Wiggins, Diseño Inverso

CADE
Evaluación de Competencias en Aprendizaje Distribuido

Association of Jesuit Colleges & Universities AUSJAL Universidad Iberoamericana León
Comprensión por medio del diseño

Por Grant Wiggins y Jay McTighe
Copyright 1998 por la Asociación para la supervisión y desarrollo del Currículo. Todos los derechos reservados. Ninguna
parte de esta publicación puede ser reproducida o transmitida en cualquier forma o por cualquier medio, electrónico o
mecánico, incluyendo fotocopiado, grabación, o cualquier sistema de almacenamiento de información ó recuperación, sin
permiso de ASCD.
Introducción
Considere los cuatro apuntes siguientes y lo que sugieren acerca de la interpretación y el
diseño del currículum y la evaluación. Dos son verdaderos. Dos son relatos ficticios de
práctica común.
Apunte 1
Como parte de un taller sobre “comprensión”, una maestra veterana de preparatoria introdujo
la siguiente reflexión a la bitácora de aprendizaje acerca de su propia experiencia como
estudiante de preparatoria:
Sentí que mi cerebro era una estación de paso para el material entrando por un oído y
(después del examen) saliendo por el otro. Podía memorizar muy fácilmente y así
convertirme en la alumna que hace la despedida a fin de curso, pero me apenaba aún
entonces, de que entendía mucho menos que algunos otros estudiantes a quienes les
importaba mucho menos la calificación.
Apunte 2
Por dos semanas cada otoño, todas las clases de tercer grado participan en una unidad
referente a manzanas. Los estudiantes se involucran en muchas actividades relacionadas
con el tema. En el arte del idioma, leen Johnny Appleseed y ven una cinta de película
ilustrada del cuento. Cada uno de ellos escribe un cuento creativo que involucre una
manzana y luego ilustran sus cuentos usando pinturas. En arte, los estudiantes recolectan
hojas de un árbol de manzanas silvestres cercano y elaboran un collage gigante de
estampados de hojas sobre la pizarra de avisos en el pasillo adyacente a los salones de
tercer grado. El maestro de música enseña a los niños canciones acerca de manzanas. En
ciencia, usan sus sentidos para observar cuidadosamente y describir las características de
diferentes tipos de manzanas. Durante la clase de matemáticas, el maestro demuestra como
“aumentar” una receta de salsa de manzana para hacer una cantidad suficiente para todos
los alumnos de tercer grado.
Lo más interesante de la unidad es el viaje de campo a un vergel de manzanos local, donde

los estudiantes ven hacer cidra y continúan su paseo. La actividad culminante de la unida es
el festival de manzanas del tercer grado, una celebración por la cual papás voluntarios se
visten como manzanas y los hijos rotan a través de varias actividades en estaciones –
haciendo salsa de manzana, compitiendo en un concurso de búsqueda de una manzana,
columpiándose por manzanas, completando una hoja de habilidades matemáticas que
contienen problemas que tienen que ver con manzanas, etc. El festival concluye con
Universidad Iberoamericana León Oficina de Proyectos Especiales

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estudiantes elegidos que leen sus cuentos de manzanas mientras el grupo entero disfruta
dulce de manzanas preparado por el personal de la cafetería.
Apunte 3
Un reactivo de examen en una evaluación nacional de matemáticas presentó la siguiente

pregunta a los estudiantes de octavo grado:
“¿Cuántos camiones necesita el ejército para transportar 1,128 soldados si cada autobús
lleva 36 soldados?”
Casi una tercera parte de los alumnos de octavo grado contestaron la pregunta, “31 y sobran
12” (Schoenfeld, 1988, p.84).
Apunte 4
Es finales de abril y el pánico está empezando a desencadenarse. Un cálculo rápido revela al

maestro de historia que no terminará el libro de texto a menos que cubra un promedio de 40
páginas por día hasta el final de curso. Decide, con algo de arrepentimiento, eliminar una
mini-unidad acerca del Caribe y varias actividades consumidoras de tiempo, tales como una
representación de un debate de las Naciones Unidas y del voto, y discusiones de eventos
internacionales de actualidad en relación con temas de historia mundial que los estudiantes
han estudiado. Para preparar a sus estudiantes para el examen final departamental, el
maestro necesitará cambiar a un estilo de lectura veloz.
‫٭٭٭‬
Cada uno de estos apuntes revela algún aspecto de comprensión y diseño. (Por cierto, los
apuntes con números impares son verdaderos; los otros pueden serlo también, dada su
práctica común).
Una verdad conocida
La reflexión de la maestra de inglés de preparatoria revela una verdad conocida –aún los
buenos estudiantes no siempre desarrollan un conocimiento profundo de lo que se ha
enseñado aunque medidas convencionales certifiquen éxito (por ejemplo, calificaciones del
curso, y GPA acumulado). En su caso, la evaluación se enfocó predominantemente en
recordar la información de libros de texto y presentaciones frente a la clase. Ella reportó que
rara vez se le realizaron evaluaciones que le hicieran demostrar su comprensión más
profunda.
La unidad ficticia acerca de manzanas presenta una escena conocida –una actividad
orientada al currículo- en la cual los estudiantes participan en una variedad de actividades de
experiencias prácticas. Tales unidades están involucrando frecuentemente a los estudiantes.
Las unidades pueden estar bien organizadas, como en este apunte, alrededor de un tema y
proporcionar conexiones interdisciplinarias. Pero quedan preguntas. ¿Hacia que fin está
dirigida la enseñanza? ¿Cuáles son las grandes ideas y habilidades importantes por

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desarrollar durante la unidad? ¿Los estudiantes entienden cuáles son los objetivos de
aprendizaje? ¿Qué tan frecuentemente la evidencia de aprendizaje de la unidad (por
ejemplo, el collage de estampados de hoja, escritura de cuentos creativos, y completado de
palabras) refleja estándares de contenido útil? ¿Qué conocimientos emergerán de todas
estas actividades y perdurarán?
El reactivo del examen de matemáticas revela otro aspecto de interpretación, o falta de ella.
Sin bien los estudiantes calcularon adecuadamente, no habían alcanzado el significado de la
pregunta, o aparentemente no habían entendido como usar lo que sabían para llegar a una
respuesta de 32 autobuses. ¿Pudiera ser que estos estudiantes hubieran dominado
problemas de ejercicios descontextualizados en el libro de matemáticas y en hojas de trabajo
pero tenido poca oportunidad de aplicar matemáticas en aplicaciones del mundo real?
¿Deberíamos concluir que los estudiantes que contestaron, “sobran 12”, realmente entienden
la división y su uso?
Casi cada maestro puede estar de acuerdo con la batalla del maestro de historia mundial,
dadas las presiones por cubrir el material del libro de texto. El reto es exacerbado por el
incremento natural del conocimiento en campos tales como ciencia e historia, sin mencionar
las incorporaciones al currículo en años recientes (por ejemplo; estudios en computación y
educación de las drogas). Y lo peor, una orientación de cobertura -marchando a través de la
cronología de un libro de texto sin tener en cuenta los resultados deseados, las necesidades
e intereses de los estudiantes, o evidencia adecuada de evaluación- puede frustrar sus
propias metas. ¿Para qué recuerdan los estudiantes, mucho menos entiendan, cuando la
cobertura superficial es valorada sobre el descubrimiento? Tal enfoque podría etiquetarse
“enseña, prueba, y esperánzate a lo mejor.”
De lo que se trata el libro
Este libro es acerca de la comprensión y sus variadas facetas. Pensamos que la

comprensión no es un concepto aislado sino una familia de habilidades interrelacionadas -
seis diferentes facetas- y una educación para la comprensión desarrolla todas ellas. Este
libro es también acerca de diseño- el diseño de currículos para involucrar a los estudiantes
en la exploración y profundización de ideas importantes y el diseño de evaluaciones que
revelen los alcances de sus conocimientos. En este libro, exploramos muchas ideas
relacionadas:
• Exploramos el currículo, evaluación, y prácticas educativas comunes que

pueden interferir con la cultura de comprensión del estudiante.
• Examinamos un proceso de diseño inverso, consideramos su valor para
ayudar a evitar insuficiencias en la planeación del currículo y en la evaluación.
• Presentamos una teoría de seis facetas para entender y explorar sus
implicaciones prácticas y teóricas para el currículo, evaluación y enseñanza.
• Proponemos un enfoque hacia el currículo y la enseñanza, diseñado para
involucrar a los estudiantes en investigaciones que promuevan “el
descubrimiento”, y hacer más probable la comprensión de ideas importantes.

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• Examinamos un continuo de métodos para evaluar adecuadamente el grado de

comprensión del estudiante.
• Consideramos el papel que las confusiones predecibles del estudiante
deberían jugar en el diseño de currículos, evaluaciones, y enseñanza.
• Ofrecemos una plantilla para ayudar a diseñar currículos y evaluaciones que se
enfoquen en la comprensión del estudiante.
• Proponemos una serie de estándares de diseño para lograr el control de
calidad en el currículo y diseños de evaluación.
Este libro está dirigido a los educadores que estén interesados en aumentar la comprensión
del estudiante y en diseñar currículos y evaluaciones más eficaces para promover la
comprensión. La audiencia incluye maestros de todos los niveles (desde nivel básico hasta
universitario), temas, y especialistas en evaluación, directores de currículo, entrenadores
activos o en preparación, administradores de la oficina principal y con base en escuelas, y
supervisores.
Terminología
Unas pocas palabras acerca de la terminología están en el pedido. Los educadores

involucrados en reformar el trabajo saben que las palabras currículo y evaluación tiene casi
tantos significados como personas que usan esos términos. En este libro, currículo se refiere
a un programa específico para el aprendizaje que está derivado de estándares de contenido
y desempeño. Así, el currículo es más que un marco de trabajo general, contrariamente a
muchos documentos de estado y de distrito sobre el currículo; es un plan específico con
clases conectadas en una forma y secuencia apropiadas para dirigir la enseñanza.
La etimología de la palabra currículo sugiere este significado: Un currículo es un “curso a

realizar” dado un punto final deseado. Un currículo es más que un compendio, por lo tanto:
más allá de proyectar los temas y los materiales, especifíca las actividades, trabajos, y
evaluaciones a utilizar para lograr su meta. Los mejores currículos están escritos desde el
punto de vista del aprendiz y de sus logros deseados. Especifícan lo que el aprendiz hará,
no solo lo que el maestro hará.
Por evaluación nos referimos al acto de determinar el alcance al cual se han conseguido y
están lográndose las metas curriculares. La evaluación es un término paraguas que usamos
para referirnos al uso deliberado de muchos métodos para reunir evidencia para indicar que
los estudiantes están en reuniendo estándares. Cuando hablamos de evidencia de
comprensión, nos referimos a la información reunida a través de una variedad de
evaluaciones formales e informales durante una unidad de estudio de un curso. No estamos
aludiendo solamente a los exámenes de fin de curso o tareas de ejecución culminantes. Más
bien la evidencia recopilada que buscamos puede bien incluir observaciones y diálogos,
exámenes rápidos y pruebas, y tareas de ejecución y proyectos, así como también auto-
evaluaciones del estudiante recopiladas a lo largo del tiempo. De hecho, una premisa central

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de nuestro argumento es que la comprensión puede desarrollarse y evocarse solo a través

de múltiples métodos de evaluación1.
Por objetivo de logro o realización nos referimos a lo que frecuentemente se ha aceptado

como “resultados intencionados” o “estándares de rendimiento”. Los tres términos se refieren
al impacto deseado en la enseñanza y aprendizaje – lo que el estudiante podrá hacer y qué
estándar deberá usarse para significar comprensión. El objetivo de realización propiamente
sugiere que nos mantenemos dirigidos hacia un resultado usando el currículo y la
enseñanza. Observe que los estándares de contenido son diferentes a los estándares de
rendimiento. Los estándares de contenido especifican los aportes - ¿Cuál es el contenido
que debe cubrirse? Los estándares de rendimiento especifícan el producto deseado – ¿Qué
debe hacer el estudiante, y qué tan bien para considerarse exitoso? Muchos documentos de
distrito y de estado poco ayudan al desdibujar esta diferencia.
La palabra comprensión merece naturalmente aclaración y elaboración, pero ese trabajo es

el reto para el resto del libro. La comprensión resulta ser un objetivo complejo y confuso
aunque nos enfoquemos hacia él todo el tiempo. En este libro, usamos “comprender” para
referirnos a que un estudiante tiene algo más que solo el conocimiento de libro de texto y la
habilidad – a que un estudiante realmente “lo consigue”.
Comprensión, entonces, involucra interiorizaciones y habilidades, reflejadas en actuaciones y

contextos distintos. También sugerimos que existen diferentes tipos de comprensión, que
conocimiento y habilidad no llevan automáticamente a la comprensión, que el malentendido
es un problema mayor de lo que nos damos cuenta, y que la evaluación de la comprensión
requiere por lo tanto evidencia que no puede obtenerse de la prueba única tradicional.
De lo que no se trata el libro
Comprensión por medio del diseño no es un programa de preceptos. Más que ofrecer una
guía paso a paso el libro provee un marco de trabajo conceptual, un proceso y formato de
diseño, y una batería anexa de estándares de diseño. No ofrecemos un currículo específico
sino más bien una forma para diseñar o rediseñar cualquier currículo para hacer más posible
la comprensión del estudiante.
Comprensión por medio del diseño, por lo tanto, no debe verse como un competidor de otros
programas o enfoques. De hecho, su teoría de la comprensión y el proceso de diseño en
retrospectiva son compatibles con varias iniciativas educativas destacadas, incluyendo
aprendizaje basado en problemas (Stepien & Gallager, 1997), Socratic seminal, 4-MAT (
McCarthy, 1981), Dimensiones del Aprendizaje (Marzano & Pickering, 1997), El Maestro
habilidoso (Saphier & Gower, 1997), y el libro recientemente publicado (Wiske, 1997) y libro
de trabajo (Blythe & Asociados, 1998) del Proyecto Equipo Cero en la escuela de Graduados
de Harvard en educación sobre la enseñanza para la comprensión.
1 Puede encontrarse una discusión más extensa en Wiggins (1998).

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Estamos restringiendo nuestra investigación hacia la comprensión en una forma importante.

Mientras enseñar para la comprensión profunda es un objetivo vital para la enseñanza, es
solo uno de muchos. No estamos así sugiriendo aquí que toda la enseñanza sea
encaminada todo el tiempo hacia la comprensión profunda y sofisticada. Hay claramente
circunstancias en las que esta profundidad no es ni viable, ni deseable. Por ejemplo,
aprender el alfabeto. Adquirir ciertas habilidades técnicas como teclear, y desarrollar lo
básico en un idioma extranjero no requiere comprensión profunda. En algunos casos, el nivel
de desarrollo de los estudiantes determina que tanta conceptualización de lo abstracto es
apropiada. Algunas veces, la familiarización como meta más que la profundización, es
completamente suficiente para ciertos temas.
Este libro está entonces construido sobre una condicionante: Si los educadores desean
desarrollar mayor comprensión profunda en sus estudiantes, entonces ¿cómo deben llevarla
acabo?
Una advertencia, sin embargo. Todos los maestros hablan de querer llegar más allá de
informar para asegurar que los estudiantes en verdad entienden lo que les enseñan. Aunque
hablamos así, los lectores pueden encontrar que lo que pensaban que era enseñanza eficaz
para la comprensión realmente no lo era. De hecho, predecimos que los lectores estarán
algo perturbados por lo difícil que es especificar como se observa la comprensión y qué tan
fácilmente los educadores pueden perder de vista la comprensión aún y cuando tratan de
enseñarla.
Un punto más de nuestra propuesta. A través del libro, ofrecemos lo que llamamos “alerta de
errores comunes” en la cual tratamos de anticipar errores del lector acerca de razonamientos
de argumentos e ideas que están proponiéndose. Este formato tiene un mensaje: Enseñar
para comprender debe predecir exitosamente tales errores para ser efectivo. De hecho, la
necesidad de planeación de clases y evaluaciones que anticipen, evoquen, y superen los
errores más comunes de los estudiantes es central para el enfoque de planeación.
Lector, ¡prepárese a si mismo! Estamos pidiéndole pensar en forma diferente acerca de

hábitos y puntos de vista acerca del currículo, evaluación, y enseñanza una vez honrados.
Como verá, enseñar para la comprensión requiere repensar lo que pensábamos que
sabíamos – ya sea que el “nosotros” involucre estudiantes o educadores. Creemos que
encontrará mucho alimento para las ideas aquí así como muchos consejos prácticos acerca
de cómo lograr la comprensión del estudiante por medio de la planeación.

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Alerta de confusiones
Métodos alternativos únicos de enseñanza y comprensión en el campo de

la evaluación. Nada puede estar más alejado de la verdad. El reto es
expandir un repertorio de enseñanza para asegurar que sea usada una
mayor diversidad de métodos adecuados de enseñanza de los que se
encuentran en la mayoría de las aulas. (Ver capítulos 6, 7 y 10.)
Nuestra propuesta está en contra de la evaluación tradicional. No es así.

Aquí también, buscamos expandir el repertorio normal para asegurar que
se encuentre una diversidad más adecuada en la evaluación de la clase.
El reto es conocer cuál método usar, cuando y por qué. (Ver capítulos 1 y
5.)
Nuestra propuesta está en contra de calificación por letras. Tampoco es

verdad. Mayormente, la calificación con letras está aquí para quedarse, y
nada en este libro es incompatible con calificaciones, transcripciones y
requerimientos de admisión de las universidades. Este libro debe ayudar a
los maestros, especialmente a aquellos en el nivel secundario, a justificar
mejor su sistema de calificaciones y proporcionar a los estudiantes
retroalimentación acerca de sus notas.

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Capítulo 1
¿Qué es diseño inverso?
Comenzar con el la finalidad en mente significa empezar

con una comprensión clara de tu destino.
Significa conocer a donde vas para que entiendas
mejor donde estás ahora para que los pasos
que tomes estén siempre en la dirección correcta.
-Stepehen R. Covey
Los siete hábitos de las personas altamente eficaces
Diseño- (verbo) tener propósitos e intenciones; planear o ejecutar
-Diccionario de inglés Oxford
Los maestros son diseñadores. Un acto esencial en nuestra profesión es el diseño del
currículo y el aprendizaje de experiencias para encontrar propósitos específicos. También
somos diseñadores de evaluaciones para diagnosticar las necesidades de los estudiantes
para guiar nuestra enseñanza y capacitarnos, a nuestros estudiantes y a otros (padres y
administradores) para determinar si nuestras metas han sido alcanzadas; esto es, ¿los
estudiantes aprendieron y comprendieron el conocimiento deseado?
Como otras profesiones del diseño, tales como arquitectura, ingeniería, o artes gráficas, los
diseñadores en educación deben ser, cuidadosos de sus audiencias. Los profesionales en
estos campos están fuertemente centralizados en sus clientes. La efectividad de sus diseños
corresponde al logro de las metas de sus usuarios finales. Claramente los estudiantes son
nuestros clientes primarios, dado que la efectividad del currículo, evaluación y diseños
educativos está determinada finalmente por los aprendizajes deseados logrados.
Como con otras profesiones del diseño, los estándares informan y moldean nuestro trabajo.
El arquitecto, por ejemplo, se guía por medio de códigos de construcción, presupuesto del
cliente, y estética. El maestro como diseñador está limitado similarmente. No somos libres de
enseñar cualquier tema que escojamos. Más bien, estamos guiados por estándares
nacionales, estatales, distritales o institucionales que especifícan lo que los estudiantes
deberían conocer y ser capaces de hacer. Estos estándares proveen un marco de trabajo
para ayudarnos a identificar las prioridades de enseñanza y el aprendizaje y guían nuestro
diseño del currículo y evaluaciones. Además de los estándares externos, también
consideramos las necesidades de nuestros estudiantes cuando diseñamos las experiencias
de aprendizaje. Por ejemplo, los intereses de los estudiantes, niveles de desarrollo, y logros
previos influencian nuestros diseños.
¿Son los mejores diseños curriculares “inversos”?
¿Cómo se aplican luego, esas consideraciones en el diseño a la planeación curricular?

Usamos el currículo como un medio para un fin. Nos enfocamos en un tema particular (por
ejemplo, prejuicios raciales), usamos un recurso particular (por ejemplo, matar a un
cenzontle), y escogemos métodos educativos específicos (por ejemplo, seminario socrático
para discutir el libro y grupos cooperativos para analizar las imágenes estereotípicas en

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películas y en televisión) para causar que el aprendizaje alcance el estándar dado (por
ejemplo, el estudiante entenderá la naturaleza del prejuicio y la diferencia entre
generalizaciones y estereotipos).
¿Por qué describimos los diseños curriculares más eficaces como “inversos”? Lo hacemos
así porque muchos maestros empiezan con libros de texto, lecciones preferidas, y
actividades de homenajes más que derivar esas herramientas de los objetivos de las metas o
estándares. Estamos avocándonos a lo inverso: Uno empieza con el fin- los resultados
deseados (metas o estándares)- y luego deriva el currículo de la evidencia de aprendizaje
(competencias) exigido por el estándar y la enseñanza necesaria para equipar a los
estudiantes para su desempeño. Este punto de vista es difícilmente radical. Ralph Tyler
(1949) describió la lógica del diseño en retrospectiva clara y concisamente hace alrededor
de 50 años:
Los objetivos educativos se vuelven los criterios por medio de los cuales se seleccionan los materiales, se traza el
contenido, se desarrollan los procedimientos educativos, y se preparan las pruebas y exámenes.... El propósito de una
declaración de objetivos es indicar los tipos de cambios a causar en el estudiante para que las actividades educativas
puedan planearse y desarrollarse en una forma en la que se haga posible llegar a esos objetivos (pp. 1, 45).
El diseño inverso puede ser razonado como un análisis de una tarea intencionada: Dada una
tarea a realizar, ¿cómo llegamos ahí? Ó uno podría llamarla entrenamiento planeado: ¿Qué
tipo de prácticas y clases son necesarias para dominar desempeños clave? El enfoque para
el diseño curricular al que nos estamos avocando es lógicamente avanzado y de sentido
común pero en retroceso en términos de hábitos convencionales, donde los maestros
típicamente piensan en términos de una serie de actividades (como en la unidad de las
manzanas presentada en la introducción) ó como cubrir mejor un tema (como en la
narración del curso de historia mundial).
Este enfoque en retrospectiva para el diseño curricular también parte de otra práctica común:
pensar acerca de la evaluación como algo que hacemos al final, una vez que la enseñanza
está completada. Más que crear evaluaciones cerca de la conclusión de una unidad de
estudio (o descansando en los exámenes provistos por los publicadores del libro de texto,
que pueden no evaluar completa o apropiadamente nuestros estándares), el diseño en
retrospectiva nos llama a operacionalizar nuestras metas o estándares en términos de
evidencia de evaluación mientras empezamos a planear una unidad o un curso. Nos
recuerda empezar con la pregunta, ¿Qué aceptaríamos como evidencia de que los
estudiantes hayan logrado la comprensión y manejo deseado – antes de proceder a planear
la enseñanza y experiencias de aprendizaje? Muchos maestros que han adoptado este
enfoque de diseño reportan que el proceso de “pensar como un evaluador” respecto a la
evidencia de aprendizaje no solo les ayuda a clarificar sus metas, sino también da como
resultado una enseñanza y objetivo de aprendizaje más agudamente definidos, por lo que los
estudiantes se desempeñan mejor conociendo su meta. Una mayor coherencia entre los
resultados deseados, desempeños clave, y experiencias de enseñanza y aprendizaje lleva a
un mejor desempeño del estudiante- el propósito del diseño.

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El proceso de diseño inverso.
La lógica de proyectar en retroceso sugiere una secuencia de planeación para el currículo.

Esta secuencia tiene tres etapas, mostradas en la figura 1.1. En esta sección, examinamos
estas etapas e ilustramos sus aplicaciones con un ejemplo de un proyecto de diseño para
una unidad de quinto grado sobre nutrición.
Figura 1.1. Etapas en el proceso de diseño inverso
Identificar
los
resultados
deseados
Determinar la
evidencia
aceptable
Planear
experiencias
de
aprendizaje y
enseñanza
Etapa 1. Identifica los resultados deseables.
¿Qué deberían saber, entender y ser capaces de hacer los estudiantes? ¿Qué es meritorio
comprender? ¿Qué comprensiones perdurables se desean?
En este primer paso, consideramos nuestras metas, examinamos los contenidos de

estándares establecidos (nacional, de estado, y de distrito), y revisamos las expectativas del
currículo. Dado eso, hay típicamente más contenido que lo que razonablemente se puede
dirigir, estamos obligados a hacer elecciones. Un marco de trabajo útil para establecer
prioridades curriculares puede ser descrito usando los tres anillos anidados mostrados en la
figura 1.2 (ver p. 10).

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Figura 1.2. Establecimiento de prioridades curriculares
_____________________________
_____________________________
Su familiarización es útil _____________________________
Importante de _____________________________
conocer y hacer _____________________________
_____________________________
Conocimiento
“duradero”
_____________________________
_____________________________
_____________________________
El fondo vacío dentro del anillo mediano representa el campo de posible contenido (temas,
habilidades, y recursos) que podrían examinarse durante la unidad o el curso. Es claro que,
no podemos dirigirnos a todas las áreas; así, el anillo más grande identifica el conocimiento
que los estudiantes deberían encontrar valioso para familiarizarse con el. Durante la unidad
o el curso, ¿Qué queremos que los estudiantes escuchen, lean, vean, investiguen o de otra
forma encuentren? Por ejemplo, en un curso introductorio en evaluación de clase, tienen
sentido para estudiantes adultos familiarizarse con la historia de evaluación estandarizada en
los Estados Unidos y en otras naciones. El conocimiento a grandes pinceladas, evaluado a
través de pruebas convencionales o preguntas de examen, sería suficiente, dado el propósito
del curso.
En el anillo medio, agudizamos nuestras elecciones especificando el conocimiento

importante (hechos, conceptos, y principios) y las habilidades (procesos, estrategias, y
métodos). Diríamos que el aprendizaje del estudiante estaría incompleto si la unidad o el
curso concluyeran sin el dominio de estos fundamentos. Por ejemplo, las características de, y
distinciones entre, evaluaciones normadas y de criterio serían consideradas conocimientos
esenciales en la evaluación del curso, y algún uso del conocimiento sería esperado
apropiadamente. Aquí está otra forma de pensar acerca del anillo de en medio: especifíca el
conocimiento prerrequisito y las habilidades necesarias para los estudiantes para que ellos
logren exitosamente sus desempeños clave.

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El anillo más pequeño representa elecciones más finas- selección de los conocimientos
“duraderos” que afianzarán la unidad o el curso. El término “duradero” se refiere a las
grandes ideas, los conocimientos importantes , que queremos que los estudiantes
“interioricen” y retengan después de que hayan olvidado muchos de los detalles. Para la
evaluación del curso, los estudiantes probablemente deberían estar inmersos en los
principios de validez y confiabilidad a través de investigación extensiva, trabajo de diseño, y
crítica de exámenes muestra, si se busca que comprendan evaluaciones válidas y confiables.
¿Cómo va uno determinando qué merece conocerse entre una variedad de estándares de
contenido y de temas? Ofrecemos cuatro criterios, o filtros, para usarse en la selección de
ideas y procesos para enseñar a comprender.
Filtro 1. ¿Hasta qué punto la idea, tema o proceso representan una “idea mayor” que
tenga valor duradero más allá de la clase? Los conocimientos duraderos van más allá de
hechos discretos o habilidades que se enfocan en conceptos, principios o procesos mayores.
Así, son aplicables a nuevas situaciones dentro o más allá del tema. Por ejemplo,
estudiamos la promulgación del Acta Magna como un evento histórico específico debido a su
importancia hacia una idea mayor. Esa idea es el reglamento de la ley, por medio de la cual
las leyes escritas especifican los límites del poder de un gobierno y los derechos
individuales- conceptos tales como el proceso de derecho. Esta idea mayor trasciende sus
raíces en la Inglaterra del siglo XIII para convertirse en una piedra fundamental de las
sociedades democráticas modernas.
Una idea mayor también puede describirse como una idea rectora eje. La idea rectora es el
broche que mantiene la rueda en su lugar sobre un eje. Así una idea eje es una esencial
para la comprensión. Por ejemplo, sin captar la diferencia entre la carta y el espíritu de la ley,
un estudiante no puede entender el sistema legal y constitucional de los Estados Unidos aún
si ese estudiante está altamente informado y articula acerca de hechos de nuestra historia.
Sin un foco en las ideas eje que tienen valor duradero, se puede dejar a los estudiantes con
fragmentos de conocimiento fácilmente olvidados.
En suma, como Jerome Bruner (1960) lo expuso sin rodeos en El proceso de educación,
“Para cualquier tema enseñado en escuela primaria, podríamos preguntar (es) valioso el
conocimiento de un adulto, y si habiéndolo sabido como niño hace a la persona un mejor
adulto” (p.52). Una respuesta negativa o ambigua significa que el “material está rellenando el
currículo”.
Filtro 2. ¿Hasta qué punto la idea, tema, o proceso residen en el centro de la

disciplina? Involucrando a los estudiantes en “hacer” el tema, les proveemos con ideas
hacia como se genera, prueba, y usa el conocimiento. Considera las formas en que los
profesionales trabajan dentro de su disciplinas elegidas –conduciendo investigaciones en
ciencia, escribiendo con diferentes propósitos (informar, persuadir, entretener) a audiencias
reales, interpretando eventos y fuentes documentales primarias en historia, aplicando
matemáticas para resolver problemas reales, investigando, criticando libros y películas, y
debatiendo temas de política social y económica. Auténticas experiencias de aprendizaje
cambian al estudiante de un rol pasivo de receptor del conocimiento hacia un rol más activo
como un constructor de significados.1

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Filtro 3. ¿Hasta que punto la idea, el tema o el proceso requieren dejarse al

descubierto? Piensa en ideas abstractas en la unidad o curso, aquellos conceptos y
principios que no son obvios y quizá contrarios a la intuición. Por ejemplo, en física, los
estudiantes frecuentemente batallan con ideas concernientes a la gravedad, fuerza y
movimiento. Cuando se les pidió predecir qué objeto –una canica o una bola de boliche –
golpearía el suelo primero al dejarlas caer simultáneamente, muchos estudiantes revelaron
una mala interpretación al seleccionar incorrectamente la bola de boliche.
¿Qué conceptos importantes o procesos tienen dificultad en entender los estudiantes? ¿Con
que batallan típicamente? ¿Alrededor de qué ideas mayores están los estudiantes más
tendientes a albergar una confusión? Estos son temas productivos para seleccionar y dar a
conocer –mediante la enseñanza para la comprensión.
Filtro 4. ¿Hasta qué punto la idea, el tema o proceso ofrece potencial para atraer a los
estudiantes? Ciertas ideas son inherentemente interesantes para estudiantes de varias
edades. Un libro de texto que parezca inicialmente seco o inerte puede vitalizarse por medio
de preguntas, situaciones, debates, u otros tipos de experiencias naturalmente atractivas. Al
hacer que los estudiantes descubran ideas importantes en formas que provoquen y conecten
sus intereses (como preguntas, publicaciones, o problemas), incrementamos la probabilidad
de su compromiso e investigación sostenida. Por ejemplo, la pregunta, ¿qué significa ser
independiente? no solo sirve como una pregunta primordial para la exploración de temas en
estudios sociales (guerra de revolución, esclavitud, y economía) sino que además relaciona
una pregunta fundamental de la adolescencia. Ideas como éstas son puertas de paso hacia
otras ideas mayores, tales como, ¿Cuáles son las responsabilidades y represiones que
acompañan a las libertades incrementadas?
Ninguna de estas ideas para situar prioridades y diseñar para un mejor conocimiento es
radical o nueva. De hecho, Bruner, en El proceso de educación (1960), desarrolló un
argumento fino hace cerca de 40 años para una mayor focalización en lo que problematiza
más –ideas poderosas con transferencia:
El currículo de una asignatura debería determinarse por el conocimiento más fundamental que pueda lograrse de los
principios subyacentes que dan estructura a la asignatura...Enseñar temas específicos o habilidades sin aclarar sus
contextos en la estructura fundamental más amplia de un campo de conocimiento no es económico....Un conocimiento de
los principios fundamentales e ideas parece ser el camino principal para adecuar la transmisión o entrenamiento. Para
entender algo como una instancia específica de un caso más general- que es lo que significa comprender una estructura
más fundamentales haber aprendido no solo una cosa específica sino un modelo para entender otras cosas como esa, a
las que aquel puede enfrentarse (pp. 6, 25, y 31).
Lo que quizás es nuevo es lo que ofrecemos: un proceso y una conjunto de herramientas

(plantillas y filtros) para hacer más probable la ocurrencia de las prioridades del currículo
seleccionadas por medio del diseño más que por buena suerte.
Etapa 2. Determina la evidencia aceptable.
¿Cómo sabremos si los estudiantes han logrado los resultados deseados y encontrado los
estándares? ¿Qué aceptaremos como evidencia del conocimiento del estudiante y su
competencia? El enfoque de diseño inverso nos invita a pensar en una unidad o curso en

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términos de la evidencia de evaluación recopilada necesaria para documentar y validar que

el aprendizaje deseado ha sido logrado, ya que el curso no es solo contenido a cubrirse o
una serie de actividades de aprendizaje.
Este enfoque inverso invita a los maestros y diseñadores del currículo a pensar primero
como un evaluador antes de diseñar unidades y clases específicas y así considerar por
adelantado como determinarán si los estudiantes han logrado los conocimientos deseados.
Cuando se planea recopilar evidencia de conocimiento, los maestros deben considerar una
variedad de métodos de evaluación, representados en la figura 1.3.
Figura 1.3. Colección de métodos de evaluación.
Revisiones Observación/ Examen / examen Ensayos Realización de

Informales Diálogo rápido Académicos Tareas y
del conocimiento proyectos
Esta serie de métodos de evaluación incluye revisiones de conocimiento (tales como

preguntas orales, observaciones, y diálogos informales); pruebas tradicionales, exámenes,
ensayos de preguntas abiertas; y realización de tareas y proyectos. Varían en competencia
(de lo simple a lo complejo), tiempo de estructuración (de corto plazo a largo plazo), situación
(desde contextos descontextualizados a auténticos), y estructura (de altamente a no
estructurados). Debido a que el conocimiento se desarrolla como un resultado de
investigaciones en progreso y replanteamientos, la evaluación de la comprensión debe
pensarse en términos de una recopilación de evidencia a lo largo del tiempo, en lugar de un
evento –un examen en un único momento en el tiempo al final de la enseñanza –como
ocurre frecuentemente en la práctica real.

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Alerta de confusión
Cuando hablamos de evidencia del conocimiento, nos referimos a la

evidencia reunida a través de una variedad de evaluaciones formales e
informales durante una unidad o un curso. No estamos aludiendo solo a los
exámenes de final de curso o trabajos de desempeño culminantes. Más
bien, la evidencia colectada que buscamos puede bien incluir observaciones
y diálogos, exámenes tradicionales y pruebas, trabajo de desempeño y
proyectos, así como también auto-evaluaciones de los estudiantes
recogidas a lo largo del tiempo.
Debido al enfoque sobre la comprensión, nuestra unidad o curso serán

afianzados por medio de tareas de desempeño o proyectos –estos proveen evidencia de que
los estudiantes son capaces de usar su conocimiento en contexto, un medio más apropiado
de recordar y evaluar conocimiento duradero. Las evaluaciones más tradicionales (tales
como pruebas, exámenes, y ensayos) se usan para finalizar el cuadro evaluando
conocimiento fundamental y habilidades que contribuyan a la culminación de desempeños.
Podemos relacionar varios de estos tipos de evaluación a los anillos anidados para mostrar
la relación de las prioridades del currículo y las evaluaciones, como ilustra la figura 1.5 (ver
p.159).

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Figura 1.4. Tipos de evaluación
Reactivos de pruebas y exámenes

Estas son preguntas sencillas, enfocadas en el contenido. Las preguntas:
• Evalúan información objetiva, conceptos, y habilidades discretas.
• Usan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas.
• Son convergentes –típicamente tienen una respuesta única y mejor.
• Pueden ser fácilmente calificadas usando una clave de respuestas (o máquina de calificación).
• Son típicamente seguras (no conocidas con anterioridad).
Ensayos académicos
Estos son preguntas abiertas o problemas que requieren que el estudiante piense críticamente, no solo
recuerde conocimiento, y luego prepare una respuesta, producto, o desempeño. Ellos:
• Requieren respuestas construidas bajo condiciones escolares o de examen.
• Son abiertas. No hay una sola respuesta única, mejor , o una estrategia mejor para contestarlas
o resolverlas.
• Frecuentemente están mal estructuradas, requiriéndose el desarrollo de una estrategia.
• Involucran análisis, síntesis, o evaluación.
• Típicamente requieren de una explicación ó defensa de la respuesta dada o de los métodos
usados.
• Requieren de calificación con base en el juicio sustentado en estándares de criterio y
desempeño.
• Pueden o no ser seguros.
Proyectos y trabajos de desempeño.

Como retos complejos que reflejan los temas y problemas enfrentados por adultos, son auténticos.
Variando en longitud desde los trabajos a corto plazo hasta de largo plazo, proyectos de múltiples etapas,
requieren una producción o desempeño. Difieren de los ensayos porque:
• Caracterizan una situación que es real o simulada: una que involucra el tipo de presiones, ruido
de fondo, incentivos y oportunidades que un adulto puede encontrar en una situación similar.
• Típicamente requieren que el estudiante se dirija a una audiencia identificada.
• Están basados en un propósito específico que se refiere a la audiencia.
• Permiten al estudiante mayores oportunidades para personalizar el trabajo.
• No son seguros. El trabajo, el criterio y los estándares son conocidos por adelantado y guían el
trabajo del estudiante.

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Figura1.5. Prioridades curriculares y evaluaciones
Tipos de evaluación
Su familiarización es
Pruebas y exámenes tradicionales útil
• Papel /lápiz
•respuestas seleccionadas
•respuestas construidas Importante de
saber y hacer
Tareas de desempeño y proyectos
• abiertas
• complejas Conocimiento
“duradero”
• auténticas
Etapa 3. Planear experiencias de aprendizaje y enseñanza
Con resultados claramente identificados (conocimientos duraderos) y evidencia apropiada de

comprensión en mente, los educadores pueden ahora planear actividades de enseñanza.
Varias preguntas clave deben considerarse en esta etapa de diseño inverso:
• ¿Qué conocimiento habilitador (hechos, conceptos, y principios) y habilidades

(procedimientos) necesitarán los estudiantes para desempeñarse eficazmente y lograr
los resultados deseados?
• ¿Qué actividades equiparán a los estudiantes con el conocimiento y habilidades
necesarias?
• ¿Qué necesitará enseñarse y practicarse, y cómo debe enseñarse mejor, a la luz de
las metas de desempeño?
• ¿Qué materiales y recursos están mejor confeccionados para alcanzar esas metas?
• ¿Es el diseño en conjunto coherente y eficaz?
Nota que el maestro dirigirá las condiciones de la planeación de la enseñanza –

elecciones acerca de métodos de enseñanza, secuencia de lecciones, y recursos materiales
–después de identificar los resultados y evaluaciones deseables. La enseñanza es un medio
para un fin. Tener una meta clara nos ayuda como educadores a enfocar nuestra planeación
y guía la acción dirigida hacia los resultados intencionados.

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Aplicación del diseño inverso
Ubicación: Estamos dentro de la cabeza de un maestro de 5º grado, Bob James, mientras

diseña una unidad de tres semanas sobre nutrición.
Etapa 1. Identifica los resultados deseables.
Al revisar nuestros estándares de estado de salud, encontré tres estándares de contenido en

nutrición que son referidos hasta este nivel de edad:
• Los estudiantes conocerán conceptos fundamentales acerca de nutrición.

• Los estudiantes conocerán elementos de una dieta balanceada.
• Los estudiantes conocerán sus propios patrones de nutrición y formas en la cuales
estos patrones pueden mejorarse.
Usando estos estándares como el punto de inicio, necesito decidir qué conocimiento
duradero quiero que mis estudiantes se lleven de la unidad. Aunque nunca haya pensado
deliberadamente sobre conocimiento duradero, per se, me gusta el concepto y pienso que
me ayudará a enfocar mi enseñanza y tiempo limitado de clase sobre los aspectos
verdaderamente importantes de esta unidad. En tanto pienso en los tres estándares de
contenido y los cuatro filtros para el conocimiento, pienso que en lo que estoy persiguiendo
realmente es
Los estudiantes usarán un conocimiento de los elementos de la buena nutrición para planear una dieta balanceada
para sí mismos.
Este conocimiento es claramente duradero, porque planear menús nutritivos es auténtico,

necesario a lo largo de la vida y una forma para aplicar el conocimiento. Sin embargo,
todavía estoy un poco confundido acerca de lo que significa “usar un conocimiento”.
Necesitaré reflejar más adelante cómo un conocimiento va más allá del uso de conocimiento
específico. Estos conceptos básicos de nutrición son bastante sencillos, después de todo, ya
que son las habilidades de la planeación de un menú. ¿Algo en la unidad requiere, entonces,
alguna revelación profunda o deliberada? ¿Hay confusiones típicas, por ejemplo, en las que
yo deba enfocarme más deliberadamente?
Bien, en tanto pienso en ello, he encontrado que muchos estudiantes abrigan la confusión de
que si la comida es buena para ti, debe saber mal. Una de mis metas en esta unidad es
disipar este mito para que no tengan una aversión automática a la comida saludable. En
términos del potencial de atracción, no hay problema ahí. Todo lo que tenga que ver con
comida es un ganador con los de 10 y 11 años. Y hay algunos puntos en la planeación del
menú (tales como costo de balance, variedad, sabor, y necesidades diversas) que no son
obvias en lo absoluto. Esta forma de situar mi meta me capacitará para enfocarme mejor
sobre esos puntos.

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Etapa 2. Determina la evidencia aceptable.
Esto será un esfuerzo para mí. Típicamente en una unidad de 2 ó 3 semanas como esta,
realizo una ó dos pruebas; tengo un proyecto que califico; y concluyo con un examen de la
unidad (generalmente de opción múltiple o relación de columnas). A pesar de que este
enfoque hacia la evaluación realiza la graduación y justificación de las calificaciones bastante
fácilmente, he venido a darme cuenta de que esas evaluaciones no siempre reflejan los
conocimientos más importantes de la unidad. Pienso que tiendo a probar lo que es fácil de
probar en vez de evaluar lo que es más importante, a saber los conocimientos y actitudes
que los estudiantes deberían llevarse, por encima y más allá de los hechos nutricionales. De
hecho, una cosa que siempre me ha perturbado es que los chicos tienden a enfocarse en sus
calificaciones más que en su conocimiento. Quizá la forma en que he usado las evaluaciones
– más para propósitos de calificación que para documentar el aprendizaje – ha contribuido
algo a su actitud.
Ahora necesito pensar en qué serviría como evidencia del conocimiento duradero que
persigo. Después de revisar algunos ejemplos de evaluaciones de desempeños y discutir
ideas con mis colegas, me he decidido por la siguiente tarea de desempeño:
Ya que hemos estado aprendiendo acerca de nutrición, el director del campamento en el centro educativo externo
nos ha pedido proponer un menú nutricionalmente balanceado para nuestro viaje de tres días al centro a fines de
este año. Usando los principios de la pirámide alimenticia y los datos nutricionales de las etiquetas de la comida,
diseñen un plan para tres días, incluyendo los tres alimentos y tres entremeses (a.m., p.m., y fogata). Su meta: un
menú sabroso y nutricionalmente balanceado.
Estoy emocionado con esta tarea porque pide a los estudiantes que demuestren lo que yo
realmente quiero que se lleven de la unidad. Esta unidad también se relaciona bien con uno
de cuatro proyectos: analizar una dieta familiar hipotética por una semana y proponer formas
para mejorar su nutrición. Con esta tarea y el proyecto en mente, puedo ahora usar
exámenes rápidos para revisar sus conocimientos prerrequisito de los grupos de comida y
recomendaciones de la pirámide alimenticia, y un examen para su comprensión de cómo una
dieta nutricionalmente deficiente contribuye a problemas de salud. Este es el paquete de
evaluación más completo que haya diseñado alguna vez para una unidad, y pienso que la
tarea motivará a los estudiantes y también proporcionará evidencia de sus conocimientos.
Etapa 3. Planea experiencias de aprendizaje y enseñanza.
Esta es mi parte favorita de la planeación –decidir qué actividades harán los estudiantes
durante la unidad y qué recursos y materiales necesitaremos para esas actividades. Pero de
acuerdo a lo que estoy aprendiendo acerca de diseño en retrospectiva, necesitaré pensar
primero qué conocimiento y habilidades fundamentales necesitarán mis estudiantes para
demostrar los conocimientos importantes que estoy persiguiendo. Bien, necesitarán conocer
acerca de los cuatro diferentes grupos de alimentos y los tipos de alimentos encontrados en
cada grupo para que entiendan las recomendaciones de la pirámide alimenticia USDA.
También necesitarán saber sobre las necesidades nutricionales del ser humano respecto a
carbohidratos, proteínas, azúcar, lípidos, sales, vitaminas, y minerales, y acerca de varios
alimentos que los proporcionan. Tendrán que aprenden sobre los requerimientos mínimos
diarios para estos elementos nutricionales y de varios problemas de salud que surgen de una

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nutrición pobre. En términos de habilidades, tendrán que aprender como leer e interpretar la
información nutricional de las etiquetas de alimentos y como balancear una receta, ya que
esas habilidades son necesarias para su proyecto culminante – planear menús saludables
para el campamento.
Ahora para las experiencias de aprendizaje, usaré recursos que he recopilado durante varios
años – un folleto de USDA acerca de los grupos alimenticios y recomendaciones de la
pirámide alimenticia; un video maravilloso, “Nutrición para ti”; y, por supuesto, nuestro libro
de texto de salud (el cual ahora planeo usar selectivamente). Como lo he hecho los últimos
tres años, invitaré un nutriólogo del hospital cercano para platicar de dieta, salud, y como
planear menús saludables. He notado que los chicos realmente ponen atención a un usuario
de la vida real de lo que están aprendiendo.
Mis métodos de enseñanza seguirán mi patrón básico- una combinación de enseñanza

directa, métodos inductivos (constructivistas), grupos de trabajo de aprendizaje cooperativo,
y actividades individuales.
La planeación en retrospectiva ha sido de ayuda. Puedo ahora especificar más claramente

qué conocimiento y habilidades son realmente fundamentales, dadas mis metas para la
unidad. Podré concentrarme en los temas más importantes (y liberar alguna culpa de que no
estoy cubriendo todo). También es interesante darse cuenta de que aunque algunas
secciones del capítulo sobre nutrición del libro de texto serán especialmente útiles (por
ejemplo, las descripciones de problemas de salud surgidas por una pobre nutrición), otras
secciones no son tan informativas como otros recursos que usaré ahora (el folleto y el video).
En términos de evaluación, ahora conozco más claramente lo que necesito evaluar usando
los exámenes y los exámenes rápidos tradicionales, y porqué la tarea de desempeño y el
proyecto son necesarios- para que los estudiantes demuestren su comprensión. Estoy
obteniendo el sentir del diseño inverso.
Nota que el enfoque para el diseño descrito en la unidad de nutrición tiene cuatro
características esenciales:
1. Las evaluaciones –las tareas de desempeño y fuentes relacionadas de evidencia –

están diseñadas antes de las lecciones. Estas evaluaciones sirven como metas de
enseñanza para afinar el foco de la instrucción, porque sabemos en términos
específicos lo que queremos que los estudiantes entiendan y puedan hacer. Estas
evaluaciones también guían nuestra toma de decisiones respecto a qué contenido
requiere enfatizarse contra el contenido que no es esencial.
2. Muy probablemente, las actividades favoritas y familiares y los proyectos tendrán que
modificarse a la luz de la evidencia necesaria para evaluar estándares de las metas.
Por ejemplo, si la unidad de las manzanas descrita en la introducción fuera planeada
usando esta proceso de diseño inverso, esperaríamos que se revisaran algunas de
las actividades, para apoyar mejor los conocimientos duraderos deseables.
3. Los métodos de enseñanza y recursos materiales se escogen al último, considerando
el trabajo que los estudiantes deben producir para encontrar los estándares. Por
ejemplo, más que enfocarse en el aprendizaje cooperativo porque es la estrategia de

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enseñanza “de moda”, la pregunta desde una perspectiva de diseño inverso se

transforma en, ¿Qué estrategias educativas serían las más eficaces en ayudarnos a
alcanzar nuestros objetivos? El aprendizaje cooperativo puede o no ser el mejor
enfoque para un grupo de estudiantes y estos estándares particulares.
Hemos presentado un bosquejo preliminar de la descripción del enfoque del diseño. La

figura 1.6 muestra como los tres estados del diseño pueden verse en la práctica. Empieza
con una pregunta clave para el diseño; pondera como reducir las posibilidades ubicando
prioridades inteligentes (“consideraciones de diseño”); auto-evaluación; autoajuste; y
finalmente análisis de cada elemento del diseño respecto criterios apropiados (“filtros”); y
finaliza con un producto que satisface estándares de diseño apropiados a la luz de la meta
de consecución (”lo que logra el diseño final”).

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Figura 1.6. Descripción general de un enfoque de diseño
Pregunta clave de Consideraciones de Filtros (criterios de Lo que logra el diseño final

diseño diseño diseño)
Etapa 1. ¿Qué es Estándares nacionales Ideas duraderas Unidad enmarcada alrededor
valioso y necesario de conocimiento duradero y
conocer? Estándares estatales Oportunidades para trabajo preguntas fundamentales
auténtico con base en una
Oportunidades disciplina.
regionales sobre el
tema. Clarificación
Pericia del maestro e

interés. Atractivo
Etapa 2. ¿Cuál es la Seis facetas del Válido Unidad anclada en evidencia
evidencia de conocimiento. confiable y educativamente
conocimiento? Confiable. vital de los conocimientos
Variedad de tipos de deseados.
evaluación Suficiente.
Trabajo auténtico
Factible.
Amigable con el estudiante

Etapa 3. ¿Qué Repertorio de DONDE Experiencias de aprendizaje y
experiencias de estrategias de enseñanza coherentes que
aprendizaje y enseñanza y ¿A dónde va? evocarán y desarrollarán los
enseñanza promueven aprendizaje basadas conocimientos deseados,
comprensión, interés y en investigación. Engancha a los promoverán interés, y harán
excelencia? estudiantes. más posible desempeños
Conocimiento excelentes.
fundamental y Explora y equipa.
capacitante y habilidad.
Vuelve a pensar y revisa.
Presenta y evalúa.
Considera la etapa 1, la cual se refiere a los objetivos del conocimiento. El diseñador debe
primero esclarecer lo que es más valioso de comprender – necesario de aclarar dentro de la
unidad. Considerar los documentos de estándares estatales, y nacionales apropiados ayuda
a enmarcar el objetivo y priorizar la enseñanza. El diseñador continúa avocándose a los
criterios de diseño para reducir y afinar el foco de la unidad, usando los filtros. El producto
final es una unidad enmarcada en términos de preguntas fundamentales, que apunta
claramente y explícitamente hacia la idea mayor. Observe el pensamiento del maestro Bob
James sobre de su unidad de nutrición en la etapa 1 para ver un ejemplo hipotético.
En capítulos futuros, aclaramos este proceso de diseño, examinando sus implicaciones para
el desarrollo y uso de evaluaciones, la planeación y organización del currículo, y la selección
de métodos eficaces de enseñanza. En los capítulos de cierre, presentamos una plantilla de
diseño completa correspondiendo a cada una de las celdas de la figura 1.6, una herramienta

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para diseñadores que incorpora los elementos del diseño inverso. Finalmente, visitamos el
asunto de control de calidad y ofrecemos un grupo de estándares de diseño por medio de los
cuales se pueden valorar y mejorar las evaluaciones, currículos, y la enseñanza para el
conocimiento.
Nuestra primer tarea, sin embargo, como lo sugiere la primer celda de la figura, es entender
mejor qué contenido es valioso y necesario conocer. (Recuerda que el maestro Bob James
cuestionó cómo difieren el conocimiento y habilidad de la comprensión.) Nuestra primer
tarea para los próximos tres capítulos, es entonces comprender mejor el término
comprensión.
Nota final
1. Para una mayor idea de autenticidad del aprendizaje y logro, vea Newmann & Associates (1997) y Wiggins (1998).
Copyright© 1998 por la Asociación para la supervisión y desarrollo del currículo. Todos los derechos reservados.
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Capítulo 2
¿Cuál es el problema de la comprensión?
Este capítulo se enfoca en la primera fase de diseño curricular: identificar nuestras metas y
determinar lo que vale la pena comprender. Cualquier unidad de estudio compleja involucra
muchos objetivos simultáneamente: conocimiento, habilidades, actitudes, hábitos mentales y
comprensión. Aclaramos como la meta de comprensión difiere de los otras metas de
desempeño, cuándo se necesita enseñar para comprender, y como seleccionar los
conocimientos importantes sobre los que debemos enfocarnos. También examinamos la
eficacia de preguntas fundamentales para elaborar el currículo y enfocar la enseñanza en
problemas de comprensión.
¿Qué debe dejarse al descubierto?
Considera ejemplos simples de nuestra necesidad de interpretar: podemos leer un texto

donde conocemos todas las palabras pero no podemos derivar un significado. Estamos
desconcertados por un comentario inesperado de un amigo. Tenemos datos que no
podemos explicar. Necesitamos tomar una decisión respecto a un asunto complicado.
Debemos resolver un problema con una solución no inmediata.
La necesidad de entender se acrecienta cuando una idea, información, argumento o

experiencia va en contra de nuestras expectativas o en contra de nuestra intuición. Por
ejemplo, los estudiantes del doceavo grado aprenden que la aceleración de un cuerpo puede
disminuir pero su velocidad puede aún incrementarse. ¿Cómo puede ser eso? Los
estudiantes de sexto grado multiplican fracciones usando un algoritmo. Aunque tengan la
fórmula, no tienen una idea clara de por qué dos números, cuando se multiplican dan un
resultado menor.
Un currículo diseñado para desarrollar la comprensión dejaría al descubierto ideas

complejas, abstractas, y contrarias a la intuición involucrando a los estudiantes en
cuestionamientos activos, en prácticas de poner a prueba ideas, y repensar lo que pensaban
que sabían. “Dejar al descubierto” describe la filosofía de planear una investigación guiada
hacia ideas abstractas, para hacerlas más accesibles, conectadas, significativas, y útiles. La
práctica de dejar al descubierto debe hacerse intencionalmente.
El hueco entre el novato y el experto.
Pero nuestro trabajo como diseñadores se complica debido a un hueco entre el experto y el
novato. Lo que nosotros como adultos entendemos y apreciamos parece de valor e interés
evidente en sí mismo. Un reto que encaramos como diseñadores es conocer a los usuarios
del diseño bastante bien –a los a estudiantes– para saber lo que necesitará descubrirse
desde sus puntos de vista, no desde el nuestro. En la escritura del libro de texto, por
ejemplo, se reducen frecuentemente ideas a oraciones resumidas.

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Así además de conocer a nuestros usuarios finales bien, como educadores, debemos
también conocer el tema bastante bien como para llegar más allá del libro de texto inerte y
del idioma de la formulación de trabajo del currículo –revivir los temas y las personas
importantes. Nuestros diseños deben ayudar al estudiante a ver lo que vale la pena entender,
lo que necesita una mayor exploración y comprensión de las actividades y exposiciones.
Para empezar con nuestra investigación, descubramos las debilidades en esos diseños
curriculares convencionales visitando de nuevo dos pasajes de la introducción. En el
segundo pasaje, la unidad de las manzanas parece enfocarse a profundidad dentro de un
tema en particular (la época de cosecha), a través de un objeto específico y familiar
(manzanas). Pero como revela el registro, no hay profundidad real, porque no hay
aprendizaje duradero para que los estudiantes deriven. El trabajo es, “manos a la obra” sin
ser “ mentes a la obra”, porque los estudiantes no necesitan extraer ideas sofisticadas. No
tienen que trabajar en la comprensión; solo necesitan experiencia.
En cambio, no hay prioridades claras –las actividades parecen ser de igual valor. El papel de
los estudiantes es meramente participar en la mayoría de las actividades disfrutables, sin
tener que demostrar que ellos entienden algunas idean mayores sobre tema (excepto los
juegos de palabras). Toda la enseñanza basada en la actividad – en oposición a la basada
en estándares – comparte la debilidad de la unidad de las manzanas: poco en el diseño pide
a los estudiantes derivar fruto intelectual de la unidad. Uno podría ver este enfoque orientado
hacia la actividad como “ fe en el aprendizaje por osmosis.”
En el cuarto pasaje, el maestro de historia mundial cubre una basta cantidad de contenido
durante la última cuarta parte del año. Sin embargo, en su marcha acelerada por cubrir un
libro de texto, el maestro aparentemente no considera lo que los estudiantes interpretarán y
aplicarán del material. Aún si el curso tiene algunas metas claras, ¿Cómo determinaran los
estudiantes lo que es más importante –mediante el número de párrafos del libro de texto
dedicados al tema?,¿Qué tipo de plataforma intelectual les es proporcionada para guiar a los
estudiantes a través de las ideas importantes? En la educación orientada en la cobertura de
contenidos, el maestro, en efecto meramente revisa los temas que fueron cubiertos y
continúa con el siguiente, ya sea que los estudiantes hayan entendido o no, o estén
confundidos. Este enfoque podría llamarse “enseñanza por alusión.”
Resultados similares.
Aunque los errores en el diseño difieren, en ambas unidades el resultado es el mismo –la
comprensión del estudiante de las ideas importantes no es factible. Tanto el maestro de la
unidad de las manzanas, como el de historia aclamarían si les preguntásemos, que ellos
quieren que los estudiantes comprendan. “Yo quiero que ellos comprendan la importancia de
la agricultura, cosecha, el papel de las estaciones,” dice el maestro de escuela primaria. “ Yo
quiero que los estudiantes comprendan las causas y los efectos de las dos guerras
mundiales”, dice el maestro de historia de preparatoria. No obstante sus planes curriculares
mostrarían que es más plausible que se presenten las comprensiones dándole paso al
interés del estudiante y a la reflexión que a través del diseño de una investigación y su
realización. En ningún caso la totalidad de los estudiantes son guiados a analizar sus

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experiencias para derivar el conocimiento alrededor del cual dicen los maestros que se tratan
las unidades.
Yendo mas allá de estos ejemplos particulares, permítanos resumir 4 fallos que trabajan en
contra de la comprensión:
• El diseño no prioriza ideas importantes dignas de comprensión. Para los estudiantes

parecen de igual importancia varias actividades y los temas del libro de texto.
• El diseño no fomenta la comprensión de los estudiantes porque no los invita a explorar
preguntas fundamentales, unir ideas, o repensar sus ideas o teorías iniciales.
• Los estudiantes no tienen objetivos de desempeños claros. No conocen el propósito
de las actividades y lecciones o los requerimientos de desempeño esperados, mas
que participar en las actividades y poner atención durante la clase.
• No se ha establecido la evidencia necesaria de que la comprensión ha ocurrido. Sin
explicitar metas de desempeño o evaluaciones culminantes de la comprensión, los
maestros no conocen lo que los estudiantes entienden, y a que nivel de sofisticación.
Como, entonces, ¿Aseguramos que la comprensión es una meta verdadera?, lo hacemos así
al conocer cuando enfocarnos en la comprensión y cuando no, y al conocer que punto del
tema requiere descubrirse para entenderse y aprenderse.
Enfocar prioridades.
No todo lo que pedimos que los alumnos aprendan debe ser comprendido a fondo. El
propósito de un curso o unidad de estudio, la edad de los aprendices, y el tiempo disponible
determinan que tanto o que tan poco los maestros pueden esperar que los alumnos
comprendan. Pero si nosotros como educadores buscamos una mayor profundidad y
amplitud, ¿cómo ubicamos las prioridades entre tantos estándares de contenido y a pesar del
poco tiempo?,¿cuándo es valioso problematizar para hacer que los alumnos comprendan?,
¿cuándo es suficiente para los alumnos tener solo familiaridad?, ¿o información?. En
términos de diseño curricular, ¿cómo difiere la comprensión, como un objetivo, del
conocimiento, y de la habilidad?
Si los lectores encuentran las preguntas de arriba difíciles de contestar, podría ser debido a
otras tres preguntas complejas.
• ¿Qué conocimiento es meritorio de comprenderse – meritorio de utilizar tiempo para

descubrirlo?
• ¿Qué tipo de meta de desempeño es la comprensión, y cómo difiere de otros objetivos
ó estándares?
• ¿Cuáles son los problemas de la comprensión en cualquier objetivo de
desempeño?¿Cómo identifica o selecciona un educador el elemento de comprensión
o contenido embebido en cualquier meta de desempeño compleja, tal como los
estándares de contenido estatales o distritales?

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Permítanos tratar cada una de estar preguntas.
¿Qué conocimiento vale la pena comprender?
¿Cuándo deben los maestros pedir que los estudiantes tengan una comprensión profunda y
amplia de algo, y cuándo deben estar satisfechos si los estudiantes tienen solo una
familiaridad superficial con él?, ¿a qué profundidad deben esforzarse los maestros por llegar
a una comprensión en el tiempo disponible? En otras palabras, ¿cómo pueden identificar los
maestros el conocimiento que vale la pena descubrir? Solo mediante la clarificación de sus
prioridades los maestros pueden construir el currículo mas eficaz y eficiente.
Al inicio de este libro, establecimos 4 criterios para determinar cuando el material es meritorio
no solo de cubrir sino de comprender. El material debe ser:
• Duradero.
• Central en la disciplina
• Requerido dejar al descubierto
• Potencialmente atractivo
Acoplando estos criterios con la gráfica de los anillos presentada en el capítulo 1 (Figura 1.2),
ahora ofrecemos un proceso para clarificar prioridades y enfocarse en la comprensión
duradera. Aunque hay muchos temas productivos valiosos de comprender, la realidad de la
enseñanza es que no podemos ir a profundidad en todo. La Figura 2.1 muestra los filtros
para llegar al conocimiento duradero.
Necesitamos realizar elecciones sabias y apegarnos a nuestras prioridades, basados en el
tiempo disponible y en cualquier marco de trabajo curricular establecido de los estándares de
contenido.

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Figura 2.1. Filtros para seleccionar los conocimientos.
• Representa una idea mayor con valor

duradero mas allá de la clase.
• Reside en el corazón de la disciplina
(involucra “ hacer” la materia)
• Requiere dejarse al descubierto (ideas
abstractas o frecuentemente
confundidas)
• Ofrece potencial para atraer a los
estudiantes.
Comprensión “duradera”
Desde un punto de vista de diseño práctico, un reto mayor que encara cualquier diseñador es
la falta de adecuación de la mayoría los estándares nacionales, estatales y de distrito, para
ayudar a esclarecer cuales son las ideas principales y cómo cubrirlas mejor. Muchos
planteamientos son, ya sea demasiado vagos – “el estudiante será hábil en todos los
géneros de escritura”- o sugieren, ayudando muy poco, que la enseñanza didáctica y el
aprendizaje memorístico serán suficientes para el aprendizaje- “El estudiante sabrá que hay
tres ramas de gobierno y porqué”. Aún cuando los estándares identifican una comprensión
deseada, frecuentemente hay poca dirección en relación a qué tipos de evidencia son válidos
o adecuados- “El estudiante entenderá que la aceleración es un cambio en el movimiento
debido a una o más fuerzas actuando sobre el cuerpo.”
Para crear y editar más eficazmente los bosquejos de una unidad, encontramos que es útil
distinguir tres grados de especificidad, y claridad en tales estándares. Los planteamientos
temáticos son los menos específicos. Únicamente definen el tema del área de la materia a
ser tratada sin especificar lo que deberá entenderse y como – “Los estudiantes entenderán la
guerra civil”. Los conocimientos generales son un poco más específicos. Identifican lo que
necesita entenderse en un sentido general, pero proporcionan poca ayuda dentro de las
reflexiones que deberán ganarse o los métodos y evaluaciones más usados para ganar y
desplegar tal comprensión- “Los estudiantes entenderán las causas y efectos de la guerra
civil”. Los conocimientos específicos no solo resumen los conocimientos particulares
buscados, también sugieren los tipos de trabajo necesarios para lograr mostrar tal
conocimiento- “Los estudiantes demostrarán a través del análisis histórico y social y
escenificaciones su comprensión de la guerra civil como una batalla del poder estatal contra
el federal sobre asuntos económicos y culturales que continúa hasta hoy”. 1 Maestros

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diseñadores muy probablemente necesitarán ampliar o afinar el encuadre de los estándares

de contenido hacia material útil para su comprensión si trabajan en estados o distritos que
proporcionen menos dirección específica.
Otra forma de encuadrar un punto del diseño en juego es referirse a nuestra gráfica de
priorización /evaluación (ver Figura 1.5). Los maestros diseñadores necesitan preguntarse el
alcance hasta el cual el estándar únicamente requiere que los estudiantes se familiaricen con
la explicación del libro de texto de la Guerra Civil- en cuyo caso un examen rápido de las
explicaciones del libro de texto será suficiente- o el alcance al cual el estándar requiere que
el estudiante logre un conocimiento “duradero” más complejo a través del análisis, síntesis, y
evaluación de las consideraciones culminantes dadas en sus propios desempeños.
¿Qué tipo de meta de desempeño es la comprensión, y cómo difiere de las otras metas
o estándares?
Comprender un tema o materia es usar el conocimiento y la habilidad en formas sofisticadas,

flexibles. Conocimiento y habilidad, entonces son, elementos necesarios de la comprensión,
pero no son sinónimos de comprensión. Los asuntos de la comprensión requieren más: los
estudiantes necesitan tener un significado consciente y uso apropiado del conocimiento que
están aprendiendo y los principios que le subyacen.
En contraste, cuando decimos que queremos que los estudiantes conozcan los eventos clave
de la historia medieval, para ser mecanógrafos eficaces, o para ser parlantes competentes
de francés, el foco está en un grupo de información, habilidades, y procedimientos que solo
necesitan interiorizarse, en oposición a ponderarse y entenderse en términos de los
principios o filosofía subyacente.
La comprensión involucra lo abstracto y lo conceptual, no únicamente lo concreto y discreto;

conceptos, generalizaciones, teorías y uniones mentales entre hechos. Y la comprensión
también involucra la habilidad de usar el conocimiento y habilidad en contexto, en contraste a
hacer algo como rutina y en una larga fila de tareas fuera de contexto o reactivos de
evaluación. Así que cuando decimos que queremos que los estudiantes entiendan el
conocimiento y la habilidad que han aprendido, no estamos siendo redundantes. Queremos
que ellos sean capaces de usar ese conocimiento en situaciones autenticas así como que
entiendan el fondo de ese conocimiento. Ese antecedente involucra la teoría o principios que
le dan importancia, junto con las razones que justifican nuestro así llamado conocimiento en
contraste a creencias autorizadas.
Debido a que tales problemas de comprensión son abstractos y sutiles, están propensos a
confusiones por parte del estudiante. En otras palabras los estudiantes pueden saber sin
comprender. Por ejemplo, casi todos los estudiantes saben como multiplicar números
grandes, pero pocos conocen porque funciona el procedimiento. Todos los estudiantes saben
que la tierra gira alrededor del sol, pero pocos entienden la evidencia que fue decisiva para
probar tal información que iba en contra de la intuición. Así, un problema de comprensión
involucra investigación tanto dentro de lo que hace al conocimiento conocimiento y como
convertir habilidades discretas en un repertorio útil.

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¿Cuáles son los materiales para la comprensión en cualquier meta de desempeño?
Aún los objetivos basados en información y el desarrollo de las habilidades sencillas pueden
contener problemas latentes de comprensión. ¿Qué elementos conceptuales o teóricos
pueden yacer dentro de cada objetivo?¿Cómo pueden los maestros identificar aquellos
elementos que requieren una comprensión más reflexiva?
Considera, por ejemplo, la escritura persuasiva como un logro deseado. A primera vista
podría parecer que estamos tratando únicamente con un grupo de habilidades sencillas que
se desea dominar. Pero en una reflexión posterior notamos un elemento conceptual aquí,
algo para intelectualmente dar a conocer y comprender mejor además de la habilidad de
escribir: el estudiante debe llegar a una comprensión de la persuasión y como funciona si su
escritura desea ser persuasiva. El estudiante debe llegar a entender que técnicas de
persuasión funcionan y por qué, y también debe aprender las astucias en el papel que la
audiencia, el tema, y los medios juegan en la persuasión efectiva. En corto, para aprender a
escribir persuasivamente, el estudiante debe comprender el propósito del género y los
criterios por los cuales juzgamos su efectividad y persuasión.
También, la comprensión puede bien desarrollarse por medios diferentes a la escritura. Por
ejemplo, para entender mejor la persuasión, uno puede pedir leer discursos de famosos,
criticar comerciales de televisión, y leer y discutir literatura como los ensayos Orwell sobre
lengua y política. Así, la meta de la habilidad de la escritura persuasiva contiene dentro de
ella un problema conceptual de comprensión.
En forma semejante, cuando se trabaja con conocimiento de información y resúmenes de un

libro de texto sobre ideas importantes, frecuentemente parece (especialmente a los
estudiantes) que no hay nada complicado en relación con las fechas de la historia,
vocabulario en las artes del idioma o axiomas en geometría. Aquí, parece como si el única
comprensión requerida fuera la atención, la necesidad de dominar el significado de las
palabras en inglés y aprenderse la información de memoria.
Pero por debajo de mucha información sencilla frecuentemente se haya un problema

complicado y cuestiones discutibles de comprensión, con un valor histórico de conocimiento:
¿En qué parte de la información podría estar embebida la teoría? Por ejemplo, la información
acerca de la evolución esta entrelazada con una teoría compleja y discutible. O , en el
vocabulario: ¿Quién determina los significados legítimos e ilegítimos de las palabras y por
qué el significado de las palabras cambia, algunas veces dramáticamente?, por ejemplo,
objetivo y subjetivo tienen significados inversos a los de siglos anteriores. O, en términos de
axiomas: ¿Qué justifica un axioma?¿Por qué tenemos los que tenemos, y que los hace ni
arbitrarios ni verdaderos sino importantes (por ejemplo, el postulado del paralelo y su historia
compleja)?

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Problemas de comprensión.
En los 3 ejemplos (información, definiciones y axiomas) los problemas de comprensión se

esconden debajo de un conocimiento aparentemente no problemático. En un currículo para
la comprensión, repensar lo aparentemente simple pero de hecho complejo es central para la
naturaleza de la comprensión y para un enfoque necesariamente reiterativo hacia el diseño
curricular. Los estudiantes continuamente deben dirigirse a reconocer la necesidad de
descubrir el conocimiento y la habilidad que ellos aprenden – la necesidad de repensar. Por
su parte, los maestros deben ser cautelosos de las tendencias de los estudiantes a pensar
en su propio papel como la aprensión del contenido del libro de texto en contraste con una
investigación activa hacia su justificación, significado y valor.
Para poner esto en un lenguaje filosófico de moda, el estudiante trae consigo una
epistemología ingenua al trabajo, esto es, el que hay conocimiento claro y fácil allá afuera y
es mi trabajo aprenderlo (por ejemplo, memorizar) y usarlo como se me diga. Un reto clave
en la enseñanza para la comprensión es hacer más sofisticado el punto de vista del
estudiante respecto al conocimiento, y su forma de llegar a conocerlo, revelando los
problemas, controversias, y asunciones que yacen detrás de mucho conocimiento dado,
aparentemente no problemático. El trabajo que los maestros diseñadores deben demostrar a
los estudiantes es que siempre hay una necesidad de darle sentido al contenido del
conocimiento a través de investigaciones y aplicaciones- para llegar más allá de la
asimilación obediente hasta una reflexión activa, prueba, y obtención de significado.
Para revisar, cuatro criterios sirven como filtros en la selección de ideas para enseñar a
comprender. La idea, el tema, o el proceso:
• Representa una idea mayor con valor duradero más allá del salón de clases.
• Reside en el núcleo de la disciplina, el “hacer” de la materia en contexto.
• Requiere darse a conocer.
• Ofrece potencial para atraer a los estudiantes.:
¿A qué elementos específicos del currículo podrían responder estos criterios? Aquí hay
algunos ejemplos:
• Principios, leyes, teorías, o conceptos que sea posible que tengan significado para los
estudiantes si parecen ser sensibles y plausibles (no fuera de regla o
pronunciamientos arbitrarios). En algún sentido, el estudiante puede verificar, inducir,
o justificar esas ideas a través de investigación y reconstrucción.
• Ideas contra intuitivas, matizadas, sutiles, o de alguna manera fácilmente
confundibles, tales como gravedad, evolución, números imaginarios, ironía, textos,
fórmulas, y conceptos.
• El elemento estratégico o conceptual de cualquier habilidad (por ejemplo, persuasión
en la escritura o “crear espacio” en el fútbol soccer): la aclaración de los medios y
fines, y hacerse una idea de estrategia, conducir a significados mayores y uso menos

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inconsciente de técnicas. Tal conciencia solo puede llegar mediante una reflexión
activa y análisis del desempeño (por ejemplo, lo que sirve, lo que no, y porqué).
Cuestionamientos: Puerta hacia la comprensión.
Permítame sugerir una respuesta (al problema de profundizar y evitar cobertura excesiva) que surgió de lo
que hemos hecho. Es el uso de la organización de conjeturas. Sirven para dos funciones, una de ellas
obvia: volver a poner la perspectiva hacia los particulares. El segundo es menos obvio y más sorprendente.
Las preguntas frecuentemente parecen servir como criterios para determinar a dónde (los estudiantes)
estaban llegando y qué tan bien estaban entendiendo.
- Bruner, 1973ª, pp. 449-450
Después de que hemos identificado un objetivo como requeridor de dejarse al descubierto,

¿cómo diseñamos unidades y cursos más deliberadamente y prácticamente para desarrollar
la comprensión del estudiante? ¿Cómo podríamos tomar una masa de contenido de
conocimiento y darle forma para atraer y enfocar la investigación del estudiante? Una
estrategia clave de diseño es construir el currículo alrededor de preguntas que dieron lugar al
contenido de conocimiento en primer lugar, más que simplemente enseñar a los estudiantes
las respuestas del “experto” halladas en un libro de texto.
Visitemos nuevamente el pasaje de las manzanas (ver introducción) y considérelas posibles

respuestas clave para usar en el encuadre de la unidad:
• ¿Cómo han afectado la vida de los Estados Unidos a lo largo de los años las
temporadas de siembra, crecimiento y cosecha? ¿Todavía necesitamos cerrar
escuelas por cerca de tres meses en el verano?
• ¿Cómo afectan la geografía y el clima el crecimiento de los cultivos? ¿Por qué está
creciendo bien el manzano localizado en nuestra región?
• ¿Quién fue el Johnny Appleseed real, y existieron otros? ¿”Una manzana al día te
mantendrá lejos del doctor”? Comparadas con otros alimentos que tan buenas son las
manzanas para ti? ¿Pueden sobrevivir económicamente los granjeros de manzanas
de hoy?
Nota como al organizar la unidad alrededor de preguntas como esas se proporcionaría a

estudiantes y maestro un foco agudizado y mejor dirección en la investigación. Las preguntas
demandan implícitamente más que solo una variedad de actividades encontradas en la
unidad original. Le piden a los estudiantes elaborar significados de actividades seleccionadas
más cuidadosamente, y piden a los maestros idear trabajos de evaluación relacionados para
contestarlas.
Sin importar cuales preguntas seleccionen la clase y el maestro, tales preguntas contribuyen
a un diseño más coherente de la unidad, y hacen el papel del estudiante intelectualmente
más apropiado. Sin preguntar y perseguir tales preguntas, se confronta al estudiante con un
grupo de actividades desconectadas dando como resultado una comprensión mínima de
ideas importantes. Sin tales preguntas para enfocar la educación, la enseñanza cae
fácilmente dentro de la cobertura superficial y sin propósito. La unidad de historia mundial en
los pasajes de inicio (ver introducción) podrían ser mejorados en forma similar por medio de

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preguntas clave que prioricen el contenido del libro de texto para los estudiantes y para el
maestro.
En el núcleo de todo descubrimiento, entonces, está el cuestionamiento deliberado del

contenido a ser enseñando, en contraste a solo la enseñanza y aprendizaje del material.
Aunque este enfoque pueda sonar extraño, apunta a una verdad importante sobre llegar a
comprender: el conocimiento debe ser más que únicamente mencionado o referido en formas
indiscriminadas. Deben cuestionarse y verificarse ideas importantes, si deben entenderse.
Uno podría decir que el contenido que no haya sido cuestionado es como la corte reclama
que nunca se examinó, llevando a una mezcolanza de opiniones y creencias en vez de al
conocimiento.
Hablando prácticamente, debemos cambiar los estándares de contenidos y arrojar

declaraciones en forma de pregunta, y luego diseñar tareas y evaluaciones que evoquen
posibles respuestas. En contraste, la mayoría de los marcos de trabajo curriculares actuales
y documentos de estándares cometen el error de incluir el núcleo del contenido como
oraciones informativas, más que revelarlo como ideas preponderantes condensadas,
derivadas de preguntas e investigaciones2. No debemos sorprendernos, entonces, si
continuamos viendo unidades de manzanas y de historia del tipo descrito en la introducción.
Solo circunscribiendo nuestra enseñanza alrededor de preguntas importantes y prácticas
valiosas podemos vencer a la educación basada en la actividad, y a la orientada en la
cobertura, y a la rutina de aprendizaje resultante la cual produce respuestas formuladas y
conocimiento a nivel superficial.
Como sugiere la cita de apertura de Bruner, las mejores preguntas guía del currículo tienen
otra virtud –sirven como criterio para contrastar el progreso en el aprendizaje. Por ejemplo,
desde el trabajo hasta la fecha, ¿estamos ganando claridad sobre la influencia de la
manzana sobre la economía y cultura de nuestra región?¿Ya tenemos una idea suficiente
acerca de la economía de la agricultura? Las respuestas de los estudiantes nos capacitan
para probar nuestra actividad y los diseños de los trabajos para asegurar que el aprendizaje
es más que solo actividades atractivas o cobertura ilimitada. ¿Estamos avanzando en las
respuestas a las preguntas? Si no, tanto estudiantes como maestro necesitan ajustarse.
Preguntas cardinales y de unidad.
¿Qué tipo de preguntas podrían guiar nuestra enseñanza y atraer a los estudiantes para
descubrir ideas importantes en el centro de cada materia? Podríamos empezar a identificar
tales preguntas usando el formato encontrado en el show de preguntas Jeopardy. Dado el
contenido encontrado en el libro de texto – las respuestas a aprenderse- ¿Cuál es una
pregunta importante para la cual el libro proporciona una respuesta? Por ejemplo, si “balance
de poderes” (una idea esencial) es la respuesta, entonces ¿cuáles son algunas preguntas
que la causan? ¿Habían otras respuestas que parecieron alguna vez plausibles pero
resultaron menos útiles o correctas? Para el ejemplo de balance de poder, tal pregunta
podría ser: ¿Qué estructura de gobierno se adecúa mejor al hecho de que “todos los
hombres no son ángeles” (por citar los Documentos Federalistas)?

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Ni justamente cualquier pregunta funcionará. Considera las siguientes preguntas y nota como
difieren de aquellas planteadas típicamente durante las clases diarias y en libros de texto:
• ¿Hay para todos? (por ejemplo, comida, ropa, agua)?

• ¿Es la historia una historia de progreso?
• ¿El arte refleja la cultura o le da forma?
• ¿Las ideas matemáticas son inventos o descubrimientos?
• ¿Una historia debe tener un comienzo, mitad, y fin?
• ¿Cuándo es injusta una ley?
• ¿La gravedad es un hecho o una teoría?
• ¿A que le tememos?
• ¿Quién posee qué y por qué?
• ¿La biología es un destino?
Estos tipos de preguntas no pueden contestarse satisfactoriamente en una oración –y ése es

el punto. Para llegar a las cuestiones de profundidad y comprensión duradera, necesitamos
usar preguntas provocativas y multiestratificadas que revelen la riqueza y complejidades de
una materia. Nos referimos a esas preguntas como “cardinales” porque apuntan a las
investigaciones clave y las ideas esenciales de una disciplina. La figura 2.2 ofrece algunos
consejos para usar peguntas cardinales.

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Figura 2.2. Consejos para usar preguntas cardinales
• Organiza programas, cursos, unidades de estudio, y clases alrededor de las preguntas.

Haga el contenido las respuestas a preguntas.
• Selecciona o diseñe tareas de evaluación, a partir de que estén explícitamente ligadas a
las preguntas. Las tareas y estándares de desempeño deben aclarar lo que
aceptablemente perseguimos, y contestar como aparece en las preguntas.
• Usa un número razonable de preguntas por unidad (entre 2 y 5). Haz que menos sea más.
Prioriza el contenido para que los estudiantes realicen el trabajo claramente enfocados en
unas pocas preguntas clave.
• Edita las preguntas para hacerlas lo mas atractivas y provocativas como sea posible para
el grupo de edad en particular. Enmarca las preguntas en “lenguaje infantil” si es
apropiado.
• A través de una encuesta o revisión informal, asegúrate que cada niño entiende las
preguntas y ve su valor.
• Deriva y diseña actividades explicatorias específicas concretas e investigaciones para cada
pregunta.
• Secuencia las preguntas para que una conduzca a la otra naturalmente.
• Declara las preguntas importantes en la clase, e invita a los estudiantes a organizar libretas
de notas alrededor de ellos para enfatizar su importancia de estudiar y anotar.
• Ayuda a los estudiantes a personalizar las preguntas. Invítalos a compartir ejemplos,
historias personales, e ideas, y traer recortes y artefactos a la clase para ayudar a que se
aviven las preguntas.
• Asigna suficiente tiempo para “desempacar” las preguntas –examinar
subcuestionamientos, y probar implicaciones. Ten en mente la edad de los estudiantes,
experiencia, y otras obligaciones educativas. Usa mapas conceptuales de preguntas para
mostrar la relación de preguntas.
• Comparte tus preguntas con otro profesorado para hacer más posible la coherencia en la
planeación y la enseñanza de asuntos que cruzan la materia. Para promover preguntas
cardinales a lo largo de la escuela, pide a los maestros que indiquen sus preguntas
cardinales en la sala de la maestros o en la junta de departamento y áreas de planeación.
Circula preguntas en el boletín del profesorado y presenta y discútelas en juntas de
profesores.
Bruner (1996) sugiere que las preguntas de este tipo “son las que plantean dilemas, derriban
“verdades” obvias o canónicas o imponen nuestra atención” (p.127). Proporciona un ejemplo
acertado de una pregunta cardinal en biología, una pregunta recurrente que puede usarse
para organizar una unidad, curso, o un programa completo:
Uno de los conceptos de organización principales en biología es la pregunta, “¿Para qué función sirve esto?”- una
pregunta basada en la premisa del supuesto de que todo lo que uno encuentra en un organismo sirve para alguna
función o probablemente no hubiera sobrevivido. Otras ideas generales se relacionan con esta pregunta. El
estudiante que progresa en biología aprende a hacer la pregunta más y más sutilmente, para relacionar más y más
cosas con ella (Bruner, 1960, p.28)
Las preguntas cardinales pueden y deben preguntarse una y otra vez. Hablando
prácticamente, pueden repetirse a través del currículo (horizontalmente) y a lo largo de los
años (verticalmente). La escuela fundada por Deborah Meier, Central Park East Secondary
School en Nueva York, construye su currículo completo alrededor de un grupo de preguntas
cardinales ligadas a la clave “hábitos de la mente”:

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En cada clase y materia, los estudiantes aprenderán a preguntar y contestar estas preguntas:
a. ¿Desde el punto de vista de quién estamos viendo o leyendo o escuchando? ¿Desde qué ángulo o perspectiva?
b. ¿Cómo sabemos cuando conocemos? ¿Cuál es la evidencia, y qué tan confiable es?
c. ¿Cómo están las cosas, eventos o personas conectados uno con otro?¿Cuál es la causa y cuál es el efecto?
¿Cómo se relacionan?
d. ¿Qué es nuevo y qué es antiguo? ¿Hemos tropezado con esta idea antes?
e. ¿Y entonces? ¿Por qué problematiza? ¿Qué significa todo esto? (Cortesía de Central Park East Secondary School)
Las preguntas cardinales se pueden caracterizar por lo que hacen:
• Van al núcleo de la disciplina. Las preguntas cardinales pueden encontrarse en los

problemas y temas más importantes y controversiales históricamente en varios
campos de estudio: ¿Un gran libro es una “buena lectura”? ¿La aritmética fue un
invento o un descubrimiento? ¿La historia es siempre parcial? ¿Los hombres difieren
“naturalmente” de la mujer?
Las preguntas cardinales han probado ser una forma eficaz de enmarcar un curso o un
programa de estudio completo. De hecho, algunos distritos escolares han basado su
currículo en preguntas cardinales. 3
La experiencia ha mostrado que una pregunta cardinal puede no siempre servir como una
entrada provechosa hacia un tema específico, a pesar de la importancia de las preguntas o
su naturaleza provocativa. La pregunta puede simplemente probar ser muy global, abstracta
o inaccesible para los estudiantes (por ejemplo, ¿ es la biología un destino?). Así,
frecuentemente se necesitan preguntas mas específicas para presentar y guiar el trabajo de
una unidad particular de estudio.
Encontramos útil distinguir entre dos tipos de preguntas que enmarcan el currículo: preguntas
cardinales y preguntas de unidad. Las preguntas de la unidad son mas especificas del tema y
de la materia, y por lo tanto mas adecuadas para enmarcar contenidos e información
particular, dirigiendo hacia las preguntas cardinales frecuentemente mas útiles. Las
diferencias en especificidad se ilustran en los ejemplos de la Figura 2.3. Las preguntas de
unidad como aquellas de la figura:
• Proporcionan entradas desde temas y materias especificas hacia preguntas

cardinales. Las preguntas de unidad enmarcan un grupo específico de lecciones; son
diseñadas para apuntar y descubrir preguntas cardinales a través de los objetivos de
temas y materias particulares. Por ejemplo, ¿la ciencia ficción es literatura mayor?,
¿Es una pregunta de unidad la que guía la información en un curso de literatura
especifico?,¿ Son las “buenas lecturas” libros excelentes?¿Es una pregunta cardinal
la que dirigiría a todo el cuerpo docente de inglés/ idiomas/ artes en un distrito o
escuela?.
• No tienen una respuesta “correcta” obvia. Las respuestas a la pregunta de unidad no
son evidentes en sí mismas en realidad. Las preguntas de unidad desarrollan y
sugieren líneas múltiples de investigación y discusión importantes; descubren más que
cubrir las controversia de la materia, los enigmas y las perspectivas. Sirven como

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iniciadoras de la discusión y como preguntas problema, mas que guiar hacia “ la”
respuesta que el profesor quiere.
• Están elaboradas deliberadamente para provocar y sostener el interés del estudiante.
Las preguntas de unidad funcionan mejor cuando se diseñan para ser el pensamiento
provocador hacia los estudiantes. Tales preguntas frecuentemente involucran lo
contrario a la intuición, la provocación del pensamiento, y lo controversial como un
medio de atraer a los estudiantes en investigaciones sostenidas. Deben ser
suficientemente abiertas para adaptarse a diversos intereses y estilos de aprendizaje y
tener en cuenta respuestas únicas y enfoques creativos – aún aquellos que el maestro
no haya considerado. 4

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Figura 2.3. Muestra de preguntas cardinales y de unidad

Pregunta cardinal Pregunta de unidad
¿Una historia debe tener una moral, héroes y ¿Cuál es la moral de la historia del Holocausto?
villanos?
¿Cómo una estructura de un organismo lo ¿Cómo apoyan las estructuras de los anfibios y reptiles su
habilita para sobrevivir en su ambiente? sobrevivencia?
¿Quién es un amigo? ¿Son la rana y el sapo verdaderos amigos?
¿A sido verdad en la historia reciente de los Estados Unidos y
en sus asuntos extranjeros que “ el enemigo de mi enemigo
es mi amigo”?
¿Qué es la luz? ¿Cómo ven los gatos en la oscuridad?
¿Es la luz una partícula o una onda?
¿Siempre queremos decir lo que decimos y ¿Qué es sarcasmo, ironía y sátira?
decimos lo que queremos decir? ¿Cómo nos permiten estos géneros comunicar sin decir lo
que queremos decir?
¿Es la historia de los Estados Unidos una ¿Es el hueco entre pobres y ricos de alguna forma mejor
historia de progreso? ahora que lo que era hace 100 años?
¿ Las nuevas tecnologías siempre llevan al progreso?.
Es importante notar que las distinciones entre las preguntas cardinales y de unidad no son
categóricamente puras, ni blancas ni negras. Mas bien, deben verse como parte de un
contínuo de descripciones como sombras del gris. El punto no es objetar si una pregunta
dada es una pregunta esencial o de unidad, sino mas bien enfocarnos sobre sus propósitos
mas amplios – enmarcar el aprendizaje, atraer al aprendiz, unir a preguntas mas específicas
o mas generales y guiar la exploración y el descubrimiento de ideas importantes.
Las preguntas hacen más que servir como puertas de entrada al entendimiento, pueden
establecer eficazmente prioridades en un curso de estudio. El siguiente grupo de tales
preguntas, realizado por dos estudiantes de historia (Burns & Morris, 1986), es una forma de
tratar de entender la constitución de los Estados Unidos. Piense en un curso completo
acerca en civismo, gobierno, o historia de los Estados Unidos diseñado alrededor de estas
preguntas:
• ¿Hay demasiado- o demasiado poco – poder nacional? Son realistas y ejecutables los
límites colocados sobre los poderes del gobierno federal por medio de la Constitución
de los Estados Unidos?
• ¿Funciona el federalismo? ¿La Constitución esta manteniendo un balance eficiente y
realista entre el poder nacional y estatal?
• ¿Es la rama judicial demasiado poderosa? ¿Están ejerciendo las cortes sus poderes
apropiadamente como intérpretes de la Constitución y escultores de la política
pública?
• ¿Pueden equilibrarse la libertad y la seguridad? ¿Cómo puede un gobierno
republicano proporcionar seguridad nacional sin poner en peligro las libertades civiles?
• ¿Qué queremos decir con “todos los hombres son creados iguales”? ¿Qué tipos de
igualdad son y deberían ser protegidas por la Constitución y por qué medios?
• ¿Están los derechos de la mujer y de las minorías adecuadamente salvaguardados?
• ¿El presidente posee adecuado – o demasiado – poder sobre hacer la guerra y
política extranjera?.

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• ¿El gobierno de los Estados Unidos tiene demasiadas revisiones y balances

constitucionales? ¿La separación de poderes entre las tres ramas de gobierno crea un
candado en el gobierno?
Tales preguntas no son solo realizadas una vez oralmente por los maestros. Son realizadas
sobre pizarrones, como encabezados en las páginas de las libretas de los estudiantes y en
apuntes de unidad. Ellas enmarcan y estructuran las lecciones y dan lugar a investigaciones
apropiadas, toma de notas y desempeños finales.
En ausencia de preguntas trascendentales, se deja a los estudiantes con preguntas retóricas

en la marcha a través de la cobertura o actividades. Los estudiantes luego llegan a la cuenta
de que su trabajo real es comprender puntos de vista autorizados, proporcionados en
pronunciamientos autoritarios del maestro y libro de texto. Tales opiniones oficiales,
especialmente cuando se combinan con muchas preguntas dirigidas por el maestro,
sofocarán la investigación reflexiva, como lo sugiere el filosofo Gadamer ( 1994):
Es la opinión la que suprime a las preguntas . La opinión tiene una tendencia curiosa de propagarse: La pregunta
significa permanecer abierto para colocarse en lo abierto. En contra de lo fijo de las opiniones el cuestionamiento
hace que el objeto y sus posibilidades fluyan. Una persona habilitada en el “arte” de preguntar es una persona que
puede prevenir preguntas de ser sorprendidas por la opinión dominante....Solo una persona que tiene preguntas
puede poseer [entendimiento] ( pp 364-367).
Un ciclo de preguntas–respuestas–preguntas.
Nuestros diseños, no solo nuestro estilo de enseñanza, deben asegurar que los estudiantes
ven el aprendizaje como anclado en preguntas y demandante de ciclos de preguntas–
respuestas–preguntas . La clave para la comprensión por medio del diseño es causar la
reflexión a través de información apropiada y realización. Este trabajo requiere un diseño
curricular muy diferente a la secuencia y alcance de una marcha a través de preguntas, con
aquellas respuestas expertas desligadas de las preguntas que les dieron origen en un
principio.
Cuando la meta es únicamente aprender respuestas, la educación irónicamente excluye

demasiado frecuentemente que los estudiantes persigan las preguntas que surgen
naturalmente en el trabajo desplegado – conduciendo a menos comprensión e
involucramiento. Ese resultado se debe a que muy frecuentemente una unidad se concibe
tácitamente como un grupo de información y teorías no problemáticas para aprenderse sin
cuestionamiento.
Ejemplos simples de matemáticas pueden ilustrar la necesidad. Sería tonto discutir que los
estudiantes necesitan aprender solo los teoremas en geometría en forma de afirmaciones
para memorizarse sin además aprender acerca de las pruebas que justifican los teoremas-
aprender como inventar y recrear tales pruebas. No hay otra manera de entender excepto a
través de preguntar: ¿Por qué es verdad que un triangulo siempre tiene 180 grados?¿Cómo
podemos asegurarlo? Pensaríamos extraño o inaceptable que un maestro de geometría
discuta que no hay tiempo para investigar dentro de las afirmaciones del teorema porque hay
muchas pruebas que cubrir. Aún así este enfoque es ahora desafortunadamente lo que

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muchos maestros terminan haciendo cuando marchan a través de libros y lecciones como sí
escuchar y ver información fuera suficiente para entender esos hechos.
Las preguntas no solo enfocan el aprendizaje, también hacen posible todo el conocimiento
del tema. Si los estudiantes van a aprender lo que se sabe, necesitan simular o recrear algo
de la información a través de la cual el conocimiento se creó. Tal enfoque es, después de
todo, la manera en que el pionero empezó a comprender lo desconocido: haciendo preguntas
y probando ideas. 5 Piensa en el currículo no solo como la enseñanza de lo que sabemos
sino como el diseño de las investigaciones del estudiante hacia lo que justifique llamar al
contenido, que es cubierto, conocimiento genuino; hacia cómo el conocimiento llegó a ser
entendido (por ejemplo, la historia de lo que se sabe y las diferentes interpretaciones que han
ocurrido y son posibles); y hacia el valor o importancia del conocimiento (encontrado a través
de aplicarlo). Como muestrean los capítulos posteriores tales exploraciones y realizaciones
son centrales para nuestros intentos de darles sentido a cualquier cosa que no entendemos y
para demostrar que la entendemos.

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Alerta de confusión
Decir que “el trabajo del curso se deriva de preguntas” podría ser mal interpretado, sin
embargo, porque todos los maestros hacen preguntas. Nosotros nos referimos aquí al
desarrollo y despliegue del contenido fuera de si mismo, no al maestro probando las respuesta
de los estudiantes o conduciendo preguntas. Aterrizar el trabajo en preguntas en este sentido
es muy diferente de el de los maestros que usan preguntas para verificar el conocimiento real,
y dirigirse hacia la respuesta correcta, o afinar las respuestas de los estudiantes. Muy
frecuentemente los estudiantes dejan la escuela sin nunca haberse dado cuenta que el
conocimiento es respuestas a las preguntas anteriores de alguien, producidas y refinadas en
respuesta a enigmas, investigación, prueba, argumento y revisión. Enseñar a partir de
preguntas significa retóricamente preguntar, si el conocimiento esta hecho de respuestas,
entonces ¿cuáles fueron las preguntas que dieron origen a las respuestas del libro de texto o
del maestro y las respuestas del conocimiento del tema de la materia actuales?.
Preguntas punto de entrada de la comprensión.
Preguntas cardinales y de unidad, aunque provocadoras del pensamiento, son típicamente

difíciles y algunas veces impenetrables. Las preguntas pueden no estar conectadas
inicialmente con las experiencias e intereses de los estudiantes. O los estudiantes pueden
difícilmente ver la relación de una pregunta central con la información y habilidades que
esperan que aprendan. ¿Entonces cómo presentamos a los estudiantes las preguntas sobre
ideas principales?¿Cómo hacemos que las preguntas cardinales o de unidad sean
accesibles y fundamentos útiles sobre los cuales puedan construirse la información y los
desempeños? Lo hacemos así empezando las unidades con preguntas provocativas y
específicas que de entrada apunten hacia preguntas más amplias.
Los estudiantes de todas las edades –niños y adultos– requieren de experiencias

significativas y concretas, problemas, aplicaciones y cambios de perspectivas para promover
el surgimiento de una pregunta importante. Una discusión abstracta sobre derechos de
propiedad se elabora rápida, accesible e inteligentemente al cuestionar a los estudiantes si el
dicho: “ El que lo encuentra se lo queda y el que pierde llora”, es un principio de estudio de la
moral; y mediante un juego de roles alrededor de la idea. Luego, cuando la discusión y
ejercicios son cuestionados, surgen naturalmente las preguntas más amplias acerca de
propiedad. El estudiante debe llegar a entender cada unidad y sus actividades y preguntas
especificas como una consecuencia de preguntas más amplias. Si diseñamos bien nuestra
pregunta preliminar de entrada y nuestra actividad es más probable que el estudiante
pregunte espontáneamente cuestiones importantes y vea más rápidamente su relevancia.
Tal discernimiento es un indicador clave del éxito en nuestro diseño para la comprensión.
En ciencia, supongamos que la unidad se centra en la astronomía básica discutida antes.

Empezando con la pregunta ¿ Por qué está más justificado el punto de vista de la teoría
heliocéntrica que el punto de vista egocéntrico para explicar los fenómenos?, es poco
probable y que capture el interés de la mayoría de los estudiantes. Por otra parte, establecer
solamente la verdad ignora la investigación y comprensión profunda, por ejemplo:
proporcionar una respuesta a la pregunta que el estudiante no ha formulado o no ha sido
ayudado a elaborar. Podríamos empezar mejor con un reto:¿puedes dar un argumento

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plausible de que la tierra esta estable? ó, podríamos empezar con una pregunta como ¿por
qué es más cálido el verano y más frío el invierno? Y pedirle a los estudiantes que sugieran
respuestas provisionales. Podríamos luego invitarlos a entrevistar a algunas personas –
estudiantes o adultos– para pedir su opinión. Una vez que la respuesta correcta se conoce,
surgen naturalmente del debate o entrevistas preguntas más amplias: ¿Por qué la respuesta
correcta es entendida tan pobremente?¿Por qué es la verdad tan contraria a la intuición?¿
Cómo se averiguó? En algún punto de la unidad puede surgir otra información o preguntas
cardinales: ¿la ciencia es o no es “sentido común”?¿Qué explicó claramente Ptolomeo, pero
tomó cientos de años antes de que se desarrollara la teoría actual?¿Cómo propusieron
Copérnico, Kepler y Newton la respuesta moderna?
No nos referimos explícitamente a que los estudiantes nunca están listos, dispuestos o son
capaces de manejar preguntas importantes. Por el contrario, algunas veces una plática
introductoria simple, un problema o caso de estudio pueden alistar a los estudiantes para un
acceso rápido a la pregunta que ocupa a las mentes más brillantes. Por esa razón, algunas
veces los estudiantes realizan tales preguntas completamente por sí mismos, y el momento
de enseñar a llegado. Nuestra advertencia es que los maestros y diseñadores de currículo
deben planear una posible progresión desde preguntas simples hasta preguntas complejas
para proporcionar un marco de trabajo para el despliegue de la investigación por parte del
estudiante. Frecuentemente la pregunta cardinal o de unidad no puede accederse o ser de
utilidad inmediatamente sin antecedentes del conocimiento e investigación.
Aunque discutimos la estructuración práctica de tal trabajo en capítulos posteriores, el punto

general aquí es que la entrada de lleno a una idea mayor al comienzo de la unidad puede no
siempre ser exitosa para estimular interés e investigación. Típicamente el estudiante no
sabe suficiente o no se preocupa suficiente de los asuntos relacionados como para ver la
necesidad o el valor en direccionar tal pregunta. Más bien se necesitan preguntas
introductorias sencillas que enmarquen el diseño de lecciones o de una unidad como
introducciones a las preguntas cardinales o centrales de la unidad.
Un primer enfoque simple para hacer que las preguntas cardinales o guías de una unidad
sean mas accesibles es a través de edición selectiva. Este método fue usado por un
maestro en el estado de Nueva York para la unidad de historia rusa dentro de un curso de
estudios mundiales. El modificó la pregunta cardinal original con un edición simple para crear
una pregunta de entrada ligada a un juego de roles estimulante: ¿Fué Gorbachev un héroe o
un traidor para su país? Los estudiantes se involucraron dentro de un formato de encuentro
de mentes relacionando a Gorbachev, Yeltsin, Lenin, Stalin, Marx, Trosky y Catalina la
Grande. La pregunta del debate era, ¿quién lo arruinó? El trabajo culminó en un artículo de
periódico y editorial escolar, y en un ensayo sobre la pregunta clave de la unidad.
Así, las pautas para preguntas de entrada involucran 4 criterios. Las preguntas deben
estructurarse para una máxima simplicidad; elaborarse en lenguaje amistoso para el
estudiante; provocar discusión y cuestionamiento; y apuntar hacia preguntas cardinales y de
unidad mayores. Heidi Hayes Jacobs cita un ejemplo de preguntas de entrada para usar con
jóvenes: ¿Qué es la nieve?6 La pregunta rápidamente reta las fronteras del concepto que
dirige al problema a un abordaje más profundo: ¿la nieve es hielo?¿la nieve es agua?¿la

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nieve hecha por el hombre es lo mismo que la nieve natural? Aquí hay algunas otras
preguntas de entrada posibles:
• Empieza con la expresión “tú sabes quienes son tus amigos reales,” luego pregunta
¿de verdad? (puede usarse para estudiar trabajos como a Separate Peace, To Kill a
Mockingbird, y Pigman, con la misma pregunta hecha en formas diferentes.)
• ¿La comida que es buena para tí debe de saber mal? (usada como un estímulo en
algunas lecciones dentro de la unidad de nutrición discutida a lo largo de este libro.)
• ¿En qué formas es un cuento de hadas “ verdadero”?¿En que formas es un
documental “falso”? (pueden usarse para comparar, mitos, novelas, biografías,
historias y dramas documentales.)
• ¿George Washington fue diferente en alguna forma de los terroristas Palestinos al
tratar de proteger a su país?
• ¿Una línea recta es siempre la distancia más corta posible? ( Puede usarse para
estudiar geometrías esféricas y otras no Euclidianas.)
• ¿Jefferson fue un hipócrita?¿realmente pensaba en un esclavo como un subhumano
mientras escribía la declaración de independencia?.
• ¿Què hace a la gente actuar hipócritamente? (puede usarse para presentar Catcher in
the Rye.)
• ¿Es intraducible el argot? (puede usarse para presentar coloquialismos y problemas
de traducción hacia un idioma extranjero.)
• ¿La honestidad es la mejor política o solamente lo correcto de hacer? (puede usarse
para estudiar personalidades nobles en literatura e historia.)
Los tipos de pregunta de entrada que estamos discutiendo frecuentemente emergen de

respuestas provenientes de estudiantes hacia lecciones o preguntas, seguidos de reflexión
guiada sobre su trabajo. Aquí hay algunos ejemplos de preguntas de estudiantes:
• Espere, ayer usted dijo que es más frío en invierno debido al ángulo del sol, pero
¿cómo explica eso los días fríos en verano?¿y por qué no son los días más frío del
año en diciembre?
• ¿Cómo puede ser eso?¿Cómo podríamos llamarnos una democracia sin haber
permitido que la gente directamente elija sus propios senadores por todo un siglo?
• Pero si Edipo era tan inteligente, ¿Por qué estaría tan ciego para...?
De hecho si no estás obteniendo al menos ocasionalmente preguntas de tus estudiantes

como éstas, es probable que no se esté proporcionando suficiente oportunidad para
profundizar ideas; esto es, la enseñanza es demasiado didáctica o conducida por un libro de
texto.

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CADE
Un regreso a la unidad de nutrición
Situación: Bob James, nuestro maestro del capítulo 1 que estaba diseñando una unidad
sobre nutrición, reflexiona sobre el papel de preguntas cardinales y de unidad.
Esta idea de las preguntas cardinales y de unidad ha logrado ponerme a pensar. Estoy especialmente intrigado por
esta idea: si el libro de texto contiene las respuestas, entonces ¿cuáles son las preguntas? Cuando yo reflexiono
sobre mi propia educación no puedo recordar aún estar en un curso en que el contenido fuera elaborado alrededor
de preguntas provocadoras del pensamiento e importantes. Algunos de mis maestros y profesores realizaban
preguntas provocadoras del pensamiento durante la clase, pero yo las veo diferentes a estas preguntas cardinales.
Veo como las preguntas cardinales proporcionan un foco para todo el trabajo y dominio del conocimiento, si se
hacen correctamente. Ahora me siento un poco engañado ya que estoy empezando a darme cuenta del poder de
estas preguntas centrales para señalar las ideas mayores dentro de un tema o materia.
Desde que yo empecé a enseñar, he tratado de que los estudiantes trabajen su capacidad de pensar al máximo
haciendo preguntas como: ¿Puedes dar otro ejemplo de____?¿Cómo se relaciona____ con___? ¿Qué podría
suceder si__? ¿Estás de acuerdo con__ , y por qué o por qué no? Aunque soy bastante bueno para hacer estas
preguntas de todos los días, me doy cuenta que para la unidad de nutrición tendré que ofrecer más reflexión a partir
de preguntas.
Bien, supongo que una pregunta básica para la unidad debería ser ¿Qué es comer saludablemente? Eso obtiene lo
fundamental de lo que yo quiero que mis estudiantes se lleven consigo – la compresión duradera. También se liga
naturalmente a preguntas cardinales mayores que pudieran usarse para elaborar el currículo completo de salud:
¿Qué es vivir saludablemente? ¿Qué es bienestar? Pero ¿eso captará la atención de mis chicos? Podría ser una
pregunta de entrada más provocativa, ¿Puede la comida que es buena para ti también saber bien? Esa podría
funcionar porque los chicos a esta edad se inclinan por comida chatarra, y muchos parecen creer que si la comida
es nutritiva, tiene que saber “ Guacala”.
Para ver si estaba en la pista correcta, mencioné mis ideas en un refrigerio a unos cuantos maestros en la sala de
maestros, y ¡ellos realmente se interesaron! Tuvimos una discusión muy interesante alrededor de mi pregunta que
llevó a otras preguntas: Si se dejan a los chicos escoger por si mismos, ¿comerán lo que nutricionalmente
necesitan?¿El sabor cambia cuando crecemos -en dirección hacia una comida mas saludable? Si ocurre así ¿por
qué? Luego ¿qué con respecto a otros reinos animales? ¿los animales jóvenes comen en forma natural lo que es
bueno para ellos?¿cuál es el papel de la publicidad de comida chatarra en los patrones de alimentación de niños y
adultos? Estábamos realmente “cocinando” cuando el recreo terminó y tuve que salir para mis deberes. Pienso
trabajar en esto un rato.
(Más tarde) He decidido mantener mi pregunta original, ¿qué es comer saludablemente? para la unidad completa,
pero usaré una pregunta de entrada ¿puede la comida que es buena para ti, también saber bien? para involucrar a
los estudiantes desde el inicio, porque trato de que los chicos digan algo de lo que estarán aprendiendo, también
les pediré algunas preguntas que les interesen acerca de la alimentación y la salud. Un maestro de tercer grado
sugirió colocar estas preguntas centrales en un pizarrón para anuncios. Realmente me gusta esta idea porque las
preguntas elaboradas proporcionaran un recordatorio visible del foco de nuestro trabajo durante la unidad.
Ahora que estoy aumentando preguntas cardinales y de unidad a mi repertorio de enseñanza, puedo ser aún más eficaz al
desarrollar mi unidad de estudio alrededor de ideas importantes. En suma estas preguntas proporcionaran a mis chicos un
foco más claro y un objetivo más fino para mi propia enseñanza.

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CADE
Notas finales
1. Algunos documentos de distrito y de estado más claros llevan un formato en el enfoque ligeramente diferente.
Primero establecen el estándar, luego utilizan indicadores de puntos para mostrar los tipos de lecciones,
actividades, y desempeños que son apropiados para aprender y evaluar tales estándares.
2. Ver capítulo 1 de Erickson ( 1998) para una discusión minuciosa de los límites de varios documentos de
estándares nacionales y la necesidad de ser más claros acerca de las preguntas y comprensión buscados.
3. Por ejemplo, la escuela de distrito Lake Washington en Redmond, Washington, y la escuela regional del distrito
15 Pomperaug en Middlebury, Connecticut, usan disciplina basada en preguntas cardinales para guiar el desarrollo
de sus cursos, unidades y tareas de evaluación de del desempeño acompañantes. Para mayor información, vea a
Erickson (1998) y Educadores en la escuela regional del distrito 15 Pomperaug de Connecticut (1996).
4. Una variante de estas preguntas y criterios fue primeramente propuesta en Wiggins ( 1997ª). En el proyecto
Havard Teaching for Understanding ( Wiske, 1997) y Blythe & Associates ( 1998), cuando se usaron como curso
central y estándares del programa, tales preguntas fueron presentadas bajo el encabezado de “ throughlines”.Ver
pp 69 ff. En Wiske, 1997.
5. Esta no es un llamado general hacia un enfoque recapitulacionista o basado en el descubrimiento para la

educación. Mas bien, anotamos aquí que la comprensión de una idea mayor típicamente requiere el tipo de
investigación activa, discusión y aplicaciones que describimos. Ver capítulo 8 para una discusión más extensa del
problema.
6. Para otras ideas acerca de cómo hacer un uso efectivo de tales preguntas, los lectores deberán consultar el nuevo
libro de Jacobs sobre el mapeo curricular ( 1997, pp 26-33). Tiene un capitulo corto pero profundo sobre preguntas
cardinales como una forma de mapeo curricular, con otros ejemplos e ideas finos de su uso.
Derechos reservados © 1998 por la Asociación para la Supervisión y Desarrollo del Currículo. Todos los derechos
reservados.
Acerca de los autores
Grant Wiggins es el Presidente y Director de re:Learning by Design, una organización educativa no lucrativa en
Pennington, New Jersey. Esta organización consulta con escuelas, distritos, y departamentos de educación estatales sobre
una variedad de temas de reforma; organiza conferencias nacionales y talleres; y desarrolla videos, software, y materiales
impresos sobre evaluación y cambio curricular. Wiggins es autor de dos libros, Educative Assesment y Assesing Student
Performance. Sus muchos artículos han aparecido en publicaciones como Educational Leadership y Phi Delta Kappan. Se le
puede contactar por medio de su correo electrónico en info@relearning.org ó en re:Learning by Design, 65 S. Main St;
Pennington, NJ 08534. Para mayor información, visite el sitio Web www.relearning.org.
Jay McTighe trabaja como director de Maryland Assessment Consortium, una colaboración estatal de escuelas de distrito
trabajando juntos para proporcionar desarrollo profesional y crear y compartir evaluaciones de desempeños. McTighe
también se ha involucrado con proyectos de mejora enel Departamento de Educación del estado de Maryland. Ha trabajado
como maestro en aula, especialista en recursos, y director del programa de enriquecimiento estatal. Ha publicado artículos
en una variedad de publicaciones educativas líderes y libros. McTighe puede contactarse por medio de correo electrónico en
jmctigh@aol.com.

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