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1
Prefácio
Caro Professor
É com imenso prazer que colocamos nas suas mãos os Programas do Ensino Secundário Geral.
Com a introdução do Novo Currículo do Ensino Básico, iniciada em 2004, houve necessidade de
se reformular o currículo do Ensino Secundário Geral para que a integração do aluno se faça
sem sobressaltos e para que as competências gerais, tão importantes para a vida continuem a
ser desenvolvidas e consolidadas neste novo ciclo de estudos.
Estes programas resultam de um processo de consulta à sociedade. O produto que hoje tem
em mãos é resultado do trabalho abnegado de técnicos pedagógicos do INDE e da DINEG, de
professores das várias instituições de ensino e formação, quadros de diversas instituições
públicas, empresas e organizações, que colocaram a sua sabedoria ao serviço da
transformação curricular e a quem aproveitamos desde já, agradecer.
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1. Introdução
O Currículo do ESG, a ser introduzido em 2008, assenta nas grandes linhas orientadoras que
visam a formação integral dos jovens, fornecendo-lhes instrumentos relevantes para que
continuem a aprender ao longo de toda a sua vida.
O novo currículo procura por um lado, dar uma formação teórica sólida que integre uma
componente profissionalizante e, por outro, permitir aos jovens a aquisição de competências
relevantes para uma integração plena na vida política, social e económica do país.
Assim, o novo programa do ESG deverá responder aos desafios da educação, assegurando
uma formação integral do indivíduo que assenta em quatros pilares, assim descritos:
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Saber viver juntos e com os outros que traduz a dimensão ética do Homem, isto é,
saber comunicar-se com os outros, respeitar-se a si, à sua família e aos outros homens
de diversas culturas, religiões, raças, entre outros.
Agenda 2025:129
A escola confronta-se com o desafio de preparar os jovens para a vida. Isto significa que o
papel da escola transcende os actos de ensinar a ler, a escrever, a contar ou de transmitir
grandes quantidades de conhecimentos de história, geografia, biologia ou química, entre
outros. Torna-se, assim, cada vez mais importante preparar o aluno para aprender a aprender
e para aplicar os seus conhecimentos ao longo da vida.
Perante este desafio, que competências são importantes para uma integração plena na vida?
Naturalmente que o desenvolvimento das competências não cabe apenas à escola, mas
também à sociedade, a quem cabe definir quais deverão ser consideradas importantes, tendo
em conta a realidade do país.
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k) Desenvolvimento de projectos estratégias de implementação individualmente ou em
grupo;
l) Adopção de atitudes positivas em relação aos portadores de deficiências, idosos e
crianças.
Importa destacar que estas competências encerram valores a serem desenvolvidos na prática
educativa no contexto escolar e extra-escolar, numa perspectiva de aprender a fazer fazendo.
(...) o aluno aprenderá a respeitar o próximo se tiver a oportunidade de
experimentar situações em que este valor é visível. O aluno só aprenderá a viver num
ambiente limpo se a escola estiver limpa e promover o asseio em todos os espaços
escolares. O aluno cumprirá as regras de comportamento se elas forem exigidas e
cumpridas por todos os membros da comunidade escolar de forma coerente e
sistemática.
PCESG:27
Neste contexto, o desenvolvimento de valores como a igualdade, liberdade, justiça,
solidariedade, humildade, honestidade, tolerância, responsabilidade, perseverança, o amor à
pátria, o amor próprio, o amor à verdade, o amor ao trabalho, o respeito pelo próximo e pelo
bem comum, deverá estar ancorado à prática educativa e estar presente em todos os
momentos da vida da escola.
As competências acima indicadas são relevantes para que o jovem, ao concluir o ESG esteja
preparado para produzir o seu sustento e o da sua família e prosseguir os estudos nos níveis
subsequentes.
Perspectiva-se que o jovem seja capaz de lidar com economias em mudança, isto é, adaptar-
se a uma economia baseada no conhecimento, em altas tecnologias e que exigem cada vez
mais novas habilidades relacionadas com adaptabilidade, adopção de perspectivas múltiplas na
resolução de problemas, competitividade, motivação, empreendedorismo e a flexibilidade de
modo a ter várias ocupações ao longo da vida.
A transversalidade apresenta-se no currículo do ESG como uma estratégia didáctica com vista
um desenvolvimento integral e harmonioso do indivíduo. Com efeito, toda a comunidade
escolar é chamada a contribuir na formação dos alunos, envolvendo-os na resolução de
situações-problema parecidas com as que se vão confrontar na vida.
No currículo do ESG prevê-se uma abordagem transversal das competências gerais e dos
temas transversais. De referir que, embora os valores se encontrem impregnados nas
competências e nos temas já definidos no PCESG, é importante que as acções levadas a cabo
na escola e as atitudes dos seus intervenientes sobretudo dos professores constituam um
modelo do saber ser, conviver com os outros e bem fazer.
Neste contexto, toda a prática educativa gravita em torno das competências acima definidas
de tal forma que as oportunidades de aprendizagem criadas no ambiente escolar e fora dele
contribuam para o seu desenvolvimento. Assim, espera-se que as actividades curriculares e
co-curriculares sejam suficientemente desafiantes e estimulem os alunos a mobilizar
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.
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áreas de conhecimento para resolver problemas concretos. Assim, espera-se que as
actividades a realizar no âmbito da planificação e implementação de projectos, envolvam
professores, alunos e até a comunidade e constituam em momentos de ensino-aprendizagem
significativos.
A comunicação constitui uma das competências considerada chave num mundo globalizado. No
currículo do ESG, são usados a língua oficial (Português), línguas Moçambicanas, línguas
estrangeiras (Inglês e Francês).
O desafio da escola é criar espaços para a prática das línguas tais como a promoção da leitura
(concursos literários, sessões de poesia), debates sobre temas de interesse dos alunos,
sessões para a apresentação e discussão de temas ou trabalhos de pesquisa, exposições,
actividades culturais em datas festivas e comemorativas, entre outros momentos de prática da
língua numa situação concreta. Os alunos deverão ser encorajados a ler obras diversas e a
fazer comentários sobre elas e seus autores, a escrever sobre temas variados, a dar opiniões
sobre factos ouvidos ou lidos nos órgãos de comunicação social, a expressar ideias contrárias
ou criticar de forma apropriada, a buscar informações e a sistematizá-la.
Particular destaque deverá ser dado à literatura representativa de cada uma das línguas e, no
caso da língua oficial e das línguas moçambicanas, o estudo de obras de autores
moçambicanos constitui um pilar para o desenvolvimento do espiríto patriótico e exaltação da
moçambicanidade.
Para conseguir este feito, o professor deverá colocar desafios aos seus alunos, envolvendo-os
em actividades ou projectos, colocando problemas concretos e complexos. A preparação do
aluno para a vida passa por uma formação em que o ensino e as matérias leccionadas tenham
significado para a vida do jovem e possam ser aplicados a situações reais.
O ensino - aprendizagem das diferentes disciplinas que constituem o currículo fará mais
sentido se estiver ancorado aos quatro saberes acima descritos interligando os conteúdos
inerentes à disciplina, às componentes transversais e às situações reais.
Tendo presente que a tarefa do professor é facilitar a aprendizagem, é importante que este
consiga:
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problema que os obriga a recorrer a conhecimentos, procedimentos e experiências de
outras áreas do saber;
• acompanhar as diferentes etapas do trabalho para poder observar os alunos, motivá-los
e corrigi-los durante o processo de trabalho;
• criar, nos alunos, o gosto pelo saber como uma ferramenta para compreender o mundo
e transformá-lo;
• avaliar os alunos no quadro das competências que estão a ser desenvolvidas, numa
perspectiva formativa.
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1. A APRENDIZAGEM DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
1.1. Introdução
A Matemática está presente em diversos campos de actividade humana, pelo que o seu ensino
deve estar inscrito numa política de modernização económica, social e cultural no país.
Estas e outras razões fazem da matemática uma disciplina essencial na formação dos cidadãos
de qualquer país.
O mundo moderno aponta para a necessidade de adequar a Matemática a uma nova realidade.
Por esta razão, o ensino desta disciplina deve dotar, o aluno de conhecimentos básicos
necessários para a resolução de problemas, através de exploração de situações vividas no
quotidiano.
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- A apresentação dos conteúdos de Matemática garantindo a interdisciplinaridade e a
transversalidade, isto é, a inter-relação da Matemática com diferentes disciplinas;
- A utilização de métodos e procedimentos heurísticos para que o aluno realize a construção
do seu próprio conhecimento, assegurando a compreensão do significado dos conteúdos;
- A garantia da sistematização de conhecimentos através da exercitação; quer dizer que,
dentro de cada unidade e ao longo da classe e do ciclo, deve conseguir-se a integração das
diferentes áreas da Matemática como a álgebra, a aritmética e a geometria.
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- Aplicar conhecimentos de análise infenitesimal no estudo da função real de variável real;
- Resolver problemas de incidência, paralelismo e perpendicularidade no plano por via
intuitiva e analítica;
- Utilizar vectores no estudo do plano e espaço em referencial ortonormado;
- Interpretar e comparar distribuições estatísticas;
- Resolver problemas de contagem;
- Resolver problemas envolvendo o cálculo probabilístico;
- Desenvolver o pensamento lógico ao operar com conceitos e procedimentos com métodos
apropriados;
- Enunciar propriedades e dar definições com as suas próprias palavras;
- Reconhecer os conhecimentos matemáticos como meio para compreensão do mundo que
nos rodeia através da investigação e desenvolvimento de acções que estimulem o
interesse, a curiosidade, a resolução de problemas;
- Reconhecer que a Matemática é um instrumento útil para a vida e é parte integrante das
nossas raízes culturais, porque ajuda a pensar e a raciocinar correctamente.
- Analisar situações da vida real identificando modelos matemáticos que permitam a sua
interpretação e resolução;
- Seleccionar estratégias adequadas na resolução de problemas;
- Resolver problemas nos domínios da Matemática, da Física, da Química, Economia,
Ciências Sociais e humanas, etc.
- Desenvolver a capacidade de comunicar conceitos, raciocínios e ideias com clareza, rigor e
lógica,
- Interpretar e utilizar representações matemáticas (tabelas, gráficos, expressões e
símbolos);
- Transcrever mensagens matemáticas da linguagem corrente para a linguagem simbólica
(fórmulas, símbolos, tabelas, diagramas, gráficos, etc.) e vice-versa;
- Aplicar propriedades na resolução de exercícios e problemas matemáticos;
- Desenvolver capacidades para a busca de informação em diferentes meios, e uso de
tecnologia, mostrando curiosidade e disposição para a busca de novos conhecimentos;
- Resolver problemas matemáticos que reflectem situações quotidianas da vida económica e
social do país e do mundo, sabendo validar estratégias e resultados desenvolvendo formas
de racicíonio e processos, como intuição, indução e dedução, analogias, estimativas
utilizando conceitos e procedimentos matemáticos assim como instrumentos tecnológicos
disponíveis.
- Resolver problemas matemáticos que reflectem situações quotidianas da vida económica e
social do país e do mundo apresentando resultados com precisão e clareza nos domínios
numéricos estudados em que estejam envolvidos conhecimentos sobre:
o Cálculo algébrico;
o Equações e inequações;
o Sistema de equações;
o Funções;
o Probabilidade e Estatística;
o Cálculo combinatório
o Geometria no plano;
o A recolha e organização de dados assim como representá-los em tabelas e gráficos;
o A interpretação de fenómenos sociais, económicos, naturais, a partir de tabelas e
gráficos;
- Desenvolver a confiança em si próprio: exprimir e argumentar as suas opiniões; formular
juízos elementares sobre situações concretas; enfrentar com confiança situações nova e
mostrar flexibilidade e criatividade.
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- Desenvolver hábitos de trabalho, persistência e rigor: manifestar responsabilidade,
disponibilidade, autonomia e interesse para planificar, organizar e realizar os trabalhos de
matemática de forma organizada e revelar preocupação de qualidade na apresentação dos
trabalhos.
- Desenvolver o espírito de tolerância e cooperação: Colaborar nos trabalhos em grupo,
partilhando saberes e responsabilidades de maneira solidária e sociável, ouvindo e
respeitando as opiniões dos outros, mostrando espírito crítico e autocrítica e participando
na realização de actividades e na resolução de problemas.
- Interagir de forma cooperativa, trabalhando colectivamente na busca de soluções de
problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou não e respeitando o modo de
pensar dos outros.
- Contribuir para uma atitude positiva face às Ciências.
- Criar capacidade de intervenção social pelo estudo e compreensão de problemas e
situações da sociedade actual e bem assim pela discussão de sistemas e instâncias de
decisão que influenciam a vida dos cidadãos, participando desse modo na formação para
uma cidadania activa, participativa e responsável.
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5. Visão geral dos conteúdos do 2º ciclo
5. Visão geral dos conteúdos
12
6. Objectivos gerais do Ensino da Matemática na 11ª classe
Valorizar o uso de recursos tecnológicos como instrumentos que podem auxiliar na realização
de trabalhos.
Apreciar o contributo da Matemática na compreensão e resolução de problemas da
Humanidade.
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7. VISÃO GERAL DOS CONTEÚSDOS DA 11ª CLASSE
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6. PLANO TEMÁTICO DETALHADO
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SUGESTÕES METODOLÓGICAS - Unidade Temática I
Todas as noções de lógica e teoria de conjuntos devem ser introduzidas à medida que vão
sendo precisas, recorrendo a exemplos concretos de matéria: resolução de equações e
inequações, propriedades dos módulos, propriedades das funções, etc. Alguns pequenos
exemplos ligados ao conjunto IR. As suas propriedades podem servir como exemplos de
esclarecimento de alguma operação lógica. Terá de haver referências simultâneas a operações
com condições e operações com conjuntos bem como `a implicação formal e inclusão, para
além das referências a algumas propriedades como a transitividade. Assuntos como a lei da
conversão, as primeiras leis de De Morgan e os quantificadores devem ser aplicadas à medida
que forem necessários.
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- ∀x ∈ IR : x 2 < 1 ;
- ∃x ∈ IR : x + x = 0 .
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Indicadores de desempenho
• distingue as proposições de expressões proposicionais
• simplifica expressões quando conhecido o valor lógico de uma das componentes
• constrói tabelas de verdade através da formulação de problemas práticos.
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Unidade Temática II:
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SUGESTÕES METODOLÓGICAS - Unidade Temática II
Convém observar que, apesar de todos os esforços dos Matemáticos, hoje sabemos que é
impossível resolver equações de grau maior que quatro com o emprego de radicais. Coube a
Galois mostrar que não podia atingir esse objectivo. Como, portanto, não temos fórmulas para
resolver qualquer equação algébrica, procuraremos lançar mão de métodos que nos permitem
resolver algumas dessas equações.
A Álgebra é por vezes definida como uma aritmética generalizada ou uma linguagem para a
generalização da aritmética. Todavia, a álgebra é mais do que uma série de regras para
manipular símbolos; é uma forma de pensar por isso é pertinente que o professor oriente os
alunos a resolver equações de grau 3, por exemplo utilizando a factorização, conforme se pode
observar nos seguintes exemplos:
Sugerirmos ao professor que antes de ensinar as equações com radicais e de grau superior
deve rever antes cuidadosamente potência e a radiciação assim como a racionalização de
denominadores. Deverá tratar-se também da simplificação de radicais para facilitar a resolução
de equações com radicais. Esta assimilação dos conteúdos apresentados deverá ser feita
através de exercícios diversificados que exigem do aluno aplicar cada caso e a sua
identificação. A resolução de exercícios devera ser ligada estreitamente a cada tipo de
conteúdo.
Vendo que os alunos estão aplicando os casos sobre revisão de potência e radiciação em geral,
começa-se a introduzir a equação com radicais e antes de resolver deverá permitir que os
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alunos tenham conhecimento prático sobre a obtenção de domínio de existência, uma vez que
a solução toma em pesquisa o domínio e os valores encontrados.
Calculando os domínios deve-se chamar atenção para os radicais de índice par em geral:
Quando for possível resolver usando o método de substituição.
Considera os seguintes casos.
x −1 = 0 x 2 −1 = 0 x2 +1 = 2 x +1 = x + 1 x2 + x = x +1
A + B = C
Indicadores de desempenho
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Objectivos específicos Competências básicas Carga
Unidade Conteúdos
O aluno horária
temática O aluno deve ser capaz de:
SUGESTÕES METODOLOGICAS
Com a nova família de funções surgem, também, novas oportunidades para cada estudante obter uma maior compreensão da matemática e
suas aplicações, bem como para conectar e relacionar os novos conhecimentos com os já adquiridos em anos anteriores (quer dentro do
mesmo tema quer com temas diferentes).
É fundamental apresentar aos alunos actividades diversificadas (ver, por exemplo, brochura de apoio ao programa sobre este tema) tendo-se
em conta que a exploração com a utilização das várias tecnologias pode permitir discussões ricas, quer sobre o processo de modelação, quer
sobre os conceitos matemáticos fundamentais, para alem de facilitarem propostas aconselháveis de investigações. Os alunos precisam de
desenvolver a compreensão de procedimentos algébricos e utilizá-los (a par da utilização da calculadora, quando disponível) sem que para isso
tenham que fazer exercícios repetitivos. A modelação com funções exponenciais e logarítmicas pode ser feita tanto usando capacidades
específicas da calculadora gráfica (por exemplo, usando a regressão estatística a partir de dados recolhidos experimentalmente ou numa base
de dados), como por análise algébrica da adequação de um modelo fornecido pelo professor.
O estudo das equações e inequações exponenciais é importante que o professor comece do conhecimento que os alunos adquiriram na 10ª
classe onde o professor poderá orientar aos alunos à revisão das propriedades da função exponencial, interpretando o gráfico da função
y = a x e considerar os casos em que a > 1 e 0 < a < 1 .
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PROPRIEDADES DA POTENCIAÇÃO
1
P.1: a = a n
P.5: a ⋅ b
n = ( a ⋅ b) n n m = an ⋅ m
P.9: ( a )
n = 1;
P.2: 1 a n a n 1
n
P.6: = , b≠0 n
P.10: a = a
bn b
P.3: a0 = 1 ; n n
P.7: a ⋅ a = a
n+m m
n m
P.11: a n = a
−n = 1 , a ≠ 0 an
= an − m
P.4: a
P.8:
an m
a
Após revisão dos conceitos sobre função exponencial, o professor poderá dar a definição de equação exponencial como sendo a expressão que
x
pode ser expressa na forma a = b , onde a incógnita figura como expoente e “a” é um número real não negativo. Assim poderá apresentar
aos alunos exemplos/exercícios simples que estes poderão individualmente ou em grupo encontrar a resposta.
x 2 −3x 1
Exemplo 3: 2 =
4
x2
Exemplo 1: 3 = 316
Exemplo4: 2. 22x -4.2x = 0
Exemplo 5: 22x +7.2x – 8= 0
Numa pesquisa mostrou que a população (P) de determinada bactéria cresce segundo a expressão P(t) = 25.2t, onde t representa o tempo em
horas. Quanto tempo será necessário para atingir uma população de 400 bactérias?
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No caso do estudo das ineqações exponenciais, o professor poderá iniciar o tema fazendo referência à monotonia de funções exponenciais.
Aqui, é de referir que, considerando os dois casos em que se tem a > 1 ou 0 < a < 1 , duas situações permitem fazer a análise das soluções da
inequação exponencial:
f ( x) g ( x)
a >a ⇒ f ( x ) < g ( x ) , sendo 0 < a < 1
f ( x) g ( x)
a <a ⇒ f ( x ) > g ( x ) , sendo 0 < a < 1
Para introduzir as inequações quadráticas, o professor poderá propor aos alunos um problema conducente a uma inequação quadrática. Dai,
começará com o tratamento do estudo das inequações quadráticas, onde os alunos irão construir o conceito de uma inequação quadrática.
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Alguns exemplos de inequações exponenciais
x 1 1
Exemplo 1: 3 > (Para a resolução desta inequação, o professor poderá solicitar aos alunos para que primeiro escrevam a fracção na
27 27
forma de uma potência de base 3 e depois, caracterizando a função quanto á monotonia (neste caso, crescente) poderão indicar já o resultado
na forma de intervalo.
x
1 1
Exemplo 2: Idem para a inequação ≤ 9 , escrevendo primeiro 9 como potência de , chegando ao caso em que se tem 0 < a < 1 , e por
3 3
f ( x) g ( x)
isso, se a ≤a ⇒ f ( x) ≥ g ( x) .
x x x
3 1 x 1 x −2
Exemplo 3: ≥ 1. Exemplo 4: ≥4 . Exemplo 5: ≤3 .
2 4 3
No entanto é de lembrar aos alunos que as regras (princípios de equivalência) consideradas para o estudo dos diferentes tipos de equações
e/ou inequações até agora tratadas são aqui exigidas, uma vez que qualquer exercício envolvendo a resolução de equação ou inequação
exponencial irá reduzr-se à resolução de uma equação ou inequação do tipo já tratado em outras ocasiões. Recordar também que é
importante a variação desta função para a resolução desta inequação.
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Se a > 1, a x > at ⇔ x > t ;
Se 0 < a < 1, a x > at ⇔ x < t
a x < at ⇔ x < t
Indicadores de desempenho
• resolve e interperta, equações e inequações exponenciais no contexto de um problema;
• representa e interpreta graficamente funções exponenciais;
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Objectivos específicos Competências básicas Carga
Unidade Conteúdos
O aluno horária
temática O aluno deve ser capaz de:
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EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES LOGARÍTMICAS
Para o estudo dos logaritmos, os alunos deverão reconhecer que os logaritmos, como um
instrumento de cálculo, surgiram para realizar simplificações, uma vez que transformam
multiplicações e divisões em operações mais simples de adição e subtracção.
O conceito de logaritmo foi introduzido pelo matemático escocês John Napier (1550-1617) e
aperfeiçoado pelo inglês Henry Briggs (1561-1630). A descoberta dos logaritmos deveu-se
sobretudo à grande necessidade de simplificar os cálculos excessivamente trabalhosos para a
época, principalmente na área da astronomia, entre outras. Através dos logaritmos, pode-se
transformar as operações de multiplicação em soma, de divisão em subtração, entre outras
transformações possíveis, facilitando sobremaneira os cálculos. Na verdade, a idéia de
logaritmo é muito simples, e pode-se dizer que o nome logaritmo é uma nova denominação
para expoente, conforme veremos a seguir.
É importante que se discuta um pouco da História dos Logaritmos, onde se deve enaltecer o
papel de Napier, considerado o inventor dos logaritmos. Assim, o professor poderá propor um
trabalho de pesquisa á volta da vida e obra de Napier, para que os alunos conheçam mais
pormenores sobre a história.
Existe também um sistema de logaritmos chamado neperiano (em homenagem a John Napier
- matemático escocês do século XVI, inventor dos logaritmos), cuja base é o número irracional
e = 2,7183... e indicamos este logaritmo pelo símbolo ln. Assim, logeM = ln M. Este sistema de
logaritmos, também conhecido como sistema de logaritmos naturais, tem grande aplicação no
estudo de diversos fenômenos da natureza.
Alguns exemplos:
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a) log100000 = 5 porque 105 = 100000.
b) log2 = 0,3010 porque 100,3010 = 2.
e) ln e = 1 porque e1 = e = 2,7183...
b) os logaritmos decimais (base 10) normalmente são números decimais onde a parte inteira é
denominada característica e a parte decimal é denominada mantissa .
Assim por exemplo, sendo log20 = 1,3010, onde 1 é a característica e 0,3010 a mantissa. As
mantissas dos logaritmos decimais são tabeladas.
Consultando a tábua de logaritmo, podemos escrever, por exemplo, que log45 = 1,6532. As
tábuas de logaritmos decimais foram desenvolvidas por Henry Briggs, matemático inglês do
século XVI. Observe que do fato de termos log45 = 1,6532, podemos concluir pela definição
de logaritmo que 101,6532 = 45.
Pela definição de logaritmo, conclui-se que somente os números reais positivos possuem
logaritmo. Assim, não têm sentido as expressões log2(-4) , log20 , etc.
INEQUAÇOES LOGARÍTMOS
Ao estudarmos as inequações logarítmicas, os alunos devem ter cuidados especiais com as
restrições a que deve estar submetida a incógnita.
O professor deve orientar que os alunos, na resolução das inequações, procurarem obter
logaritmos de mesma base nos dois membros. A partir disso, trabalharem apenas com os
logaritmandos, usando o fato de a função ser crescente ou decrescente:
a) mantendo para eles o mesmo sinal da inequação quando a base for maior que 1, pois a
função é crescente;
b) invertendo para eles o sinal da inequação quando a base estiver entre 0 e 1, pois a função é
decrescente.
Os alunos deverão recordar-se das propriedades relacionadas com as potências de expoente
real para a resolução das equações exponenciais.
b) Qual a função que exprime, o número de horas que esta função leva a passar de N0 para N
em função de t?
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Exemplo 2: Segundo Richter (Sismologia Elementar, 1958) a magnitude M dum tremor de
terra, que ocorra a 100 km de certo sismógrafo, é dada por
Exemplo 3. O pH de uma solução salina é definida pela fórmula pH = -log[H+], onde [H+] é a
conservação, em moles por litro, do ião de hidrogénio.
a) Qual o pH da água pura, sabendo-se que sua concentração de [H+] vale 1,00x 10-7?
b) Uma solução é dita ácida se a sua concentração de [H+] é menor que a da água, e dita
básica (alcalina) se a sua concentração de [H+] é menor que a água. Quais os valores de pH
caracterizam soluções ácidas e básicas?
Indicadores de desempenho
• resolve e interpreta equações e inequações logarítmica no contexto de um problema;
• representa e interpreta graficamente funções exponenciais;
• resolve graficamente e analiticamente equações e inequações logaritmicas.
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Objectivos específicos Competências básicas Carga
Unidade Conteúdos
O aluno horária
temática O aluno deve ser capaz de:
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SUGESTÕES METODOLÓGICAS - Unidade Temática V
Geometria Analítica
O método cartesiano para estudar geometria no plano
A equação da elipse obtém-se facilmente a partir da circunferência por meio de uma mudança
afim de uma das coordenadas. Não devem ser feitos exercícios repetitivos com as equações da
recta, da elipse ou da circunferência.
O professor deve incentivar o aluno a fazer em todas as situações uma figura geométrica de
modo a tirar proveito da visualização do problema e a desenvolver a sua capacidade de
representação não deixando que o aluno se limite à resolução exclusiva de equações e à
utilização de fórmulas. Além do mais o aluno deve descrever com algum detalhe o processo
utilizado, justificando adequadamente.
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O professor deve assegurar que neste estudo da Geometria o aluno não se limite unicamente à
manipulação de condições desligadas de situações concretas e sem as interpretar. Deve
procurar que a aprendizagem dos novos conceitos apareça ligada à resolução de problemas
como prolongamento da geometria estudada nas classes anteriores (agora o aluno poderá
justificar propriedades das figuras usando as suas representações em coordenadas)
Indicadores de desempenho
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Unidade Temática VI:
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SUGESTÕES METODOLÓGICAS – Unidade Temática VI
Ângulo e arco generalizados: – radiano; – expressão geral das amplitudes dos ângulos com
os mesmos lados, em graus e radianos.
Expressão geral das amplitudes dos ângulos com o mesmo seno, co-seno ou
tangente.
Equações trigonométricas elementares.
Devem propôr-se aos alunos problemas variados ligados a situações concretas onde apliquem
métodos trigonométricos (problemas ligados a sólidos, a moldes, à navegação, à topografia,
históricos, etc.,) de modo a que o aluno se aperceba da importância da trigonometria para as
várias Ciências. As calculadoras permitem que o aluno se preocupe menos com os cálculos e
mais com a compreensão do problema. Embora se refiram estes valores por se considerar que
é importante que o aluno conheça alguns valores exactos das funções trigonométricas,
nomeadamente para que mais tarde possa confirmar pontos do traçado de gráficos de funções
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trigonométricas, não devem os alunos trabalhar preferencialmente com eles pois possuem
uma calculadora.
A modelação com funções trigonométricas pode ser feita tanto usando as capacidades
específicas da calculadora gráfica (por exemplo, usando a regressão estatística a partir de
dados recolhidos experimentalmente ou numa base de dados) como por analise algébrica da
adequação de um modelo fornecido pelo professor.
Alguns exemplos de aplicação
A trigonometria tem muitas aplicações na vida do Homem. Exemplo na navegação, na
construção, na astronomia, na aviação, na Física entre outras áreas.
Exemplo 1: Dois radares, distanciado de 20 km, observa um avião situado no mesmo plano
vertical segundo os ângulos de 36º e 52º. A que altura se encontra o avião?
Exemplo 2: A temperatura do ar em graus centígrados numa certa cidade é dada pela
π (t − 8)
função: T(t) = 15 + 6 sen 12 onde t é o tempo, em horas, a partir da meia.
a) Qual é a temperatura as 8 h? E as 12 h?
b) A que hora a temperatura atingiu 18º?
c) Represente graficamente a função?
Indicadores de desempenho
• representa graficamente as funções senx, cosx, tgx, cotgx, y = A sen (ax + b) + B e y=A
cos (ax + b) + B, como funções reais de variável real;
• identifica a periodicidade das funções trigonométricas;
• faz o estudo completo das funções senx, cosx, tgx, cotgx, y = A sen (ax + b) + B e y=A cos
(ax + b) + B;
• aplica a formula de Seno e cosseno na resolução de problemas reais aplicando triângulos;
• aplica fórmula da soma e diferença, ângulos duplos, Bissecção de ângulos e do produto e da
soma na resolução de problemas práticos da vida;
• identifica as equações e inequações trigonométricas;
• resolve as equações e inequações trigonométricas;
• transforma a fórmula da soma em produto.
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Avaliação
A avaliação deve ser vista como um processo assim como um sistema. Assim, quando se fala
de avaliação, refere-se a um conjunto de etapas que se condicionam mutuamente. Essas
etapas ordenam-se sequencialmente e actuam de forma integrada.
Cada avaliação deve responder a várias intenções por exemplo, como vão os alunos, que
estratégias devem ser adoptadas para organizar uma nova aprendizagem. Da avaliação
podemos também analisar o clima relacional da classe ou turma.
Tendo em conta que os objectivos desta classe estão definidos de acordo com as competências
relevantes para a vida, assentes nos quatro pilares da educação nomeadamente o saber, o
saber fazer, o saber conviver e o saber ser ou estar é preciso que a avaliação também tenha
em conta estas competências. Ao avaliar o desenvolvimento de competências, pressupõe que
se avalia o processo de aprendizagem do aluno. Assim, a avaliação deve atingir as dimensões
de carácter social e pedagógica.
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problemas, em usar convenientemente a linguagem matemática, em utilizar a matemática
para o desenvolvimento social.
Não é justo continuar a avaliar o aluno apenas na base destes instrumentos. É preciso ter em
conta também o seu desempenho e suas atitudes na sala de aula, durante o processo de
elaboração de conhecimentos, nos trabalhos individuais e em grupos, sua preocupação em
consolidar o saber e o saber fazer e de ajudar (explicar) os colegas, etc.
Assim sendo, propõe-se ao professor o uso de fichas de controle, nas quais ele poderá anotar
todo o desenvolvimento do aluno em termos de competências. Nestas fichas se podem colocar
questões tais como, o aluno resolve os problemas usando:
- Estratégias pessoais;
- Estratégias aprendidas na sala de aula;
- O aluno colabora nos trabalhos em grupo, partilhando saberes e responsabilidades;
- O aluno respeita as opiniões dos colegas;
- O aluno trabalha de forma organizada;
- O aluno expressa-se com clareza e fundamenta as suas opiniões;
- O aluno ajuda os outros na resolução de problemas? Entre outros aspectos que o professor
achar pertinente incluir na ficha.
Os resultados que são expressos pelos instrumentos de avaliação elaborados pelo professor
devem ser tomados sempre em consideração, pois constituem uma base para o professor
fazer juízos de valor sobre um determinado aluno.
Quando se avalia o nível de desempenho do aluno, em termos de competências, o professor
deve ter presente também a questão do erro. Na aprendizagem, o erro é inevitável e muitas
vezes pode ser uma boa pista para a superação das dificuldades dos seus alunos. A concepção
construtivista da aprendizagem defende "o direito ao erro "que o aluno tem. Considerando-o
como um revelador dum saber em via de constituição. Por isso, aconselha-se ao professor a
não desprezar os erros que os alunos cometem, encarando-os como algo importante na
aprendizagem e saber tirar proveito deles como indicadores do trabalho subsequente do
professor e do aluno, visando a superação das dificuldades dos seus alunos.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Matemática 10º, 11º e 12º anos. (1995) Programa: Ministério da Educação. Departamento do
Ensino Secundário.
Martins, A a tal. (2005) Matemática B 10º, 11º e 12º anos: Ministério da Educação. Direcção-
Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular.
Secretaria de Educação Fundamental. (1998) Parâmetros Curriculares Nacionais. Matemática-
Brasília. MEC/SEF.
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