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Violencias, escuelas y medios en tiempos
de miedoambiente
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
Gabriel Brener
Lic. en Ciencias de la Educación, FFyL, UBA. Diplomado
en Gestión y Conducción del Sistema Educativo, FLACSO.
Docente de la Cátedra Educación II, carrera de Ciencias
de la Educación, FFyL, UBA
1. El Día http://www.eldia.com.ar/edis/
20080714/poli_popu0.htm, dic./2008.
2. Clarín.com http://www.clarin.com/diario/
2008/07/11/sociedad/s-01712645.htm, dic./2008.
3. Perfil.com http://www.perfil.com/contenidos/
2008/04/04/noticia_0049.html, dic./2008.
4. Diario La Voz http://www2.lavoz.com.ar/08/04
/19/secciones/sociedad/nota.asp?nota_id=182110
5. Diario La Voz.
http://www2.lavoz.com.ar/08/04/19/secciones/so
ciedad/nota.asp?nota_id=182110, dic./2008.
6. La Gaceta http://www.lagaceta.com.ar/nota/
266587/um/violencia_escolar_tambien_percibe_
recreos.html, dic./2008.
7. “Combate” es una serie norteamericana de los
años ‘80 que mostraba cómo operaba un grupo
de combate en la guerra contra los nazis. Ha sido
una de las series bélicas más largas de la TV.
“Tumberos” es una miniserie que ficcionaliza la
vida en las cárceles argentinas. Cuenta la historia
de un abogado víctima de un engaño, condena-
do a 25 años de prisión por asesinato.
8. Modo en que en el programa de TV “Señorita
Maestra”, el portero de la escuela llamaba a los
alumnos. “Señorita Maestra”, 1982, remake de
“Jacinta Pichimahuida” de años anteriores.
82 ESPACIOS
• Violencia escolar: 35% de los maestros
sufre el descontrol en las aulas.1
• Los docentes sienten más temor por el
descontrol de los chicos. Educar se vol-
vió una tarea peligrosa.2
• La violencia demencial que crece en las
escuelas.3
• Violencia escolar. Filma la golpiza a
compañera y vende el video a $ 2,5.4
• La violencia escolar, como
enfermedad.5
• Los recreos son cada vez más acciden-
tados y violentos.6
Imágenes, titulares, discursos que
forman parte de una sistemática espec-
tacularización mediática que compone
(y naturaliza) a través de diversas opera-
ciones de sentido la frase “ violencia
escolar” que se torna funcional tanto a
una sociedad en permanente estado
de miedoambiente como a un creciente
sentido común punitivo.
Situaciones que trastocan la cotidia-
neidad de las instituciones pero que, al
obtener un singular relieve en los
medios de comunicación, amplifican la
realidad misma de las escuelas, plagan-
do la superficie escolar de itinerarios
peligrosos, alumnos violentos, madres y
padres al acecho de docentes, trinche-
tas convertidas en armas de guerra,
sacapuntas que abandonan su humilde
aporte a la geometría para sumarse al
combate desatado en las aulas, y
entonces pareciera que los alumnos,
alumnas, docentes y directivos andan
arrastrándose por pasillos escolares
como aquella vieja serie de “ combate”
o los últimos capítulos de “tumberos”.7
Han cambiado indudablemente (si
alguna vez existieron) los tiempos de
las “blancas palomitas”,8 aunque vale
interrogarse por la aparente neutralidad
de la vida escolar como representación
única o ilusión restauradora para sim-
bolizar la escuela de cualquier época.
Los episodios de indisciplina, las
variantes de los llamados “actos de
inconducta” o mal comportamiento, las
arbitrariedades de maestras y profeso-
res son tan remotos como la propia
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escuela. Con fines analíticos, podríamos
identificar dos tipos de escenas escola-
res, siguiendo un pertinente aporte de
Tobio (2008).9 Las situaciones conflictivas
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de baja intensidad forman parte de la
vida cotidiana en las escuelas, son cons-
titutivas de los intercambios regulares
entre docentes, alumnos y alumnas en
el contexto de cada época. Las situacio-
nes conflictivas de alta intensidad son
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excepcionales, suceden de tanto en
tanto, sin confirmar ninguna regla. Per-
tenecen al repertorio de construcciones
del acontecer que producen los medios
y en especial advierten sobre un fenó-
meno de espectacularización de lo que
se nomina en forma sistemática “violen-
cia escolar”.
Las primeras situaciones tienen que
ver con los conflictos. Y bien vale dete-
nernos en este asunto como objeto de
reflexión para comprender mejor los
avatares de la vida cotidiana en nues-
tras instituciones educativas. Suele ser
recurrente en las noticias de la prensa
escrita como en las de formato televisi-
vo y radial, un abordaje de la violencia
en las escuelas, en las que se homologa
el conflicto con la violencia, planteán-
dolos como sinónimos.
Resulta necesario afirmar que lo
opuesto a la violencia no es la paz; la vio-
lencia es lo contrario de una relación
conflictiva. El aumento de las situacio-
nes de violencia en nuestras sociedades
no se produce por la existencia de con-
flictos sino justamente por los intentos
de anularlos, de evitarlos, de neutralizar-
los (Zerbino10; Wieviorka11).
De hecho, muchas situaciones de
conflicto entre los actores del sistema
educativo, en diversos contextos, son
objeto de una traducción mediática,
simplificadora de la realidad.
Veamos un ejemplo:
Violencia juvenil en la secundaria12
Guerra entre escuelas en Caballito:
nuevos carteles con amenazas. Siguen
las provocaciones entre los alumnos.
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Las leyendas intimidatorias provienen
de chicos del Vieytes hacia los del
Huergo. Los estudiantes aseguran que
son amenazados. La Policía Federal y la
Guardia Urbana custodiarán la zona.
Este ejemplo forma parte de una
intensa cobertura periodística realizada
en mayo de 2007, en la que durante
varios días las pantallas televisivas ardían
aludiendo en forma constante a la “gue-
rra entre jóvenes”. Es interesante dar visi-
bilidad al relato de Rocío, una alumna
de 15 años de uno de esos colegios:
“La cuestión se agrandó por los
medios. Todos los años hay lío, pero no
es para tanto. Son solo algunos grupi-
tos que se agarran a piñas.”13
Esta adolescente se refería a peleas
entre dos conocidos colegios secunda-
rios de esta ciudad, con una historia de
rivalidades que se remonta, por lo
menos, a mediados del siglo pasado. No
obstante, la espectacularización mediá-
tica le imprimió un carácter especial de
novedad dando cuenta de un contexto
de permanente violencia y peligrosidad
de los sujetos que la portan.
Esta espectacularización de los
enfrentamientos entre jóvenes se
constituye en alimento de la voracidad
del rating mediático que, lejos de
echar luz sobre los problemas en que
están inscriptos estos conflictos, que
revisten cierta complejidad y no pue-
den resolverse ni con la facilidad del
control remoto ni con la velocidad del
zapping, contribuyen a incrementar la
ilusión pacificadora de las opciones
punitivas o represivas, siempre asocia-
das a las nostalgias moralizantes que
ubican al pasado como única opción
de futuro.
En “Violencias en plural” junto a
Carina Kaplan14 recuperábamos los
aportes de una investigación sobre
opinión pública15 que, desde el año
2000 indaga sistemáticamente en tor-
no al seguimiento de la discrepancia
entre la tasa de delitos reales en nues-
tro país y la cobertura que sobre ellos
9. Diario Página 12, 6.8.2008 en http://www.pagina
12.com.ar/diario/laventana/26-109122-2008-08-
06.html, nov./2008.
10. Mario Zerbino en http://www.oei.org.ar/
edumedia/pdfs/T06_Docu5_19proposiciones
paradiscutir%20_Zerbino.pdf, nov./2008.
11. Wieviorka, Michel, “La violencia: destrucción y
constitución del sujeto”, en Espacio Abierto, junio-
septiembre vol. 10, Nº 3, Cuaderno venezolano de
Sociología. Maracaibo, pp. 337-347.
12. Esta es una de las cuantiosas noticias que rela-
taron en forma espectacular los conflictos entre
dos tradicionales escuelas públicas de la Ciudad
de Buenos Aires. Titular y copete refieren a una de
ellas, de la versión digital de canal 26, que puede
leerse en http://www.26noticias.com.ar/
guerra-entre-escuelas-en-caballito-nuevos-
carteles-con-amenazas-39208.html, nov./2008.
13. 3 de mayo de 2007 en diario La Nación
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=90
5249, nov./2008.
14. Kaplan, Carina y Brener, Gabriel, “Violencias,
escuelas y medios de comunicación”, Cap III, en
Violencias en plural. Sociología de las violencias en la
escuela, Carina Kaplan (coord.). Editorial Miño y
Dávila, Buenos Aires, 2006.
15. Se trata de una investigación que desde 2000
viene realizando el Centro de Opinión Pública de
la Universidad de Belgrano. Para ampliar informa-
ción ingresar a http://www.ub.edu.ar/copub.
php?opcion=IVSP, marzo/2009.
Cs. de la Educación 83
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Violencias, escuelas y medios en tiempos de miedoambiente
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16. Mouffe, Chantal, En torno a lo político, Buenos
Aires, FCE, 2007.
17. Podemos identificar como temas polémicos o
difíciles aquellos que se relacionan con la sexuali-
dad, con el consumo de drogas, el debate en tor-
no a al aborto, a la muerte, la religión, sobre la
idea de familia, la historia reciente, en especial
sobre la dictadura militar, entre muchos otros.
84 ESPACIOS
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realizan los principales medios gráfi-
cos. Dicha iniciativa persigue el propó-
sito de revelar datos estadísticos que
permitan discernir entre la percepción
que la opinión pública construye en
torno a la violencia y la inseguridad
influida por las noticias publicadas en
los medios gráficos. Para lograr dicho
propósito, construyen un instrumento
estadístico, el Índice de Violencia Social
Percibida (IVSP), que permite, según
esta perspectiva, visualizar dicha dis-
crepancia sobre la base de una com-
paración entre las noticias publicadas y
las estadísticas oficiales del delito, pro-
vistas por la Dirección Nacional de
Política Criminal (DNPC) del Ministerio
de Justicia argentino. El estudio con-
cluye afirmando que buena parte de la
cobertura que el delito recibe en una
relevante muestra de medios gráficos,
no se corresponde con su aumento o
disminución reales. Por otro lado, des-
taca que dichos medios, al referir a
esta problemática, lo hacen a través de
leading cases o “casos testigo”.
La versión de violencia-espectáculo
que antes mencionábamos se inscribe
en una lógica similar a los casos testi-
gos como modus operandi y abona, en
muchas ocasiones, a la generalización
a partir de hechos puntuales, constru-
yendo toda una cartografía de la peli-
grosidad que desborda los límites de
la singularidad de los hechos para
arriesgar en el anuncio anticipado de
patrones universales sobre ciertas
poblaciones juveniles. Tipifican al con-
junto de adolescentes y jóvenes más
vulnerable, hijos de la Argentina neoli-
beral, que han quedado a la intempe-
rie, a la deriva, por las políticas de
exclusión y violencia estructural e insti-
tucional de las ultima décadas. Y de
este modo además de cubrirse buena
parte de los noticieros diarios, se cubre
de sospecha generalizada a millones
de jóvenes que son objeto de estig-
matización, control y, cuando no, de
persecuciones constantes.
Volviendo al tratamiento de los con-
flictos en los medios, es interesante
visualizar el particular abordaje que los
mismos efectúan en torno a los conflic-
tos entre docentes y gobierno, en diver-
sas regiones del país, como objeto de
simplificaciones que relativizan, oscure-
cen e incluso niegan el valor del conflic-
to como modo de tramitar relaciones
sociales que expresan diversidad de
intereses, luchas de poder, desigualda-
des, contradicción entre las partes.
Chantal Mouffe, en su libro En tor-
no a lo político,16 sostiene que actual-
mente está de moda cierta noción
antipolítica que se niega a reconocer
la dimensión antagónica constitutiva
de “lo político”. Y mucho más cuando
aquello que se nomina como “la políti-
ca” es objeto de un constante rechazo
social. Lo cierto es que todo aquello
ligado a conflictos suele aparecer
como un asunto que complica y es
mejor evitarlo, cuando no, anularlo o
hacerlo invisible. La escuela, pensada
como un ámbito donde se juega “lo
político”, no es ajena a dicha percep-
ción del conflicto.
Evitar el conflicto, o “hacerlo
mudar” puede causar una sensación
provisoria de alivio. Pero es factible
que dicha evitación trasmute en un
problema posterior, cuando no, en un
dilema de esos que se parecen a calle-
jones sin salida. Y esa situación ulterior,
que a veces se alimenta sin conciencia
de ello, se torna ingobernable, y hasta
parece seguirnos como una sombra.
Aquí resulta pertinente detenernos
en el mito de neutralidad que se ha
construido en la escuela y sobre ella.
Este relato ficcional es una forma de
ocultar, de evadir posicionamientos en
relación al conflicto,17 en tanto conci-
be como neutras opciones de carácter
político, curricular o pedagógico y, de
este modo, se evita confrontar la com-
plejidad y riqueza que portan las diver-
sas experiencias de los sujetos, debili-
tando la convivencia democrática y el
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enriquecimiento cultural y social de
adultos y alumnos.
En la sociedad en general, como en
la escuela en particular, predomina una
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concepción en relación al conflicto que
lo caracteriza como algo indeseable,
equivalente a la violencia, una disfun-
ción o desvío, como algo a corregir, que
por lo tanto debe evitarse.
Esta visión conservadora y tecno-
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crática supone cierta obsesión ideoló-
gica por la neutralidad, reduciendo
todo tipo de problema (o lo que
hemos denominado situaciones con-
flictivas de baja intensidad) a una mera
cuestión técnica, de modo tal que si no
se puede solucionar desde la perspec-
tiva excluyente del control, se la estig-
matiza como ideológico-política sepa-
rándola rígidamente de una cuestión
valorativa. Esta concepción es solidaria
con la idea de que la administración es
algo de carácter científico y absoluta-
mente desligado de los valores.
Es necesario estar advertidos sobre
ciertos cambios de sentido en torno a
este fenómeno massmediatizado de la
“violencia escolar”. Se vuelve necesario,
en primer lugar para quienes construi-
mos la vida cotidiana de las escuelas
practicar un ejercicio de sospecha res-
pecto de dicho fenómeno, dándole un
sitio de análisis e interrogación en los
repertorios de intercambios entre
alumnos y docentes. Esto implica reco-
nocer el papel estratégico de los
medios en nuestra sociedad y también
en las escuelas, y el ejercicio de análisis
critico debe poder efectuarse con
estos límites: ni aceptarlo como la ver-
dad revelada, “ lo que nos muestra es
lo que sucede” ni tampoco invalidarlo
o negarlo desde una perspectiva
demoniaca, “esto no sucede”, adjudi-
cando todos los defectos y males
(incluso los propios) a esa “caja maldi-
ta” llamada TV.
Resulta interesante realizar un
intento de desagregación de los térmi-
nos “violencia-escolar”, desarmarlos
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Gabriel Brener
como unidad de sentido. Podremos ver
entonces, que “escolar” adjetiva a “vio-
lencia” y, en esa acción complementa-
ria, se funde una construcción discursi-
va de cierta solidez donde la violencia
queda asociada como un fenómeno
intrínseco a la escuela, al mismo tiem-
po que “compacta” o funde en dicha
enunciación una operación semántica
que contribuye a la construcción de
imágenes y percepciones alrededor de
la escuela y de sus actores.
Con la intención de explorar ciertos
elementos que permitan desmontar
tales operaciones discursivas, resulta
necesario pensar y enunciar la temáti-
ca en cuestión como violencias y escue-
las. Enunciación que supone cierta
prudencia semántica respecto a una
asociación que se ha transformado no
solo en rating mediático, sino en blan-
co de diversas cadenas de significados
que cobran un valor relevante tanto
en la sociedad toda como dentro del
marco del sistema educativo. Orienta
esta decisión la necesidad de situarnos
en el campo educativo y asumir una
posición de responsabilidad ética y
política, así como pedagógica, que nos
incluye como sujetos en la tarea de
docencia e investigación pedagógica y
social (Brener y Kaplan, 2007).18
Violencia de/en/hacia la escuela.
Mas allá de las preposiciones…
Desmontar algunos supuestos de
las construcciones mediáticas sobre la
relación entre escuelas y violencias no
impide ni minimiza el reconocimiento
de la existencia de este fenómeno y la
necesidad de un análisis y abordajes
integrales que permitan dar cuenta de 18. Brener, Gabriel y Kaplan, Carina, “Violencias,
su complejidad. Efectuar una distin- escuela y medios de comunicación”, cap. 3 en
ción entre tres modos de comprender Kaplan, Carina (dir.), Violencias en plural. Sociología
el vínculo entre violencias y escuelas de las violencias en la escuela, Buenos Aires, Miño y
puede permitirnos clarificar y dimen- Dávila, 2006.
sionar su complejidad. Las violencias 19. Esta categorización, que resulta interesante
de, en y hacia la escuela.19 Pareciera un pero nunca exhaustiva, surge a partir de aportes
asunto de preposiciones, aunque es de Bernard Charlot en la revista Sociologías, Porto
mucho más que ello. Alegre, año 4, Nº 8, julio/dic. 2002 pp. 432-443.
Cs. de la Educación 85
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Violencias, escuelas y medios en tiempos de miedoambiente
20. Citado en “Niñez y Adolescencia en la prensa
argentina – Monitoreo 2004-2007”
http://www.periodismosocial.net/area_infancia_re
lacionados.cfm, dici/2008.
Este material es para uso de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos.
21. La asociación civil Periodismo Social desarrolla
un trabajo de significativa gravitación en torno a un
periodismo que se posiciona como adulto, ético y
responsable frente a los problemas sociales, en par-
ticular a los relacionados con niños y jóvenes, en
contraposición con otros periodismos que se rigen
Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial.
por la lógica del mercado y el espectáculo. Destaca-
mos su informe “Niñez y Adolescencia en la prensa
argentina – Monitoreo 2004”, elaborado por su pro-
grama Capítulo Infancia, primera publicación de su
tipo que fijó categorías para evaluar el tratamiento
que los diarios nacionales y provinciales dan a la
temática. Resulta significativa la nueva investigación
que acaba de publicarse, “Niñez y Adolescencia en
la prensa argentina – Monitoreo 2004-2007”. En esta
producción, sostienen que otro aspecto problemá-
tico a destacar es el uso de términos peyorativos,
para referir a los chicos/as, y se evidencia en el
exhaustivo estudio sobre los medios gráficos más
conocidos (nacionales y provinciales). Concluyen en
que hay una realidad innegable: los medios hablan
sobre los chicos, los incluyen en las noticias, pero
¿realmente los escuchan? ¿En cuántas noticias los
chicos contaron en primera persona qué les pasa y
qué opinan? Un dato: el año pasado, solo fueron
consultados en el 4,1% de las noticias que hablan
de ellos mismos. Esto, muchas veces, tiene que ver
con la urgencia con la que se trabaja a diario y el
limitado acceso al testimonio de los chicos. Y, claro,
también con cierto temor de los periodistas a
hablar con ellos. Lo que revela, por sobre todas las
cosas, un desconocimiento sobre cómo podría
mejorarse la relación entre los más chicos y los
periodistas. Porque si hay algo que es indiscutible es
que los medios deberían hablar más y sobre todo
mejor, sobre las cuestiones que afectan a la infancia.
Y, claro, escucharlos más, para ser parte del cambio
que los niños y niñas precisan. Para ampliar, ver:
http://www.periodismosocial.net
/area_infancia_relacionados.cfm, dic./2008.
22. Se trata de Susana B. Quiroga, directora de la
escuela J. Newbery quien envía una carta titulada
“Qué es noticia para los medios” al correo de lec-
tores de la última edición de la revista El Monitor
de la educación, Nº 18, septiembre de 2008.
86 ESPACIOS
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Las violencias de la escuela se vincu-
lan a su marco institucional, al conjunto
de situaciones que emanan de aquello
que produce la misma institución, su
propuesta curricular, sus formas de eva-
luar, el tipo de relaciones pedagógicas
entre directivos, docentes y alumnos, su
modalidad más autoritaria, democráti-
ca, etc., entre otras muchas variables de
la cotidianeidad escolar.
La frontera que separa la escuela
de la sociedad es cada vez más perme-
able. Hay diversos tipos de violencias
que se producen por fuera de la vida
escolar, pero se expresan también en
su interior. Por ejemplo, situaciones
ligadas a rivalidades de diversa índole
(barriales, familiares, deportivas, entre
otras) que resulta difícil que no se fil-
tren. Además confirman que la escuela
no es ni un santuario ni un mundo
ideal, ni está exenta de dichos conflic-
tos. Estas situaciones pueden vincular-
se con las violencias en la escuela.
Algunos ejemplos de violencias
hacia la escuela pueden identificarse
en aquellas situaciones en que la insti-
tución no es dotada por las autoridades
correspondientes de ciertos recursos
básicos de subsistencia como pueden
ser gas, agua o electricidad. Violencias
que se materializan en el deterioro edi-
licio que pueden provocar, en casos
límite, la rotura de paredes o techos,
entre otros riesgos. Violencias simbóli-
cas como las que expresan los medios
masivos de comunicación, construyen-
do miradas estigmatizantes sobre los
“alumnos violentos” o soslayando el
derecho de docentes a reclamar por
mejores condiciones laborales; o en el
permanente uso de términos peyorati-
vos cuando se refieren a algunos niños
como “precoces asaltantes”, “menores
marginales”, “banda juvenil”, “patota
infantil”, “pequeños delincuentes”, “mal-
hechorcitos”, “mafia colegial”, “minicho-
rros” o “temibles pibes drogados”.20 Sig-
nificaciones que alimentan un sentido
común punitivo que cotiza alto en el
mercado y enaltece la baja de imputa-
bilidad como solución de todos los
problemas. Discursos que contribuyen
a la culpabilización de niños y jóvenes
(en especial los más pobres) llegando
incluso a criminalizarlos solo por “por-
tación de rostro”.21
En el marco de la “violencia escolar”
como espectáculo, pareciera que la
escuela es responsable no solo de lo
que ocurre en su interior sino de todo
aquello que la rodea. Es una institu-
ción, en muchos casos, subdotada (de
los recursos necesarios) y sobredeman-
dada (lo cual evidencia dos cuestiones:
los costos que significa ser uno de los
últimos bastiones públicos que ha
quedado de pie luego del arrollador
modelo neoliberal de los ‘90, pero tam-
bién alerta sobre la falta de respuestas
de otros actores respecto de dichas
demandas de la sociedad).
En septiembre de 2007 en la revista
El Monitor de la Educación, del Ministerio
de Educación de la Nación, la directora
de una escuela de Córdoba22 relata
que, en el marco del Día de la conviven-
cia y la diversidad, docentes y alumnos
trabajaron intensamente en la recons-
trucción cultural de la memoria de los
pueblos originarios y fueron visitados
por un cacique Mapuche que dejó per-
plejos a chicos y chicas con la calidad y
transmisión del relato sobre su pueblo.
De inmediato los docentes llamaron a
los medios locales para que no se per-
dieran la cobertura de este suceso,
pero las respuestas fueron todas evasi-
vas y ninguno mostró interés. Todos
los profesores y profesoras coincidie-
ron rápidamente en que, si se informa-
ba a los medios que había un chico
drogándose en el patio u otro portan-
do un arma en su mochila, no habrían
demorado en llegar. En tal caso, los
medios se hubiesen jactado de dar
visibilidad a este nuevo territorio peli-
groso que se llama escuela y que pare-
ce estar habitado por alumnos violen-
tos y batallas campales.
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Para evitar la naturalización de
situaciones violentas, para dialogar crí-
ticamente con lo que ofrecen los
medios de comunicación, es factible
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que el mayor desafío sea reponer la
palabra allí donde parece en retirada,
donde solo se utiliza el cuerpo. Para
caminar en ese sentido los docentes
debemos conocer más quiénes son
nuestros alumnos y alumnas, poner-
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nos en contacto con las culturas infan-
tiles y juveniles, armar diálogo con
ellas. Los adultos no podemos plegar-
nos a esa especie de mirada turística,
que a veces hacen los medios, de esos
“marcianos” que son los estudiantes. La
escuela tiene que pensar para un
alumno que está allí, no para uno ide-
al. Ese debe ser el punto de partida.
Hay que animarse a jerarquizar el lugar
de la palabra, abrir una conversación
de verdad. Sino, a veces, la escuela
puede parecer una gran fábrica de diá-
logo fabulado. El encuentro entre
generaciones tiene que ser real, no
simulado. La asimetría entre adultos y
adolescentes es necesaria, el desafío es
construirla, no darla por segura.
Iniciativas como la de los colegas
cordobeses, así como tantas otras que
fluyen entre alumnos, alumnas y
docentes de diversas escuelas de nues-
tro país forman parte de innumerables
escenas cotidianas que recorren e
incorporan multiplicidad de biografías,
que dejan huellas indelebles en los
procesos de construcción de las subjeti-
vidades. Escenas que si bien no forman
parte de la agenda de los medios masi-
vos de comunicación, bien vale darles
visibilidad en la agenda de las escuelas,
en la de los Ministerios de Educación,
en la de los espacios de formación y
capacitación docentes, etc.
Al mismo tiempo, será ineludible
trocar la idea de pibes y adolescentes
peligrosos que construyen los medios
de comunicación y un dominante senti-
do común represivo por la idea de
niños y jóvenes en peligro. Mientras
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Gabriel Brener
sigan existiendo brutales niveles de
desigualdad y la carencia de un proyec-
to de vida para gran parte de ellos,
entonces Todos como sociedad esta-
mos en peligro. Pero siempre los pibes
están por delante. Quienes asumimos el
desafío de educar, sabemos que los
adultos y las adultas podemos padecer
serios desamparos, pero nunca debe-
mos anteponerlos a los de los propios
pibes, nuestros alumnos y alumnas. Ellos
y ellas son siempre la clara expresión de
lo que los adultos hemos hecho con
ellos y somos entonces siempre respon-
sables por ellos y ante ellos.
Hay que prepararse para el conflic-
to, ni evadirlo ni silenciarlo. No hay que
olvidar que la escuela es un pequeño
ensayo de sociedad. Un ensayo de
democracia. Y democracia no es armo-
nía, es tramitar conflictos, es sabernos
frágiles y aprender de cada caída. Hay
que animarse.
Nota
Este artículo está vinculado a la
temática del capítulo “Violencia y escuela
como espectáculo. La relación medios-
sociedad” , que integra el libro Violencia
escolar bajo sospecha, escrito por un gru-
po dirigido por la Dra. Carina Kaplan, que
saldrá publicado próximamente.
Cs. de la Educación 87