências passadas (tradicional, tecnicista e livre-expressão).

Tendências atuais para a avaliação na disciplina de


Arte
O século XXl está de certa forma dividido entre ações disciplinares,
interdisciplinares e transdisciplinares. No Brasil ainda somos regidos por um
sistema disciplinar que está em constante conflito com nossas conceções
sobre um currículo não-linear e, sobretudo, narrativo. O currículo narrativo,
segundo Goodson (2001) é aquele que todos os envolvidos constroem:
alunos, professores, gestores e comunidade. Além disso, é um currículo em
constante movimento que leva em conta o contexto cultural, as histórias dos
seus protagonistas, os conflitos e as tomadas de decisões do grupo.
Goodson (2001, p.251) afirma ainda que “no novo futuro social, devemos
esperar que o currículo se comprometa com as missões, paixões e propósitos
que as pessoas articulam em suas vidas”.
Nessa perspetiva é que o projeto de estágio na disciplina de Arte foi
desenvolvido, tendo em suas bases teóricas a ideia de que ao professor cabe
instigar o aluno a não apenas resolver seus problemas, mas, principalmente
orientá-lo, a saber lidar de forma criativa com eles. O professor de Arte numa
abordagem contemporânea provoca situações de aprendizagem, de
apropriação de conteúdos/conceitos e de diálogo com a vida. Motiva a
ação/reflexão, a pesquisa e a procura de novas aprendizagens.
A avaliação nessa tendência segue na mesma perspetiva, ou seja, leva em
conta a trajetória de aprendizagem de cada aluno, respeitando sua
singularidade e sua inserção na coletividade e identifica suas aprendizagens
em e sobre Arte do ponto de vista cognitivo, sensível e cultural. Isso significa
por parte do professor de Arte, um olhar apurado sobre aqueles
conhecimentos e saberes trazidos pelos alunos e o que é necessário que eles
aprendam para além desses conhecimentos, que poderão melhor qualificar
suas vidas pessoais e profissionais. Em outras palavras, quando selecionamos
aquilo que vamos ensinar é preciso refletir sobre as contribuições desses
conhecimentos para o gerenciamento de vida dos alunos; qual o sentido do
que aprendem para suas vidas.
Desta forma, a avaliação está totalmente articulada ao ensino e a
aprendizagem, uma vez que nessa abordagem dois fatores são
imprescindíveis: O que é necessário que os alunos aprendam para significar
suas vidas e o que são capazes e desejam aprender. Assim, a avaliação pode
nos apontar e os nossos alunos avanços nos processos de aprendizagem e
lacunas. Esses dois aspetos nos auxiliam a repensar e replanejar a avaliação.

O Portfólio
Durante todo o desenvolvimento do projeto de estágio, os portfólios foram
construídos, dando visibilidade às trajetórias de aprendizagem dos alunos. Ali
se mesclavam conhecimentos apropriados na disciplina de Arte, experiências
estéticas e suas histórias, sejam focada no trabalho ou em aspetos pessoais,
singulares e/ou coletivos.
Quando iniciamos o processo de construção do portfólio com os alunos,
fomos buscar fundamentos conceituais em alguns autores que tratavam desse
instrumento como possibilidade de aprendizagem e avaliação.
Hernández (1998), por exemplo, define o portfólio como pasta de atividades,
um continente com várias possibilidades de aprendizagem, que integram
anotações pessoais, experiências de sala de aula, conexões com outros temas
fora da escola, entre outros. Essas narrativas, tanto do aluno quanto do
professor, evidenciam o que e como foi construído o conhecimento, quais as
trajetórias foram percorridas, quais conflitos e alternativas para resolvê-los e
quais caminhos necessitam ainda ser percorridos.
Vilas Boas (1998) sobre o portfólio diz que esse pode reunir as produções dos
alunos e professores e que tal ação possibilita que eles próprios e outras
pessoas que tenham acesso ao portfólio identifiquem seus progressos no que
se refere à aprendizagem, bem como suas necessidades e, por vezes,
dificuldades em determinadas áreas.
Durante o percurso do portfólio, os alunos foram motivados a socializarem
seus processos ao grande grupo, refletindo sobre a importância do contexto
sociocultural e dos vínculos afetivos nos processos de aprender e ensinar.
Ficava cada vez mais evidente para o grupo de alunos e estagiária-professora,
que o portfólio significava muito mais que um conjunto de trabalhos ou
materiais colocados ou guardados numa pasta. O portfólio oportunizava a
perceção do modo como os alunos e professora/estagiaria refletiam sobre
seus processos de aprendizagem; quais foram cumpridos e quais não foram e
por que não foram.
Ao expor o portfólio ao grupo, cada um dos alunos, por meio da seleção de
fontes, conteúdos e conceitos, retratava também seus interesses, dúvidas,
conflitos e intenções. Nesse momento as relações afetivas eram fundamentais
para o grupo, pois o acolhimento de idéias e a soma delas nas diferenças
contribuíam significativamente para a construção de conhecimento singular e
coletivo.
A autocrítica no grupo permeava todo o processo de aprendizagem e de
avaliação. Esta forma de compreender o currículo e consequentemente a
avaliação privilegia uma integração afetivo-cognitiva, considerando a
diversidade da experiência humana. Vale ressaltar que a professora -
estagiaria valorizou, o tempo todo, a liberdade de expressão, a igualdade e a
singularidade de cada um, excluindo modelos ou padrões reducionistas e
enfatizado a discussão, as subjetividades, as relações interpessoais e
intrapessoais, através de uma relação dialógica, entre professora - estagiaria e
alunos, como propõe Bakhtin (1985).

Breves conclusões
Acompanhar o processo de estágio curricular no Curso de Licenciatura em
Artes Visuais nesses últimos 20 anos tem sido um desafio, mas, sobretudo,
um espaço de aprendizagens significativas e sensíveis. A experiência com a
nossa estagiária-professora foi ímpar, pois desenvolver um projeto de estágio
com a Educação de Jovens e Adultos, espaço de múltiplas idades, interesses,
necessidades, foi, ao mesmo tempo, tanto para mim, enquanto orientadora de
Estágio, Curricular, quanto para a estagiaria-professora, desafiador e
extraordinário. Aprendemos muito mais do que ensinamos, percebendo que é
nas diferenças que somamos, que ressignificamos conceitos, posturas e
vivências.
Os processos metodológicos foram também experienciados de uma maneira
outra, diferente, também para nós. Os processos avaliativos aconteceram
durante todo o processo e em forma de diálogo entre estagiaria - professora
com os alunos, alunos com alunos, alunos com familiares e amigos,
estagiária-professora com orientadora de Estágio Curricular e assim por
diante.
Esse emaranhado de ideias, experiências e conhecimentos compartilhados,
nos levou a construir juntos aulas dialogadas, avaliações socializadas e
especialmente, a compreender que a Avaliação em e sobre Arte é possível e
necessária. Que a compreendemos como parte do nosso aprendizado, como
parte daquilo que somos e que viermos a ser.
Essa experiência exigiu de mim e da professora - estagiaria a reflexão sobre
nossos próprios conhecimentos, saberes, afetamentos... Nos fez refletir sobre
nossas posturas frente à vida e consequentemente no contexto da sala de aula
e na relação com os alunos, aspetos fundamentais nos processos avaliativos e
em nossa contínua construção enquanto sujeitos críticos e sensíveis.

Referências bibliográficas
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PARTE IV
As quatro idades do currículo em
Portugal38
Cândido Varela de Freitas
Universidade do Minho
Se recuarmos até meados do século passado, ou seja, apenas sessenta anos,
verificamos que em Portugal termos hoje correntemente usados entre
professores, como currículo, avaliação ou competências, não existiam no
léxico dos educadores: dificilmente se encontrarão, em textos dessa época
sobre educação, se é que se encontrem, essas palavras.
Ora, nos nossos dias, o termo currículo entrou, definitivamente, no
vocabulário pedagógico usado em Portugal, não perdendo, claro, a sua
polissemia. Já em 1982, Derek Walker intitulou um curto artigo “A teoria do
currículo é muitas coisas para muitas pessoas”39. Assim sendo, o currículo é,
também, muitas coisas para muitas pessoas, o que se prova claramente
quando queremos aprofundar o conceito. Por isso é usual que quem aborde o
tema se refugie no conhecido lugar-comum de o currículo ser um termo
polissémico.
Hoje, administradores, professores, pais ou encarregados de educação,
políticos e ensaístas, jornalistas e noticiaristas da rádio e televisão convivem
com a palavra como qualquer outra – emprestando--lhe embora conceitos
diferentes. No mundo académico, o currículo é tema central para numerosas
teses de mestrado e doutoramento. Publicam-se anualmente muitos livros
sobre temas curriculares e até já existe uma associação e uma revista
dedicada ao assunto40.
Como se disse acima nem sempre foi assim. Valerá a pena, pois, analisar a
evolução do conceito de currículo em Portugal, conjuntamente com os
conceitos de avaliação e competências, a ele estreitamente associadas. Essa
análise levou-me a considerar quatro etapas, ou quatro idades:
1. O currículo antes do currículo (até fins dos anos 60, início dos anos 70 do
século XX).
2. O currículo incipiente, próximo das conceções de Tyler (décadas de 70 e
80 do século XX).
3. O currículo entendido como “um plano de ação que define o quadro geral
de desenvolvimento dos projetos educativos”41 (fins da década de 80,
princípios da década de 90 do século XX).
4. O currículo entendido como “o conjunto de aprendizagens e competências
a desenvolver pelos alunos… (adaptado) ao contexto de cada turma”42
(começos do século XXI, e teoricamente em vigor).
Como é evidente, é sempre possível extrapolar e aplicar conceitos atuais a
situações nas quais historicamente isso não seria aceitável: e isso tem sido
feito nos últimos tempos. Assim, na obra A Imprensa de Educação e Ensino.
Repertório Analítico (Séculos XIX-XX) (Nóvoa, 1993), nas análises feitas a
diversos periódicos do século XIX, nos quais o conceito de currículo não era
expresso como tal, os analistas, para sintetizar opiniões que foram referidas
em relação a programas de ensino, metodologias didáticas e outras áreas que
cabem dentro do currículo, usaram o termo (p. ex., no caso da revista “Ensino
Livre” – p. 348).
Não é essa, contudo, a minha posição ao estudar este tema, na medida em que
procuro compreender as raízes históricas do conceito; e por isso denominei a
primeira idade “O currículo antes do currículo”.

1. O currículo antes do currículo


Não verbalizado o conceito, isso não significa que o que ele procura
expressar não exista. Tal como o Mr. Jourdain de Molière, que não sabia que
usava prosa sempre que falava, os professores de outros tempos não sabiam,
mas de algum modo ajudavam a gerir o currículo, ainda que de uma maneira
muito pobre, quando não inconsequente. Do mesmo modo as pessoas que
definiam o que a escola deveria ensinar aos seus alunos não sabiam, mas
estavam a contribuir para o currículo. Afirmo isto com base na definição de
currículo que tenho defendido ao longo da vida, e que é aquela que me parece
melhor servir a educação: “Currículo é tudo o que a escola intencionalmente
proporciona aos alunos visando a sua aprendizagem”. A ideia de
intencionalidade é importante. Ela implica várias coisas, entre as quais a
existência de um plano, e, também, a capacidade de o alterar sempre que
necessário para considerar individualmente cada aluno.
Há razões que explicam a omissão do termo nesses tempos mais recuados.
Repare-se que o conceito de currículo só foi claramente enunciado, nos
Estados Unidos da América, no século XX, por Bobbitt (1918, 1924), embora
já antes dele tivesse sido utilizado43. No século XIX não faltaram, entre nós,
personalidades que se dedicaram à análise de temas pedagógicos, mas foram
quase sempre vozes isoladas e mesmo quando conseguiram estar na raiz de
reformas interessantes, como por exemplo Jaime Moniz, os resultados da sua
ação foram sempre limitados. Acresce que, como se sabe, não existiam em
Portugal estudos superiores de educação; ao mesmo tempo, as relações mais
consistentes com outros países orientavam-se para os europeus, de língua
francesa, que não adotavam, igualmente, o termo currículo.
No entanto, vale a pena referir que um dos temas mais discutidos no final de
século XIX e princípio do século XX, que foi objeto de medidas
controversas, está de algum modo ligado a conceções curriculares, como bem
notou Ramos do Ó (2010). Tratou-se de decidir entre o chamado “regime de
classe” e “regime de disciplinas” no ensino secundário. O regime de classe
proposto por Jaime Moniz (Decreto de 22 de dezembro de 1894) era o
sistema no qual “o conjunto de professores das diferentes disciplinas de um
mesmo agregado de alunos se comunicam entre si para a busca de
interligações das diversas matérias lecionadas, de tal modo que os educandos
possam adquirir uma visão íntima, global e no momento próprio, do que lhes
é ensinado” (Carvalho, 1986, p. 632). A esta visão esclarecida, diria mesmo,
atual, iria contrapor-se, e sair quase sempre vencedora, a visão do ensino “por
disciplinas”. Pode dizer-se que era essa a atitude mais comum: cada professor
era “dono” da sua disciplina e não tinha de interagir com os colegas visando
qualquer interdisciplinaridade.
Assim, nas diferentes reformas levadas a efeito na primeira metade do século
XX, podemos dizer que na generalidade o currículo constituía o conjunto de
disciplinas que o Estado impunha como obrigatórias nos diferentes ciclos de
estudos. Um exemplo: há setenta e poucos anos o então ministro da Educação
Carneiro Pacheco44 foi proponente de uma reforma do ensino liceal (Decreto-
lei nº 27084 e Decreto nº 27085, de 14 de outubro de 1936). Essa reforma
define o regime de curso por disciplinas, ainda que lhes conceda um arranjo
especial:
Dividido o curso liceal em ciclos, correspondentes à sucessão dos métodos a
empregar em harmonia com a evolução da personalidade do aluno, arrumam-
se as disciplinas pelos diversos anos de cada ciclo, segundo as suas afinidades
e na sequência que melhor se ajuste à ação formativa do ensino (Decreto-lei
nº 27 084, preâmbulo).
Do mesmo modo, o termo avaliação não era usado: os alunos não eram
avaliados, eram “classificados” por notas, o que constituía o seu
“aproveitamento escolar”. No mesmo Decreto-Lei, o parágrafo 3º do artigo
39º dispõe que “[o] aproveitamento é classificado em relação a cada
disciplina”, e o parágrafo 4º que “[a] nota do aproveitamento de cada
disciplina é da responsabilidade do respetivo professor”.
Reportando-nos apenas a atos legislativos relativos ao então existente ensino
liceal, na reforma do Ministro Pires de Lima45, em meados do século XX,
também aí currículo e avaliação são termos desconhecidos. O mesmo
aconteceria se tomássemos como fontes de análise os diplomas que foram
publicados em relação aos ensinos primário e técnico-profissional:
obviamente existia um currículo, mas este não era referido como tal.

2. O currículo incipiente
Esta situação começou a modificar-se já na segunda metade do século XX, e
creio que para isso foi fundamental a entrada de Portugal em organismos
internacionais, como a OCDE. Nesta organização foi criado, em Paris, o
CERI (Center for Educational Research and Innovation)46, no qual a atividade
de peritos ingleses, norte-americanos e suecos teve influência em muitos
países que estavam alheados do pensamento educativo anglo-saxónico.
Recordemos que Portugal participou, na década de 60, no Projeto Regional
do Mediterrâneo, que, curiosamente, partiu de um pedido de intervenção de
técnicos da OCDE, solicitado pelo Ministro da Educação português, Leite
Pinto47, no sentido de serem definidas as necessidades de mão de obra
qualificada no país face aos progressos técnicos do pós-guerra. Com base
nesse pedido a OCDE definiu o Projeto, que compreendia, além de Portugal,
a Espanha, Grécia, Turquia, Itália e a Jugoslávia (Teodoro, 2000). Não
necessariamente ligado à execução desse Projeto, mas sem dúvida pelo
reconhecimento de que Portugal tinha de ter mais informação sobre aspetos
relevantes da educação, o Ministro Galvão Teles cria, em 1965, o Gabinete
de Estudos e Planeamento da Ação Educativa (GEPAE), reconvertido em
Gabinete de Estudos e Planeamento (GEP) pelo Ministro Veiga Simão48 nos
começos dos anos 70. Essa estrutura de apoio ao Ministro teve desde o seu
início uma estreita ligação à OCDE e ao CERI, estando regularmente
presente em todas as iniciativas levadas a efeito, de que resultavam contactos
extensos com organizações de outros países e individualidades de relevo no
campo da educação.
Veiga Simão é um bom ponto de ancoragem para a reflexão que vai seguir-
se. Quando é convidado por Marcelo Caetano para assumir a pasta da
Educação, tendo no seu currículo a organização da Universidade de Lourenço
Marques, criada em 1968 depois da experiência dos Estudos Gerais (desde
1962), é forçoso reconhecer que a educação em Portugal dava sinais de
alguma vitalidade (lembre-se, por exemplo, a criação do Centro de
Investigação Pedagógica na Fundação Calouste Gulbenkian, em 1963, o qual
teve como primeiro diretor Delfim Santos49).
Apesar de o regime político mostrar pouca apetência para inovações, alguns
factos interessantes ocorreram na década de 60 que merecem ser lembrados.
Identificarei três, unidos na mesma finalidade de alargar a escolaridade a um
maior número de crianças: os estudos feitos para a unificação dos ciclos
preparatórios do ensino liceal e técnico; a criação da Telescola e do seu Curso
Unificado, mais tarde C.P. TV; e a criação do ensino preparatório, que
funcionou pela primeira vez em 1968-1969. Noutra publicação (Freitas,
2001) relembrei estas iniciativas, dando-lhes o devido relevo; insistirei hoje
mais no ensino preparatório, que de algum modo alterou significativamente o
modo de ensinar e aprender em Portugal50. Nestas inovações ainda não
couberam referências nem ao currículo nem à avaliação, mas existiram na
verdade sinais de mudança.
Na execução de programas e métodos preconizava--se um ensino de caráter
essencialmente ativo e prático a despertar o espírito de observação, a
imaginação criadora, o sentido estético, o gosto do empreendimento e do
esforço pessoal, assim como do reconhecimento do valor do trabalho.
Estabelecia-se, ainda, que deveria ser adequado aos interesses e experiências
dos alunos, estimulando o trabalho de grupo e a cooperação, assim como a
realização consciente das tarefas complementares, num plano de vincada
expressão pessoal que facilitasse a orientação individual e o sentido cívico.
Recomendava-se, ainda, a coordenação interdisciplinar e a inserção do ensino
nas diversas regiões (Fernandes, 1981).
Para além destes pontos, que demonstram uma preocupação pelas questões
pedagógicas muito diferente da de anteriores legisladores, deve reconhecer-se
que as escolas preparatórias assumiram desde logo um papel de um certo
vanguardismo, colaborando no que foi “uma inovação positiva” (Fernandes,
1981, p. 191).
É neste contexto que Veiga Simão inicia o seu ministério. E desde logo
começou a preparar a reforma do sistema educativo, muito subordinada a
uma palavra que estava fora dos usos oficiais, democratizar, a que associou
uma expressão usada primeiramente por Marcelo Caetano e que ficou
célebre, a “batalha da educação” (Simão, 1970). No ano seguinte à sua posse
pôs à discussão pública dois textos, o “Projeto do Sistema Escolar” e as
“Linhas Gerais da Reforma do Ensino Superior”, numa atitude inédita que
levou alguém insuspeito de complacência para com o regime totalitário a
escrever: «A reforma de Veiga Simão provocou... um debate vincadamente
democrático num regime antidemocrático... Considero que a reforma Veiga
Simão foi, de certo modo, uma abertura» (Brotas, 1979, p. 66).
O Ministro criou um Secretariado da Reforma Educativa que trabalhou os
dados provenientes dos setores que entenderam pronunciar-se, e em 1973
enviou, à Assembleia Nacional, a proposta de lei que, em julho do mesmo
ano e depois de uma discussão nem sempre pacífica foi aprovada (Lei nº
5/73, de julho). Documentos importantes neste processo constam de um
grosso volume editado pelo Ministério da Educação, intitulado A Reforma do
Sistema Educativo (Leite, 1973).
Regressando ao tema central desta comunicação, nem currículo, nem
avaliação, nem competências são mencionados nestes documentos. Mas no
VI Congresso do Ensino Liceal, realizado em Aveiro no ano de 1971,
existem referências explícitas aos dois primeiros pontos. Assim, numa mesa
redonda, o professor metodólogo Armando Morais apresentou o tema
“Algumas considerações sobre o alemão e o inglês num futuro currículo
liceal” (Morais, 1971). Não terá sido por acaso que foi um especialista no
ensino do inglês e portanto familiarizado com os textos anglo-saxónicos a
referir o termo.
Mais interessante, todavia, foi a intervenção de António Almeida Costa,
Reitor do então Liceu Normal D. Manuel II, no Porto, e que viria mais tarde a
desempenhar lugares de topo na administração da educação. Intitulou a sua
comunicação ”Perspetivas de uma Reforma”, e a dado passo enunciou os
fatores que poderiam condicioná-
-la, considerando como primeiro a reforma dos currículos e conteúdo dos
programas (Costa, 1971, p. 139). E diz:
Importa, por isso, rever os métodos que têm presidido à fixação dos
currículos escolares e elaboração dos programas convenientes. Numa
planificação de sentido democrático, a par de pedagogos, sociólogos e
especialistas das diversas ciências, deveriam ser consultados representantes
de todos aqueles a quem o problema legitimamente interessa: pais,
professores, setores profissionais e administrativos, universidades, igrejas,
etc., sem esquecer os alunos, se o seu grau de maturidade o justificar (p. 140).
Este enunciado lembra, de imediato, Tyler e a sua obra de referência51. Vinte
anos depois Tyler chega a Portugal, e virá para ficar.
Em relação à avaliação é também neste congresso que uma professora de
Évora, Maria Beatriz Serpa Branco, faz uma pergunta séria: “Exames:
avaliação ou bloqueamento do processo educativo?” (Branco, 1971). Nessa
comunicação, além de questionar os exames, considerados por muitos como
uma prova para testar a capacidade de memorização e não a inteligência dos
alunos, sugere, mesmo, a sua substituição “por outros meios, como os
chamados processos de avaliação contínua, para que o adolescente (ou a
criança) seja olhado como um caso humano” (Branco, 1971, p. 191).
Verifica-se assim que entre a classe docente da época existia já um corpo de
conhecimentos que exigia respostas diferentes daquelas que a tutela se
habituara a dar. Veiga Simão responde a esses anseios e não só pela reforma.
Ele é ainda o responsável por um outro facto a que atribuo muita importância:
o estabelecimento de protocolos com universidades dos Estados Unidos da
América que permitiram que umas dezenas de candidatos a docentes para as
futuras Escolas Normais Superiores (que nunca chegaram a funcionar)
frequentassem cursos de mestrado em Educação (e alguns, poucos, tivessem
mesmo obtido o doutoramento). Regressados ao país já depois da revolução
do 25 de Abril, e embora não tenham sido de imediato aproveitados para o
fim a que estavam destinados, esses professores vão espalhar-se um pouco
pelo país e não podem ter deixado de ter influência no convívio com colegas.
O dinamismo do Ministério no tempo de Veiga Simão, mau grado os
constrangimentos que a situação política lhe impunha, provinha também de
um contágio estimulante de muitos que integravam a sua estrutura. Estando
nessa altura ligado à gestão dos estágios pedagógicos do ensino secundário52,
supervisionei, com a colaboração de alguns professores metodólogos, um
novo modelo de avaliação dos estagiários, baseado numa ficha de
observação, de inspiração em fichas similares utilizadas em universidades
norte-americanas. Essa ficha foi testada no ano letivo de 1973-1974 e chegou
a ser apresentada num Seminário organizado pelo Instituto Nacional de
Educação Física em abril de 1974, subordinado ao tema “Observação e
avaliação pedagógica: Formação de professores do ensino secundário”53. A
perturbação subsequente à revolução impediu que a experiência se
concretizasse, uma vez que os estagiários recusaram nesse ano qualquer
espécie de avaliação e a tutela não contrariou essa posição.
Na pós-revolução, foi fator importante o arranque das chamadas
universidades novas que, desde o seu início, incluíram entre as suas unidades
de ensino e educação. Nas Universidades do Minho, Aveiro e Açores e
também no Instituto Politécnico da Covilhã54 iniciaram-se cursos de
formação de professores, e é no Minho que, no plano de estudos proposto,
aparece uma disciplina com o nome de “Teoria Curricular e Docimologia”.
Factualmente, esta decisão confere à Universidade do Minho o direito de se
reclamar como pioneira, começando a lecionar a nível universitário uma
disciplina de currículo antes de qualquer outra.
Coube-me a mim, por convite do Prof. João Evangelista Loureiro, que na
altura tutelava o chamado “grupo de educação”55, lecionar a referida
disciplina, tendo dado a primeira aula no dia 20 de abril de 1977. Na chefia
da Divisão de Programas e Métodos da Direção-geral do Ensino Secundário
familiarizara-me com o conceito de currículo, sobretudo depois de, em 1973,
ter participado num seminário de três semanas, promovido pela OCDE na
Universidade de Coleraine (Irlanda do Norte) sob o tema “School-based
Curriculum Development”. Também em dezembro de 1974 estivera em Liège
para participar num outro seminário, “Novos Métodos de Avaliação dos
Programas de Ensino”, que me abriu perspetivas novas e me permitiu
conhecer grandes nomes do mundo da avaliação, como Gilbert De
Landsheere, Malcolm Skilbeck, Barry MacDonald, Jean Cardinet e Robert
Stake.
Na preparação do curso tive em atenção, sobretudo, os ensinamentos de Tyler
e de Hilda Taba56, e privilegiei a análise do processo curricular (análise de
situação – definição de objetivos – seleção e organização de conteúdos –
seleção e organização de experiências de aprendizagem – avaliação)57. Por
outro lado, nos anos a seguir à revolução foram publicados livros
fundamentais sobre objetivos e avaliação (Bonboir, 1976; De Landsheere,
1976; De Landsheere & De Landsheere, 1976).
Não posso deixar de lembrar que, para além do meu estudo e trabalho
individual, muito devo aos contactos que tive com colegas com os quais
privei na minha passagem pelo Ministério da Educação, desde professores
metodólogos que estavam muito bem preparados58, a técnicos do GEP, dos
quais apenas referirei Roberto Carneiro, que por essa altura (1977), publicava
um estudo intitulado A Organização do Desenvolvimento Curricular em
Portugal – Estudo preliminar, numa edição em três volumes, de circulação
restrita, policopiada, mas que representa porventura a primeira publicação
sobre currículo em Portugal.
Entretanto, factos importantes haviam ocorrido na educação em Portugal.
Ainda antes da aprovação da Lei 5/73, Veiga Simão criou os chamados “3º e
4º anos experimentais” (1972-1974), a primeira tentativa de unificação do
ensino secundário (embora a partir de escolas preparatórias), na qual os
professores foram profundamente envolvidos e onde se testaram novos
programas e se introduziu uma nova disciplina, Ciências Humanas
(Introdução), que foi fortemente contestada pela ala direita do regime
político.
Após o 25 de Abril, as iniciativas de mudança nos vários setores da educação
multiplicaram-se, de maneira desordenada mas, em alguns casos, com bons
resultados. Assim, logo em 1975 foram alterados os programas para o ensino
primário59. Construídos numa base extremamente interessante, acompanhados
por um quadro no qual se seguia a evolução psicológica da criança, pode
dizer-se que seguiam a ideia de um programa por objetivos, articulando-os
sempre que possível. Nessa altura instituiu-se também o regime das fases no
ensino primário.
Em 1975 vai verificar-se a grande alteração curricular do século XX: o então
Secretário de Estado da Orientação Pedagógica, Rui Grácio, toma a decisão
histórica de assumir a reforma do ensino secundário, unificando os ensinos
liceal e técnico. Escrevi em 1995:
É a primeira grande reforma curricular, com implicações profundas no
sistema, e o primeiro exemplo claro de como o chamar os professores à
gestão do curriculum, ainda que muito parcialmente, não resultou. Nessa
reestruturação do ensino secundário foi introduzida uma área específica
interdisciplinar, a chamada Educação Cívica e Politécnica, cuja finalidade era
permitir que os alunos contactassem com, e eventualmente tivessem
experiência de, uma atividade profissional. A Educação Cívica e Politécnica
continha, na verdade, uma carga política perfeitamente natural num clima
revolucionário, para uma sociedade que se preparava para ver aprovar no
Parlamento, com aplauso quase unânime, uma Constituição que declarava o
país “em transição para o socialismo”. Como sugere Catela, é provável que o
Ministério tenha pensado que “os professores se identificavam com os
valores (da área), pressupondo a sua identificação com a nova ideologia”
(1990, p. 67); mas não terá sido esse o impedimento maior para o êxito da
tentativa. Na verdade, a Educação Cívica e Politécnica foi um fracasso, com
muitas escolas a não concretizarem o projeto e outras a adulterá-lo por
completo. Um estudo de avaliação levado a efeito mostrou, contudo, que a
razão principal de tal fracasso tinha sido a ausência de informação e formação
dos professores para uma inovação (GEP-MEIC, 1979). O Ministério supôs,
ingenuamente, que os professores estariam preparados para atividades de
planeamento e gestão curricular. Ora na sua maior parte não estavam, apesar
de terem existido experiências interessantes, como a que por exemplo é
referida por Bettencourt (1979) (p. 103).
Entretanto, em 1976, houvera ensejo de alterar profundamente um dos
aspetos que mais controvérsia gerou depois do 25 de Abril: o da avaliação
dos alunos. Como descrevi noutro trabalho (Freitas, 2001), promoveu-se
nessa altura a modificação da avaliação no ensino preparatório (que ainda
hoje perdura) de uma escala de 0-20 para a de cinco níveis.
Não esmiuçarei aqui todos os impactos que tal medida provocou; apenas direi
que houve, desde logo, a necessidade de formação, que os serviços centrais
do Ministério, os Sindicatos e mesmo grupos de professores nas escolas
assumiram. Os muitos centros de estágio existentes no país procuravam quem
pudesse satisfazer esse desejo de formação. Por isso as então poucas
instituições de ensino superior foram solicitadas a colaborar; pessoalmente,
quer em ações para o Ministério da Educação quer em escolas da região,
contribui para a difusão das novas ideias sobre avaliação, definição de
objetivos e, naturalmente, sobre currículo. Em 1982 fui convidado pelo então
Presidente do Instituto de Tecnologia Educativa a produzir um pequeno
curso, em vídeo, subordinado ao tema Desenvolvimento Curricular.
Acompanhado de uma brochura policopiada (Freitas, 1982), esse vídeo serviu
em ações de formação de professores durante algum tempo.
Assim, no final da década de setenta, princípios da de 80, o conceito de
currículo, ainda que incipientemente, estava já implantado entre nós, e, em
muito maior escala, o de avaliação, conforme se pode deduzir pelo número de
livros publicados, originais ou traduzidos, sobre ambos os temas: o de
avaliação é de longe o mais representado.
O mesmo não acontecia com o termo competência, ele próprio ainda em
discussão nos anos 70, nos Estados Unidos, e depois em Inglaterra, e que era
esporadicamente usado entre nós. Não há acordo acerca de uma boa noção de
competência, que durante muito tempo foi assimilada ao vocábulo inglês,
intraduzível para português, skill. Por exemplo, o Thesaurus do ERIC, um
dos documentos de referência mais respeitáveis no mundo da educação, até
1979 igualou skill e competência, como se pode ler na definição de
competência que é dada hoje:
The individual’s demonstrated capacity to perform, i.e., the possession of
knowledge, skills, and personal characteristics needed to satisfy the special
demands or requirements of a particular situation (note: prior to oct79, the
instruction «competencies, use skills» was carried in the thesaurus).
Seja como for, a introdução do conceito de competência na educação em
Portugal terá de esperar pela década de 90.
Logo após o 15 de abril levantaram-se vozes clamando pela necessidade de
alterar a lei da reforma Veiga Simão. Contudo só mais de dez anos depois a
Assembleia da República vai aprovar uma lei de bases do sistema educativo
(lei nº 45/86, de 14 de outubro), depois de muitas tentativas, resultantes de
propostas de partidos e até de individualidades, que não tiveram sequência. A
Lei nº 46/86, que obteve um largo consenso, tem um interesse especial no
contexto deste artigo: introduz o termo currículo como vetor da organização
educacional.

3. O currículo como plano de ação


A lei 46/86 não define currículo, mas entende-o, claramente, como um plano
de ação, o que se pode ver pela leitura dos artigos 47º e 48º e, mais tarde,
pelo trabalho da equipa que procedeu à proposta de reorganização curricular
(já referida na nota 3). Esta visão do currículo é um dos critérios que podem
ser adotados, e o enunciado na lei permite, inclusivamente, a construção de
currículos não uniformes, o que representaria um avanço notável.
Nesta nova “idade” do currículo, o termo ganha cidadania e é a partir daí que
se fortalece decisivamente. Tomo como exemplo o texto da autoria de
Fraústo da Silva, Roberto Carneiro, Tavares Emídio e Marçal Grilo (1987)
intitulado “Reorganização dos planos curriculares dos ensinos básico e
secundário”, inserto no volume I dos Documentos Preparatórios da
Comissão de Reforma do Sistema Educativo. Trata-se de uma excelente
súmula sobre o que poderia e deveria ser tentado, convertendo em textos
legais as propostas nela contidas, ainda que lhe possam ser feitas algumas
críticas (por exemplo, Pacheco, 1991) que mais tarde se revelariam
pertinentes. É preciso ver, no entanto, que a reforma empreendida teve
constrangimentos que, à partida, a punham em risco. Em primeiro lugar, foi
muito profunda: para além da reforma curricular em si, foram objeto de
alterações a avaliação dos alunos e a gestão dos estabelecimentos, entre
outras. Em segundo lugar, e apesar da insistência em levar até junto dos
interessados informação pertinente (recordo o moto usado, “Em cada Escola
fazer a Reforma”, um moto que deveria ser do agrado dos professores), a
formação não teve a mesma força da informação, e isso constituiu uma
contrariedade de vulto.
A reforma curricular foi promulgada pelo Decreto-lei n.º 286/89, de 29 de
agosto. Desde logo se verificaram discrepâncias entre a proposta do grupo
Fraústo (que era o coordenador) e o texto legal, fruto de tentativas de
compromisso entre posições divergentes de responsáveis; não creio, todavia,
que o relativo fracasso da reforma se tivesse devido inteiramente a esse
aspeto.
Alguns anos mais tarde, em documento oficial, foram identificados os
aspetos menos positivos que haviam travado o sucesso da reforma ao nível do
ensino básico:
– desenvolvimento de uma reforma curricular (Decreto-Lei 286/89) centrada
nos programas, sem assegurar a coerência do currículo nos três ciclos, nem a
desejável articulação com o ensino secundário e sem salvaguardar modos
consistentes de avaliação;
– excessiva extensão dos programas não correspondendo a reais
aprendizagens;
– demasiada carga horária letiva semanal dos alunos, quando considerada a
situação da maioria dos países da União Europeia, a par da não explicitação
de padrões de exigência – muitas horas de aulas sem que os alunos aprendam
a estudar, a organizar o conhecimento, a articular saberes (Ministério da
Educação, 1998, p. 18).
A análise era correta, ainda que não integralmente aplicável ao todo que é o
ensino básico. O 1º ciclo fugia um pouco a este quadro, não sendo a carga
horária demasiada nem os programas muito extensos; por outro lado, é neste
ciclo que se verifica um maior distanciamento dos programas e uma maior
interdisciplinaridade, dada a existência de um só professor.
Aprofundando a análise, temos ainda de considerar um outro fator
perturbador de um correto desenvolvimento da reforma: o sistema de
avaliação dos alunos para o ensino básico. Num hábito bem enraizado nos
nossos legisladores, o Decreto-lei nº 286/89, de 29 de agosto, no seu art.º 10º,
limita-se a dizer que “[o] regime de avaliação dos alunos deve estimular o
sucesso educativo de todos os alunos, favorecer a confiança própria e
contemplar os vários ritmos de desenvolvimento e progressão”, e remete para
futuro despacho do Ministro a sua regulamentação. Ora só mais de um ano
depois é publicado esse Despacho (nº 162/ME/91, de 23 de outubro), o qual
será revogado muitos meses mais tarde pelo Despacho normativo nº 98-A/92,
de 20 de junho.
O sistema de avaliação proposto é considerado “novo”, e como tal será
conhecido e objeto de várias publicações (por exemplo, Lemos, Neves,
Campos, Conceição & Alaiz, 1992). Não cabe aqui a análise do modelo, que
pretendeu ter alguma sofisticação e responder a critérios de indiscutível
qualidade. Simplesmente (e talvez compreensivelmente) o que se desejava
não aconteceu, apesar de algumas tentativas bem sucedidas da aplicação.
Houve muita contestação, a diversos níveis. Num estudo de avaliação levado
a efeito pelo Instituto de Inovação Educacional (Alaiz, Gonçalves & Barbosa,
1997), os autores concluíram que a situação nas escolas, alguns anos após a
publicação do Despacho nº 98-A/92 se poderia caracterizar como segue:
(a) Predominam práticas tradicionais de avaliação: a cultura da testagem é
claramente dominante;
(b) Prevalecem modalidades limitadas de apoio pedagógico: as aulas de
“apoio pedagógico acrescido” são a forma privilegiada de diferenciação
pedagógica.
(c) Preponderam os estabelecimentos de ensino que, enquanto organizações,
se ocupam preferencialmente da avaliação sumativa e da diferenciação
externa, em detrimento do desenvolvimento da avaliação formativa e da
diferenciação interna (p. 79).
Outro ponto que, no âmbito da Reforma, não correu muito bem foi a “Área-
Escola”. Sendo o seu aspeto mais inovador, a Área-Escola foi pensada como
componente curricular e definida como o “tempo curricular para realização
de atividades e projetos multidisciplinares, a gerir de acordo com as
possibilidades e a criatividade de cada escola e numa perspetiva de
autonomia e envolvimento com a comunidade” (Silva, Carneiro, Emídio &
Grilo, 1987). Mas o já referido Decreto-lei n.º 286/89 instituiu a Área-Escola
como uma “área curricular não disciplinar”, tendo como objetivos a
“concretização dos saberes através de atividades e projetos multidisciplinares,
a articulação entre a escola e o meio e a formação pessoal e social dos
alunos”. Uma vez mais, foi remetido para futuro despacho ministerial “o
plano de concretização (da) área (com) sugestões de metodologias e
atividades”. Tal despacho demorou um ano a ser publicado (Despacho n.º
142/ME/90, de 1 de setembro).
De um modo geral parece que as indicações fornecidas seriam suficientes,
dada a grande abertura para a criatividade das escolas (leia-se:
fundamentalmente, dos professores). Não foi, todavia, o que aconteceu, e,
mutatis mutandis, repetiu-se a rejeição parcial que se verificara com a
Educação Cívica e Politécnica, vinte anos antes. Ao nível do ensino básico
(1º e 2º ciclos) pode dizer-se que a Área-Escola ainda funcionou (Cunha,
1992; Folgado, 1992); ao nível do 3º ciclo mas sobretudo do secundário
houve grandes perturbações na sua execução e em algumas escolas não se
realizaram, mesmo, atividades (Freitas, 1995, pp. 104-105).

4. O currículo adaptado ao contexto de cada turma


Em meados da década de 90 já existia em Portugal um número considerável
de pessoas, quase todas docentes (e este dado é relevante), que tinham
formação para entenderem o que se passava nas escolas e, por isso,
entendiam o currículo como ele deve ser entendido. Por isso, quando em
1995 foi nomeado ministro da Educação Marçal Grilo e na sua equipa
apareceu Ana Benavente, personalidades esclarecidas, estavam criadas as
condições para que existissem mudanças significativas. E assim aconteceu.
O Ministro insistiu sempre na ideia de que não desejava fazer mais uma
reforma, manifestando-se mesmo cético quanto à eficácia de grandes
alterações nos sistemas de educação, mas aceitando propostas de mudança.
Em 1988 foi difundido um documento intitulado Educação, Integração,
Cidadania (Ministério da Educação, 1988), texto relativamente curto, no qual
se fazem propostas para uma nova política de educação ao nível do ensino
básico. É nesse documento que o termo competência surge, se não pela
primeira vez, pelo menos com a intenção de passar a ser um vetor dominante
no processo educativo.
Mas já antes, em 1996, o Departamento de Educação Básica lançara o projeto
“Reflexão participada sobre os currículos do ensino básico”, que constituiu, a
meu ver, uma das mais interessantes realizações, a nível nacional, levadas a
efeito desde sempre pelo Ministério da Educação. O projeto consistiu numa
ampla consulta a todos os professores do ensino básico, mas também a
instituições de formação de professores e associações profissionais e
científicas de professores. Os resultados da consulta, expressos pelas opiniões
dos que responderam, constam de duas publicações amplamente difundidas
(DEB, 1997, 1998).
Como era de esperar, os resultados apurados foram magros. A quantidade de
informação dada era muita e complexa para ser assimilada rapidamente. Mas
o Ministério tomou uma decisão que se viria a revelar importante, e que foi a
de permitir que algumas escolas ensaiassem experiências de gestão flexível
do currículo, de acordo com o Despacho 4848/97 (2ª série), mais tarde
reformulado [Despacho nº 9590/99 (2.ª série), de 14 de maio]. Embora de
início o número de escolas participantes tenha sido pequeno, apenas dez, elas
constituíram uma boa amostra das possibilidades interessantíssimas que se
abriam às escolas com a gestão curricular flexível. Que se pretendia
(pretende) com este novo conceito, um currículo flexível? Quatro finalidades:
1. A existência de um currículo nacional que apontasse expressamente as
competências fundamentais dos alunos, tendo por suporte os programas
existentes;
2. A introdução de variantes curriculares específicas, consagradas nos
projetos educativos das escolas mas sempre explicitamente alinhadas pelos
grandes objetivos que dessem corpo ao currículo nacional;
3. A promoção de propostas curriculares e apoios educativos que pudessem
dar resposta a todas as crianças e a todos os jovens, procurando evitar a
exclusão e o abandono e assegurando aprendizagens e a transição para a vida
ativa de todos os que não continuassem de imediato o seu percurso escolar;
4. A existência de um currículo nuclear e articulado, integral e
sequencialmente, entre os três ciclos, nos quais cada ciclo completasse,
reforçasse e desenvolvesse o anterior.
É este o momento em que se avoca o conceito de competência como
elemento chave no processo educativo. Como foi dito atrás o conceito de
“competência” está longe de ser unívoco. No caso português, foi relevante a
influência direta de Phillipe Perrenoud, que por diversas vezes esteve entre
nós em ação de consultoria. Este Autor distingue competências de objetivos,
de realizações (“performances”) e de faculdades ou capacidades, concluindo
que “[c]onstruire une compétence, c’ est apprendre à identifier et retrouver
les connaissances pertinentes” (1997, p. 28). Ele alerta para a dificuldade de
concretização, visto ela impor transformações importantes dos programas,
das didáticas, da avaliação, do funcionamento das aulas e das escolas, dando
como certa a típica resistência à mudança por parte da maioria dos
professores (p. 42).
Houve, e na verdade continua a haver, dificuldades grandes na construção do
processo de definição das competências. Os documentos enviados às escolas
continham uma lista de competências, que foi sendo reformulada ao longo do
processo experimental que se seguiu. A ideia inicial, pela sua complexidade,
foi abandonada (considerava a existência de competências transversais não
disciplinares e competências transversais disciplinares, competências
sectoriais disciplinares, e competências sectoriais de caráter regional e/ou
local), e na versão final, que consta do documento oficial do Ministério da
Educação Currículo Nacional do Ensino Básico. Competências Essenciais
(2001), referem-se competências gerais e específicas (por disciplina),
reservando embora, em relação às competências gerais, alguns indicadores
que induzam uma operacionalização transversal.
Regressemos às experiências de um novo modelo de currículo nas escolas. Se
em 1997-1998 participaram apenas dez escolas, nos anos seguintes esse
número aumentou bastante: 34 em 1998-1999, 120 em 1999-2000 e 179 em
2000-2001. Flexibilidade não pode significar liberdade total, pelo que as
escolas respeitaram o quadro de referências existente, incluindo os programas
das disciplinas; apenas foram adicionadas três novas áreas, a área de projeto,
o estudo acompanhado e a educação para a cidadania, consideradas como
áreas curriculares não disciplinares.
Sobre o que constituiu essa experiência há abundante bibliografia, limitando-
me a dar conta de duas publicações do Ministério da Educação (Ministério da
Educação – Departamento da Educação Básica, 2001, 2002) que dão voz a
professores das escolas e a docentes e investigadores que acompanharam o
desenrolar do processo e que genericamente concordam com os princípios
que o informaram.
Enquanto decorria o período de adaptação das escolas preparou-se a
legislação que ia generalizar a experiência (Decreto-Lei nº 6/2001, de 18 de
janeiro). Havia preocupações perfeitamente aceitáveis quanto ao futuro das
alterações constantes na lei. As situações vividas nas escolas da experiência
não eram comparáveis às das escolas que tinham estado alheadas do
processo, e apesar de haver muita informação, proporcionada por diversos
meios (incluindo as editoras de textos pedagógicos), não tinha existido
formação suficiente e não se vislumbrava como se iriam proporcionar os
apoios necessários às escolas. Inicialmente celebraram-se protocolos entre
algumas universidades e politécnicos prevendo colaboração no apoio a
escolas da região, o que era manifestamente insuficiente, mas mesmo esses
protocolos acabaram por não ser renovados quando houve mudança de
governo, em abril de 2002.
De então para cá, com as inevitáveis mudanças nos órgãos de gestão, quer a
nível central quer a nível regional, a ideia central da flexibilidade curricular
deixou de ser evidente, e recentemente assistiu-se, com alguma surpresa, a
tomada de decisões que alteraram, de forma substantiva, a filosofia do projeto
(Decreto-lei nº 18/2011, de 2 de fevereiro), como a supressão da área de
projeto.
A reorganização curricular implicava (implica) ainda alterações na avaliação.
Os Decretos-Lei publicados limitam-se a generalidades, não sendo úteis
quanto ao modo de operacionalização (remetendo-o, inclusivamente, para a
própria escola). Simplesmente, a tradução do currículo em competências põe,
desde logo, um problema: “Como é que se avaliam competências?” Ainda
que os professores queiram fazer um esforço para favorecer a apropriação das
competências, como é que vão fazer a avaliação? Diz Peralta (2002, p. 28):
Avaliar uma competência é ter em conta não só os diversos saberes e saberes
fazeres que a constituem, mas também, os traços de sensibilidade, de
imaginação, de opinião pessoal e de afetividade do aluno. Pressupõe o agir
em situação, mobilizando nessa ação, de forma integrada e equilibrada,
conhecimentos, capacidades, procedimentos e atitudes, para se tornar
competência demonstrada. Avaliar uma atuação competente, pressupõe, nesse
caso, uma situação que permita observar o modo como o aluno a enfrenta.
Esta proposta de avaliação é para os professores um desafio. Através da
investigação e da participação de equipas de trabalho têm de ser construídos
indicadores que permitam definir o que é uma “competência em ação”.
Trabalho árduo e ingrato, até porque as competências têm gradações (daí a
necessidade de ter referenciados patamares de crescimento e maturação,
indispensáveis ao considerar um processo de aprendizagem).
Outro problema que se põe, e foi posto muitas vezes, diz respeito aos
objetivos. Em educação os objetivos são necessários e não podemos viver
sem eles. Os objetivos são o ponto fixo, de ancoragem, para o professor. O
objetivo não se assimila à competência: o objetivo funciona como uma
bússola, a(s) competência(s) como o(s) meio(s) para atingir o alvo para que a
bússola aponta. Portanto, é necessário compreender que o professor tem de
definir objetivos e ter em atenção as competências a serem apropriadas pelos
alunos; não há incompatibilidade entre ambos, pelo contrário, há
complementaridade.
Direi pois, que se em relação à avaliação estamos hoje muito longe de um
passado em que ela se reduzia à classificação, ainda não foi encontrada uma
plataforma comum de entendimento. Será possível defini-la? Ou a avaliação
restará, sempre, subjetiva, dependendo de cada docente?
Esta nova idade do currículo contém, apesar de tudo, potencialidades muito
grandes. Convocando a minha experiência recente como avaliador externo de
escolas, pude verificar que em algumas existem práticas excelentes que
derivam da maturação dos princípios que informaram a flexibilidade
curricular. Permanecem, todavia, algumas dificuldades no processo de
avaliação, que tarda em libertar-se de uma “testocracia” que perdura60. O
mesmo se pode dizer acerca da compreensão de como trabalhar o currículo
tendo em vista as competências.
Tudo isto parece apontar para o muito que há a continuar a fazer no campo da
formação. Para que os professores possam assumir a gestão do currículo têm
a obrigação de ser permanentes aprendizes. Sempre defendi a autoformação
como essencial para os professores; hoje, atendendo aos meios tecnológicos
ao nosso dispor, penso que cada vez mais a cooperação em redes
relativamente acessíveis e homogéneas é vital para que se desenvolvam as
capacidades pessoais numa perspetiva de interesse global.
Infelizmente, as mudanças de orientação das políticas do Ministério da
Educação após a constituição do XIX Governo constitucional, ainda não
completamente definidas mas com algumas decisões já significativas, podem
conduzir a um retrocesso com implicações difíceis de estimar. Promete-se
mais uma reforma curricular (outubro de 2011), mas as indicações que são
dadas não auguram que se defina uma orientação correta, tanto mais que o
vetor principal assentará numa necessidade de diminuir os gastos com a
educação. Sem embargo de considerar que seria possível, mesmo tendo em
conta essa necessidade, tomar algumas medidas positivas, nomeadamente em
relação aos conjuntos 1º e 2º ciclos ou 2º e 3º, temo que o que se faça tenda a
reforçar a ideia do currículo como soma de disciplinas. Esperemos para ver.

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Theory Into Practice, 21(1), 62-65.
38 O Autor deste artigo não segue as regras do acordo ortográfico em vigor.
39 Walker, D. F. (1982). Curriculum theory is many things to many people. Theory Into Practice,
21(1), 62-65.
40 A Associação Portuguesa de Estudos Curriculares, com sede na Universidade do Minho, que tem
como órgão a Revista de Estudos Curriculares.
41 In Documentos preparatórios – I (Reorganização dos planos curriculares dos Ensinos básico e
secundário). Lisboa, Ministério da Educação, 1987 (p. 185).
42 In Decreto-lei nº 6/2001, de 18 de janeiro, artº 2º, nº 1 e 4.
43 Como se verifica na obra The Child and the Curriculum, de John Dewey, publicada em 1902
(University of Chicago Press).
44 Carneiro Pacheco foi ministro da Educação entre 18 de janeiro de 1936 e 28 de agosto de 1940.
45 Pires de Lima foi Ministro da Educação entre 1947 e 1955, e foi quem promoveu a reforma do
ensino liceal que perdurou para lá do fim do regime ditatorial (Decreto-Lei nº 36507, de 17 de
setembro de 1947).
46 A OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico) foi fundada em 1960, e
o CERI (Centro para a Investigação e Inovação Educacional) em 1968. Anteriormente à OCDE
existia desde 1948 a OECE (Organização Europeia de Cooperação Económica), relacionada com a
execução do Plano Marshall para a Europa.
47 Leite Pinto foi Ministro entre 1955 e 1961.
48 Veiga Simão foi Ministro entre 1970 e 1974.
49 Delfim Santos (1907-1966) foi o primeiro professor catedrático de Pedagogia (Faculdade de Letras
da Universidade de Lisboa).
50 Pelos Decreto-Lei nº 47480, de 2 de janeiro de 1967 (criação) e Decreto nº 48572, de 9 de setembro
de 1968 (Estatuto).
51 Basic Principles of Curriculum and Instruction, publicada em 1949 pela Imprensa da Universidade
Chicago.
52 Como Chefe da Divisão de Programas e Métodos da Direção-Geral do Ensino Secundário desde
junho de 1972 a julho de 1975.
53 A comunicação foi intitulada “Guião e ficha de observação utilizada nos estágios pedagógicos do
ensino secundário (liceal e técnico) (1973-1974). Fase experimental”.
54 O Instituto Politécnico da Covilhã foi criado em 1973 (Decreto-Lei nº 402-73); em 1979 passou a
designar-se Instituto Universitário da Beira Interior e em 1986 Universidade da Beira Interior.
55 O “grupo de educação” era constituído, nos começos de 1976, pelos seguintes elementos, para além
do Prof. João Loureiro: José Ribeiro Dias, Artur Mesquita, Elias Blanco, Luísa Alonso, João
Formosinho, Júlia Formosinho, António Sousa Fernandes, Manuel Ferreira da Silva, Luís Ventura
de Pinho e o Autor deste artigo.
56 Hilda Taba foi uma pedagoga estoniana que acabou por se radicar nos Estados Unidos da América
onde foi considerada uma das maiores figuras do século XX no campo do currículo. A sua grande
obra foi Curriculum: Theory and Practice, publicada em 1962.
57 Infelizmente, não possuo cópia do programa da disciplina, que deve ter desaparecido por ocasião de
uma das muitas mudanças de residência que fiz na minha vida.
58 Lembro, por exemplo, que em fins de 1972 a Prof. Luísa Cortesão, ao tempo metodóloga de
Ciências no Porto, me procurou na Direção-Geral para pedir fotocópias do célebre Handbook on
Formative and Summative Evaluation of Student Learning, de Bloom, Hastings e Madaus, publicado
um ano antes.
59 A publicação intitula-se Programas do Ensino Primário, e é conhecida como a dos “programas com
capa cor de laranja”, por ser essa a cor da capa e para a distinguir dos programas de 1980, com capa
de cor verde.
60
Veja-se o que se está a passar com a introdução das provas de aferição e dos testes intermédios:
excesso de provas e uma grande indeterminação sobre o que elas valem no contexto do ano letivo.
Não está em causa o valor das provas de aferição; sobre os testes intermédios tenho dúvidas sobre
o que podem contribuir para melhorar as aprendizagens.