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ELEMENTOS D E "
MATEMATICA
PUBLICACION DIDACTICO CIENTIFICA

ELEMENTOS DE MATEMATICA d e la UNIVERSIDAD CAECE

Publicación didáctico científica

de la Universidad CAECE - Trimestral
Redacción y Administración:
Avda. de Mayo 1400 - 5 2 Piso
Tel.: 37-5757

Director:
Prof. Roberto P.J. Hernández

Secretaria de Edición: VOLUMEMV HUMERO XVIII Diciembre 1990

Prof. Mariana A. Ortega

Colaboradores permanentes: SUMARIO

Dr. Luis Santaló
Dr. César Trejo
Prof. Jorge Bosch
Lic. Nicolás Patetta
Lic. Lucrecia Iglesias
Prof. María E.S. de Hernández Editorial 3
Prof. Elena García
La teoría de conjuntos y los fundamentos de
Con el auspicio del Comité Argentino las matemáticas V Parte
de Educación Matemática Gregorio Klimovsky 5

Implementación de técnicas de modelización

Adherido al Comité Interamericano
de Educación Matemática en la enseñanza media
Beatriz V. Batesteza - Nicolás D. Patetta 10
Suscripción anual:
La computación como recurso
Argentina: 60.000.- A
Exterior: 12 dólares o el equivalente Prof. Elena García 19
en moneda de cada país
Bibliografía 25
Ejemplar suelto: 20.000.- A
Ejemplar atrasado: 18.000.-A
Exterior: 5 dólares Noticias
Prof. Roberto P.J. Hernández 26
Registro Nacional de la Propiedad
Intelectual N 2 42.128 Propuesta didáctica
Lucrecia Delia Iglesias 36

Diagramación e impresión: Los problemas matemáticos en el aula

Dharma Gráfica
Prof. María EstherS. de Hernández 41
San José 133 - Tel. 38-5807
(1076) Capital

ISSN 0326-8888

v
 Editorial

Este número XVIII de Elementos de Matemática, aparece

simultáneamente con la finalización de un nuevo año calendario. Y sólo
cabe formular un sostenido deseo: que el próximo sea al fin, para la
docencia argentina, el que esperamos desde siempre.
En primer término es muy grato anunciar la designación de la primera
corresponsal de nuestra Revista: se trata de la colega AmaliaVergara de
Fernández que actúa en el área de la Provincia de Mendoza, y cuyo
domicilio, para que los docentes de la zona puedan iniciar oportunas
conexiones, es RODRIGUEZ 7974 - CARRODILLA - MENDOZA.
En este número ofrecemos:
1 -La quinta parte del trabajo del Prof. Gregorio Klimovsky sobre la
Teoría de Conjuntos y los Fundamentos de las matemáticas,
2- En la sección Noticias, un primer informe del suscripto sobre el
ler. Congreso Iberoamericano de Educación Matemática celebrado en
Sevilla entre el 24 y 29 de septiembre p.pdo.,
3 - Un segundo trabajo -según lo sugerido en el número XIV de
diciembre pasado- sobre "La Modelización de la Enseñanza Media", de
los autores del primero,
4- El trabajo prometido de la Prof. Elena García para completar el
aparecido en el número XVII,
5.-Las restantes secciones fijas usuales.
Para finalizar, deseamos que el inicio de la Red de Corresponsales,
despierte entusiasmo en otros colegas y que sin límites en el tiempo se
pueda ir engrosando en forma significativa.

3
 La teoría de conjuntos
y los fundamentos de las matemáticas

V parte

Gregorio Klimovsky

La mayoría de los matemáticos contemplaron con indiferencia la

aparición de las antinomias lógicas y de las contradicciones de la teoría
de los conjuntos, catastrófico acontecimiento que hay que ubicaren el año
1897 -fecha en la que fue publicada la memoria de Burali Forti- y
también en 1903 -cuando se conoció el libro Principies of Mathematics
de Bertrand Russell. Seguramente aquéllos pensaron que estas dificulta-
des constituían meras excentricidades que no tenían nada que ver con el
corazón de la matemática, temas que más bien conciernen a lógicos o
metafísicos. No hay que olvidar además que a un buen número de
investigadores la teoría de conjuntos les había provocado desconfianza
desde su inicio, de modo que esta crisis les pareció cosa natural y hasta
inevitable.
A los lógicos esta situación se les presentó como muy preocupante.
Por empezar, algunas de las contradicciones podían deducirse desde la
propia lógica, lo cual era gravísimo, puesto que esta disciplina es
precisamente la que da las normas para el pensamiento exacto y para
evitar absurdos y contradicciones. Por otra parte, dado el papel central de
la matemática dentro de la ciencia en general, resultaba catastrófico que
ella perdiera su carácter de instrumento metodológico indispensable y
seguro para producir conocimiento. En cuanto a la teoría de los conjuntos,
sus partidarios afirmaron, y creemos que la razón estaba de su parte, que
ella había estado implícitamente presente en las ideas y procedimientos
matemáticos, de modo que sus dificultades eran sin disputa escollos para
la matemática misma. De modo que era imposible permanecer indiferen-
te. Negarse a ver el problema era sin duda una actitud irresponsable.
Había que encontrar alguna solución.
Pero no fue posible aclarar la cuestión de una manera clara y convin-
cente que provocase una reacción positiva y unánime por parte de la
comunidad científica. Todavía ahora, no existe consenso en cuanto a lo
que debe hacerse para evitar las antinomias. Como veremos más adelante,
hay obstáculos insuperables para alcanzar certeza definitiva en cuanto a
que no se producirán nuevas contradicciones, una vez removida de
alguna manera la presunta causa de las dificultades. Ello se debe al
famoso teorema de Goedel de 1931.
Soluciones propuestas hubo muchas, muchísimas, y aún ahora las
controversias acerca de cuál es la mejor prosiguen entusiastamente. A
nuestra opinión, las más interesantes y más utilizadas por los matemáti-
cos son las ligadas a los denominados "sistemas axiomáticos de la teoría
de los conjuntos". Pero nos parece que cometeríamos una injusticia si no
aludiéramos también a otras soluciones cuya influencia entre algunos
matemáticos, pero sobre todo entre lógicos, epistemólogos y filósofos ha
sido muy grande como para no ser discutidas.
Entre tantos puntos de vista diferentes, nos parece posible distinguir
tres grandes orientaciones. La primera, la más drástica, sugiere remedios
enérgicos. Se trata nada menos que de cambiar la lógica, rechazando
algunos de sus principios, ya que así como está constituida en el presente
parece implicar errores imprudentes. La segunda pretende que es nece-
sario tomar precauciones en la construcción de las nociones matemáticas
y conjuntísticas, así como en el uso del discurso científico. La tercera es
precisamente la relacionada con la axiomática conjuntística, y localiza el
error en los postulados de la teoría de conjuntos y -en especial- en el
principio de existencia, al que se propone debilitar (con prudencia, no sea
que después no sea posible fundamentar y reconstruir la matemática).
Vamos a examinar todas estas propuestas, aunque de una manera concisa
en lo que se refiere a las dos primeras.
Recordemos de modo abreviado la antinomia de Russell. En ella los
conjuntos son clasificados en dos clases: la clase R de los conjuntos
que no se contienen a sí mismos como elemento, y su complementaria la
clase R' de los conjuntos que sí se contienen a sí mismos como elemen-
tos. En este punto conviene recordar que, según el principio lógico del
tercero excluido, toda entidad x debe pertenecer R o a su complemen-
taria R' (ya que ese principio afirma que, para todo x, x es R o no es
R; pero si no es R, por definición de "complementario" deberá ser un
R').
La contradicción surge, como el lector recordará, cuando se ve que si
x coincide precisamente con R, entonces R debe ser elemento de R o
debe ser elemento de R', alternativas cada una de las cuales es insoste-
nible, pues es fácil ver que R es un R si y solo si R es un R', lo cual

6
viola el principio de no contradicción (una entidad no puede tener una
propiedad y también no tenerla).
Como se advierte examinando el razonamiento, se han usado dos prin-
cipios lógicos: el del tercero excluido y el de no contradicción. Si se
rechaza alguno de ellos, la argumentación anterior se haría imposible y
la contradicción no se deduciría. ¿Cuál de los dos conviene abandonar?
La posibilidad de descartar el principio de no contradicción ya fue
señalada varias veces en la historia de las ideas. Es común señalar como
ejemplos a los filósofos Heráclito -en la antigua Grecia- y Hegel -en la
Prusia del siglo pasado-. Pero ambos parecen haber usado "contradic-
ción" más en el sentido de "opuestos" que en relación con la negación, de
modo que nos parece que admitir que hay fuerzas opuestas en la realidad
parece no tener mucho que ver con lo que a Aristóteles le preocupaba
cuando formuló el principio en cuestión, que era la imposibilidad de tener
una propiedad y a la vez no tenerla. El lógico lusitano-argentino Antonio
Monteiro señaló la posibilidad de usar ciertas lógicas denominadas
"lógicas de Brouwer duales" para evitar el uso del principio. Pero en
realidad no se conoce una formulación sistemática de la lógica de orden
uno para tales lógicas, y nadie ha demostrado que cuando se las construya
sistemáticamente no llevarán a contradicción. Ni tampoco si es posible
desde ellas reconstruir la matemática. Algo así puede decirse de las
"lógicas paraconsistentes" del brasileño Newton Da Costa-invento que
goza de gran popularidad-, con el agravante de que la negación respecto
de la que se dice que el principio no vale no parece ser la que se necesita
para la teoría de los conjuntos.
Parece ínfimamente probable que los matemáticos estén dispuestos a
abandonar el principio de no contradicción. Semejante paso haría in-
coherente, confuso y hasta amorfo al discurso. Queda entonces otra posi-
bilidad: rechazar el principio del tercero excluido.
En una de sus formas canónicas, el principio del tercero excluido nos
dice que, dada una proposición, ella debe ser verdadera o falsa (pero sólo
una de esas dos cosas, pues ser al propio tiempo verdadera y falsa es cosa
prohibida por el principio de no contradicción). Una manera de negar este
principio es admitir que ciertas proposiciones pueden no ser ni verdaderas
ni falsas, sino estar en un tercer estado que bien pudiera denominarse
"intermedio", "indeterminado" o "indefinido", y que -para no ser pre-
juiciosos respecto de su naturaleza- llamaremos "I". La posibilidad de
una lógica que en lugar de manejar dos valores, verdad y falsedad,
utilízase tres, verdad, falsedad e I, es cosa que se le ocurrió a una gran
cantidad de lógicos y matemáticos al mismo tiempo. No vamos a

7
puntualizar a estos innovadores, y sólo recordaremos al que quizá es el
más popular de todos ellos, el lógico polaco Lukasiewicz, quien inventó
las lógicas trivalentes (y, en general, polivalentes) que llevan su nombre,
las "lógicas de Lukasiewicz", que en realidad él investigó no por el
problema de las antinomias sino debido a su interés por temas filosóficos
relacionados con el concepto de "futuro" o con la cuestión del significado
de las nociones como "necesidad", "posibilidad" y "contingencia".
Durante un tiempo se tuvo la impresión de que por esta vía era posible
esperar que se evitaran las antinomias. Pero pronto se vio que esto era sólo
una ilusión. Pues éstas reaparecen de una forma nueva. En lugar de definir
las clases R y R' como hicimos antes, hagamos así: la clase R la ca-
racterizamos como la constituida por todos los conjuntos Z tales que
es falso o I (recuérdese que I es el nuevo tercer valor que se agrega a
verdadero y a falso) que Z pertenezca a Z, en tanto que a R' la in-
troducimos como aquella clase que está integrada por todos los conjuntos
Z tales que es verdad que Z pertenece a Z. Si estamos en la lógica
trivalente de Lukasiewicz, aún cuando ya no tiene vigencia el viejo
principio del tercero excluido, sin duda ahora vale el "principio de cuarto
excluido", pues para toda proposición debe cumplirse que ella es falsa, I
o verdadera. También vale el principio de no contradicción en el sentido
de que una proposición no puede ser al mismo tiempo verdadera o falsa,
verdadera o I, o falsa o I. Entre los dos principios resulta que toda pro-
posición tiene uno de los tres valores pero no más de uno.
Pero, si es así, cabe preguntarse cuál es el valor de la proposición que
afirma que R pertenece a R. Si ella es verdadera, por la definición de
R esto significa que es falso o I que R pertenece a R. Pero entonces
estamos violando el principio de no contradicción, pues la proposición en
cuestión es entonces a la vez verdadera y falsa, o bien verdadera e I. Si
la proposición es I, o sea si es I que R pertenece a R, entonces por
la definición de R resulta que es verdad que R pertenece a R. De modo
que nuestra proposición resultaría a la vez I y verdadera, y volveríamos
a violar el principio de no contradicción. Análoga y repetitivamente, si
la proposición según la cual R pertenece a R fuese falsa, de acuerdo con
la definición de R, debemos reconocer que R pertenece a R. O sea, que
nuestra proposición, la que aserta que R pertenece a R, es verdadera.
Esto se opone una vez más al principio de no contradicción, pues la
proposición de marras sería a la vez falsa y verdadera. Pero, como de
acuerdo con el principio de cuarto excluido uno de los tres valores debe
ser asignado a nuestra proposición, resulta que no tenemos escapatoria y
que, pase lo que pase, violamos el principio de no contradicción. Nótese

8
que, de un modo análogo, hubiéramos podido repetir este argumento si
en vez de tres valores hubiéramos tenido cuatro, cinco, seis, o cualquier
número finito, cosa que sucede en cualquiera de las lógicas polivalentes
de Lukasiewicz.
Aparentemente no existe inconveniente alguno para que la argumen-
tación que acabamos de exponer no se repita cuando el número de "va-
lores de verdad" de las proposiciones sea infinito. Pero la situación es más
oscura y complicada de lo que parece. Hay muchos tipos de discurso
matemático, según la gramática y reglas de deducción que se acepten.
Para que la antinomia de Russell generalizada que acabamos de discutir
pueda ser reconstruida, es necesario que la contradicción pueda deducirse
usando exclusivamente los medios de expresión del propio discurso. En
general, cuando hay sólo un número finito de valores de verdad, es
factible dar cuenta de todos los estados admisibles de las proposiciones
introduciendo dentro del discurso un número finito de signos (o un nú-
mero finito de reiteraciones de ciertos signos conectivos como la nega-
ción) ; de ese modo resulta posible reproducir dentro del discurso conside-
rado el argumento que lleva a la antinomia. Pero, si los valores de verdad
son infinitos, puede pasar que no tengamos forma de representar a cada
uno de ellos desde dentro del discurso o que no poseamos manera de
caracterizar el conjunto de todos ellos con los procedimientos definido
nales que el lenguaje usado tiene. Es esta situación la que hace posible en
principio que existan modificaciones del discurso matemático en las que
no se llega a contradicción aunque el principio de tercero excluido no
valga y existan infinitos valores de verdad posibles para las proposi-
ciones.
Hay dos sistemas lógicos en estas condiciones. El primero de ellos está
desarrollado por Frederic Brenton Fitch en su libro Symbolic Logic. Es
un procedimiento ingenioso, pero no lo vamos a detallar por tres razones:
los matemáticos y los propios lógicos no han hecho mucho caso de él, no
ofrece sino una reconstrucción muy a medias de la teoría de conjuntos que
los científicos requieren, y -aunque el autor ofrece una prueba de
consistencia-, ella ha sido muy discutida ya que el discurso desde donde
se la lleva a cabo parece ser muy fuerte y por consiguiente sospechoso
desde el punto de vista de la no contradicción.
El otro sistema es el de la llamada "escuela neointuicionista". Sus
ideas acerca de la fundamentación de la matemática son muy importan-
tes, y vale la pena dedicarle algunas palabras, cosa que haremos en un
próximo escrito, en el que intentaremos dar también cuenta de la segunda
estrategia para evitar las antinomias, la que se relaciona con el análisis de
los conceptos y de los términos del discurso científico.
 Implementación de Técnicas de Modelización
en la Enseñanza Medía

Beatriz V. Batesteza - Nicolás D. Patetta

Sumario

El presente artículo continúa al anterior de los mismos autores, "La

modelización en la enseñanza media", formulando nuevos modelos y
sugerencias para su implementación por parte del profesor.

1. Introducción

En nuestro artículo anterior "La modelización en la enseñanza media"

aparecido en el número XIV de esta revista, planteamos esquemática-
mente el proceso de modelización de un problema extraído de la realidad
cotidiana. El mencionado artículo tenía por objetivo introducir las técni-
cas de modelización utilizadas habitualmente por la matemática aplicada,
adecuándolas al nivel medio de enseñanza.
Una de las características de esta metodología, es la de estimular la ne-
cesidad del conocimiento de herramientas matemáticas para resolver
problemas de la vida real. Una adecuada elección de los problemas a es-
tudiar lleva al alumno a pensar en el problema en sí mismo (elaboración
del modelo) y a utilizar adecuadamente la herramienta matemática de su
conocimiento para descubrirlo. Desde el punto de vista pedagógico, ade-
más, cada problema presentado, debería permitir la aparición de nuevos
conceptos matemáticos o por lo menos identificar conceptos conocidos
revalorizándolos.
Una de las razones por las que creemos en la importancia pedagógica
de esta metodología (que ha probado suficientemente su eficacia como
método científico) es que la consideramos una propuesta válida para dej ar
de considerar al profesor como mero (y aburrido) transmisor de resulta-
dos.

10
 Como lo manifestáramos también en nuestro anterior artículo, no es
simple contar con problemas adecuados por lo que nos proponemos en el
presente, desarrollar un modelo de utilidad para los profesores que incur-
sionan en el aula con este método.

2. Un modelo de población

Deseamos modelizar la evolución, en el transcurso del tiempo, de la

cantidad de integrantes de una determinada especie. Llamaremos a la
cantidad de integrantes de la especie que consideramos Población y
nuestro problema consiste en determinar en un instante t la correspon-
diente población, que denominaremos P(t).
Simplificaremos el problema suponiendo que nos interesa el conoci-
miento de P(t) en intervalos iguales a partir de un instante tQ. Es decir,
si al intervalo de tiempo lo denominamos At, nos interesa el valor de P(t)
en:
t, = t 0 + At
t 2 = t, + At = t 0 + 2At

t„ = t a _, + At = t 0 + nAt

Este planteo concuerda con la realidad; pensemos por ejemplo en 1

evolución en el tiempo de la población de nuestro país, no interesa
conocerla en cualquier instante t, sino a intervalos equidistantes, el At
usualmente considerado es un año, y así se habla de lapoblación en 1980,
1981, etc. y es un problema fundamental predecir la futura evolución de
lapoblación, la cual evidentemente depende de la tasa neta de crecimien-
to, esto es la diferencia entre las tasas de natalidad y mortalidad (si pen-
samos en una población aislada, sin fenómenos migratorios, etc.).
Supongamos que a lo largo de un tiempo suficientemente prolongado
esta tasa se mantiene constante y la denominamos a.
Siguiendo el proceso de modelización descripto en nuestro artículo
anterior nos encontramos en la I a etapa: Descripción del problema de la
vida real:
Se desea analizar la evolución en el tiempo de una población, la
cual es conocida en el instante inicial y de la cual se conoce su tasa
neta de crecimiento.
2- etapa: Construcción del modelo matemático.
Ya hemos anticipado las variables que utilizaremos:

11
 Al instante inicial lo denominamos to, a la correspondiente pob-
lación inicial (que se supone conocida) P(to) y estudiaremos la
evolución de la población P(t) en los instantes.
t = t 0 + nAt
donde At es el intervalo de observación prefijado.
Sólo nos falta una ley, una hipótesis que proponer para la evolución del
problema; esta ley, que es conocida como ley de Malthus para el creci-
miento de las poblaciones, establece que:
"El incremento relativo de la población es proporcional a la
cantidad de integrantes de la población ",
siendo la que hemos denominado tasa de crecimiento neto la constan-
te de proporcionalidad.
Esta ley además de haber surgido de la experimentación es razona-
blemente intuitiva; no resulta en primera aproximación difícil de creer
que cuántos más integrantes tenga una población más rápido se repro-
duce.
Finalmente, traducimos a ecuaciones lo expuesto en palabras: el
crecimiento absoluto entre los instantes t0 y tj será:

AP = P ( t j ) - P(t 0 )

el crecimiento relativo será:

t, - t 0 - At

y la ley establece la proporcionalidad de esta expresión con la cantidad

de integrantes PCt^, esto es:

P(t,) - P(t 0 )
I At = a P(t 0 )

y en general cuando pasamos del instante tn l al tn

P(tn)-P(t ,)
11 a
At " -1)

Hemos formulado el modelo matemático; debemos analizar ahora la

posibilidad de resolución, la cual es muy sencilla pues de I surge:
P ( t 1 ) = a P(t 0 )- A t + P(t 0 )

12
y de II obtenemos un algoritmo recursivo fácilmente programable:
P(t n ) = a P ( t n _ 1 ) A t + P ( t n _ 1 )
esto es:
P(t B ) = ( l + a A i ) P ( t n . I )
Llega el momento de contrastar el modelo con la realidad. Tomemos
por ejemplo datos publicados por R. Pearl y L. Reed quienes a partir de
la información censal para los Estados Unidos determinaron un valor
numérico del coeficiente a:

a = 0,03134

En 1970 la población censada era de 3.929.000 habitantes (Pito», por

lo tanto nuestro modelo matemático nos brindará para 1800 (At = 1 0
años) el valor:

P (1800) = (1 + 0,03134 x 10) = 5.160.349

que contra el valor real de 5.308.000 nos presenta un error porcentual del
2,78%, lo que no está mal, y para 1810

P (t2) = (1 + a At) P (tj)

P (1810) = (1 + 0,03134 x 10) 5.160.349 = 6.777.602

que contra el valor real de 7.240.000 casos da un error de 6,38%.

Pese a los grandes valores de At el resultado es razonable, pero es

evidente que el error se acumula ante cada iteración y nos aleja más del
resultado deseado. Volvamos un poco sobre el modelo.
Cuando analizamos la ley de Malthus interpretamos al incremento re-
AP
lativo de la población como esto es un incremento promedio entre
dos instantes tn y tn l , pero no el incremento instantáneo. Nos encontra-
mos frente a la misma limitación que presenta la velocidad media para
describir el movimiento de un móvil, limitación que es superada con el
concepto similar a la velocidad instantánea de incremento instantáneo,
esto es:
AP dP
iim 7— = -T-
A—
t >0 At dt
Nuestro modelo podemos reformularlo entonces como

13
 Claro está, ya no es una ecuación en diferencias, es una ecuación
diferencial y si bien son necesarios algunos elementos del cálculo
diferencial, un alumno del nivel medio debería estar en conocimiento de
que la función que coincide con su derivada es la función exponencial y
la constante a se traduce en que la función P(t) es:

P(t) = K eat
(como es fácil verificar: P'(t) = K a e " = a P (t))
Además la constante K no puede ser cualquiera, pues cuando t vale
t0, P vale P(t0), estoes

P(t 0 ) = K e = > K = = P(t 0 )- e - " 1 "

y P(t) = P(t 0 )e a '° e >l =P(t0)e"(t_t°)

Hemos reformulado el modelo y ahora es:

P ( t ) = P ( t 0 ) ea(t_to>
Si volvemos a nuestro ejemplo en la población de Estados Unidos
ahora calcularemos:
P (1800) = 3.929.000 e0-03!34<180ft-1790> = 5.375.142
que contra el valor real de 5.308.000 nos da un error de 1,2% y
P (1810) = 5.375.142 e°'03134<181(M800> = 7.353.563
que contra el valor real de 7.240.000 nos da un error del 1,56%. Eviden-
temente mucho más ajustado que el anterior; con el transcurso del tiempo
el modelo incrementa el error, pero es interesante destacar que a 1890
(cien años del punto inicial) sólo acumula un 43% de error (90.232.073
pronosticado contra 62.948.000 reales).
El profesor puede encontrar en la bibliografía sugerida y en general en
bibliografía de estudios de población, abundante material complemen-
tario aunque los autores consideran de interés las siguientes reflexiones
complementarias dirigidas al profesor.

3. Reflexiones finales

a) El modelo claramente tiene sus limitaciones, no es posible admitir

que una población crezca indefinidamente (un cálculo gracioso realizado

14
por M. Braun establece que de ser valedero indefinidamente el modelo,
en el año 2.635 habría disponible para cada habitante un pie cuadrado de
territorio y en 2.670 el territorio debería estar cubierto por una doble fila
de individuos, la segunda sobre los hombros de la primera).
Lo que ocurre es que superado cierto volumen de población aparece
un factor de "entorpecimiento de crecimiento", esto puede ser corregido
muy fácilmente en el modelo matemático mediante el termino -bp 2 ,
donde b es muy pequeño frente al coeficiente a. El modelo corregido
resulta:
f - = a P - bP 2
dt
Si se observa esta expresión, como b es mucho menor que a, mientras
P no aumenta ese sumando es prácticamente nulo y se comporta como el
modelo anterior, en el que recordaremos que P(t) es creciente, pero al
crecer P, también lo hace (y más pronunciadamente) P2, por lo que se
hace notar la influencia del término agregado disminuyendo el incre-
mento relativo y frenando el crecimiento de P(t).
En rigor el modelo matemático no es complicado, se trata de una
ecuación diferencial a variables separables, con integral elemental.

dP „ , y-. 2
- 3 - = a P - bP =>
dt
p J t 1 a - bP(t 0 )
f du f , ^ l , P(t)
2 = J¡ dv => t - t 0 = - ln-
j
p0 au - bu t P(t„) a - bP(t)
y despejando
aP(t0)
P(t) =
bP(t 0 ) + (a -bP(t 0 ))e"" (t " t|>)

Obsérvese que si b = 0 resulta:

P(t) = P(t 0 )e" ( t " t o )

como en el caso anterior. Además:

limP(t) =
n» O
es decir que hay una asíntota horizontal estableciendo un valor límite de
la población que no puede ser superado. El gráfico de la población en
función del tiempo es aproximadamente:

15
 a/b

a/2b

y la curva correspondiente recibe el nombre de curva logística. En el

trabajo antes mencionado de Pearl y Reed se estableció además el valor
de b en

b = 1,5887.10"10 (comparar con a = 0,03134)

Con estos valores las tablas de población de Estados Unidos tomadas

cada 10 años entre 1790 y 1950 no ofrecen en ningún caso errores
superiores al 3,8% entre los valores predecidos y los reales. Evidente-
mente el modelo no contempla fenómenos importantes como las migra-
ciones, guerras, etc. pero se evidencia su importancia como elemento de
predicción.
Lo desarrollado en la presente reflexión sólo pretende aumentar el
conocimiento del profesor sobre el tema, aunque se hace notar que los
autores lo exponen habitualmente en cursos de primer año de distintas
carreras como geografía, biología, informática, etc., sin requerir mayores
conocimientos de matemática que los que la enseñanza media provee.

b) Al comenzar este artículo destacamos la importancia de introducir

nuevos conceptos o revalorizar los anteriores. Este modelo brinda un
hermoso ejemplo para justificar el nombre de logaritmo natural al de base
e, un número irracional tan extraño, que aparece persistentemente en la
ciencia, la técnica y la naturaleza desplazando al número 10 que aparen-
temente resultaría más adecuado para base de logaritmos, pero además es
un buen modelo para mostrar la coherencia del pensamiento matemático;
en efecto recordemos que nuestro primer intento de modelo nos había
conducido a la expresión:

P(t n ) = ( l + a A t ) P ( t n _ 1 )
es decir:

P(t,) = (1 + aAt)P(t 0 )

16
 P(t 2 ) = (1 + aAt)P(tj) = (1 + aAt)(l + aAt)P(t 0 )

= (1 + aAt) 2 P(t 0 )

y por un evidente proceso inductivo

P(t n ) = ( l + a A t ) n P ( t 0 )

si multiplicamos y dividimos por n a At

n

P(t n ) + ( l + ^ ) P(t 0 )
Esta expresión permite obtener a partir de PO^) en el instante t0 el valor
de la población en el instante t

t = t n = nAt + t 0

es decir, en el intervalo (t - t 0 ) = nAt

podemos decir que

P(t) = ( l + P(t 0 )
Sabiendo que el número e se define por:
n

l i m í l + -p¡-) , y por ende

n—» =•» '

resulta:

P(t) = e , < t _ t o ) P(t 0 )

Es decir, pasamos del resultado del modelo discreto al del modelo

continuo y damos un ejemplo fundamental de como en la naturaleza el
límite que define al número e aparece simplemente al analizar el
crecimiento de una población.
El profesor preocupado por el cálculo numérico podrá mostrar que la
elemental resolución aproximada de la ecuación diferencial

y'=ay

17
(reemplazando la curva integral por la tangente) conduce al algoritmo

P(t n ) = ( 1 + aAOP^)

obtenido a partir de la ecuación en diferencias, lo que muestra que un

modelo aproxima al otro. Incluso es fácil armar ejemplos (trabajando con
dos o tres decimales) en los cuales no puede distinguirse qué modelo se
está utilizando.
¿Cuál será el verdadero? ¿Es la naturaleza discreta o continua? ¿El
modelo discreto corregido de manera similar al continuo, no será más
adecuado que el continuo? ¿Cuál será el verdadero?
Todas estas cuestiones ni siquiera será necesario plantearlas, surgirán
con naturalidad en los alumnos y el profesor debe estar preparado para
afrontarlas.
Un profesor dotado de suficiente voc ación de perfeccionarse en el arte
de enseñar seguramente encontrará en esta metodología una fuente de
ideas para renovar su enseñanza.

4. Bibliografía

1. R. Pearl, L.J. Reed. Proc. Nat. Acad. Sci. Vol. 6 - P. 276 - 1920.
2. Differential Equations Models. Modules in applied Mathematics.
Ed. William F. Lucas - Vol. 1. Springer Verlag, 1983.
3. Differential Equations and their applications. An introduction to
Applied Mathematics. Springer Verlag, 1979.

18
 La computación como recurso

Prof. Elena I. García

Tal como lo anticipamos en el número anterior proponemos hoy un

programa en BASIC para resolver sistemas de congruencias lineales.
Recordemos el enunciado:
Dados nij, m 2 , ..., m r enteros positivos coprimos dos a dos y
u ¡ ; u 2 , ..., u r enteros cualesquiera se quiere hallar x tal que:
1) 0 < x < nij . rr^ . rr^ . ... m r
2)
X = Uj (mod m,)
X = u 2 (mod m 2 )

X = u r (mod m r )

10
20 ' SISTEMAS DE ECUACIONES LINEALES DE CONGRUENCIA
30
1
40 CLS: GOSUB 1180 TITULOS
1
50 GOSUB 180 INGRESO DE DATOS
1
60 GOSUB 370 CONSISTENCIA DE DATOS
70 IF CONSISTENTES
= 1 THEN GOSUB 500 RESOLVER
: GOSUB 600 1
EMITIR RESULTADOS
80 IF CONSISTENTES o
1 THEN GOSUB 860
END EMITIR MENSAJE
90
1
100 *
110
120 > *

130

19
140 '**************************************************
150 '* RUTINAS
160 '**************************************************
170 '*
180 ' INGRESO DE DATOS
190 '***********************
200 '
210 INPUT "Ingrese la cantidad de ecuaciones que conforman el
sistema a resolver (0 para terminar) ", N
220 IF N=0 THEN PRINT "fin": END
230 IF N>10 THEN PRINT "Este programa puede resolver sistemas
con hasta 10 ecuaciones" : PRINT: GOTO 210
240 IF N<1 THEN PRINT "Este programa puede resolver sistemas
con por lo menos una ecuación" : PRINT : GOTO 210
250 '
260 PRINT "Ingrese ";N;" enteros positivos coprimos dos a dos"
270 FOR 1=1 TO N
280 PRINT " M";I; : INPUT "=", U% (I)
290 IF M% (I) <=1 THEN PRINT "Debe ser entero mayor que 1":
GOTO 280
300 NEXTI
310 '
320 PRINT "Ingrese"; N ; "enteros"
330 FOR 1=1 T O N
340 PRINT " U"; I ; " = " ; : INPUT " " , U% (I)
350 NEXT I
360 RETURN
370 •**************************************************
380 ' CONSISTENCIA DE DATOS
390 '**************************
400 CONSISTENTES = 1
410 FOR 1 = 1 TO N-1
420 FOR J = I + 1 TO N
430 A = M% (I): B = M% (J): GOSUB 920
440 IF MCD o 1 THEN CONSISTENTES = 0 : GOTO 470
450 NEXT J
460 NEXT I
470 RETURN
480 '
' ^^^ % ^ ¡k ^ «j^ 5f» »C
Í 5jc íjc 5c| 5j( íjc jfc íjc íjc #fí #jc C^C íjc jc íjc íjc sjc ?c| «c| íjc ¡je ?jc íjí íjc ¡je íjc
500 ' RESOLVER

20
510 '************
520 ' PRIMER PASO
530 ' ==========
540 FOR I = 1 TO N
550 P (I) = 1
560 FOR J = 1 TO N
570 IF I o J THEN P (I) = P (I) * M % (J)
580 NEXT J
590 NEXT I

610 ' SEGUNDO PASO :

620 '===============
630 FOR I = 1 TO N
640 A = P (I): B = M % (I): GOSUB 1020
650 T (I) = TT
660 NEXT I
670 '*
680 ' TERCER PASO :
690 '===============
700 X=0
710 FOR 1 = 1 TO N
720 X = X + U % (I) * T (I) * P (I)
730 NEXT I
740 '
750 '**************************************************
760 ' EMITIR RESULTADOS

780 PP = 1
790 FOR I = 1 TO N
800 PP = PP * M % (I)
810 NEXT I
820 X = ABS (INT (X)) MOD PP
830 PRINT "RESPUESTA : " : X
840 RETURN
850 '

870 ' EMITIR MENSAJE

880 '*****************
890 PRINT "LOS ENTEROS INGRESADOS NO SON COPRLMOS
ENTRE SI"
900 RETURN

21
910 '

930 ' CALCULO DEL MAXIMO COMUN DIVISOR

950 WHILE A o
960 C=A
970 A = B MOD A
980 B=C
990 WEND
1000 MCD = ABS (B)
1010 RETURN

1030 ' ALGORITMO DE EUCLIDES EXTENDIDO-REDUCIDO

1050 XI = 1 :X2 = A
1060 Y1=0:Y2 = B
1070 Z1 = 1 : Z2 = A MOD B
1080 WHILE Z2 o 1
1090 XI = Y1 : X2 = Y2
1100 Y 1 = Z 1 : Y 2 = Z2
1110 Z1 = X 1 - Y1 * I N T ( X 2 / Y 2 )
1120 Z2 = X2 MOD Y2
1130 WEND
1140 TT = Z1
1150 RETURN
1160 '

1180 'TITULOS
1190 '************
J200 PRINT "
1210 PRINT "SISTEMAS DEECUACIONES LINEALES DE CONGRUENCIA"
1220 PRINTM *********************************************
1225 PRINT'
1230 RETURN

Observaciones

1.- Sobre la cantidad de ecuaciones que conforman el sistema

Se puede trabajar con sistemas de 1 a 10 ecuaciones. Al ingresar 0

como cantidad de ecuaciones se da por terminado el proceso.

22
2.- Sobre los enteros M y U

Para almacenar los valores m i ; m2, ..., m i y u,, u2, ..., ur se usan
variables subindicadas de tipo entero, por lo tanto si se ingresa un racional
se redondea al entero más próximo. Al ser variables enteras permiten sólo
valores dentro del intervalo [-32768, 32767] ya que BASIC al igual que
PASCAL usa dos Bytes para almacenar enteros.
Para los valores m i ; m2, ..., mr el programa exige además que sean
enteros mayores que 1.
Una vez ingresados los valores M y U se verifica que m i ; m 2 ,... , mr
sean coprimos dos a dos, de no ser así se cancela el proceso emitiendo un
mensaje aclaratorio.

3.- El operador MOD

El operador MOD exige operandos enteros, por lo tanto en la

expresión
A MOD B
A y B deben ser valores enteros permitidos en BASIC
-32768 < A, B < 32767
Esto puede traer inconvenientes, no en la rutina de consistencia de
datos, pero sí en el algoritmo de Euclides extendido-reducido (1030) y en
la emisión de resultados (760).
Estos inconvenientes los podemos superar realizando las siguientes
modificaciones:
1. Almacenar los valores m , m2, ..., m. y u r u2, ..., u. en variables
reales, tomando la parte entera del valor ingresado o redondeando
el entero más próximo.
2. Calcular el máximo común divisor entre dos números, no con el
algoritmo propuesto que usa el operador MOD, sino con el
siguiente:

3000 ' **************************************************

3010 ' CALCULO DEL MAXIMO COMUN DIVISOR(MCD) DE A YB
' ^ íjc * * * * * íjc ¡jf ^ ^ íjc ^ íjc íjc íjc íjc ¡|í 3f¡ íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc íjc
3030 E=0
3040 WHILE A > 1 AND B > 1 AND INT (A/2) = A/2 AND INT (B/2) = B/2
3050 A = A/2 : B = B/2 : E = E+l : WEND
3055 Z = A : GOSUB 4000 : A=Z
3060 Z = B : GOSUB 4000 : B=Z

23
3080 WHILE B o 0 AND B o 1
3090 C = ABS (A - B )
3100 IF A > B THEN A = B
3110 Z = C : GOSUB 4000 : B = Z
3120 WEND
3130 IF B = 0 THEN MCD = 2 A E * A ELSE MCD = 2 A E
3150 RETURN
1
3160 *********************************************
3170 '
4000 WHILE Z > 1 AND Z / 2 = INT (Z / 2)
4010 Z = Z/2
4015 WEND
4020 RETURN

3. En el tercer paso de la resolución, calcular T t , T 2 ,..., T. usando el

Algoritmo de Euclides extendido explicitado en el número anterior
de nuestra revista y cuya implementación en BASIC es la siguiente:

2001 ' ALGORITMO DE EUCLIDES EXTENDIDO

2002 '***************************************
2010 X (1) = 1 : X (2) = 0 : X (3) = A
2020 Y (1) = 0 : Y (2) = 1 : Y (3) = B
2030 WHILE Y (3) <> 0
2040 FOR K = 1 TO 3
2050 Z (K) = X (K) - Y (K) * INT (X (3) / Y (3))
2060 NEXT K
2070 FOR K = 1 TO 3
2080 X (K) = Y (K): Y (K) = Z (K)
2090 NEXT K
2095 WEND
2100 TT = X (1)
2115 RETURN

4. Al querer presentar la solución dentro del intervalo [1, m15 m 2 ,...,

m j es necesario hallar el residuo de x en m , rr^, ..., mr y esto se
puede hacer mediante restas sucesivas, método sencillo pero no
eficiente en cuanto a su rapidez; optamos por él pues se usa una sola
vez en todo el proceso.

24
 • * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
600
610 ' EMITIR RESULTADOS
• * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
620
630 PP= 1
640 FOR I = 1 TO N
650 PP = PP * M (I)
660 NEXT I
670 WHILE X > PP
680 X = X - PP
690 WEND
700 PRINT "RESPUESTA: ";X
710 RETURN
> * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *
720

5. Para poder operar con valores grandes es conveniente trabajar con

variables reales de doble precisión.

Bibliografía

CHAOS, FRACTALS AND Robert L. Devaney

DYNAMICS COMPUTER Addison-Wesley.
EXPERIMENTS IN MATHEMATICS 1990

Nada mejor para presentar este libro que citar del autor la frase inicial del
prefacio: "Existen un sinnúmero de razones por las cuales he escrito este libro,
pero la más importante es mi convicción de que la educación matemática en el
nivel medio fracasa absolutamente en comunicar la vitalidad de la matemática
contemporánea a los estudiantes. La mayoría de los cursos de matemática
enfatizan una matemática secular, y como consecuencia la mayoría de los estudiantes
creen que la matemática termina en lostiemposde Euclides y Pitágoras (o si han
estudiado algo de análisis matemático en los tiempos de Newton y Leibnitz)".
Tratando de enmendar esta falencia el autor expone conceptos modernos
sobre sistemas dinámicos y aspectos computacionales de los mismos a un nivel
sumamente accesible (los requerimientos previos no exceden el álgebra ele-
mental y la trigonometría).
Especialmente dirigido a profesores de nivel medio provee un material
sumamente interesante, presentado paulatinamente, centrando la atención en el
concepto de interacción mediante la cual se investigan estructuras como los
conjuntos de Julia, el Conjunto de Mandelbrot y los fractales, cuya exploración
plantea sin más herramienta que una calculadora.
continúa pág.40

25
 Noticias

Prof. Roberto P.J. Hernández

1er Congreso Iberoamericano de Educación Matemática

Del 24 al 29 de septiembre del corriente año se celebró en la ciudad de

Sevilla (España) el primer Congreso Iberoamericano de Educación
Matemática, según lo acordado en Santo Domingo durante el desarrollo
de la VII Conferencia Latinoamericana de Educación Matemática (Julio
1987).
El mismo contó con la presencia de más de 800 participantes de los
cuales la gran mayoría provenía de los países de la península Ibérica y de
países latinoamericanos; fue organizado por la Federación Española de
sociedades de Profesores de Matemática y la Sociedad Andaluza de
Educación Matemática "Thales", con el patrocinio de distintos
organismos de España e Internacionales y la colaboración de la
Asociación de Profesores de Matemática de Portugal y el Comité
Interamericano de Educación Matemática.
El suscripto intervino en todas las actividades en nombre de la
Universidad CAECE, actuando como acompañante y con total
participación, la Profesora Mana E. S. de Hernández.
Este es el primer informe que se presenta, el que se referirá a la
estructura adoptada por el Congreso en el desarrollo de los distintos
aspectos contemplados, sin considerar - l o que se hará en informes
sucesivos- la relevancia de los temas tratados.
Los organizadores agruparon las actividades en cinco rubros a saber:
I- Conferencias plenarias
II- Paneles
III- Talleres
IV- Grupo de Trabajo
V- Comunicaciones

26
 Se detalla, a título simplemente enunciativo -como se anticipó- el
contenido y objetivos de cada rubro.

I- Conferencias Plenarias

Con una duración entre una hora y media y dos cada una, fueron los
expositores:
1.1. Conferencia Inaugural:
"La Matemática para no Matemáticos"
Prof. Luis A. Santaló de la Universidad de Buenos Aires
(República Argentina)
1.2. Conferencia:
"El papel de la investigación en el mejoramiento de la enseñanza y
el aprendizaje de la matemática en un contexto Latinoamericano"
Prof. Eduardo Luna, de la Universidad de Santiago (República
Dominicana).
1.3. Conferencia:
"Investigación en Educación Matemática en Portugal: 1984-1989"
Prof. Joao Ponte, de la Universidad de Lisboa (Portugal)
1.4. Conferencia:
"Los 90 son nuestros. Ideas educativas para una matemática feliz".
Prof. Claudi Alsina, de la Universidad de Barcelona (España).
1.5. Conferencia de Clausura:
"Las Matemáticas y su entorno socio-cultural"
Prof. Ubiratan D'Ambrosio, de la Universidad de Campinos
(Brasil)

II- Paneles

Se celebrarán en dos sesiones, de dos horas cada una, repartidas según

organigrama.
II. 1. Renovación y Reforma
Coordinador: Salvador Guerrero Hidalgo.
Panelistas: Raúl Calvahlo (Portugal); José Colera (España);
Regina Corio (Brasil)
Esquema del Panel:
- l e Sesión: Exposición por parte de los panelistas de la ponencia
básica siguiente:

27
 1- Necesidad de reformas en la Enseñanza de las Matemáticas.
2- Desarrollo de las reformas en Matemáticas.
3- Reformas actuales en curso.
Se recogerán por escrito preguntas y sugerencias a tratar en la 2 9
sesión.
- 2- Sesión:
- Se completarán los temas no tratados de la ponencia básica y se
contestarán las propuestas recogidas en la sesión anterior.
- Debate por parte de todos los participantes y conclusiones.
II.2. Informática y enseñanza
Coordinador: Antonio Pérez Jiménez.
Panelistas: Francisco Martín (España) (Plan Atenea); Miqucl de
Miguel (España) (P.I.E.); Fidel Oteiza (Chile); Eduardo Veloso
(Portugal).
Aspectos a tratar en el panel:
a) Estado actual e incidencia de las nuevas tecnologías en relación
con la enseñanza de las matemáticas:
1. Carácter general
2. Innovación, experiencias.
3. Incidencia en el curriculum.
4. "Cambios" en el profesorado.
b) Descripción de experiencias de tipo general y ejemplificadoras.
II. 3. Formación del Profesorado
Coordinador: Javier Pérez Fernández
Panelistas: Domingos Fernandes (Portugal); Sarah González (R
Dominicana); Ismael Blasco (España) (Representante del Grupo
Cero de Valencia)
Estructura del panel:
a) Presentación del panel. Introducción a los modelos de formación
del profesorado.
b) Experiencias de formación en ejercicio en las distintas regiones.
1. Formación y curricula.
2. Formación e innovación.
3. Acciones institucionales y acciones espontáneas.

28
 c) Formación inicial del profesorado
1. La Didáctica de las Matemáticas y la Universidad
2. Incorporación de los nuevos profesores al Sistema Educativo.
d) Evaluación de los diversos Planes y Experiencias.
1. Evaluación institucional, en su caso.
2. Incidencia real.
3. Opiniones del profesorado.
4. Papel jugado por la Administración.
3) Posibles extrapolaciones de las Experiencias.
II.4 Educación Matemática en grupos culturalmente diferenciados
Coordinador: Ubiratan D'Ambrosio
Panelistas: Eduardo Sebastiani Ferreira (Brasil); Paulus Gerdes
(Mozambique); Eladio Domínguez (España).
Aspectos a tratar en el panel: tratará de temas socio-culturales de la
educación matemática, incluyendo aspectos de etnomatemática.
Serán abordados temas de investigación, metodología y aspectos
curriculares en general. Los panelistas procurarán referirse a
grupos indígenas, a grupos marginales en ciudades y a grupos
profesionales distintos.

II.5. Investigación en Educación Matemática

Coordinador: Juan Díaz Godino
Panelistas: Eugenio Filloy (México); Angel Gutiérrez (España);
Joao F. Matos (Portugal)
Ponencias que se presentarán:
- J. Díaz: "Concepciones y paradigmas en Educación Matemática:
su influencia en la definición de agendas de investigación y en la
formación de investigadores".
- E. Filloy: "Aprendizaje del álgebra escolar desde una perspectiva
psicológica".
- J. Matos: "Las nuevas Tecnologías de la Información en el aula
de Matemáticas" / "Concepciones y actitudes de los profesores
sobre la matemática y su influencia en la práctica docente y en los
resultados de enseñanza".
- A . Gutiérrez: "Tendencias actuales de la investigación en
Geometría".

29
11.6. Estadística y Enseñanza
Coordinador: Antonio Pozo Chía
Panelistas: María Eliza Fini (Brasil); Andrés Nortes (España).
Esquema del panel:
- 1 2 Sesión: Intervención durante 20 minutos de los panelistas
sobre los siguientes temas:
• E. Fini: "La enseñanza de la Estadística en Brasil (Niveles básico
y medio)".
• A. Nortes: "La enseñanza de la Estadística en España en EGB y
BUP y sobre la importancia de la Estadística en la Sociedad
Actual".
• A. Pozo: "La Estadística en la mejora del Proceso Educativo".
A continuación se establecerá un debate sobre los temas tratados.
- 2 2 Sesión: Presentación de diversas experiencias de tipo
estadístico-informático, tanto por los panelistas como por otras
personas asistentes al Congreso.

11.7. Geometría
Coordinador: Rafael Pérez Gómez.
Panelistas: José María Fortuny (España); Francisco Hernán
(España); Emilio Lluis (México).

Esquema del Panel:

- 1 2 Sesión: Presentación e intervención de los panelistas. Se
recogerán por escrito, preguntas de los asistentes sobre el tema
del panel, que serán repartidas entre los panelistas para ser
contestadas en la segunda sesión.
- 2- Sesión: Respuesta por parte de los panelistas de las preguntas
entregadas en la sesión anterior. Tendrán cabida, en este segundo
día, algunas comunicaciones relacionadas con las cuestiones
presentadas. Elaboración de conclusiones.
El panel tiene previsto organizar, durante el Congreso, distintas
exposiciones relacionadas con el tema que serán presentadas por el
profesor Ceferino Ruiz.

11.8. Resolución de problemas

Coordinador: Luis Rico Romero
Panelistas: Paulo Abrantes (Portugal); Luis Puig (España); Pedro
Gómez Guzmán (Colombia)

30
 Esquema del panel: Estará centrado en los temas siguientes:
- P . Gómez: "Aprendizaje de las Matemáticas mediante
Resolución de Problemas"
- P . Abrantes: "Resolución de Problemas como elemento del
Currículo de Matemática".
- L . Puig: "Investigación sobre Resolución de Problemas en
Educación Matemática".
• 1-Sesión: Presentación e intervención de los panelistas sobre el
campo de trabajo: Resolución de problemas. Debate general.
Durante los días intermedios se entregarán por escrito cuestiones
que los panelistas clasificarán y se distribuirán para su
contestación.
• 2 2 Sesión: Respuestas a cuestiones planteadas. Cuestiones
prioritarias en el Campo de Resolución de Problemas. Debate
final y conclusiones.

III. TALLERES

III. 1. Juegos Matemáticos para E.G.B. y EE.MM.

Por: Fernando Corbalán del CEP N2 1 de Zaragoza y José María
Gairin del CEP Juan de Lanuza de Zaragoza.
- Este taller tiene como objetivos presentar y jugar con distintos
juegos matemáticos, así como discutir sobre los métodos de
utilización en la programación normal de Matemáticas en los
distintos cursos de E.G.B. y EE.MM. Se tratará así mismo de las
dificultades para la práctica de juegos, así como de los métodos
más idóneos par asuperarlas.
- En lo referente a metodología se hace una corta presentación
sobre las relaciones entre juego y matemáticas. A continuación se
van presentando los juegos y los asistentes juegan un tiempo
prudencial, para a continuación discutir sobre ellos. Al mismo
tiempo, a lo largo del taller se pueden visionar videos sobre
utilización en clase de algunos juegos.

III.2. Música y Matemáticas

Por: Vicente Liern Carrión del I.B. Benlliure (Valencia)
- Se intenta conseguir una explicación matemática de la música,
pero utilizando únicamente técnicas al alcance de los alumnos de
enseñanzas medias. Concretando, son objetivos:

31
 • Manejo del concepto de función mediante la música, como
ejemplo de función que depende del tiempo.
• Cálculo práctico de los conjuntos origen, imagen, grafos, etc.
• Interpretación de la partitura como "fórmula" de la función
música.
• Establecer el concepto de distancia entre sonidos.
• Justificación del funcionamiento de los programas de
ordenador que sirven para componer música.
• Deshacer el tópico "Matemáticas versus Creatividad".

III. 3. Creación y aplicación de transparencias para el diseño curricular

base en Matemáticas.
Por: José M. Galdón (Saint Louis University Madrid). Ramón
Gómez (University of Miami, Florida, EE.UU.). Cristina Ramírez
(C.P. "Rosalía de Castro". Madrid).
- T i e n e como objetivos la creación de un conjunto de
transparencias con técnicas Superposición, Entramados y Moni-
tor Móvil.
-Metodología: Partiendo de una transparencia muestra ya
elaborada, los participantes elegirán individualmente o en grupos
un tema o tópico de su preferencia, que se desarrollará en el
soporte audiovisual.
111.4. Trigonometría: un método alternativo de enseñanza
Por: María Laura F. Bugarin y Renita Klüsener. Universidad
Federal de Rio Grande do Sur.
- El propósito de este taller-exposición es ayudar a los profesores
de matemáticas de 2Q grado a proporcionar a sus alumnos
actividades, para que puedan trabajar con conceptos matemáticos
referidos a la trigonometría con la libertad de experimentar,
discutir y, sobre todo, sacar conclusiones.
- E l método consiste en la construcción de conceptos
trigonométricos a partir de un triángulo rectángulo.
111.5. Aprender haciendo (una experiencia)
Por: Feo. Struck Chávez y Pilar Martínez Tellez. Universidad
Autónoma de México.
- En estos talleres se plantea a los participantes algún problema,
cuya solución requiera del desarrollo de conceptos y
herramientas matemáticas que puedan ser recreados a partir de la
 discusión colectiva.
- Se ejemplifica con tres de los talleres, haciendo hincapié en los
descubrimientos hechos por los alumnos.
111.6. Nuestros talleres de matemáticas con profesores
Por: Julieta Verdugo y Luis Brideño. Facultad de Ciencias de la
UNAM de México.
- L a idea es transmitir en estos talleres una concepción de la
matemática a través de redescubrirla y construirla en problemas
sencillos, que no necesiten mucha teoría previa y permitan
aprender el quehacer matemático.
- En cuanto al método de trabajo, se forman equipos de tres a cinco
profesores y en cada uno de ellos se discute el problema y
exponen, argumentando sus resultados, ante todo el grupo
después de un tiempo previamente determinado.

111.7. Cálculo mental

Editorial Didascalia. Nivel Primario

III. 8. Lógica Matemática

Editorial Didascalia. Nivel Primario

IV. Grupo de Trabajo

Fue propuesto por el Prof. Juan Díaz Godino de la Escuela

Universitaria del Profesorado de la Universidad de Granada
(España).

V. Comunicaciones

Comprenden: una exposición del tema por el autor con una

duración máxima de 20 minutos, seguida por 10 minutos de
discusión.
Se agruparon según los siguientes temas:
• Astronomía
• Didáctica
• Educación Matemática
• Estadística
• Evaluación
• Formación del Profesorado
• Geometría

33
 • Historia de las Matemáticas
• Informática
• Interdisciplinariedad
• Investigación Matemática
• Popularización
• Renovación y Reforma
• Resolución de Problemas
El total de comunicaciones presentadas superó las 250, lo que hace
imposible dar la nómina de las mismas.
Cabe consignar que el suscripto presentó y expuso la comunicación
"Elementos de Matemática", cuyo contenido, objetivo y conclusiones se
incluirán en los próximos informes en los que se considerarán los
contenidos y apreciaciones sobre algunos temas tratados en el Congreso.
Es grato completar este primer informe sobre la reunión de Sevilla con
un tema ajeno al Congreso pero que, seguramente, con planificación
premeditada, se intercaló en el desarrollo del mismo: el otorgamiento de
la Investidura como Doctor Honoris Causa del Dr. Luis Santaló Sorg,
otorgada por la Universidad de Sevilla, en el acto solemne realizado en
el Salón de Actos de esa Universidad el 26 de Septiembre p.pdo. Sirva
esta simple mención, por ahora, para traducir la emoción de quienes
tuvimos el honor de asistir, en ceremonia realizada con todas las
tradiciones hispanas, a un acto de reconocimiento al gran matemático que
el Dr. Santaló, que es además para los argentinos gran maestro y gran
Señor. Sobre las palabras pronunciadas en la presentación del Dr. Santaló
por el Dr. José L. Vicente y la exposición del homenajeado, volveremos
en próximos números.

V s Olimpíada Iberoamericana de Matemática

Entre el 20 y 30 de septiembre del corriente año, tuvo lugar en
Valladolid (España) la V s OLIMPIADA IBEROAMERICANA DE
MATEMATICA con la participación de 16 países del área.
La convocatoria estuvo a cargo de la Organización de Estados Ibero-
americanos, el Ministerio de Educación del Reino de España y la Univer-
sidad de Valladolid, con los auspicios de las Juntas de Castilla y León.
En la sede de la Universidad de Valladolid, la competencia consistió
en dos pruebas con tres problemas de alto nivel de complejidad cada una.
Se destacaron principalmente España, Colombia, Cuba, Méjico y Perú.
Brasil y Argentina compitieron por el Primer Puesto, y nuestro país
obtuvo la quinta medalla de oro con Pablo MILRUD; primera medalla
de plata, con Shiao LIAO; y otra primera de plata con Darío ROBAK.

34
 Los puntajes obtenidos en los problemas, sobre un total de 10 puntos
por cada resolución, fueron los siguientes:
P1 P2 P3 P4 P5 P6 Total %
MILRUD 10 10 3 10 10 2 45 75
MULLER 10 10 4 9 0 10 43 71
LIAO 10 10 4 9 0 10 43 71
ROBAK 10 2 8 9 5 1 35 59
\ \ \ \ \ i l
El Jefe de la delegación fue el Ing. Orlando VILLAMA YOR y Subjefe
la Dra. Patricia FAURIG. Ambos son profesores de la Universidad de
Buenos Aires.

Problemas matemáticos por ordenador

En el marco de la V2 OLIMPIADA IBEROAMERICANA DE
MATEMATICA, se desarrolló el Primer Torneo de Resolución de
Problemas Matemáticos por ordenador. Se trata de una competencia por
pareja de alumnos no necesariamente del mismo país.
La representación argentina constituyó dos parejas, cuyos resultados
fueron:
ler. Premio: Pablo MILRUD y Darío HOBAK.
3er. Premio: Germán MULLER y Shiao LIAO.
El 2do. Premio fue obtenido por alumnos de San Pablo (Brasil).

Copa Puerto Rico

Por iniciativa de Puerto Rico se instituyó el premio COPA PUERTO
RICO para el país que en la Olimpíada Iberoamericana de Matemática
demostrara el mayor progreso en la capacidad de resolución de
problemas. Fue ésta la primera distinción otorgada y le correspondió a la
delegación argentina, con una puntuación de 17.31. A continuación
siguieron Uruguay con 10.95 y España con 3.33.

Convocatoria a la VI9 Olimpiada Iberoamericana de Matemática

Dentro del marco de la V e Olimpíada Iberoamericana de Matemática,
la República Argentina ratificó el compromiso de realizar la VI®
OLIMPIADA IBEROAMERICANA DE MATEMATICA durante el
mes de septiembre de 1991, a la cual convocan el Ministerio de
Educación y Justicia y la Organización de Estados Iberoamericanos.
El Prof. Juan Carlos DALMASSO, Director de la OLIMPIADA
MATEMATICA ARGENTINA, ha sido designado responsable de la
organización de la VI2 Olimpíada Iberoamericana de Matemática.

3&
 Lucrecia D. Iglesias

Antes de entrar de lleno en la propuesta didáctica de hoy vamos a ex-

plicitar algunos supuestos que subyacen en ella acerca del aprendizaje de
la matemática en la escuela secundaria.
Lo primero es pensar que adquirir un conocimiento es darle signi-
ficado. Pero esta asignación de significado es el resultado de la actividad
estructurante que cada individuo produce en interacción con el medio ob-
jetivo y sociocultural. Por eso es una actividad esencialmente deforman-
te: cada alumno, ante un saber matemático que se le presenta desde fuera
de sí, le asigna la interpretación que resulta de sus propios esquemas
asimiladores.
Lo segundo, es pensar en una matemática para todos. En la escuela
media la enseñanza no va dirigida a futuros matemáticos.".. .puesto que
las matemáticas constituyen un saber universal válido para todos, tanto des-
de el punto de vista cultural como profesional, es preciso enfocar su en-
señanza de modo que sea adecuado para todo el mundo." (G. Vergneaud).
Lo tercero, es pensar que cada propuesta didáctica debe plantear
un problema, cuya solución requiera el uso explícito de instrumentos
conocidos y la construcción de nuevos instrumentos que al ser explicita-
dos, se constituyen en nuevos saberes.
Intentaremos mostrar cómo estos supuestos se encarnan en una pro-
puesta que toma como punto de partida el problema presentado por el Dr.
San taló en su artículo del N2 XVII de Elementos de Matemática ("Método
experimental y método matemático. Una experiencia didáctica").
Aún para quienes no lo hayan leído, es fácil comprender que el proble-
ma de "determinar las longitudes de los 13 segmentos y las áreas de las
ópartesenque se divide la figura" es un problema para todos, enelámbito
de la escuela secundaria. Allí se muestra qué es un problema, además, al
que desde su propio marco asimilador, cada alumno puede conferirle un
significado:

36
 • algunos, pueden encararlo como hecho físico, ligado a las acciones
concretas y desarrollarlo mediante un procedimiento experimental;
• otros, conocedores de la propiedad de Pitágoras, pueden usarla como
instrumento explícito; es decir, su saber matemático anterior se revierte
en la resolución.

Aquí vamos a intentar una propuesta didáctica que asume una postura
intermedia: está dirigida a alumnos cuyo marco asimilador no incluye el
conocimiento de la propiedad de Pitágoras y sí, el concepto de semejanza
de triángulos; en particular, la propiedad de que la congruencia de pares
de ángulos entre dos triángulos garantiza la semejanza de los mismos.
Esto conlleva el dominio de la proporcionalidad entre segmentos (y esto
en relación con la semejanza de triángulos).
Supongamos pues, que estos alumnos enfrentan el problema citado en
la siguiente formulación:

PROBLEMA
D C
\ / 1. El rectángulo de la figura
\ fue construido con 6 cm de
base y 8 cm de altura. Se
\ // trazó la diagonal DB y las
perpendiculares a ella por
\ m / E A y por C, resultando los
segmentos AE y GC que
cortan a la diagonal en H y
\ H
M respectivamente. Obser-
G va las figuras que se for-
man: ¿crees que hay trián-
gulos congruentes? ¿y se-
mejantes? Explora todas las
posibilidades y justifica las
respuestas.
/ \ 2. Ahora el problema con-
A B
siste en "determinar las
longitudes de los 13 segmentos y las áreas de las 6 partes en que está
dividida la figura".

Con relación al punto 1, pueden aparecer, en algunos alumnos, proce-

dimientos matemáticos: esto es, razonamientos sobre congruencia de la-

37
dos, ángulos, que tengan en cuenta ángulos complementarios, etc. Pero
es posible que otros recurran al calcado de triángulos y su superposición
o deslizamiento de unos sobre otros; es decir, podrán apelar a un procedi-
miento experimental.
Con relación al punto 2, puede resultar oportuno organizar la clase en
pequeños grupos para facilitar la interacción de los alumnos. Lo que cada
grupo produzca debe ser formulado en forma tal que pueda ser exhibido
ante los demás (en el pizarrón, en una hoja de papel afiche, etc.). Una
puesta en común consistirá en la comparación de semejanzas y diferen-
cias, en la confrontación de resultados (su examen crítico, su defensa),
etcétera.
Intentaremos anticipar un recorrido posible: el que resulta de indagar
las relaciones que vinculan la diagonal y dos de sus partes, apoyándose
en las semejanzas de triángulos ya exploradas. Una forma de organizar
la búsqueda puede ser:
a) ¿Qué relaciones entre segmentos resultan de considerar el triángulo
DHA semejante al triángulo DAB y el triángulo AHB semejante al
triángulo DAB?

6 8 6 DB 8 DB
HA HD HA 8 DH 8

6 8 6 DB 8 DB
HB HA HB 6 HA 6

b) ¿Qué relación vincula a DB con DH y HB? (basta mirar la figura

para establecerla).

DB = DH + HB

c) ¿Cuáles son las relaciones, planteadas hasta ahora, que sólo vincu-
lan DB, DH y HB?

i) DB = DH + HB

8 DB 82
ü) "FTT7 = que es lo mismo que DH = -jr^
DH o ¡Ja
.... 6 DB . u o 62
m) -¡7— = ——, que es lo mismo que HB = -j—

38
 ch) ¿Qué se obtiene de sustituir DH y HB en i) por lo hallado en ii)
y iii)?

DB = + ~ = o sea DB 2 = 8 2 + 6 2 = 100

finalmente: DB = 10.
d) ¿Qué resultados se obtienen haciendo sustituciones numéricas en
las relaciones establecidas en a)?

6 10
sea, HA = 4, 8
HA 8 '

6 10
sea, HB = 3,6
HB 6 '
3 , 6 + 6,4 = 10
6 8
sea, HD = 6, 4
4,8 HD' °

e) ¿Qué relaciones útiles aparecen al comparar el triángulo AHB se-

mejante al triángulo DHE?

6 4,8
TT77 = ~r~z de donde EB = 4,5
EB 3,6

= de donde HE = 2,7
3,6 HE
f) ¿Cómo hallar los demás segmentos pedidos?

E C = 8 - 4 , 5 = 3,5 M H = 1 0 - 2 - 3 , 6 = 2,8

Los alumnos capaces de transitar este recorrido, además de haber dadc

solución a una parte del problema, han hecho la construcción de un
instrumento implícito: el procedimiento para establecer la relación pi-
tagórica en el triángulo DAB (DB2 = 82 + 62 ).
Un profesor atento al progreso de los aprendizajes de los alumnos,
debe hacer explícita la propiedad que, sin proponérselo, ellos acaban de
construir y hacerlos reflexionar acerca del procedimiento usado pare
comprobarla.
Para alumnos que puedan pensar con un grado suficiente de generali-
dad, puede ser pertinente proponerles la demostración de la propiedad
para un triángulo cualquiera, tomando como punto de partida una figura

39
 como la que sigue, donde se hace evidente la apli-
cabilidad del procedimiento construido en la re-
solución del problema.
Pero, para muchos alumnos, esta visión gene-
ral de la situación sólo tendrá significado después
de sucesivas reinversiones en problemas particu-
lares, esto es, después de haber empleado el pro-
cedimiento, una y otra vez, en el cálculo efectivo
de segmentos asociados a triángulos rectángulos
concretos.

continuación de la pag. 25

METODOS Lorenzo Abellamas y Alberto Galindo

DE CALCULO Me. Graw Hill (Serie Schaum) 1989

Este libro persigue un objetivo fundamental: enseñar a calcular y con

la mayor sencillez posible, pero con los métodos más potentes accesibles
a un nivel elemental. Se trata de un complemento imprescindible de los
textos tradicionalmente utilizados en la enseñanza de los cursos elemen-
tales de Análisis ya que plantea esquemas de cálculo fácilmente pro-
gramables en BASIC en cualquier calculadora programable. Las ideas
expuestas permiten incorporar a la ejercitación tradicionalmente reali-
zada en los cursos de Análisis Matemático de nivel terciario, ejercicios
de mayor interés que habitualmente se descartaban por su complejidad
numérica.

40
 Prof. María Esther S. de Hernández

Divisibilidad en Z

1. - Sea m = n4 + n 2 + l con n e IN. Se pide: l 9 ) descomponer m

en producto de dos factores de segundo grado en n; 2 a ) probar que am-
bos factores de la descomposición anterior son impares y primos entre sí;
3 2 ) analizar si m es o no es primo.
2. - Hallar el menor número natural m tal que su división por n, con
n e {3,4,5, 6,7, 8,9,10} da como resto, en cada caso, el número n-1.
3. - Hallar dos enteros positivos cuya suma sea igual a 420 y cuyo
máximo común divisor sea igual a 35.

Ecuaciones de segundo grado - Logaritmos

4. - Resolver 5X + 5 1 _ x = 6.
5. - Determinar a y b tales que a y b sean raíces de la ecuación
x 2 + ax + b = 0.
6. - Resolver y verificar el resultado: 2e2x - 7ex + 3 = 0.
7. - Resolver el sistema j x + y = 1 3 0
1 log x + log y = log 63

Geometría

8. - Sea el triángulo equilátero ABC inscripto en una circunferencia

de centro 0. Probar que la suma vectorial OA + OB + OC es nula.
9. - Sea una circunferencia C(0,f),BCunodesusdiámetrosyelpunto
H e BC tal que J ™ _ 1
HC T

41
 I 9 ) Por H se traza la perpendicular p a BC. Sea A uno de los puntos
de intersección de p con la circunferencia. A su vez, la perpendicular p'
por H a AC corta a AC en I y a p en D. Calcular la razón entre
I A e IC
2S) Comparar los triángulos IAB e IHC.
32) Calcular las longitudes de AB y de AH en función de r.
10. - Se considera una circunferencia de centro 0 y de radio r y un
punto A cuya distancia a O es igual a 2r. Desde A se trazan las dos
tangentes a la cincunferencia; luego, se traza una tercera tangente que
forme con las dos primeras un triángulo exterior a la circunferencia.
l s ) Probar que el perímetro del triángulo es constante y calcularlo en
función de r.
29) ¿Qué puede afirmarse sobre el ángulo bajo el cual se ve desde 0
al lado opuesto al vértice A?

Soluciones de problemas del N e XVI

Las cuestiones planteadas en el ejercicio 1 y en el ejercicio 2 (1? parte)

pueden demostrarse siguiendo dos procedimientos:
a) probando que si d es divisor de los números dados, necesariamente
d = ± 1.
b) utilizando la propiedad de Bézout: "una condición necesaria y
suficiente para que (m, n) = 1 (m, n e Z) es que existan r, s e Z tales que
rm+ sn = 1".
En el correspondiente artículo del N9 anterior de la revista (pág. 16)
sugerí una posible presentación de la propiedad de Bézout dadas las
dificultades que, estimo, se presentarían para demostrar que la condición
es necesaria en el nivel de alumnos de los primeros años de la escuela
secundaria. No obstante, cabe señalar que la demostración de que la
condición es suficiente, resulta simple e inmediata. En efecto si existen
r y s en Z tales que rm + sn = 1, entonces, para todo d que cumpla
la propiedad de que dlm y din, resulta que dlrm, dlsn y por lo tanto
dl(rm + sn). Osea dll, es decir d = ± l y por lo tanto (m, n ) = l .

1. - Para probar que dos enteros consecutivos son primos entre sí,
basta considerar ante todo que son de la forma a y a +1 y sigue cualquiera
de los procedimientos señalados.

a) si día y dl(a +1), entonces d divide a su diferencia ( a + l ) - a = l

d =±l y (a, a + 1) = 1

42
 b) es inmediato que - a + a + 1 = 1, o sea (-1) a + 1 (a + 1) = 1. Enton-
ces existen los enteros r = - 1 y s = 1 tales que ra + s (a + 1) = 1
(a, a + 1) = 1.
2. - l 2 ) Se dan dos enteros a y b primos entre sí y se trata de probar
que cada uno de ellos es coprimo con la suma de ambos. Bastará probar
que a es coprimo con a + b pues el otro caso se demuestra de manera
análoga.
a) si día y dl(a + b), entonces d divide a (a + b) - a = b y entonces
día y dlb siendo a y bcoprimos d = ± 1.
O sea (a, a + b) = 1.
b) si a, b son primos entre sí, existen, r, se Z tales que ra + sb = 1.
Para que aparezcan a y a + b basta sumar y restar un término con-
veniente en el 1er miembro.
ra + sb + sa - sa = 1 Resulta:
(r - s) a + s (a + b) = 1 con r -s, s EZ.
22) Dados, a, b e Z y primos entre sí hay que probar que ab y a + b
son también primos entre sí.
La demostración más simple e inmediata es siguiendo el procedi-
miento b.
En efecto: de la 1er" parte del ejercicio se tiene que
existen r, s e Z tales que ra + s (a + b) = 1
y existen t, ue Z tales que tb + u (a + b) = 1
Si se multiplican miembro a miembro ambas igualdades se obtiene
ratb + rau (a + b) + stb (a + b) + su (a + b) (a + b) = 1
y basta asociar adecuadamente, con lo cual resulta:
(rt) ab + [rau + stb + su (a + b)] (a + b) = 1
con rt = r ' e Z y rau + stb + su (a + b) = s'eZ.

32) Para verificar que ^n + 5 e s irreducible cualquiera

(n + 2) (n + 3)
sea n eN, basta observar que 2n + 5 = (n + 2) + (n + 3), o sea se tienen
dos enteros
a=n+2 y b=n+3=a+l que son coprimos (Ej. 1)
Entonces a + b y ab son coprimos (Ej. 2. - 22).
3. - Se prueba con una descomposición similar a la del Ej. 2. - que
n
+ 1 es irreducible, cualquiera sea n e Z, pues
2n + 3

43
 2n + 3 = (n + 1) + (n + 2). Entonces: si existe d eZ tal que
din + 1 y dl(n + 1) + (n + 2), entonces d divide a la diferencia
(n + 1) + (n + 2) - (n + 1), o sea din + 2
y puesto que n + 1 y n + 2 son consecutivos, son también coprimos
d=±1
4. - Se trata de resolver y discutir condición de posibilidades, según el
parámetro m, del sistema

x+ y = y (1)
.sen x + sen y = m (2)
Es conveniente transformar (2) para que aparezca x + y cuyo valor
está dado en (1). O sea:
x + y x- y
sen x + sen y = 2 sen — ^ — c o s — 2 "

. 71 x- y
sen x + sen y = 2 sen -g- cos — ^ —
Entonces:
x - y n i
m = cos — 2 — Pues sen
~ ~2

Resulta I m I < 1
Si m=l, entonces x - y = 0 (3) y de (1) y (3)

x = * + 2kn
o
y = ^ + 2kn

5. - Si el triángulo ABC es rectángulo en A, se verifica que:

tgB = sen2 B
tg C sen2 C
En efecto:
tg B _ sen B _ sen C _ sen B cos C _ sen2 B
tg C ~ cos B ' cos C ~ cos B sen C ~ sen 2 C
por ser B y C ángulos complementarios.
7. - Para hallar, si existe, un sistema de numeración de base b tal que

3V13o> = 443o
es suficiente plantear la correspondiente expresión polinómica en b, y
se obtiene que b = 6.

44