UNAM 623735

BIBLIOTECA CENTRAL
<A \

Paidós
 D aniel C assany

Taller de textos
L e e r, e s c r ib ir y c o m e n t a r e n el a u la

PA1DÓS
Barcelona • Buenos Aires • México
 SU M A R IO

623735

P r e s e n ta c ió n .............................................................. 11

1. G én eros e s c r i t o s ............................................... 17
1.1. L eer y e sc rib ir en cad a disciplina,
in stitu ció n y c o n t e x t o ............................. 18
El texto, el acto de escritu ra
y la p ráctica s o c ia l................................. 18
G énero d is c u r s iv o .................................... 21
C aracterísticas y f u n c i o n e s .................. 24
La co n stru cció n del c o n o c im ie n to . . . 28
La c o n stru cció n de la id entidad . . . . 30
El ejercicio del p o d e r ............................. 34
1.2. A nálisis de géneros e s c r i t o s .................. 37
G uía p ara a n a liz a r g é n e r o s .................. 37
Aspectos soci o cu ltu ral es y contextúales 39
Aspectos d is c u rs iv o s ................................. 42
A spectos gram aticales v léxicos . . . . 45
Im plicaciones p e d a g ó g i c a s .................. 47

2. El co m en ta rio d e t e x t o s ................................. 49
2.1. La h eren cia l i te r a r ia ................................. 50
La tarea de c o m e n t a r ............................. 50
M anuales d id á c tic o s ................................. 53
Rasgos p rin c ip a le s .................................... 55
2.2. El co m en tario de textos
en los enfoques c o m u n icativ o s............... 59

7
 In tro d u c c ió n ................................................ 59
El c o m en tario r e a l ..................................... 60
A portaciones t e ó r i c a s ............................. 65
2.3. P ropuesta de a u l a ..................................... 68
H acia un c o m en tario com unicativ o . . 68
C om entar: a n tes de la l e c t u r a ............... 71
C om entar: d u ra n te la l e c t u r a ............... 74
C om entar: después de la lectu ra . . . . 76
N iños d i a l o g a n d o ..................................... 78
2.4. A nálisis de un c a s o ..................................... 79
La c o l u m n a ................................................ 79
G éneros, tipos de texto y polifo n ía. . . 82
Lo dicho y lo c o m u n ic a d o ...................... 85
L.a inten ció n y la id e o lo g ía ...................... 91
E pílogo........................................................... 95
2.5. Leer el p e rió d ic o ........................................ 95
La p rensa com o m aterial didáctico . . 95
P ro p u e s ta s ................................................... 97

3. E l ta lle r d e t e x t o s ........................................... 113

3.1. Mi t a l l e r ....................................................... 114
P re s e n ta c ió n ................................................ 114
C aso s.............................................................. 115
O rg an izació n ................................................ 119
E j e m p l o ....................................................... 121
3.2. El c o m en tario o r a l ..................................... 125
N orm as p a ra h a b l a r ................................. 126
A m biente....................................................... 134
3.3. M ás d e t a l l e s ................................................ 135
P r o p ó s ito s ................................................... 135
F u n d a m e n t o s ............................................ 139
E x tern a lism o ................................................ 142
E sc rib ir con los a p r e n d i c e s ....................... 144
3.4. A nálisis de c o n v ersa cio n es...........................146
D ialogar con un c o le c to r.......................... 147
P resen tarse co m o a u t o r .......................... 149
O pinar en el d e b a t e ................................. 153
V a lo ra c io n e s............................................... 155

8
Anexo 1: A rtículo c ie n tífic o sob re
o d o n t o l o g í a ............................................................... 157
Anexo 2: S en ten cia j u d ic ia l......................................169
Anexo 3: S e te n c ia ju d ic ia l d e la a leg a ció n
d el a su n to a n t e r i o r .................................................179
B ib lio g r a f ía ...................................................................183

9
 PR ESEN TA CIÓ N

M otivación, p ro p ó sito y le cto res

E n u n a c h a rla con do cen tes u niversitario s, una

m exicana m e p reg u n tó cóm o podía m otivar a sus es­
tu d ia n te s a leer y co m p ren d er. Dijo: «Les pedim os
que resu m an las ideas principales, p ero ni se lo to­
m an con interés ni lo hacen bien». R espondí: «¿Qué
interés tiene re su m ir u n texto p ara alguien [su profe­
sor! que ya lo conoce?, ¿p ara q ué sirve? Yo les pediría
algo m ás personal: sus im presiones, su valoración. O
un d ia rio de lectura: que el lecto r an o te cad a día lo
que p asa p o r su m ente m ie n tra s lee. Q ue a n o te su in­
terp retació n personal, lo que le sugiere el texto, las
asociaciones que hizo, lo que le gusta y disgusta».
Este tipo de ta re as fo m en tan u n a lectu ra personal, in­
terp retativ a o creativa. R esultan m ucho m ás in tere­
san tes p a ra el a p re n d iz y p ara el docente.
En la p a u sa , esta d o c en te m e pidió que le reco ­
m e n d a ra u n lib ro con p ro p u e s ta s y re c u rso s p a re ­
cidos. E n se ñ ab a D erecho Civil en u n a universidad
m ex ican a y e sta b a d e silu sio n a d a con el nulo interés
de su s alu m n o s con la lectura. No acerté a re sp o n d er­
le. H ay escasas re fe re n cia s en español p a ra a te n d e r
esta p reg u n ta. Y así surgió la idea de e sc rib ir este vo­
lum en.
 Taller de textos. Leer, escribir y co m en ta r en el
aula es un libro e m in e n te m e n te p ráctico , d e stin ad o
a los docentes que tra b a ja n —o q u ie re n tra b a ja r—
con textos en clase. Se dirige a todas las disciplinas,
de la E conom ía a la G eografía, de la In g en iería a la
Política, p o rq u e a p re n d e r u n a d iscip lin a req u iere
fo rzosam ente s a b e r p ro c e sa r sus d iscu rso s. E n c u a l­
q u ier d iscip lin a u sa m o s textos p a ra a p re n d e r su co ­
nocim iento; sus p rá c tica s lab o rales req u ieren a p re n ­
der a saber in te rp re ta r y p ro d u cir sus escritos. Aunque
m is ejem plos son so b re todo de a p re n d ic e s u n iv ersi­
tarios, los d o cen tes de o tro s niveles p u ed en e n c o n ­
tra r su g eren cias útiles.
Taller de textos nace de la p rá c tica de c o m e n ta r y
escribir en el aula, con ap ren d ices au tén tico s, en si­
tuaciones reales, y a sp ira a re g re sa r a la p ráctica: p re ­
tende m o stra r a los docentes cóm o e n se ñ a r a los
aprendices a leer, c o m e n ta r y esc rib ir su s textos. Es
un volum en operativo e instructivo, con p ro p u estas
p rácticas, ejercicios, ejem plos, o p in io n es de a lu m ­
nos, reflexiones de «final de clase».

C ontenido

Taller de textos c o n sta de tres capítu lo s «G éneros

escritos» sirve de breve fu n dam entación teórico-prác-
tica. D em uestra que cada disciplina genera sus p ro ­
pios m odos de com unicación. Leem os y escribim os de
m an era d iferente en el D erecho y en la O dontología,
p ero tam b ién en la H istoria o en el Periodism o. L eer y
escribir n o son sólo h erram ien tas p ara co m u n ic ar co­
nocim iento especializado. T am bién sirven p ara cons­
truir el conocim iento, p ara a m p lia r y p ro fu n d izar u n a
disciplina. Son in stru m en to s p ara a rm a r la identidad
personal, p ara p re sen ta r el perfil profesional, o acad é­
m ico o cívico de u n a persona... y p a ra g a n ar — ¡o p e r­
der!— estatus y p o d er en la com unidad . Si leem os y

12
 escribim os bien, c o n stru im o s u n a identidad m ás defi­
nida y gan am o s estatu s y poder, o viceversa.
El segundo capítulo, «El c o m en tario de textos»,
explora uno de los ejercicios que m ás h a co n trib u id o
a tra n s m itir concepciones so b re la escritu ra. Q uizá
sea u n a de las tareas académ icas m ás relevantes, pu es­
to q u e form a p a rte de los exám enes de acceso a la
universidad o de las o posiciones al cu erp o de d o cen ­
tes —com o m ín im o en E sp a ñ a —. D espués de an ali­
zar brevem ente la trad ició n h isp an a de ejercicios y
m anuales de c o m en tario de texto, pasaré a c u estio ­
n a r si esta p rá c tica tiene hoy sen tid o o no y, en caso
afirm ativo, có m o lo tiene, con qué y p ara qué. Los úl­
tim os capítu lo s d e term in a n que leer, c o m e n ta r y d ia­
logar en to rn o a los escritos es u n a p ráctica im p o r­
tante, y esbozan u n a p ro p u e sta de aula.
El te rc e r capítulo, «El taller de textos», se centra
en la pro d u cció n de escritos. P resenta y ejem plifica
u n a m etodología personal que he d esarro llad o en va­
rios cursos y sesiones de form ación a lo largo de los
ú ltim o s diez años. A dem ás de d e ta lla r lo que se hace
en el aula, las p re g u n ta s del d o cen te y la m an era de
corregir, se c o m en tan algunos ejem plos y se incluyen
V a n aliza n las voces de ap ren d ices que vivieron expe­
rien cias de producción de textos.

A g ra d ecim ien tos

Taller de textos es el resultado de m ucho trabajo pre­

vio, de artículos y ponencias en congresos' y de num e­
rosos talleres. A lgunas de las voces de los aprendices

1. Cito a c o n tin u ació n los artíc u lo s previos:

• «G éneros escritos» utiliza el m aterial y los co m entarios de

un cu rso im p artid o para los d ocentes del TEC de M onterrey,
en 2004 y 2005, que n u n ca llegó a publicarse. Este apartado

13
y de m is colegas ap arecen citad as con n o m b res y a p e ­
llidos. O tras que su g iriero n ideas o que co n trib u y e ­
ron a in c u b ar este libro p erm an ecen fo rzo sam en te en
el an o n im a to p o rq u e no h u b o form a de recogerlas.
Com o dice el filósofo, no h ablam os a través de la len­
gua, sino que es la lengua la que habla a través de n o ­
sotros, de m odo que este libro tam bién es la expre­
sión de las sensibilidades de todas estas voces y, en
definitiva, de la co m u n id ad en la que vivimos. Mi voz
ecualiza aq u í sus so n id o s y e sp era ofrecer u n a p ro ­
puesta que todos reconozcan com o suya.

fo rm a p a n e del p royecto de investigación Ixi competencia

receptiva critica en estudiantes universitarios y de bachillera­
to: análisis y propuesta didáctica (HUM 2004-03772, 2004-
2007. M inisterio de C iencia y Tecnología).
• «Hl co m en tario de textos» in co rp o ra, reform ulados y a c tu a ­
lizados: 1) «El co m en tario de texto en el enfoque c o m u n ica­
tivo». Clave, n" 8. C aracas, 1999, págs. 9-40; 2) «F onam ents
per al co m en tari de text», Anieles, n° 22, B arcelona, 2000,
págs. 7-16; 3) «El co m en tario de textos: u n a nueva perspec­
tiva com unicativa», en Xosé A ntón G onzález R iaño (cornp.),
Mueves lleudes na enseñanza d'una llingua minoritaria, IX Al-
cu e n tru Llingua M inoritaria y E ducación. Oviedo, Estaya
Pedagóxica. 2003, págs. 137-155; y 4) «Ideas para leer el pe­
riódico». M osaico, R evista de D ifusión p ara la Prom oción y
Apoyo a la E nseñ an za del E spañol, C onsejería de E ducación
para Bélgica, Países Bajos v D inam arca, n° 6, junio de 2001,
págs. 22-26; este a rtícu lo se publicó tam bién en u n a versión
m ás am p liad a 5) en Piedra de Patuluro, Revista de la U niver­
sidad del Valle, Sede B uga (Cali. C olom bia), y se d ifu n d ió en
p áginas w eb de habilidades acad ém icas y didáctica del e s­
pañol com o lengua extranjera.
• F in alm en te, «El taller de textos» actu aliza: 6) «Mi taller de
esc ritu ra » , Textos, B arcelona. n° 30, 2002, págs. 21-31 y 7)
«Análisis de a rg u m e n ta c io n es o ra le s en talleres de e sc ritu ­
ra p rofesional», en Elvira A m oux y M aría M arta G arcía
N egroni, (co m p s.), H om enaje a O sw ald Ducrot, B uenos Ai­
res. E u d eba, 2004. págs. 95-116. Una sín tesis de los do s a r ­
tículos a n te rio re s es 8) «T aller de e sc ritu ra: p ro p u esta y re ­
flexiones». Revista Lenguaje, n ” 31, Cali (C olom bia), 2003,
págs. 59-77.

14
 E ste libro tam b ién es el re su ltad o —y lo digo con
cariño— de o rd e n a r la bolsa de los reco rtes de clases,
conferencias y cursillos de form ación, que n u n ca ti­
ras y que se d e sp a rra m a n en c arp eta s y discos duros.
Es u n a am alg am a de fotocopias, guiones, ejem plos,
recortes de prensa, etc. De este m aterial frag m en tario
de d esh ech o surge u n a p ro p u e sta sim ple, clara, efec­
tiva v p rá c tica de form ación de ap ren d ices lectores y
pro d u ctores de textos. Q ue así sea.
Agradezco a John Beatty, Tom ás De M ontagut, Eva-
rista G arcía-P eña, G uilhem N aro, E udald V endrell y
M aria W irf la d o cu m en tació n y los d ato s que han
ap o rtad o p ara este volum en. T am b ién debo reco n o ­
cer la ayuda de C ristina Aliagas, C ristina Gelpí, Ó scar
M orales y Jo an Sala, que leyeron b o rrad o re s previos
de este volum en y su g iriero n m ejoras. Sin todos ellos
h ab ría m ás e rro re s en este Taller de textos.

15
 1
G É N E R O S E S C R IT O S

Los seres humanos organizan en paite su

comportamiento comunicativo a través de reper­
torios de géneros.
J ohn S wales, 1990, p ág . 58

Los géneros son procesos sociales organiza­

dos, orientados hacia un propósito. [...] El con­
texto social es un sistema de géneros.
James Martin, 1993, pág. 142

Cada disciplina posee su propio repertorio de

géneros, que raramente se usa en otras discipli­
nas. Cada disciplina (e incluso, en paite, cada
subdisciplina, dentro un campo específico) tiene
sus procedimientos particulares para construir,
interpretar y usai- los géneros. Éstos se usan para
fijar las características de la pertinencia a una
disciplina, para determ inar y validar los datos
que puedan construir sus razonamientos apropia­
dos y para hacer aportaciones sustanciales al
campo correspondiente. Todos estos factores con­
tribuyen a establecer las formas típicas de pensar
y comportarse dentro del marco de una disciplina
o subdisciplina específica.
V ijay K. B hatia , 2005, pág. 18

R aram ente som os conscientes de la estrecha inte­

rrelación que existe e n tre la escritu ra, pensar, sab er y
ser. T endem os a creer que leer y escrib ir son sim ples
canales p ara tra n sm itir datos, sin m ás trascendencia.
Q ue las ideas son independientes de la form a y los
procesos con que se elaboran. Que lo que som os y la
m an era c om o nos ven los dem ás no tiene relación con

17
los textos que m anejam os. Ignoram os la influencia
que tiene la e sc ritu ra en n u e stra m ente, el efecto que
causa en u n a disciplina la publicación de varios d o cu ­
m entos o las consecuencias que provoca en la im agen
pública de alguien que sus co m p atrio tas lean lo que
escribió. En el p rim er a p a rta d o defenderé q u e la es­
c ritu ra está estrech am en te relacionada con el yo y con
el nosotros: con mi m ente, con mi im agen social, con la
co m unidad a la cual pertenezco, con la disciplina o el
grem io en el trab ajo —yo y m is colegas.
T am bién so sten d ré que la e sc ritu ra no es u n ifo r­
me ni e stá tic a u hom ogénea. C ada d iscip lin a y cada
situ ació n generan form as p a rtic u la res de escritu ra,
d esarrolladas so ciohistóricam ente a lo largo de siglos.
D enom inam os género discursivo a cada u n o de estos
tipos de texto, oral o escrito, que pueden te n e r grados
variados de sistem atización. D espués de c a rac te riz ar
el género discursivo, analizaré sus funciones cogniti-
vas, in terp erso n ales y sociales p ara m o stra r có m o los
géneros sirven p ara c o n stru ir el conocim ien to , p ara
e lab o rar id en tid ad es y p ara ejercer el poder.
E n el siguiente a p a rta d o ejem plificaré esta tesis
c o m p aran d o dos géneros discursivos m uy distintos:
un artíc u lo de investigación a rg e n tin o del cam p o de
la O dontología y u n a sentencia judicial española. La
com paración p erm itirá ejem plificar el uso de u n a guía
p ara a n a liz a r y d e sc rib ir géneros discursivos.

1.1. L eer y escrib ir en cad a d iscip lin a ,

in stitu c ió n y c o n te x to

El texto, el acto de escritura y la práctica social

T om em os un texto c o rrie n te , co m o el d e u n ex a­
m en. T endem os a verlo c o m o u n papel re p le to de
p alabras m anuscritas. S abem os que es u n a form a d is­
cursiva preestablecida: tien e u n g ra d o a lto d e especi-

18
ficidad, tono im personal y form al, v secuencias expo-
sitivo-argum entativas. T am bién sabem os que exige un
gran esfuerzo académ ico: el exam inando debe a p re n ­
der u nos contenidos y ser c ap az de p ro d u cir el escrito
en unas circu n stan cias estresantes: tiem po lim itado,
im posibilidad de h acer consultas, trascendencia social
y académ ica. Los m anuales de técnicas de estudio ofre­
cen consejos útiles para p re p a ra r exám enes, ad o p tar
un estilo ap ropiado y ren tab ilizar el tiem po.
Som os m enos conscientes del acto de escritura
que im plica cad a exam en. D etrás hay siem p re un d o ­
cente e x am in ad o r y un a p re n d iz e x am in an d o que for­
m an p a rte de u n a in stitu ció n (el c en tro esco lar o a ca ­
dém ico) que cum ple u n a s funciones preestablecidas
d en tro de la c o m u n id ad . D ocente y ap ren d iz asu m en
roles establecidos p o r la trad ició n y la pro p ia in stitu ­
ción, q ue está influida a su vez p o r la h isto ria y la o r­
ganización de la co m u n id a d a la que pertenece.
El docente decide cóm o es el exam en y cóm o se
realiza; lo corrige y lo valora. El ap ren d iz a cep ta sus
decisiones su m isa m e n te com o la m ejo r o pció n po si­
ble, p u esto que es el d o cen te el que sabe. La trad ició n
d e term in a las con d icio n es del acto de esc rib ir exám e­
nes: lim itación del tiem po y de los recu rso s (apuntes,
m anuales, diccionario), énfasis en la repetició n de co­
nocim ientos, en la o rto g rafía y la caligrafía. La prosa
tam bién ad q u iere d e term in a d as características: tra ta ­
m iento de usted, im personalidad, etc. El sentido com ún
sugiere que un exam en extenso es m e jo r que u n o bre­
ve o q ue se a p la u d e la citació n de au to re s y obras.
Además, la valoración social del docente y del aprendiz
dep en de en bu en a p arte del exam en. El buen a p re n ­
diz es el que saca b u en as notas, y viceversa. El m ejor
docente, p ara el alu m n ad o , es el que hace exám enes
m ás accesibles o previsibles.
M ás ra ro es to m a r conciencia de la práctica social
establecida h istó ricam en te alred ed o r del exam en. E n ­
tendem os que la educación se im p lem en ta p o r m ate-

19
rías o a sig n a tu ra s d u ra n te perio d o s preestablecidos
(cursos, trim estres, evaluaciones), y que cad a a sig n a­
tu ra posee sus p rácticas de clase (exposiciones, ejer­
cicios) que desem b o can en u n exam en final d iscip li­
nario, el cual evalúa lo que sabe o sab e h acer cad a
ap ren d iz. El exam en se in terrelacio n a así con o tro s
m ateriales didácticos (libro de texto, ap u n tes) y d o cu ­
m entos (cu rrícu lu m , program as).
Por supuesto, cada práctica social se apoya en u n as
concepciones p articu lares. A sum im os q u e el exam en
es un in stru m e n to válido y fiable de evaluación del
aprendizaje, que debe se r discip lin ario (y no global),
su m ativo (y no form ativo) y m ay o rm en te escrito (y
no oral), realizarse al final del periodo de a p re n d iz a ­
je (v no a lo largo) y ser dirigido p o r el d o cen te (y no
p o r el aprendiz). A dem ás, en cada co m u n id ad e in sti­
tución varían esas prácticas: en Italia son frecuentes
los e xám enes orales; en EE.UU., los test elección m ú l­
tiple; en E spaña, las p reg u n tas de tipo ensayo; el ba-
rem o de calificaciones es d iferen te en cad a país, etc.
E n resum en, el escrito es sólo la pu n ta de iceberg
de algo m ucho m ás global y p rofundo que afecta a p er­
sonas, instituciones y disciplinas. C ualquier texto está
situado y es indicativo de una actividad social m ás a m ­
plia (B arton y H am ilton, 1998). En n u estro ejem plo, el
exam en es uno de los géneros académ icos principales
que «mueve» la educación, que determ ina quién apm e-
ba una m ateria, obtiene un certificado o pasa de curso.
En otros ám bitos, otros géneros «mueven» otros p ro ­
cesos y tareas sociales de cabal im portancia, com o el
periodism o, la justicia, la investigación o la p ro d u c­
ción económ ica.
E n definitiva, escribir un exam en, un a noticia, u n a
sentencia o un inform e científico o económ ico no es
sólo una cu estió n gram atical o léxica. T am b ién hay
que ten er en c u en ta las convenciones so cio cu ltu rales
de cada disciplina, las institu cio n es en las q u e se p ro ­
ducen los textos, y los a u to re s y los lectores q u e los

20
procesan. A prender a escrib ir u n e scrito es ap ren d er
a d e sa rro lla r la p rá c tica social co rrespondien te.

Género discursivo

P recisam ente p o rq u e los textos están e strec h a ­

m ente relacionados con sus au tores-lectores, con las
disciplinas y con las co m u n id ad es, la e sc ritu ra nunca
es uniform e. Cada disciplina, cada grupo hum ano, cada
m om ento histórico y cada situación com unicativa p ro ­
duce su s p ro p io s escritos. El concepto m ás útil p ara
aproxim arnos a esta diversidad es el de «género discur­
sivo» p orque perm ite co n sid erar tan to lo gram atical
(estilo, sintaxis, léxico) com o lo discursivo (estructura,
registro), o pragm ático (interlocutores, propósito, co n ­
texto) o lo sociocultural (historia, organización social,
poder).
Por supuesto, el concepto de «género» no es nuevo:
lo utilizaron la retórica g reco rro m an a (con la clasifica­
ción de géneros deliberativos, judiciales y epidícticos) y
la tradición literaria (con los conocidos géneros lírico,
épico y dramático). El m érito de h a b er redefinido este
concepto con el sentido con que se utiliza ah o ra co­
rresponde al crítico y pen sad o r ruso Bajtín. Veamos
u n a de sus citas m ás fam osas:

Las diversas esloras de la actividad humana están

todas relacionadas con el uso de la lengua. Por eso
está claro que el carácter v las formas de su uso son
tan multiformes como las esferas de la actividad hu­
mana [...] El uso de la lengua se lleva a cabo en forma
de textos (orales y escritos) concretos v singulares que
pertenecen a los participantes de una u otra esfera de
la praxis humana. Estos textos reflejan las condicio­
nes específicas y el objeto de cada una de las esferas
no sólo por su contenido (temático) v por su estilo
verbal, o sea, por la selección de los recursos léxicos,
fraseológicos v gramaticales de la lengua, sino, ante

21
 todo, por su composición o estructuración. Estos tres
aspectos —el contenido temático, el estilo y la com­
posición— están vinculados indisolublemente en la
totalidad del texto y se determinan, de modo seme­
jante, por la especificidad de una esfera dada de co­
municación. Cada texto separado es, por supuesto,
individual, pero cada esfera del uso lingüístico elabo­
ra sus tipos relativamente estables de textos, a los que
denominamos géneros discursivos (Bajtín, 1982, pág.
248; he sustituido la palabra «enunciado» del original
por «texto»).

Siguiendo este enfoque, el análisis del d iscu rso ha

explorado desde varias perspectivas el co n cep to de
«género» y la relación en tre el texto y su contexto
(Johns, 1997; H yland, 2003; B hatia, 1993; C hristie y
M artin [com ps.], 1997). Com o m uestran estos dos frag­
m entos, el género es visto co m o u n a fo rm a de co m u ­
nicación p a rticu lar, g en erad a en un co n tex to social,
histórico y espacio-tem poral concretos:

Un género abarca una clase de actos comunicativos

(evetiís) que comparte un mismo grupo de propósitos.
Los expertos de la comunidad discursiva reconocen
estos propósitos, que constituyen la base íraliotiale)
del género. Esta base conforma la estructura esque­
mática del discurso e influye y restringe la elección del
contenido y del estilo. [...] Los ejemplares de un mismo
género exhiben grados variados de similitud en la
estructura, el estilo, el contenido y la audiencia. Los
ejemplares que poseen las opciones más probables son
vistos como prototípicos por la comunidad discursiva
(Swales, 1990, pág. 58).

El género se refiere a las diversas formas abstrac­

tas y sociales de usar el lenguaje. Asume que las ca­
racterísticas de un grupo similar de textos fo género]
dependen del contexto social en que se ha creado y en
que se usa, v que podemos describir estas caracterís­
ticas para agiupar los textos parecidos entre si y para

22
 determ inar las elecciones y las restricciones que debe
afrontar el autor al escribirlos. De este modo, se con­
cibe el lenguaje como algo incrustado en la realidad
social y como algo constitutivo de la misma. Es a tra­
vés del uso recurrente de formas convencionalizadas
de lenguaje como los individuos desarrollan sus rela­
ciones, se establecen las comunidades y se realizan
las cosas (Hyland, 2003, pág. 21).

H ay m u ch o s ejem plos de géneros según la d isci­

plina: los géneros p eriodísticos de inform ació n (n o ti­
cia, rep o rtaje) y de o p in ió n (colum na, editorial), los
géneros académ icos (apuntes, exam en, m anual), los ju ­
rídicos (ley, norm a) y judiciales (dem anda, sentencia),
los adm inistrativos (instancia, certificado), los com er­
ciales (factura, catálogo), los científicos de investiga­
ción (artículo, reseña), etc. E n tre los género s orales o
escritos p a ra ser oralizados, podem os c ita r el serm ón
religioso, el p anfleto político, el pregón en u n a fiesta
m ayor o el boletín inform ativo de rad io o televisión.
Uno de los géneros m ás estu d iad o s es el artícu lo
científico en las cien cias natu rales, del que se ha a n a ­
lizado la e stru c tu ra (ap artad o s, estilo de a rg u m e n ta ­
ción, uso de las citas), el estilo (tipo de oraciones), la
historia (orígenes, evolución) o có m o lo utilizan los
propios científicos (Cassany, 2005, págs. 24-30). T am ­
bién h an m erecido interés los géneros profesionales o
em p resariales (B hatia, 1993; G eluykens y Pelsm ae-
kers [com ps. J, 1999; H yland, 2000; G u n narsso n , 1997
y 2005). El interés po r e stu d ia r cada género está en
que, al c o n o ce r cóm o es y cóm o funciona, podem os
m ejo rar su e n señ an za y aprendizaje: a p re n d e r a u tili­
zar un género es a p re n d e r a d e sa rro lla r las p rácticas
profesionales que se d esarro llan con él.
Es im posible c a p tu ra r esta gran diversidad de gé­
neros en una clasificación o tipología ú n ica, porque
cada disciplina a ctú a sobre la realidad y la observa de
m odo distin to , p o r lo que utiliza c rite rio s p a rtic u la ­

23
res. C ada disciplina posee su p ropio re p e rto rio de gé­
neros, a rm o n iz ad o según sus n ecesidades y p rácticas
sociales. P o r o tra p a ite , toda d isciplina es d in ám ica y
está en c o n sta n te evolución: surgen c o n tin u a m en te
nuevos géneros, al tiem po que d esap arecen otros.
Así, en las institu cio n es esp añ o las va casi n o se u tili­
zan saludas (este género p ro to co lario breve, de una
sola oración y m uy form al), m ien tras que cad a día son
m ás frecu en tes los c o rre o s e lec tró n ico s o las p ág i­
nas w eb.
En definitiva, el género es la e stru ctu ra discursiva,
el recurso retó rico o la acción com unicativ a que u tili­
zam os los profesionales p a ra solventar b u en a p arte de
las tareas o de las actividades que debem os resolver en
n u estra disciplina y en n u estro ám b ito laboral.

Características y funciones

V eam os a h o ra algunos de los rasgos m ás relevan­

tes del género discursivo, d esarrollados a p a rtir de
Swales (1990) v B erkenkotter y H uckin (1995). Los gé­
neros:

1. Son d in á m ico s: son form as retóricas, d e sa rro ­

lladas a lo largo de la h istoria, qu e estab ilizan
la ex p erien c ia y d a n c o h eren c ia y sig n ificad o
a la acción de a u to re s y lectores. Por ejem plo,
la hom ilía c ristia n a clava sus oríg en es en las
prácticas religiosas de lectu ra y c o m en tario de
la Biblia en la sinagoga, que tom ó Jesú s en vida
y que ha ido evolucionando a lo largo de los si­
glos, según las d iferentes confesiones, las tra ­
diciones de cad a c o m u n id a d y, en el caso de la
Iglesia Católica, de las disposiciones de los co n ­
cilios ecum énicos.
2. Están situados: son form as retó ricas e n ra iz a ­
das en u n lu g ar geográfico, en un ám b ito cul-

24
 tu ral, id io m ático y en u n contexto c irc u n sta n ­
cial. La hom ilía c ristia n a nace, crece y se usa
en el á m b ito geográfico y cu ltu ra l del c ristia ­
nism o. A dopta u n a d e term in a d a m irad a de la
realidad, desde esta perspectiva cristian a, que
es desconocida en o tro s contextos geográficos
e históricos.
3. D esarrollan un propósito: se utilizan en la co­
m unidad p ara conseguir algo que es im portante
p ara sus a u to re s v lectores: im p a rtir justicia, in ­
c re m e n ta r el co n o cim ien to , c u m p lir u n trá m i­
te, expresar n u estro s sentim ientos. E n la cele­
bración eucarística católica, la hom ilía form a
p arte de la liturgia de la palabra. D espués de las
lectu ras de los Evangelios, el sacerdote relacio­
na lo escuchado con la vida de los feligreses y
les hace m e d ita r sobre sus enseñanzas.
4. E stán organizados en form a y contenido: cono­
c e r un género exige d o m in a r su conten id o (lo
que se p uede d e c ir y en qué o rden) y su form a
(cóm o se dice). Los tra ta d o s eclesiásticos p ara
sacerd o tes identifican en la hom ilía católica un
elem en to exegético (in terp retació n de las lec­
tu ras), u n o vital (aplicación del m ensaje a la
c o m u n id ad ) y o tro litúrgico (relación del m en ­
saje con la celebración eucarística).
5. D elim itan com unidades discursivas con sus nor­
m as, co n o cim ien to y p rá c tica s sociales: c o m u ­
nidad discursiva se refiere aquí al co n ju n to de
p ersonas que c om parten u n grupo determ inado
de géneros discursivos —y que, en co n secu en ­
cia, han accedido al co n o cim ien to que ap o rtan
y a las p rácticas co m u n icativ as y sociales que
estab lecen —. Sólo los b au tizad o s p o r la fe c a ­
tólica v los p ra c tica n te s que asisten a la m isa
conocen los principios de esta religión, sus
n o rm a s y sus prácticas: form an p a rte de la co­
m u n id ad discursiva católica.

25
 6. C onstruyen y rep ro d u cen estructuras sociales:
los géneros co n fo rm an g ru p o s pro fesio n ales o
sociales y co n stru y en e sta tu s e id en tid ad es. A
través de la le ctu ra y e sc ritu ra de g én ero s se re ­
produce o se critica u n a d e term in a d a je ra rq u ía
social, u n a re p a rtic ió n del poder, u n o s d e re ­
chos y deberes. En n u e stro ejem plo, la p a rtic i­
pación en la hom ilía y en la m isa significa la
acep tació n de la d o c trin a católica y, en co n se­
cuencia, de su o rg anización social, que incluye
la m arg in alizació n de la m ujer, la negación de
los gays y el rech azo de prácticas co m o el a b o r­
to, la e u ta n a sia o el uso de los con tracep tiv o s
—a u n q u e existan, com o es sabido, g ru p o s que
c o m b aten estas d iscrim in acio n es d e n tro de la
Iglesia.

Voy a c o n c re ta r algo m ás las funciones que d e­

sem peña el género. S iguiendo a G u n n arsso n (1997),
podem os d istin g u ir tres funciones básicas:

1. Función cognitiva: el género contribuye a cons­

tru ir y form alizar el conocim iento de u n a disci­
plina. A través de los géneros se va acum ulando
el conocim iento que conform a un cam p o especí­
fico del saber hum ano. Por ejem plo, la quím ica
no deja de ser el conjunto de artículos de investi­
gación, m anuales o protocolos de laboratorio, e
inform es y proyectos que se refieren a este á m ­
bito. Al m ism o tiem po, la estructu ra del género
determ ina los procedim ientos p a ra o b ten er y co­
m u n icar la inform ación nueva p ara cada disci­
plina.
2. Función interpersonal: construye la id en tid ad
(la im agen o face) del a u to r com o m iem b ro de
la co m u n id ad discursiva. U na p erso n a es lo que
lee y escribe d e n tro de su ám b ito profesional.
Por ejem plo, la valoración que se hace de un

26
 investigador d ep en d e d ire c tam en te de la cali­
d a d v del enfoque de sus tra b a jo s publicados.
Incluso m ás allá de la calidad, sus lectores le
atribuyen u n a s cualidades u o tras (originalidad,
m eticulosidad, precisión) a p a rtir de sus p ubli­
caciones.
3. Función sociopolítica: co n trib u y e a estab lecer
el e sta tu s de c ad a p erso n a en su co m u n id ad . El
poder (autoridad, prestigio, reconocim iento) que
ad q u iere u n a p erso n a en u n a disciplina se co n ­
sigue y se ejerce a través de los géneros. Por
ejem plo, siguiendo con los ejem plos de q u ím i­
ca. los investigadores que publican en las revis­
tas m ás prestigiosas ad q u ieren a n te su s cole­
gas u n a re p u ta c ió n v u n a a u to rid a d superiores
que los que d ifu n d en sus tra b a jo s en revistas
locales o m odestas. A dem ás, algunos géneros
tienen el objetivo específico de o b te n e r re c u r­
sos, com o los proyectos de investigación, la pe­
tición de becas o las c a n d id a tu ra s a concursos;
d o m in ar estos géneros resulta fundam ental para
a lc a n z a r el éxito.

La p ro p ia G u n n a rsso n so stien e que los d iscu rso s

son tam bién instrum entos fundam entales p ara la crea­
ción y el d ev en ir de las e m p re sa s y las in stitu cio n es.
«El d iscu rso d esem p eñ a un papel esencial en la c o n s­
trucción de la em p resa com o u n a en tid ad atractiva. El
d iscu rso c o n stru y e y m a n tie n e la im agen de la o rg a ­
n ización. Es a través del c o n te n id o v la fo rm a del
d iscu rso co m o u n a o rg a n iz ac ió n re c u e rd a su h isto ­
ria, crea visiones del fu tu ro y a c tu a liz a sus objetivos,
procedim ientos e ideas» (G unnarsson, 2005, pág. 102).
A co n tin u a ció n c o m en taré y ejem plificaré con
m ás detalle las tres funciones citadas.

27
Ixi construcción del conocim iento

M uchos géneros im p o n en restriccio n es tan rele­

vantes en c u a n to al estilo o la e stru c tu ra q u e debe te­
ner un texto que no sólo cond icio n an fu ertem en te la
form a, sino tam b ién el contenido. El g én ero c o n tri­
buye así de m a n e ra expresa a e la b o ra r el co n o ci­
m iento. Las c o m u n id a d es lo utilizan p a ra o rd e n a r y
o rg a n iz ar la pro d u cció n y difusión del cono cim ien to .
V eam os algunos ejem plos:

1. A uditoria: los inform es de a u d ito ría evalúan a l­

gún aspecto (contabilidad, inform ática, calidad de ser­
vicio) de una em presa o institución. Hay varios tipos
(au d ito ria in te rn a o externa, o rd in a ria o e x tra o rd in a ­
ria), pero lodos suelen c o m p a rtir la m ism a e stru c tu ­
ra están d ar, establecida p o r el código deontológico
que form ulan las asociaciones internacionales de au d i­
toria. Por ejem plo, u n a a u d ito ría in te rn a c o n sta de
objetivos, métodos, resultados, conclusiones y recomen­
daciones. E stos co m p o n en tes guían la tarea del au to r:

a) Objetivos: form ulan con precisión los d a to s que

se desean obtener. Por ejem plo: c o m p ro b a r si
la contab ilid ad de una oficina de u n b anco está
conform e; verificar si u n a em presa es ren tab le
o no; evaluar si la atención al público q u e se
hace en u n a institución tiene suficiente calidad.
b) Métodos: establece los procedim ientos pam con­
seguir los datos anteriores. Siguiendo con el p ri­
m er ejem plo, a n a liz a r las hojas de co n tab ilid ad
de la oficina, e n tre v istar al d ire c to r de la m is­
m a, revisar el p ro g ram a inform ático.
c) R esultados: d etalla los d a to s conseguidos. En
n u e stro ejem plo se id en tificarían las o p eracio ­
nes que no se a ju stan a la n o rm a, se calcu laría
el volum en global del erro r, se d e tallarían las
c irc u n sta n c ias en que se produjo.

28
 d) C onclusiones: valora los d ato s con argum entos
técnicos. En el ejem plo se evaluaría la gravedad
de las operacio n es identificadas y sus causas,
verificando o rech azan d o las hipótesis im plica­
d as en los objetivos.
e) R ecom endaciones: sugiere m edidas p ara a ctu a r
en el futuro. E n el ejem plo, se hacen propuestas
p ara e n m en d a r las operativas que son erróneas,
así com o p ara evitar que se puedan re p e tir en el
futuro.

Los tres p rim ero s a p a rta d o s son im perso n ales y

objetivos, m ie n tra s que los dos ú ltim os d epen d en de
los ju icio s de valor que em ite el a u d ito r profesional,
basándose en los dato s. O bjetivos, conclusio n es y re ­
co m en daciones u san u n a m ism a num eració n : el p ri­
m e r objetivo c o rre sp o n d e a la p rim era conclu sió n y a
la p rim era recom endación, y viceversa. A parentem en­
te, los objetivos y los m étodos se d e b erían e lab o rar
antes de aplicar la m etodología y o b ten er los resulta­
dos, y los resultados, las co n clusiones y las reco m en ­
daciones, a posteriori. Pero en la p ráctica, m u ch o s a u ­
d ito res escriben el inform e com p leto desp u és de la
b ú sq u ed a y e lab o ració n de los datos.
Sin d u d a este esq u em a con sus c arac te rístic as de­
term in a no sólo la form a del inform e de au d ito ría,
sin o tam b ién el enfoque y las técnicas que utilizará el
a u d ito r p a ra c o n seg u ir la in fo rm ació n y procesarla.
De hecho, son u n a su c in ta g u ía p a ra el a u d ito r profe­
sional, y los m an u ales de red acció n de a u d ito ría p ro ­
ponen recu rso s práctico s p ara e la b o ra r cada u n o de
estos a p a rta d o s (Blicq, 1990; M aniak, 1990).
2. N oticia: algunos rasgos de este género son:

a) Para d a r cuenta de algo debe responderse a las 6

O: ¿qué?, ¿quién?, ¿démele?, ¿cuándo?, ¿cómo?,
¿por qué? De este m odo se g arantiza incluir los
datos relevantes de un hecho.

29
 b) Se dice que la n o tic ia tie n e fo rm a de p irá m i­
de in v ertid a p o rq u e los d a to s m ás relev an tes
están al inicio (en el títu lo v el su b títu lo ) y los
detalles al final, ordenados según su im portancia
o interés. Se p reten d e así que el lector que em ­
pieza a leer el texto po r el titu lar consiga siem pre
los datos m ás relevantes, in d ep en d ien tem en te
del lu g ar en el que in te rru m p a su lectura.
c) Los p árrafo s suelen se r breves e in d ep en d ien ­
tes, de m odo que, si al m a q u e ta r la p ág in a no
hay espacio suficiente, se p u ed a c o rta r el texto
p o r el final.
Sin d u d a estas carac te rístic as tien en una
dim ensión deontológica v profesional, ad em ás
de lingüística. D eterm inan no sólo la form a dis­
cursiva y el estilo q u e d e b e a d o p ta r el texto,
sin o tam b ién su c o n ten id o v la lab o r del p erio ­
dista. Así, po r ejem plo, en la in au g u ració n de
u n a feria agrícola, el p erio d ista sab e q u e c u m ­
ple con su obligación al re sp o n d er a las 6 O y al
o rg a n iz a r los d a to s en p á rra fo s breves y con es­
tru c tu ra piram idal.

E n definitiva, las carac te rístic as lingüísticas de

m uchos géneros van m ás allá de las cu estio n es for­
m ales v afectan a la m etodología de tra b a jo y al en fo ­
que con que se observa la realidad. Así, la lectu ra o la
redacción de un género del ám b ito laboral (com o un
inform e de a u d ito ría o una noticia) se m ezclan inevi­
tablem ente con la práctica profesional. El g én ero co n ­
tribuye a d e sa rro lla r la la b o r p rofesional y a c o n stru ir
el co n o cim ien to de su disciplina.

Im construcción de la identidad

L.os géneros discursivos tam b ién definen y o rie n ­

tan la id entidad del au to r. Todos ten em o s m u ch as ca-

30
ras, m á sc a ra s o im ágenes (faces, en inglés) que p ro ­
y ectam os en d iferentes esferas v situ acio n es de la
vida. S om os hijos, cónyuges y p ad res de fam ilia; e m ­
pleados, jefes o colegas y profesionales liberales; m iem ­
bros de un g im nasio, vecinos de barrio , votantes, c iu ­
dadanos... y a d o p tam o s id en tid ad es p arcialm en te
diferentes en cad a situación.
No nos presentam os igual ante los alum nos, los co­
legas del centro, los vecinos o la fam ilia. En cad a á m ­
bito h ablam os de m odo diferente, sobre tem as d istin ­
tos, u sam o s vestidos particu lares, nos com portam os
de d istin ta m an era. En cad a ám b ito m o stram o s una
faceta de nu estra p erso n a y los in terlo cu to res c o n s­
truyen una im agen p a rtic u la r de noso tro s a p a rtir de
ella. Los escritos —y los géneros— contribuyen a ela­
b o ra r esta im agen.
M uchas veces la e sc ritu ra es la ú n ic a interacción
e n tre las personas. D ifícilm ente llegam os a conocer
p erso n alm en te al p erio d ista cuyos artícu lo s leem os
cada día, al científico que publica en n u e stro boletín
de referencia, a los eco n o m istas que elab o raro n el in ­
form e de viabilidad, a los in fo rm ático s qu e red acta­
ron las in stru ccio n es p ara m a n e ja r u n p ro g ram a, al
geógrafo o al h isto ria d o r que re d a ctó la guía que u ti­
lizam os, etc. La im agen que co n stru im o s de estos p ro ­
fesionales procede d ire c tam en te de sus escritos.
A unque el género discursivo tenga u n o s rasgos y
u n as restriccio n es generales, cad a a u to r se ap ro p ia
de estos p a rá m etro s y los utiliza a su m odo. La m a­
nera com o cada a u to r se aco m o d a a las convenciones
y la trad ició n de cad a género revela m u ch o so b re su
identidad; si es m ás c o n serv ad o r y resp eta la tra d i­
ción o, al c o n tra rio , si es ren o v ad o r e in tro d u ce nove­
dades; si pone m ás énfasis en u n a p a rta d o u o tro , si
es breve o prolijo. V eam os algunos ejem plos;

1. Investigación: la identidad de los investigadores

y los académ icos depende sin d u d a de lo que publican.

31
Publish orperish («P ublicar o m orir»), afirm a el dicho
inglés. Si no difundes tus trabajos, es com o si no exis­
tieras para la co m u n id ad correspondiente.
Además, lo publicado determ ina la im agen del au ­
tor. Los colegas de la disciplina valoran su figura p o r su
actividad: ¿en qué revistas publica?, ¿nacionales o in­
ternacionales, prestigiosas o no? ¿Es citado p o r ello?,
¿m ucho o poco?, ¿por autores fam osos? ¿Cuáles son
los tem as o cam pos de su investigación?, ¿actuales u
obsoletos, tópicos u originales? ¿Qué m étodos utiliza?,
¿cualitativos o cuantitativos, sofisticados o c o m en tes,
em píricos o especulativos? ¿Trabaja con co ip u s g ran ­
des o pequeños de m odo que los resultados son m ás o
m enos extrapolables? ¿Qué bibliografía cita: actualiza­
da o anticuada, adecuada o peregrina, rep u tad a o no?
¿Cómo razona: con lucidez u obviedad? ¿Cóm o escri­
be: llano o barroco, confuso o claro? Sin d uda las res­
puestas a estas preguntas perfilan u n a «identidad p ro ­
fesional» particular.
2. J u sticia : abog ad o s y p ro c u ra d o re s su elen c o n o ­
cer a los jueces p o r sus sen ten cias de m odo p arecid o
a com o los científicos p erciben a sus colegas: m e­
d iante las p re g u n ta s a n terio res. D ependiendo de si
u n a sentencia está bien razo n ad a, d o c u m en ta bien
los hechos, cita o p o rtu n a m e n te las leyes y la ju ris p ru ­
dencia p ertin en te, resuelve de m odo c o h eren te un
caso, o está re d a cta d a de m odo claro v directo , los
lectores se hacen u n a idea de la p erso n alid ad p rofe­
sional del juez co rresp o n d ien te.
A veces el interés de una sentencia su p era el c írc u ­
lo cerrad o de letrad o s y llega al gran público, com o
podem os ver en e sta noticia:

P una mínima poroul una amunaza s l hizo por amor

• Un juez dice que am edrentar con • Hl acusado, que ha vuelto a vivir

un hacha a la novia es sólo u n a con la m ujer, ¡yapará iota m u lta de
falta leve. 60 euros.

32
M o n tse M a rtín e z . B a rc e lo n a .
A m enazar a u n a m ujer con un
liad la «merece el m ínim o re­
proche» si se hace p o r «desave­
nencias de índole am orosa».
Éste es el arg u m en to esgrim ido
por el titular del juzgado de lo
Penal núm ero tres de Barcelo­
na. Francesc Abellanet. que ha
considerado la acción com o una
falta de am enazas de carácter
leve, castigada con 60 euros. [...]
Antes de la reconciliación, tías
pedirle que volviera con él en
varias ocasiones sin éxito, el 4
de m arzo del 2000. el acusado
se dirigió en coche al dom icilio
de la [m ujer] y, tía s a b rir la
puerta del m ism o, «exhibió un
hacha en actitud am en azan te
hacia la ventana del piso donde
se encontraba [la m ujer]». «Pos­
teriorm ente —relata la senten­
cia— en tró en dicha vivienda
portando una cañ a dan d o gol-
pes a la puerta de la misma.»
«M erece el m ín im o rep ro ch e
venial la perso n a q ue p o r d e sa ­
venencias de índole am orosa
se p resen ta en casa do n d e se
e n c u e n tra refu g iad a la pei'so-
na con la q u e h ab ía m antenido
relación sen tim en tal y com o
co n secu en cia de la ira u o tro
m otivo re p ro b ab le a m en aza a
su c o m p a ñ e ra con un hacha
diciéndole que la m ataría», dice
el juez, en su sen ten cia. D entro
de las d istin ta s tipologías de
faltas p o r am en azas, el m agis­
tra d o co n sid era q u e, en este
c aso co n creto , se tia ta de una
am e n a z a de c a rá c te r leve.
LLI juez, en la m ism a sentencia,
im pone o tra pena de 90 euros
al m ism o acu sad o p or u n a fal­
ta de m alos tra to s llevada a
cab o c o n tra la m ism a m u jer al
c o n sid e ra r p ro b a d o q ue en una
de las ocasiones en q ue el hom ­
b re pidió p erd ó n a su co m p a­
ñera, al no o b te n e r el resultado
deseado, «le dio un m anotazo
en la c a ra sin cau sarle lesión»
[...] (F.l Periódico de Catalunya,
13 de noviem bre de 2002).

A unque el texto no co n ten g a n in g ú n ju icio de va­

lor, los titu lares y la selección de frag m en to s re p ro ­
ducidos de la sen ten cia original o rie n ta n de m an era
hábil hacia la in terp retació n que el periódico hace de
la m ism a. T eniendo en cu en ta que m ueren a n u a l­
m ente m u ch as perso n as p o r la violencia dom éstica o
de g én ero y que se está legislando y actu a n d o con d e­
cisión en c o n tra de la m ism a —en E sp añ a y otro s p a í­
ses— , la decisión to m ad a p o r este ju ez es d esacertad a
e incluso vergonzosa. Sin d u d a la im agen social de
este ju ez q u edó a fectad a p o r la sen ten cia que firm ó y
p o r la divulgación que se hizo de la m ism a co n esta
noticia en un periódico b a sta n te leído. P arece im pro-

33
bable que los lectores de dicha noticia p u e d an m a n ­
tener una valoración n eu tra o confiada del trab ajo de
este juez, al que no conocen ni co n o cerán p erso n al­
mente.

En definitiva, el c o n ten id o y la form a vertidos en

un género discursivo tam b ién afectan a la im agen so­
cial de su au to r. Según cóm o utiliza la trad ició n del
género y el co n o cim ien to del cam p o en su s textos, el
a u to r construye u n a im agen u o tra de su profesiona-
lidad a n te la com u n id ad .

El ejercicio del poder

Los géneros contrib u y en d e m últiples m a n e ra s a

ejercer el p o d er o a re sistir a n te él. En p rim e r lugar, el
sim ple hecho de p a rtic ip a r en u n a p rá c tica social es­
tablecida, con un escrito que sigue las convenciones
del género c o rresp o n d ien te, reafirm a el statu quo, la
a u to rid a d de las institu cio n es en las que se d esarro lla
la p ráctica y la función (y el poder) del g én ero en
cuestión. Por ejem plo, al e sc rib ir u n a m em o ria an u al
de actividades, se acep ta la je ra rq u ía y la o rg an iza­
ción de u n a em presa; al p resen tarse con un proyecto
de investigación a un co n cu rso público, se acep tan
los criterio s de valoración del m ism o; y al v o tar en
u n a s elecciones, se acep ta el sistem a dem o crático .
En segundo lugar, algunos géneros tienen u n p o ­
d e r in m ed iato y trascen d en te sobre las p erso n as y las
co m u n id ad es. D etrás de la decisión de c e rra r u n a fá­
brica —q u e provoca la pérdida de puesto s de tra b a ­
jo— hay varios inform es técnicos de an álisis de viabi­
lidad y proyectos de reconversión. La ley española
que p ro h íb e fu m a r en el tra b a jo v que lim ita las co n ­
diciones p a ra hacerlo en cafeterías y re sta u ra n te s
tuvo un efecto in m ed iato sobre m illones de c iu d a d a ­
nos c u an d o e n tró en vigor en 2006. Una investigación

34
q u e d e m u e stra los efectos sec u n d a rio s nocivos que
provoca u n m ed icam en to im plica la re tira d a del m e r­
cad o del m ism o y la a n g u stia de las perso n as que lo
han e stad o to m an d o d u ra n te años.
V eam os con m ás detalle los efectos so b re el ejer­
cicio del p o d er que tienen las convenciones de dos gé­
neros:

1. Cartas de queja: es un canal de com u n icació n

cad a d ía m ás h a b itu al y form alizado ta n to en in stitu ­
ciones públicas que q u ieren p ro fu n d iza r en su filoso­
fía d em o crática com o en com ercios y em p resas que
asp iran a m e jo ra r sus servicios. En am bos casos se
e n tien d e este género com o u n a posibilidad p a ra des­
c u b rir debilidades en el sistem a, p a ra p o te n ciar las
m ejo ras y p ara fidelizar a los clientes. Desde la óptica
del co n su m id o r o del ciu d ad an o , se tra ta de u n a de
las p o cas vías legitim adas p a ra d e n u n c ia r los abusos
y, en definitiva, para c ritic a r a las in stitucio n es y a la
o rg an ización establecida en la c o m u n id ad .
Tuve la o p o rtu n id ad de tra b a jar en dos ocasiones,
un a en un ay u n tam ien to y o tra en un banco, form ando
a los re d acto res de resp u estas a quejas. A prendí m u ­
cho sobre las c irc u n sta n c ias y las c arac te rístic as de
este género. Las qu ejas fo rm u lad as con enfado, iro­
nía, agresividad o am en aza —e incluso con insultos
velados— pierden cred ib ilid ad p o rq u e el a u to r se au-
todescualifica. Al c o n tra rio , u n a cau sa expuesta con
tono cordial y objetividad gana fuerza. La form alidad
v el tra ta m ie n to de usted/es tiene m ás credibilidad
que el estilo coloquial, con tuteo. Las qu ejas m ás p re ­
cisas, que a p o rta n d a to s em p írico s com pletos, ta m ­
bién tienen m ás fundam ento que las que sólo com entan
gen eralidades o vaguedades. Pero las qu ejas escuetas
y d ire c tas son m ás eficaces que las prolijas y b a rro ­
cas. Finalm ente, las p erso n as que se qu ejan m uy a
m en u d o po r diferentes m otivos —au n q u e puedan te­
n er fu n d a m e n to — acab an p erd ien d o la credibilidad

35
de sus destinatarios. En definitiva, según cuáles sean
las elecciones discursivas que tom e el a u to r al escri­
bir su queja, te n d rá m ás o m enos posibilidades de
que se le haga caso.
2. C urrículum y test: el c u rríc u lu m esco lar lija los
contenidos y los objetivos que deben tra ta rse en la
educación y, p o r delecto, los que no d eb en tratarse.
Los test proceden del m ism o m odo: al m e d ir si al­
guien sabe o no sab e algo o tiene o no u n a habilidad,
se desatien d en o tro s co n ten id o s y h abilid ad es q u e no
son evaluados —y que p ueden te n er igual o m ás in te ­
rés p ara el sujeto y su c o m u n id a d — . Al estab lecer
esta d istinción se legitim a la d iscrim in ació n e n tre los
que sab en (los ed u cad o s o los que han a p ro b ad o ) y
los que n o saben (los que no tienen ed u cació n o los
que susp en d iero n ), sin te n e r en c u en ta las p a rtic u la ­
ridades de cada grupo. V eam os dos ejem plos.
Los test de co m prensión lectora son un buen ejem ­
plo del p o d er que tienen estos d ocum en to s ed u cati­
vos. S u p u estam en te evalúan la capacid ad de co m ­
p ren d er escritos de la población escolar de un país, en
el idiom a oficial del m ism o y con tem as de interés ge­
neral, au n q u e los niños p uedan te n er lenguas m a te r­
nas distin tas, p u ed an vivir en en to rn o s variados (ciu ­
dad o pueblo; m o n tañ a, llano o selva) y te n er cu ltu ras
y conocim ientos previos dispares. O bviam ente, los n i­
ños cuya lengua m atern a coincida con el idiom a in s­
tru m en tal de la p ru eb a v cuya c u ltu ra y e n to rn o sea
m ás afín con los tem as de los textos leídos tienen m ás
posibilidades de ofrecer un m ejor ren d im ien to que el
resto. Pero estos detalles no se tienen en cuenta.
Unas doctorandas chilenas m e ofrecieron o tro ejem ­
plo, delicioso, sacado de u n test de m a te m ática s p ara
niños. Se les preg u n tab a: «En el co rral hay cinco po-
lluelos, p ero dos se van a c o m er fuera: ¿cu án to s q u e ­
dan?». La re sp u esta lógica que esp erab a el test era 3 y
ésta fue la que diero n los niños u rb an o s, p ero los h i­
jos de cam pesinos respondieron: 0 porque sabían que

36
los tres su p u esto s polluelos no se q u ed arían solos
p o rq u e seguirían a sus h erm anos. Com o el test sólo
atie n d e a la lógica m atem ática y p rescinde del cono­
cim ien to c u ltu ra l cam pesino, no a cep ta com o buena
esta resp u esta, de m odo que sus au to re s serían d is­
c rim in a d o s p o r no re sp o n d er d e a cu e rd o con aq u e­
llos criterios.
Sólo un cu rríc u lu m ab ierto v flexible, c en trad o en
el ap ren d iz, puede ev ita r esto s efectos sobre la pobla­
ción escolar. T am bién sólo los exám enes m ás locales,
c en trad o s en los sab eres de los ap ren d ices en su co­
m u n id a d c o rresp o n d ien te, p ueden n e u tra liz a r estos
efectos perniciosos.

En definitiva, los escrito s —con sus convenciones

de g énero— son in stru m e n to s p ara ejercer el poder
en la sociedad. En las institu cio n es de cad a c o m u n i­
dad, los u tilizam o s p ara d e sa rro llar n u estras p rá c ti­
cas sociales y p ara c o n seg u ir que las actividades y las
ta re as se cum plan.

1.2. A nálisis d e g én ero s e sc r ito s

Guía para analizar géneros

E jem plificaré a h o ra las tesis del a p a rta d o a n terio r

c o m p aran d o dos escritos p a rtic u la res procedentes de
disciplinas bien distin tas: la O dontología y la Justicia.
En los anexos finales puede consultarse:

a) el artícu lo científico titu lad o «T ratam iento in­

m ediato de las luxaciones d entarias», de la d o c­
tora a rg e n tin a Lucía P. De Blanco, publicado
en d os revistas electró n icas (Anexo 1) y
b) la sentencia judicial del juicio declarativo o rd i­
n ario n° 108/02-L'-B, del Juzgado de p rim era
instancia nú m ero 27 de Barcelona (Anexo 2), so­

37
 bre u n tem a cu rio so y con u n a cierta d im e n ­
sión pública.

Se trata de dos ejem plos de géneros discursivos: el

artículo de investigación, probablem ente el género m ás
estu d iad o p o r la lingüística, y la sentencia judicial,
u n o de los escritos m ás relevantes en el ám b ito de la
justicia. En am bos casos, com o verem os, los escritos
reflejan m uchos de los rasgos paradigm ático s del gé­
nero co rrespondiente, au n q u e no sean ejem plares
prototípicos. Para analizarlos podem os leerlos a te n ta ­
m ente prim ero y luego re sp o n d er a estas preguntas:

Preguntas para analizar un género

Aspectos contextúales y socioculttírales:

1. ¿Q uién es el a u to r? ¿C óm o se p resen ta? ¿Con qué im a­

gen {face, cara, m áscara)?
2. ¿Q uién es el lector? ¿C óm o se rep resenta? ¿Con qué
im agen? ¿Q ué g rad o de fo rm alid ad p resenta el género?
3. ¿C óm o se distrib u y e el texto? ¿Cuál es el canal? ¿Qué c a ­
racterísticas tiene?
4. ¿En q u é á m b ito social y/o c u ltu ral se usa el g én ero (dis­
ciplina, sector, in stitu cio n es)? ¿Q ué función d esem p e­
ña? ¿C óm o se escrib e y lee? ¿C óm o se elabora? ¿Qué
m étodos y pro ced im ien to s se utilizan?
5. ¿Q ué valor social tiene el género? ¿Q ué e sta tu s social
tienen los lectores y los au to res?
6. ¿Cuál es la h isto ria del género? ¿Q ué o ríg enes tiene?

Aspectos d iscursi vos:

7. ¿Q ué e s tru c tu ra tiene el género? ¿C uáles son sus p artes

o co m p o n e n te s principales?
8. ¿C óm o se o rg an izan los a p a rta d o s y los p árrafos? ¿Qué
secu en cias d iscu rsiv as utiliza (arg u m en tació n , n a rra ­
ción, diálogo, in stru cció n , d escripción)?
9. ¿C óm o se refercn cian las fuentes (o tro s au to res, d iscu r­
sos, p ruebas)?

38
 10. ¿U tiliza o lio s códigos (m atem ática, quím ica, lógica, in ­
fo rm ática)? ¿Q ué recu rso s no verbales usa (m ap as, es­
quem as, d ib u jo s, fotos)? ¿U tiliza recu rso s electrónicos
(au d io , vídeo, rep ro d u ccio n es virtuales)?
11. ¿Qué recursos tipográficos utiliza (negritas, cursivas, m a­
yúsculas, títulos internos)?

Aspectos urania tica les y léxicos:

12. ¿H ay térm in o s, ex p resio n es o fraseología especializada?

¿C uáles? ¿Q ué g ra d o de especificidad tienen?
13. ¿Q ué e stru c tu ra s sin tá c tic a s utiliza? ¿F rases sim ples o
co m p u estas? ¿Q ué signos de p u n tu ació n ?
14. ¿Q ué g rad o de legibilidad tiene? ¿Se puede c o m p ren d er
con u n a sola lectura?

Comparemos ahora las respuestas para los dos gé­

neros:

A sp ea o s socioculturales y contextúales

Incluye los elem entos básicos del acto com unicati­

vo: el em isor, el receptor, el canal, el contexto espacio-
tem poral y los propósitos que desarrolla el género en su
ám bito. Tam bién ap o rta luz conocer datos sobre el o ri­
gen y la historia del género y su interrelación con las
in stitu cio n es, a u n q u e difícilm en te p u ed an conocerse
estas cuestiones sólo a p a rtir de la lectura de ejemplos.
En el artículo científico los datos se recogen em pí­
ricam ente de la realidad, p o r lo que se intenta «borrar»
la presencia del investigador para que los datos parez­
can m ás objetivos y neutros. El texto se dirige a una
co m u nidad am plia y exigente de científicos, p o r lo que
se busca claridad, concisión y convencim iento. El cien­
tífico a u to r depende de la publicación de artículos para
o b ten er fondos p ara futuras investigaciones, de m odo
que se esfuerza p o r p ublicar y p o r hacerlo con im pac­
to, buscando calidad, rigor y originalidad.

39
 A rtic u lo c ie n tífic o
Va firm ad o con n o m b re y apellidos y el tra ta ­
m iento de doctora, p ero se esconde su presencia en
la p rosa. Hay u n a m ención nom in al («al co n su lto rio
E l a u to r
del autor»), im p erso n alid ad («se consigue», «se re a ­
liza», «se puede h acer m order», «no p oder efectuar»,
«se analizó», «se obtuvo») y pasiva («fueron re m iti­
dos»), El estu d io es el sujeto: «El estu d io abarcó»,
«El p resen te estu d io d em uestra». El a u to r suele e n ­
carg arse de re d a c ta r v de o b te n e r los datos.
Sm referen cias explícitas. D educim os p o r el ca­
E l le c to r
nal (Oiloutored y Salud y Sociedad) q u e se dirige a
odo n tó lo g o s y o tro s p rofesionales de la salud. La te r­
m inología u sad a exige un lector especialista. El len­
guaje es c o rrie n te y la fo rm alid ad m edia.
Revistas de investigación y divulgación cien tífi­
ca, d irig id as a esp ecialistas, con p rocesos rigurosos
v com plejos d e selección y revisión p o r p ares de los
El c a n a l
originales, q ue velan p o r la calidad, la novedad y el
interés. L im itan la ex tensión del a rtícu lo y la presen ­
tació n form al. A ctualm ente están e m ig ran d o hacia
Intern et y b u en a p a rle del proceso de pro d u cció n ya
es electrónico.
S e n te n c ia ju d ic ia l
El texto em pieza con «Vistos por Da Yolanda A.
C., M agistrado-Juez [...] p ronuncio [...1 la siguiente
sentencia» y term ina con «DEBO ABSOLVER Y AB­
SUELVO». D entro conviven la im personalidad («se
han observado», «desestim ando», «al parecer tic
quien resuelve») y las referencias situadas («este ju z ­
gado». «nos encontram os»). Sin em bargo, el juez sue­
le red actar sólo el Fallo y los Fundam entos, m ientras
que el resto lo redactan funcionarios del juzgado.
Sin referencias explícitas. Las repeticiones, la abs­
tracción, los párrafos extensos, las fórm ulas arcaicas
(«am én de», «suplicando», «pedimientos») y la sintaxis
com pleja sugieren un lector especializado y acostum ­
brado a este estilo. El grado de form alidad es alto.
Se distribuyen fotocopias del original para las
p artes (p ro cu rad o r, ab o g ad o y d e m a n d a n te y d e­
m an d ad o ) p o r fax. co rreo postal o a m ano. T odas las
sen ten cias se indexan en bases de d ato s (con las in i­
ciales de los alectad o s) y se pueden co n su lta r en la
Red. pero sólo algunas m erecen el interés de la co­
m u n id ad . No hay lím ite de extensión y la elab o ra­
ción sigue siendo analógica (papel e im presión).
 O dontología. A porta co n o cim ien to nuevo, que
V a lo r y e s ta t u s Á m b ito v fu n ció n
se elab o ra a p a rtir del m éto d o cien tífico (observa­
ción, m edición y descrip ció n em p írica de la reali­
dad), y q u e se tra n sm ite con o bjetividad, im p arciali­
d ad y precisión. El co n o cim ien to siive p ara m ejo rar
la salu d y la calidad de vida de los afectados por
tra u m a tism o s d en tario s.
Es el género científico m ás exigente v prestigioso,
au n q u e no ap o lla forzosam ente reconocim iento eco­
nóm ico o social al auto r. Sólo algunos investigadores
de prim er nivel consiguen prem ios y popularidad. Leer
artículos de investigación es im prescindible para estar
actualizado d entro de la disciplina correspondiente.
S urge en el siglo xvn a p a rtir de las ca rta s priva-
d a s q ue se m a n d a b a n los científicos euro p eo s para
c o m u n icarse sus hallazgos. E ra el canal m ás rápido
« y seguro, p o rq u e evitaba la Inquisición y la costosa y
C lenta edición de libros. De la n o ta inform ativa v el
c
X «descubrim iento» incidental se pasa a la descrip-
ción de «experim entos» intencionales. El interés por
la m etodología y la evidencia em p írica sustituyen
poco a poco la especulación y las c ita s de au to rid ad
(B azerm an, 1988; Sw alcs, 1990).
Proceso judicial. Resuelve u n a d em an d a in ter­
p u esta p o r un c iu d a d a n o co n tra o tro p o r in tro m i­
sión ilegítim a en el honor. Los hechos y las acciones
de los litigantes proceden de la d o cu m entación p re­
via del proceso, que la jueza recoge. Su in te rp re ta ­
ción, la aplicación de los fun d am en to s de d erech o y
el fallo final los em ite la jueza.
Es un género muy relevante en el ám bito judicial,
ya que concluye los litigios. Tam bién es m uy presti­
gioso e influyente, porque crea ju risp ru d en cia y estilo
(no en este caso). El estatus de juez es independiente
de la calidad del texto, lo cual im pide que obtenga re­
conocim iento social o económ ico por ello.
Surge en el siglo xm en E uropa a p artir de la re-
cepción de la lógica de Aristóteles. La sentencia mili-
za esta argum entación deductiva para relacionar los
hechos probados con los derechos y las leyes vigentes
v alcan zar así la resolución. Sus tres p artes («Hechos
probados», «Derechos» y «Fallo») se corresponden a
grandes rasgos con los tres com ponentes del silogis-
m o aristotélico. Las invocaciones a la divinidad y a
los evangelios de la época medieval desaparecieron
en la m odernidad (De M ontagut Estragués, 2005).
 En la sentencia judicial el fallo e m an a d irectam en ­
te de la au to rid ad de la jueza: es ella quien pronuncia
el fallo —com o especifica este form ulism o— . Puesto
que el texto sólo se dirige a los afectados y estos están
asesorados po r p rocuradores y abogados, se m antiene
herm ético v barroco, con form ulism os arcaicos v u n a
redacción y u n tono tradicionales —q u e se alejan del
habla corriente—. El éxito laboral de los jueces no de­
pende de la calidad de sus sentencias tan d irectam en ­
te com o el de los científicos de la calidad de sus a rtíc u ­
los, po r lo que no hay presión para que las sentencias
se renueven com o lo hacen los artículos.
Cabe d e sta c a r que am b o s géneros son la c u lm in a ­
ción de procesos largos, com plejos y costosos de o b ­
tención de datos. D etrás de u n a investigación científica
hay proyectos, inform es, protocolos de laboratorio, ex­
p ed ien tes d e p a cie n te s, e sta d ístic as, foto g rafías, etc.
D etrás de u n a s e n te n c ia hay u n a d e m a n d a , re q u e ri­
m ientos, pruebas, juicios orales, interrogatorios, etc. En
am b os procesos pueden in te rv e n ir m u c h as perso n as,
que tra b a jan en el sen o de in stitu cio n es legitim adas
p o r la sociedad (universidades, ju zgados, d esp ach o s
de abogados).

Aspectos discursivos

Se refiere a la organización del d iscu rso en el p la ­

no su p rao racio n al: los a p a rta d o s y su b ap a rta d o s, los
párrafos, las secuencias discursivas o los códigos no
verbales.
Ambos g én ero s han d esarro llad o su e stru c tu ra a
lo largo de varios siglos, p a ra que se a d ap te a su s fi­
nalidades sociales, al p ro ced im ien to de co n stru cció n
del conocim iento y a la in stitu ció n y ám b ito c o rre s­
pondientes. En el a rtíc u lo científico, la fó rm u la «In-
troducción-M etodología-R csultados-D iscusión» pone
énfasis en los dato s o b ten id o s a p a rtir de la m ctodo-

42
 A rtíc u lo c ie n tífic o
El «Resum en» inicial en español e inglés sinteti-
za las ideas p rin cip ales y selecciona al lector. La «In-
troducción» re su m e el estad o del co n o cim ien to e
identifica u n «agujero» q ue ocu p ará el artículo. «Ma-
2 teriales y métodos» detalla el c o ip u s de pacientes
analizados y el p ro ced im ien to p ara o b te n e r datos.
2 «Resultados» especifica los d a to s o b te n id o s y «Dis-
cusión» los valora, ad em ás de su g e rir m edidas y apli-
caciones. La «Conclusión» rep ite las apo rtacio n es
relevantes. Es la e stru c tu ra p ro to típ ica de buena par-
te de los artíc u lo s científicos, conocida com o «Intro-
ducción-M etodología-R esultados-D iscusión».
A bundan los p á rra fo s breves de m enos de tres
o racio n es y cin c u e n ta p alab ras, con alguna exeep-
X ción. C ada a p a rta d o tiene e n tre dos v nueve p á rta -
3,
*W fos, fotos ap arte.
r
Hay exposición de co n cep to s y p rocesos en la
« «Introducción» y en «M ateriales y m étodos», ade-
< m ás de u n a clasificación técnica; se d escribe en los
pies de foto, y se a rg u m e n ta en los «R esultados», la
«D iscusión» y la «Conclusión*.
S e n te n c ia ju d ic ia l
D espués de los d ato s iniciales (partes, juzgado.
fecha), los «A ntecedentes del hecho» exponen los he-
chos jurídicos y los « F u ndam entos de D erecho», la
vinculación en tre éstos y la lev y la jurisprudencia
aplicables, con su s referencias técnicas y razona-
m ientos. C ada hecho v cad a fu n d am en to se mim e-
ran con un ordinal. El «Fallo» in tro d u ce la decisión
de la jueza. En las sen ten cias penales, es prescripti-
vo que los «Antecedentes» especifiquen los «H echos
probados» —pero no en las civiles, com o é sta —. Se
tra ta de la e stru c tu ra p ro to típ ica de las sen ten cias
jud iciales esp añolas y europeas.
Los p árrafo s suelen se r m uy extensos (entre
cien y novecientas palab ras) en «Antecedentes» y
«F undam entos», ad em ás de co n sta r de un único
p u n to y seguido. En los d a to s iniciales y el «Fallo»
hay párrafo s m ás corrientes.
Hav n arració n v descripción en «Antecedentes»
v a rg u m en tació n en «F undam entos». Al te n e r que
referirse a declaraciones v discusiones previas, abun-
da el estilo indirecto.
 A rtíc u lo c ie n tífic o
Se citan 23 m anuales, g u ías e investigaciones
recientes en español e inglés, en la «Introducción» y
R e fe r e n c ia s
la «D iscusión». Se d etallan en la bibliografía final
(con au to r, título, p ublicación, fecha y páginas) y se
ind ican en el texto con su p e n n d ic e s num éricos,
com o si fu eran notas. Se a cu m u lan varias citas en
tm m ism o lugar.
Incluye alg u n as cifras y po rcen tajes. Las 21 fo­
to grafías am p liad as tienen un papel fundam ental:
C ó d ig o s
m u estran luxaciones después del accidente y d u ran te
y después del tratam ien to . Tam bién hay radiografías.
En am b o s casos, los pies de foto d escriben m in u cio ­
sam en te la im agen.
Hay do s ta m a ñ o s de letr a: p eq u eñ a para el resu ­
m en y m ás g ra n d e p ara el cu e rp o del texto. Se su ­
T ip o g r a fía s
b rayan los títu lo s in tern o s y la m ayúscula destaca
algu n o s térm in o s («AVULSIÓN»). El c o lo r m arró n
identifica los pies de foto, y las com illas dobles, al­
g u n as p alab ras con significado especial: «de riesgo»,
«evitables».
S e n te n c ia ju d ic ia l
Se citan la C onstitución y varias leves y se n te n ­
cias españolas, en «F undam entos». Es un requisito
que se citen en el in te rio r del texto de m odo com ple­
to, especificando articu lo , p árrafo y fecha p a ta las
leyes, y trib u n al, n ú m ero y fecha para las sentencias.
Hay dos citas literales de 88 y 53 palabras. Se usan
alg unas siglas (LO: Ley O rgánica; STC: Sentencia
del T ribunal C onstitucional).
Sólo se utiliza la p alabra. Algunas sentencias
pueden in clu ir cifras y fó rm ulas m atem áticas para
d e te rm in a r in dem nizaciones o pagos, p ero tam bién
es h abitual que la fecha inicial de la sentencia o los
m eses de las leyes citad as se escrib an con letra, por
seguridad y claridad.
T am añ o ú n ico de letra. Se utiliza la m ayúscula
para los títulos y p ara d esta c a r algún vocablo («EN
NOM BRE DE S. M. EL REY, DESESTIMANDO»).
Para los o rd in ales de c a d a p árrafo se usa negrita.
logia e m p írica v d istan cia al sujeto de los m ism os. En
la sen ten cia, la fórm ula «A ntecedentes-F undam en­
tos-Fallo» perm ite a rg u m e n ta r d ed u ctiv am en te la re ­
solución com o una consecuencia lógica de ap licar la
ley a los hechos probados.
Cabe destacar que el artículo científico construye
su conocim iento a p a rtir de la observación em pírica de
la realidad y pone énfasis en los datos, p o r lo que las ci­
tas de otros trabajos son m enos relevantes, se concen­
tran en la «Introducción» y la «Discusión» y se segre­
gan del texto. Tam bién es m ás im portante la presencia
de o tro s sistem as de rep resen tació n del con o cim ien ­
to: fotografía, cifras, estadística, que se consideran m ás
inform ativos y fiables que la palabra. En cam bio, la sen­
tencia judicial pone énfasis en los fundam entos de de­
recho y en la jurisprudencia aplicable, de m anera que
todo el conocim iento se form ula verbalm ente y las ci­
tas adquieren m ás relevancia, po r lo que se citan al
com pleto, en el interior del texto y en el a p artad o cen­
tral de «Fundam entos».

Aspectos gramaticales y léxicos

Se refiere a la selección de p alab ras y e stru ctu ras

d e n tro del ám b ito de la oración.
Los m an u ales de red acció n científica m ás m o d er­
nos p refieren u n estilo llano y c erca n o al lenguaje co­
rrien te. R ecom iendan las o racio n es breves, evitar el
estilo nom inal y ap ro v ech ar la tipografía p ara ay u d ar
al lector a co m p ren d er. C ada día es m ás h abitu al que
los investigadores de to d o s los cam p o s se form en
tam b ién en las técnicas p a ra re d a c ta r de m a n era cla­
ra y sim plificada.
E n el ám b ito judicial, los form ularios de d o cu ­
m en to s tam bién em piezan a a d o p ta r esta línea sim-
plificadora, pero son m ás recientes y han tenido m enos
rep ercu sió n . Q uizá tam b ién la c o m u n id a d ju ríd ica y

45
 A rtíc u lo c ie n tífic o
Proporción elevada de term inología sobre anato-
.2 m ía («tabla ósea vestibular», «apófisis alveolar», «arti-
c culaeión tem pom m andibular», «prolusión maxilar») y
c odontología («tracción coronaria por palatino», «féru-
la», «braquets», «periodontal»), con m ucha especifici-
1 dad. Tam bién ab u n d an térm inos m enos específicos:
H «hem atom a», «solución fisiológica», «traum atism o».
P red o m in an las o ra c io n e s breves (m enos de trein ta
p alab ras) y las e stru c tu ra s sim ples, sin subordina-
ción com pleja o extensa ni incisos, con alguna ex-
X
cepción. P red o m in a el tiem p o presente, excepto en
los «M ateriales y M étodos» y los «R esultados», que
u san el p retérito perfecto. A veces se usa la com a
53
p ara se p a ra r oraciones.
-a
?3
Se lee con facilidad, incluso no siendo experto,
2
au n q u e la term inología sea difícil. Algunos párrafos
2
requieren varias lecturas. La estru ctu ra y la tipografía
M I orientan al lector. Iras fotografías m uestran bien lo
-1 descrito.
S e n te n c ia ju d ic ia l
T am bién hav m u ch a term inología, pero m enos
o p aca y m ás divulgada y accesible (« n o toriedad pú-
blica», «veracidad», « circunstancias concurrentes».
«introm isión ilegítim a», «doctrina jurisprudencial»).
con alg u n a excepción («litis», «auto», alguna expíe-
sión latina co m o «atiim us iufam um li»). H av algunos
form alism os arcaicos: «EN NOM BRE DE S. M. EL
REY». «DEBO ABSOLVER Y ABSUELVO».
Predom inan las oraciones largas v las estructu-
ras com plejas, con incisos y gerundios, a m enudo in-
correctos («adm itiéndose», «term inando», «m ostran-
do»). Algunas oraciones tienen m ás de 700 palabras.
P redom ina el tiem po pasad o en «Antecedentes».
H ay num erosos subjuntivos en «Fundam entos». En
los d a to s iniciales y el «Fallo» se usa el presente con
v alor perform ativo: «pronuncio», «debo absolver y
absuelvo».
Se lee con dificultad a causa de la sintaxis, los
p árrafo s y del elevado g rad o de ab stracció n . La tipo-
grafía y la p resentación tam p o co ay udan al lector.
judicial se resista m ás al cam bio. Pero no todas las
sen ten cias utilizan la sintaxis b a rro c a del ejem plo. Fí­
jense en la sentencia de la A udiencia Provincial de
B arcelona so b re la apelación del m ism o a su n to (sec­
ción u n d écim a, rollo n<: 253 / 2003; Anexo 3), qu e usa
un a sintaxis m ás m o d ern a v sim ple. E sta segunda
sen ten cia se aproxim a al m odelo de lenguaje llano y
accesible que hoy prop o n en los círculos m ás progre­
sistas, m ien tras que la p rim era constituye un ejem plo
de lo co n trario .
R especto a esta sintaxis tan peculiar, cabe recor­
d a r q u e d u ra n te casi u n siglo fue vigente en E spaña
un a n o rm a que exigía a los jueces re d a c ta r las sen ­
ten cias co m o si fu eran una sola o ración, in tro d u cie n ­
do cad a hecho con u n «resultando» v cad a fu n d a­
m en to de d erech o con un «considerando». Se trata de
los artícu lo s 142 de la ley de e n ju iciam ien to crim inal
(1885) y 372 de la de en ju iciam ien to civil (1881). Sin
d u d a ésta es la cau sa del a b u so de g e ru n d io s y de p á­
rrafos y o racio n es tan desm esu rad o s.

Iniplicaciones pedagógicas

El an álisis c o m p arativ o de estos dos ejem plos de

género sugiere estas im plicaciones pedagógicas:

1. El uso de la e scritu ra que se hace en cada disci­

plina es particular. C ada disciplina desarrolla
su propio re p erto rio de géneros, con estilo, es­
tru c tu ra , conocim iento v funciones diferentes.
2. Las form as que a d o p ta esta e sc ritu ra —los gé­
neros— están im b ricad as con la práctica p ro ­
fesional. A prender a se r un buen profesional
req u iere a p re n d e r a se r un buen lector y escri­
to r de los géneros de la disciplina c o rre sp o n ­
diente. El buen cientílico debe p o d e r fo rm u lar
hipótesis y objetivos de investigación, revisar

47
 los estu d io s previos, recoger los d ato s en u n a
estad ística, sa b e r in te rp re ta rla o sa b e r re d a c ­
ta r las conclusiones v la discusión, con un e sti­
lo n e u tro y objetivo. El buen juez debe p o d er
sin te tiz a r los hechos o c u rrid o s en los «Antece­
dentes», debe s a b e r u sa r v c ita r las leyes y debe
a rg u m e n ta r sus razo n am ie n to s ju ríd ico s o co ­
n o cer los form ulism os propios de la sentencia.
3. La form a y el c o n ten id o de cad a g én ero están
estrec h a m en te interrelacio n ad o s. La e stru c tu ­
ra p ro to líp ica del texto d e term in a los m étodos
con que se ob tien e el c o n ten id o y la p ersp ecti­
va que debe a d o p ta r el profesional. El estilo es­
tablecido p o r la trad ició n tam b ién co n d icio n a
la p resen tació n de los d a to s y la form a en que
los lectores los leen y los utilizan en su activi­
dad profesional.
4. El género co n trib u y e a c o n stru ir el co n o ci­
m iento de cad a disciplina, a d e fin ir la id e n ti­
dad del a u to r y a ejercer el p o d e r q u e se le o to r­
ga, a través de las funciones que realizan los
d iscursos d e n tro de las instituciones.

48
 2
E L C O M E N T A R IO D E T E X T O S

L a s d i f i c u l t a d e s [ d e lu s e s t u d i a n t e s J p a r a
c o m p r e n d e r lo q u e le e n e n la u n i v e r s i d a d n o se
d e b e n a q u e c a re z c a n d e u n a h a b ilid a d o té c n i­
c a e l e m e n t a l y g e n e r a l i z a b l e , s in o a q u e a l in g r e ­
s a r e n lo s e s t u d i o s s u p e r i o r e s se v e n e n f r e n t a ­
d o s a n u e v a s c u ltu r a s e s c rita s , c o rre s p o n d ie n te s
a lo s d i s t i n t o s c a m p o s d e e s t u d i o . P a r a lle g a r a
p e r t e n e c e r a e s t a s c u l t u r a s , lo s a l u m n o s — e n t r e
o t r a s c o s a s — d e b e r á n c a m b i a r s u id e n tid a d c o m o
p e n s a d o r e s v a n a l i z a d o r e s d e te x to s .

Paula Carlino, 2005, pág. 86

¿ Q u é f ...l p r e te n d e m o s q u e el a l u m n o e x p liq u e
[...] c u a n d o le p r o p o n e m o s u n te x to p a r a su
« c o m e n ta r io » ? ¿ S e in t e n t a f a v o r e c e r el e s p ír itu
c r ític o , la o r ig in a lid a d v la c r e a tiv id a d d e los e s tu ­
d ia n te s , o p o r el c o n t r a r i o se les in c ita a la r e p r o ­
d u c c ió n m e c á n ic a , a p r e s u r a d a y r u t i n a r i a d e u n a
s e r ie in d i s c r i m i n a d a d e lu g a r e s c o m u n e s ?

E stf.ban T o r r e , 1992, pág. 350

En este c ap ítu lo an alizo los fu n d am en to s, las ca­

racterísticas y la u tilidad que pu ed a te n er hoy el co­
m entario de texto. El a p a rta d o 2.1 expone los rasgos
que tenía y la función que o cu p ab a el c o m en tario de
textos literario s hace alg u n as d écadas, a n tes de la lle­
gada de las p ro p u estas educativas activas y c o m u n i­
cativas. A unque m e referiré a la situ ació n educativ a
española, creo que m is reflexiones son útiles o ap lica­
bles a o tro s contextos.
En el a p a rta d o 2.2 voy a d efen d er que co m en tar
textos es u na práctica autén tica de com unicación, fue-

49
ra de los cen tro s académ icos. E stu d ia ré su s carac te ­
rísticas y las habilidades y los procesos q u e d ich a
práctica requiere, p ara p o d e r d e lim ita r d esp u és los
rasgos d id áctico s que debería ten er en el au la para
ser m ás eficaz.
Los siguientes a p a rta d o s se cen tran ya en la p rá c ­
tica. El a p a rta d o 2.3 fu n d a m e n ta u n a p ro p u esta de
aula y sugiere algunas ideas p ara tra b a ja r con los tex­
tos. an tes de la lectura, d u ra n te y después. El a p a rta ­
do 2.4 analiza con detalle un caso: una co lu m n a de
o p inión perm ite m o stra r alg u n as de las a p o rtacio n es
que las ciencias del lenguaje actu ales h an h echo al
co m en tario de texto, p ara convertirlo en u n a tarea
útil p ara el ap ren d izaje de las d estrezas de c o m p re n ­
sión, producción y reflexión lingüística. F inalm ente,
el a p a rta d o 2.5 ofrece ideas p ara ex p lo tar en el au la
un m aterial in terd iscip lin ario accesible co m o el p e­
riódico.

2.1. La h eren cia literaria

La tarea de com entar

No es g ra tu ito que algunos térm in o s de d id áctica

de la lengua tengan u n as c o n n o tacio n es particulares.
D enom inaciones com o «dictado», «análisis sintáctico»
o «redacción» poseen para m uchos adultos significados
cualitativam ente diferentes a vocablos com o Moraliza­
ción», «análisis fonético» o «lectura com prensiva», que
tam bién form an p arte del vocabulario de la d idáctica.
Los prim ero s re m ite n a u n a tradición m agistral y me-
m orística de e n señ an za de la lengua y d en o m in an
precisam ente las ta re as p rácticas que realiza el a lu m ­
no. Si lo co rrien te en esta tradición era que el a p re n ­
diz dedicara la m ay o r p a rte del tiem po a e sc u c h ar al
docente, que transm itía o explicaba verbalm ente el co­
nocim iento objeto de aprendizaje, lo que req u iere ser

50
d en o m in a d o es precisam en te el resto: las ta re as p a r­
ticu lares q ue realiza el alum nado.
R esulta in te re sa n te e x p lo ra r el sig n ificad o que
ad q u iere la d e n o m in a ció n « c o m en tario de texto» en
o tra s tra d ic io n e s. E n c a ta lá n tien e el m ism o sig n ifi­
cad o y las m ism a s c o n n o ta c io n e s q u e en español,
p ero no así en o tra s c u ltu ra s. En G ran B retañ a, la
e n se ñ a n z a de la lengua m a te rn a en s e c u n d a ria (11-
16 añ o s) se p arece a la tra d ic ió n esp a ñ o la y ta m b ién
a trib u y e n o ta b le im p o rta n c ia al textual com m en ta ry,
a u n q u e no d isp o n g a de m a n u ales y c jem p lario s im ­
p resos co m o n o so tro s. En ép o cas p o sterio re s, esta
tra d ic ió n fue s u stitu id a p o r m odelos c o m p ren siv o s y
co m u n ic ativ o s de ed u ca c ió n , h a sta el p u n to de que
los a ctu ales d ic cio n ario s de d id á c tic a no recogen
este térm in o .
En F rancia y A lem ania, la práctica de co m en tar
textos tam b ién es frecuente e n tre los 12 a ñ o s y la u n i­
versidad. El c o m en tario m ás filológico de lite ra tu ra
se ha a m p liad o con tipos de texto variados y con un
enfo q u e m ás discursivo que atien d e a las form as de
inscripción del e n u n cia d o r, a la e stru c tu ra a rg u m e n ­
tativa o a o tro s aspectos, según la trad ició n filológica
de cad a lengua.
En E sp añ a v en b uena parte del á m b ito hispano,
el « co m en tario de texto» form a p a rte de este pó q u er
d id áctico —ju n to con el «dictado», el «análisis a rb ó ­
reo», la «redacción» o la «lectura en voz alta»— que
desig n a las actividades en las q ue el a p re n d iz e n tra en
c o n tac to d irecto con la lengua m eta, sin la m ediación
del d o cen te, v en las que tiene que d e sa rro llar co n ­
d u ctas a u tó n o m a s de uso o reflexión lingüísticos con
cierta creatividad. C abe d e sta c a r que la vitalidad de
alg u n as de estas tareas fuera del aula es relativa: en el
trab ajo , en la fam ilia o con am igos nu n ca analizam o s
a rb ó re a m e n te las o racio n es ni escribim os redaccio ­
nes o c o m en tario s de texto, y tenem os sólo escasas
o p o rtu n id ad e s de d ic ta r o leer en voz alta. La utilidad

51
de estas p rácticas deriva en to n ces de su su p u esto p o ­
d e r didáctico: p re p a ra n p a ra p o d e r h a ce r con éxito
o tra s prácticas, m ás a u té n tic a s y útiles.
La im p o rtan cia del co m etario de texto au m en ta
en E spaña —incluso d ra m á tic a m e n te — al se r u n o de
los ejercicios estrella en v arias d isciplin as a ca d é m i­
cas (co m en tario lingüístico, filosófico, histórico) y en
p ru eb as decisivas co m o la selectividad u n iv ersitaria o
las oposiciones al cu erp o de fun cio n ario s do cen tes de
secundaria. Por ejem plo, la p ru e b a de acceso a la u n i­
versidad (la selectividad) es q u izás el exam en m ás im ­
p o rtan te en E spaña, ju n to con el de co n d u cir, e in ­
cluye u n o o varios c o m en tario s de texto.
Así, el te rro r que m u ch o s ap ren d ices sen tían —y
sienten todavía— al e n fre n ta rse a un c o m en tario p ro ­
viene ta n to de las c aracterísticas de la tarea co m o de
su trascen d en te valor social. Se tra ta de un ejercicio
individual, creativo, no m em orizable e im previsible (en
alg unas ocasiones incluso se pide a d iv in a r el a u to r
del texto). En lo social, el c o m en tario de textos p er­
m ite acceder a la e n señ an za su p erio r, c o n seg u ir un
puesto de tra b a jo u o b te n e r éxito acad ém ico y social.
En definitiva, c o m en tan d o textos m u ch o s se ju eg an
buena p a rte de su fu tu ro y de su prestigio social.
A unque el c o m en tario de textos se asocie en p ri­
m e r lu g ar con las d isciplinas de lengua v literatu ra,
cabe re c o rd a r que es u n a práctica extendida e n tre to ­
d as las disciplinas. Q uizá p u ed a ten er m ás trad ició n
en las letras: h isto ria, geografía, filosofía, derecho,
sociología, políticas, arte. Aquí es h ab itu al c o m en tar
d o cum entos históricos, m apas, teorías, leves, e sta d ís­
ticas u o b ra s de arte. Pero tam bién se c o m en tan textos
en las ciencias experim entales, com o biología, m ed i­
cina, m atem ática, física o quím ica, d o n d e se co m en ­
tan diagnósticos, inform es, razo n am ien to s, ra d io g ra ­
fías o estadísticas.

52
Manuales didácticos

La relevancia que a d q u irió el c o m en tario de texto

en las d écad as de 1960 y 1980 provocó la ap arició n de
m uchos m an u ales con in stru ccio n es y ejem plos —al
estilo del actual h o w to do (C respillo, 1992; C uenca,
1996a)— . La in m en sa m ayoría se c e n tra b a en el área
de lengua y literatu ra.
El éxito de estas p ro p u e stas q u ed a certificado, p o r
ejem plo, con las tre in ta y tres reim p resio n es q u e ha
tenido, e n tre 1967 ( I a ed.) y 1998, el fam oso m an u al
de L ázaro C arrc ter y C orrea C alderón, que pasó a ser
un referen te ineludible p ara m uchos. El hecho de que
todavía hoy se siga reed itan d o un original de 1967 re ­
vela h asta qué p u n to el c o m en tario de texto sigue te­
niendo vigencia, ¡v de qué m odo se ha fosilizado su
práctica didáctica!
Lo q u e al p rin c ip io p o d ía se r u n a p ro p u e s ta m e­
todológica p a u ta d a y d e tallad a , d ise ñ a d a p a ra o rie n ­
ta r u n a ta re a c o m p le ja, se fue c o n v irtie n d o p o co a
p oco en u n a n o rm a rígida. El c o m e n ta rio de textos
se m e can izó , se sim p lificó v e sq u e m a tiz ó . Se c o n ­
v irtió p oco a poco en u n m é to d o con e ta p a s su c e si­
vas, u n id ire c c io n a le s y o b lig a to ria s. S ig u ien d o a
L ázaro C a rre te r y C o rrea C ald eró n (1974, págs. 25-
48), é sta s son las e ta p a s sucesiv as del c o m e n ta rio li­
te ra rio :

1. Lectura atenta del texto, p a ra co m p ren d erlo

— ¡que no es in terp retarlo !—. Se b uscan en el
d iccio n ario to d as las p alab ras difíciles.
2. Localización del texto que se co m en ta. Se debe
s itu a r el fragm ento en su co n ju n to (o b ra co m ­
pleta, a u to r) y la o b ra en su contexto histórico-
social.
3. D eterm inación del tenia. D enom inación o resu ­
m en con pocas p a lab ras del significado, del
c o n ten id o o del a rg u m e n to del texto.

53
 4. D eterm inación de la estructura o en u m eració n
de las p artes o co m p o n en tes que c o n fo rm a n el
texto.
5. Análisis de la form a partiendo del tem a o id en ti­
ficación de in terrelacio n es e n tre form a y fondo
(a p a rtir del prin cip io de que «el tem a de un
texto está p resen te en los rasgos form ales de
ese texto»).
6. C onclusión o síntesis de resu ltad o s. Se resu ­
m en los análisis a n terio re s y se a ñ ad e u n a «im ­
presión personal» del texto.

Las actu alizacio n es de e sta secuencia se cen tran

en los procedim ientos, sin m o d ifica r la concepción
de la tarea. Las p ro p u e stas m ás m o d e rn a s y co m p le­
tas a ñ a d e n u n a perspectiva p rag m ática, in co rp o ran
los conceptos de «género», «tipo de texto», «coheren­
cia», «cohesión», etc. T am b ién se distin g u en las fases
de «aproxim ación al texto», «planificación del co m en ­
tario» o «redacción del m ism o». F om entan el desairo -
11o de los procesos de co m posición del texto c o m en ­
tan d o e insisten en la necesidad de releer varias veces
el original con objetivos d iferen tes (c o m p re n d e r la
idea general, b u sc a r detalles relevantes, h a ce r infe­
rencias).
Del m ism o m o d o que se han d e sa rro llad o estos
p ro tocolos m etodológicos, el c o m e n ta rio re su ltan te
—el p ro d u c to e scrito de salid a— ta m b ién se ha fosi­
lizado: p arece im p ro b ab le que u n c o m en tario hoy no
disponga de localización del texto (autor, época, obra),
resum en del tema, análisis estructural u o p in ió n per­
sonal. Así es com o u n a actividad teó ric am en te in te r­
pretativa, a u tó n o m a y creativ a a d q u irió p a u la tin a ­
m ente la artificio sid ad de u n a v e rd a d era autopsia
textual.

54
Rasgos principales

V eam os a h o ra alg u n as p a rtic u la rid a d es de esta

trad ició n de c o m e n ta r textos:

1. Textos literarios: se c o m en tan so lam en te m u es­

tra s clásicas y escritas de la lite ra tu ra cuya lengua es
objeto de aprendizaje. Se utilizan todo tipo de géneros
(poesía, n arració n , teatro). En mi opinión, este p la n ­
team ien to esconde varios p resu p u esto s que so n d is­
cutibles:

a) que la e n se ñ a n za de la lite ra tu ra d eb a relacio­

n a rse con el ap ren d izaje lingüístico y que las
m ejores o b ra s de u n a trad ició n literaria deban
ser los m odelos lingüísticos del apren d iz;
b) que la lite ra tu ra que es objeto de e stu d io sea la
clásica p ara a d u lto s (y no la infantil o juvenil,
la oral o audiovisual), o
c) que la aproxim ación a la lite ra tu ra d eb a reali­
zarse a p a rtir del so p o rte escrito, de m an era
que no sea posible c o m e n ta r can cio n es o poe­
m as sólo «escuchándolos».

De los p resu p u esto s an terio res, el p rim ero c o n sti­

tuye u no de los fu n d a m e n to s de la im p o rtan c ia del
c o m en tario en la clase de lengua. M uchos m an u ales
se refieren sólo al «texto literario» y al «estudio de la
literatu ra» y o m iten c u a lq u ie r o tro tipo d e co m en ta ­
rio en la m a te ria de Lengua. La creencia de que lite­
ra tu ra y lengua son d isciplinas in terrelacio n ad as y de
que la seg u n d a debe b u sca r en la p rim era los textos
p ara leer y los m odelos p a ra e sc rib ir im pone q u e co ­
m e n ta r lite ra tu ra sea u n a h e rra m ie n ta básica p ara
a p re n d e r lengua.
La asociación en tre Lengua y L iteratura queda re­
forzada p o r otros factores, com o el c arác te r em in en te­
m ente escrito que tenía la asignatura de Lengua hace

55
algunas décadas, la escasa presencia de la oralidad
(tradición p opular, refranero) en los estudios acad ém i­
cos de literatu ra o la form ación filológica literaria e
idiom ática de los docentes. En las últim as d écadas la
u n iv e rsid ad e sp a ñ o la ha p re fe rid o la esp e c ific id ad y
la disciplinariedad (filología, traducción e in terp reta­
ción) a la generalidad e interdisciplinariedad (filosofía
y letras, hu m an id ad es o com unicación social).
En o tro lu g ar (C assany, 1999, págs. 89-93) he ra ­
zonado los p erjuicios que tiene p ara la ed u cació n esta
concepción «disciplinaria» de la Lengua y la L iteratu ­
ra. Al desvincular la ciencia de la lengua se llega a creer
que sólo la lite ra tu ra es u n a m anifestació n lingüística
y que la ciencia n o es u n d iscu rso verbal o un p ro ­
d u cto cultural. Se a su m e que las m a te m ática s «son el
in stru m e n to de las c iencias experim entales» y q u e c a ­
rece de interés c o m e n ta r lin güísticam en te los textos
científicos. Así, es sin to m á tic o que existan só lo pocas
y m uy recientes p ro p u e stas de c o m en tario no litera­
rio, com o López. Q uero y López Q uero (1995) o Albe-
rola y o tro s (1996), e n tre otros.
2. Textos breves: se insiste en c o m e n ta r textos b re­
ves, sean com pletos o fragm entos, p ara p o d er a n aliza r
en profundidad el texto:

P or o l é ui. texto ha de ser breve . El ejercicio d e ­

no m in ad o explicación de textos o p era en p ro fu n d i­
d ad , y no en extensión. Si el texto fuera m uy largo,
ten d ríam o s que lim itarn o s a ex p o n er u n as c u a n ta s
ideas vagas y ráp id as acerca de él. La esencia de aquel
frag m en to se nos escap aría forzosam ente (L ázaro
C arretel' y C orrea C alderón. 1974. pág. 15).

La volu n tad de p ro fu n d iza r o de «barrer» ex h au s­

tivam ente el texto destaca, p o r ejem plo, en el énfasis
en c o m p re n d er to d as las p alab ras que co m p o n en el
fragm ento ( Ia fase) o en a n a liz a r «línea a línea o ver­
so a verso» [x/c] (L ázaro C arreter y C orrea C alderón,
1974, pág. 40) las in terrelacio n es e n tre form a y fon­

56
do. Se d ed u cen tres p u n to s de este hecho, a cuál m ás
controvertido:

a) el c a rá c te r frag m en tario de un texto no supone

n in g u n a lim itación p ara in terpretarlo ;
b) los asp ecto s m ás locales (estilo, selección léxi­
ca, figuras) m erecen m ás interés que los globa­
les (intención, sentido, estru ctu ra);
c) se p resta m ás a ten ció n a la elab o ració n del co ­
m e n ta rio q u e a la c o m p re n sió n del tex to p a ra
co m en tar.

Hoy resulta m uv difícil d efen d er estos p re su p u es­

tos, siguiendo las o rien tacio n es c o n tem p o rán e a s en
lingüística v crítica literaria.
3. Producción escrita: a u n q u e el proceso de co ­
m e n ta r textos incluya varias tareas de lectu ra, a n á li­
sis e interpretación, la práctica tradicional pone énfasis
en el p ro d u cto resu ltan te: en el escrito q u e sin tetiza la
o p in ió n del ap ren d iz. Lo d e m u e stra que la evaluación
de la ta re a se base sobre todo en la calidad del escrito
v que p u ed an llegar a te n er m ás relevancia los erro res
de red acció n del m ism o que las p artic u la rid a d es de la
in te rp re ta ció n del texto co m en tad o . Al ser u n a activi­
dad individual v escrita, la o ralidad está au sen te y sólo
se puede ev alu ar el escrito q u e produce el alum no.
4. Tradición filológica: en la u niversidad se d istin ­
gue e n tre varios tipos de c o m en tario s: filológico (d ia­
lectología, g ra m ática histórica), lingüístico y literario
(géneros, tem ática, e stru ctu ra), ju ríd ico (valoración
de la sentencia), a rtístico (valoración de u n a obra).
Éstos pueden ten er p ro p ó sito s específicos, m ás allá
del significado del texto. Pero en secu n d aria v en b a­
ch illerato se a d o p ta u n a visión m ás global v tra d ic io ­
nal que sigue la trad ició n filológica de exégesis o c rí­
tica literaria. Se analiza la o b ra de u n a u to r, los
p a rá m e tro s de cada género literario, las fig u ras re tó ­
ricas em pleadas, etc. Así, el objetivo del co m en tario

57
es d e se n tra ñ a r el significado y el valor que subyace al
texto, que prev iam en te ha sido establecid o y legiti­
m ado po r la trad ició n filológica:

[...] en toda explicación de textos nos proponem os

estos dos objetivos: Io Fijar con precisión lo que el
texto dice. 2o Dar razón de cóm o lo dice (L ázaro Ca­
rrete»- y C orrea C alderón, 1974, pág. 15; negrita en el
original).

Se concibe, pues, el c o m en tario de textos com o

u n a actividad de resp u esta única en la q u e el texto
co m en tad o tiene u n único significado: «lo q u e el tex­
to dice». Ni es plausible —o deseable— que varios lec­
tores interpreten de m odo d iferente u n m ism o d isc u r­
so, ni interesa tam p o co que cad a ap ren d iz co n stru y a
su in te rp re ta ció n personal, basada en la lectu ra h e­
cha desde u n a perspectiva p articular. No existe «lo
q u e el texto m e dice a mí» p o r oposición a «lo que te
dice a ti», sino que sólo existe lo que «el texto dice» (a
todos, siem p re y en c u alq u ier lugar).
En descargo de estos a u to re s, cabe d e sta c a r que
reconocen la subjetividad in h eren te al co m en tario , si
bien no d esarro llan esta vía y su p ro p u e sta lleve im ­
plícito que cualq u ier texto com entado esconde u n ú n i­
co significado:

[...] fácilm ente podem os c o m p re n d e r que las ex­

plicaciones de un pasaje serán d istin tas, según sean
la c u ltu ra, la sensibilidad y hasta la habilidad de q u ie­
nes las realicen. Lázaro C a rre ter v C orrea C alderón,
(1974, págs. 20-21).

En conclusión, la h erencia did áctica p ro p o n e co­

m entar lite ra tu ra clásica, p o n e r énfasis en el escrito
individual del a p re n d iz y d irig ir la tarea a a c la ra r y
precisar el significado ún ico que su p u esta m en te e n ­
cierra el texto.

58
2.2. El c o m en ta rio d e te x to s en lo s e n fo q u e s
co m u n ica tiv o s

Introducción

La d isem in ac ió n de los enfoques c o m u n icativ o s

de e n se ñ a n z a renovó su sta n c ial m ente el p a n o ra m a
d id á c tic o esb o zad o . Los té rm in o s que u sa m o s hoy
d istin g u e n h a b ilid a d es c o m u n ic ativ a s (c o m p re n sió n
lecto ra, ex presión oral), g én ero s discu rsiv o s (carta,
in fo rm e, in sta n cia , m o n o g rafía a ca d é m ica ) o varios
tipos de objetivos (actitu d es, h ab ilidades). En la e d u ­
cació n su p e rio r, nos p re o c u p a m o s de d e sc rib ir las
c o m p eten c ia s p ro fe sio n a liz a d o ra s q u e debe a d q u i­
rir u n e stu d ia n te : lo que tiene que s a b e r h a c e r un
ab o g ad o , u n e m p re sa rio , u n v e terin ario o un p u b li­
cista (capacidad de trabajo en grupo, autono m ía, c rea­
tividad).
E stas d e n o m in acio n es d escrib en de form a e m p í­
rica y precisa el ám b ito laboral, los usos lingüísticos
v su en señ an za. H ablam os de objetivos d id áctico s y
necesidades d e a p re n d iza je y m ucho m enos de tareas
o ejercicios del aula. En las á re as lingüísticas, se p re ­
tende d e sa rro lla r la reflexión lingüística y no h acer
an álisis a rb ó re o per se. A spiram os a e n se ñ a r a co m ­
p re n d e r u n texto y a c o m p o n er u n a a rg u m en tació n
en vez de h a ce r redacciones, dictad o s o co m en tario s
de texto.
Los objetivos de ap ren d izaje se su b o rd in a n a las
n ecesidades co m u n icativ as reales del alu m n ad o , p re­
sentes y futuras. Pierden peso específico aquellos c o n ­
tenidos y d estrezas de d u d o sa aplicación a la realidad
acad ém ica, laboral o social. El m odelo de lengua que
se e n se ñ a es el c o n ju n to de re g istro s y v aried ad es
que se usan en el día a día de la com unidad, d an d o prio­
ridad a los m ás corrientes: los usos actu ales, d ialecta­
les y e stá n d a r, coloquial y form al, de te m ática general
y m ed ia n am e n te específica. Se relegan al d o m in io re ­

59
ceptivo v a la p rá c tica m ás esp o rád ica los usos m enos
habituales: las variedades históricas o los registros m uy
form ales.
En el aula, la explicación m agistral del docente
cede p ro tag o n ism o a la actividad del alu m n ad o . Éste
pasa la m ayor p arte del tiem po tra b a jan d o en pareja y
en pequeños grupos, conversando, leyendo y escribien­
do. El é n fa sis en el uso d e la lengua y en el d e sa rro ­
llo de d e strez a s sitú a en seg u n d o plano la m e m o riz a ­
ción de contenidos, ya sean clasificaciones de conceptos
o nom bres, títulos y fechas de o b ras u otro s hechos.
Prácticas hasta entonces tan populares com o el dic­
tado o la redacción desaparecen de las au las p o r todos
estos m otivos. Incluso algunos ejercicios —co m o es el
caso del dictado— q u ed an estigm atizados com o p rác­
ticas obsoletas y no com unicativas. É sta es tam bién,
en ap arien cia, la situ ació n del c o m en tario de texto.
Pero un análisis m ás d etallad o y m enos sim p lista de
los usos lingüísticos y de las c arac te rístic as del co ­
m en tario m u estra que puede se r u n a tarea útil, si la
u sam os de diferen te m odo.

El com entario real

En la vida real, el c o m en tario tiene estas p a rtic u ­

laridades:

1. Actividad a u tén tica : solem os c o m e n ta r m u ­

chos textos d ía a día. A títu lo d e ejem plo, p a ra d iver­
tirn o s leem os y co m en tam o s películas, novelas, poe­
m as, c ró n ic as p eriodísticas, p ro g ra m a s de televisión
y radio, c rític a s p erio d ísticas m usicales, te atrales o
gastronóm icas. En el tra b a jo , m u ch o s pro fesio n ales
cualificados deben leer d o c u m en to s variados, valo­
rarlos, d iscu tirlo s con colegas y to m a r decisiones.
O curre, po r ejem plo, con inform es, c artas, in stru c ­
ciones, m em orias, a u d ito ría s o proyectos.

60
 T am bién e scu ch am o s y valoram os críticam en te
d iscursos políticos v cívicos, c am p a ñ a s p u b licitarias
y d eclaraciones. En lo personal c o m en tam o s conver­
saciones, hechos, actitu d es de nu estro s fam iliares,
am igos y colegas. En resu m en , los textos com entados
son escrito s y orales, verbales v no verbales, artístico s
y corrientes, pero los discursos com entandos son siem ­
pre verbales, m ás orales que escritos. T am b ién co­
m en tam o s cu ad ro s, esculturas, fotografías, e sta d ísti­
cas o cóm ics.
A dem ás, el p ro p ó sito de c o m e n ta r textos es a u té n ­
tico y espontáneo: querem os inform ar a otros de nues­
tras o p in io n es y q u e re m o s c o n o cer las o p in io n es de
los d em ás so b re lo que leem os. En a lg u n as c irc u n s­
tan cias, el c o m en tario profesional de d o cu m en to s
precede la tom a de decisiones trascen d en tes con en o r­
m es consecuencias.
2. Actividad com pleja: el c o m en tario es u n a tarea
co m pleja que requiere varias hab ilid ad es lingüísticas
y procesos cognitivos. Sin e n tra r en detalles, cabe d is­
tinguir:

a) la recepción y co m p ren sió n del texto, q u e in ­

cluye los procesos de percepción visual y a u d i­
tiva, la activación de co n o cim ien to previo, la
contextuali/.ación del texto o la inferencia de
im plícitos:
b) la c o n stru cció n de in te rp re ta cio n es v o p in io ­
nes, que incluye la form ulación de h ipótesis, su
verificación, la d iscrim in ació n de d ato s rele­
vantes, el d esarro llo d e p u n to s de vista; o
c) la expresión de juicios, que incluye el conjunto
de procesos im plicados en la producción d iscu r­
siva (planificación, textualización y revisión).

D ichas fases no son lineales, sucesivas o e sp o n tá ­

neas. sino que req u ieren tiem po y elab o ració n . Por
ejem plo, la o pinión so b re una película no se nos ocu-

61
r
ríe in stan tán eam en te m ie n tra s la vem os o in m e d ia ta ­
m ente al finalizar su proyección, sino q u e la e la b o ra ­
m os con tiem po m ien tras p ensam os en ella, m ien tras
la recordam os, c u a n d o h ablam os con los am igos d es­
pués del cine, to m ad o u n a copa.
3. E l habla com o herram ienta: a m en u d o la orali-
dad desem peña funciones in stru m e n ta les im p o rta n ­
tes en los d istin to s procesos de c o m e n ta r textos.
Dado que n u m ero sas situ acio n es de c o m en tario son
colectivas, u tilizam os el diálogo p ara c o n stru ir co o ­
p erativam ente n u e stras in terp retacio n es, al m argen
de que tengan o no que escribirse. Al hablar:

a) verbalizam os nuestros pensam ientos v sensacio­

nes, los form ulam os a un interlocutor p ara que
pueda com prenderlos; una intuición o una im ­
presión em brionaria se convierte así en unas
cuantas oraciones concretas, con sentido, elabo­
radas verbal mente;
b) escu ch am o s los p e n sa m ie n to s y sen sacio n es
de n u e stro interlo cu to r; co n firm am o s y refo r­
zam os los m ism os o los rechazam os;
c) refo rm u lam o s n u e stro p u n to de vista inicial; lo
e n riq u e ce m o s con las a p o rta c io n e s del in te r­
locutor, c o n stru y e n d o u n a in te rp re ta c ió n m ás
social, co m p artid a.

Así, los críticos de a rte o lite ra tu ra p u ed en co n ­

versar con colegas y c o m p añ ero s sobre la o b ra en
cu estión y e la b o ra r o ralm en te las ideas q u e después
verterán en su escrito; los a u d ito re s de u n a em p resa
pueden a n a liz a r en eq u ip o y d u ra n te una reu n ió n fo r­
mal una d eterm in a d a d o cu m en tació n v c o o p e ra r en
la redacción del inform e evaluador. En definitiva, las
diferentes m odalidades del habla (diálogo, debate,
conversación inform al) se convierten en u n a h e rra ­
m ienta fundam ental p a ra c o n stru ir las o p in io n es del
com entario.

62
 C arece de fu n d a m e n to la idea de que se debe es­
c rib ir un c o m en tario en silencio. En la vida real, las
c u a tro d estrezas lingüísticas (escritas/orales, produc-
tivas/receptivas) no se ejercitan p o r separad o , sino
que se in teg ran u n a s en otras. T am poco es cierto que
no se pueda to m a r n o ta o m irar u n a s n o tas cu an d o se
habla. En la vida real a n o tam o s las ideas que nos g u s­
tan, p rep aram o s u n guión p a ra u n a intervención
oral, nos apoyam os c o n sta n te m e n te en la escritu ra
p a ra h a b la r v en el habla p ara e n c o n tra r ideas p ara
escribir. T am bién saltam o s c o n sta n te m e n te del rol de
lecto r al de a u to r, y viceversa.
4. Interpretación y argum entación: es co rrien te
que los hablantes discrepem os al co m en tar textos, que
cad a u n o ad o p te u n a m irad a p a rtic u la r y que ofrezca
valoraciones, in terp retacio n es o co n sideracio n es p er­
sonales, con d iferentes grados de coincidencia. Al ex­
p o n e r n u e stro p u n to de vista, in te n ta m o s ofrecer un
d iscu rso claro, co h eren te, que busca m o stra r los fun­
d a m en to s de la in terp retació n , ra z o n a r su lógica o a r­
g u m en tar a su favor. El intercam bio de puntos de vista
p u ed e perseg u ir varios propósitos. Una conversación
a n im a d a e n tre copas, después de ver u n a película,
sólo p reten d e e n tre ten e r. Pero en u n a reu n ió n profe­
sional de especialistas p ara to m a r u n a decisión técni­
ca, las intervenciones de cada uno p reten d en conven­
cer al resto y debe p o n e r fin al d eb ate u n a decisión
m ás o m enos u n án im e. En am b o s casos, la in terp re­
tación es dinám ica: el c o n tra ste de p u n to s de vista
elab o ra y m odifica la c o m p ren sió n del texto y vice­
versa.
Esta c o n statació n e n cu e n tra co rrelato s ilustres en
los estu d io s de estética de la recepción, en el cam po
de la c rítica literaria, o en los de p rag m ática y a n áli­
sis del discu rso , com o verem os en el siguiente a p a rta ­
do. E stas teo rías su gieren que cada lector se acerca al
texto d esde su realidad, desde su experiencia (cu ltu ­
ra, c o m u n id a d , ideología), y que, en consecuencia,

63
co m p ren d e el texto a su m an era. El in tercam b io y la
a rg u m e n tac ió n sirven p ara socializar esto s p u n to s de
vista.
5. Respeto y plausibilidad: todas las in terp retacio ­
nes son respetables y d eb erían se r respetadas, pero no
todas tienen la m ism a plausibilidad. Por plausibilidad
entiendo varios aspectos: el grado de credibilidad de
la interpretación, su coherencia in tern a o la can tid ad
v la fuerza del significado que consiga. En general, las
in terpretaciones m ás coherentes, las que tienen m ás
fundam ento, las que ofrecen m ás sentid o o las q u e a d ­
quieren m ás rep ercu sió n social son las que d e sp ie r­
tan m ás a ce p ta ció n . Al m ism o tiem po, las q u e no re ­
sisten un análisis lógico o carecen de con g ru en cia con
las circu n stan cias en que surgió el texto co m en tad o
caen p o r su propio peso.
6. Selección parcial de da to s: nos fijam os sólo en
los asp ecto s que m erecen interés. P rescindim os del
resto. H acem os ex p resam en te co m en tario s parciales
y o rie n ta d o s hacia lo relevante. Así, p u ed e su ced er
que un m ism o texto reciba co m en tario s d iferen tes en
situaciones distin tas, según el p ro pósito de cada caso.
R aram ente ten em o s interés en c o m e n ta r ex h au stiv a­
m ente todo. Incluso en los contextos m ás form ales
(auditoría, justicia), los textos se a n alizan sólo desde
un p u n to de vista preestablecido, v se p rescin d e del
resto.
7. D iversidad de textos y ternas: en el d ía a día
c o m e n ta m o s c u a lq u ie r cosa q u e m erezca in terés.
C o m e n tam o s e sc rito s en el á m b ito del o cio (nove­
las, p o em as, ensayo) v en el del nego cio (in fo rm es,
m em o rias, c a rta s). T am b ién c o m e n ta m o s d isc u rso s
orales (c o n fe re n cia s, in te rv e n cio n es, c o n v e rsa c io ­
nes, diálogos) y audiovisuales (películas, o b ras de tea­
tro, w ebs), o b ra s de a rte (p in tu ra , e sc u ltu ra , d an za),
p roductos c o tid ian o s (com ida, vestido, edificios), a c ­
ciones (hechos, in c id e n tes) o in clu so e lem en to s m ás
sutiles, com o a c titu d e s, s e n tim ie n to s o situ a c io n e s.

64
*

Todo pu ed e ser co m en tad o y, al co m en tarlo , en riq u e­

cem o s n u e stra p erc ep c ió n y c o m p re n sió n del objeto
a n aliza d o .
En definitiva, c o m e n ta r d iscu rso s es u n a p ráctica
auténtica fu era de la escu ela y co n stitu y e u n a n ece­
sidad poten cial p a ra el a p re n d iza je del c iu d ad a n o
ad u lto.

A portado} tes teóricas

P ara te rm in a r hago u n brevísim o rep aso a las

a p o rtacio n es teóricas que ha recibido el an álisis de
textos. El d esarro llo ex tra o rd in a rio que h an experi­
m en tad o las investigaciones sobre el uso del lenguaje
y so b re la teoría literaria tiene trascen d en cia en la
p rá c tica did áctica del co m en tario . Ya m u ch o antes
de la década de 1960 —a u n q u e en algunos casos no se
h ayan p o p u larizad o h asta m ás ta rd e —, varios a u to ­
res y escuelas d e sa rro llaro n diversas concepciones
del texto con v ariad as m etodologías de an álisis que
en riq u ecen la ap ro x im ació n filológica m ás clásica y
q u e p erm iten s u p e ra r la cotilla restrictiva q u e h ab ían
im p uesto los m an u ales escolares.
En la teo ría de la lite ra tu ra , p ro p u estas com o las
de los form alistas ru so s (Jakobson, Sklovskij, Eichen-
b au m ), la n a rra to lo g ía de la escuela fran cesa (Todo-
rov, B arthes, G reim as), la in te rp re ta ció n sociológica
m arx ista (Lukács), la estética de la recepción (Jauss,
Iser), el deco n stru ctiv ism o (D errida) o la «nueva crí­
tica» ang lo sajo n a (E liot, R ichards, Crovve Ransom ,
Tate) han e lab o rad o d istin ta s concepcion es del hecho
literario que p erm iten a n a liz a re in te rp re ta r textos li­
terarios desde perspectivas m uy diversas (Llovet [comp.],
1996).
S iguiendo la estética de la recepción (C irlot, 1996,
pág. 162), «en u n texto lite ra rio el sen tid o no nos es
dado, sino que depende del lector». Así, re le ctu ras su ­

65
cesivas de u n m ism o texto en d iferen tes épocas a ñ a ­
den innovaciones y m odifican la co m p ren sió n ; del
m ism o m odo, u n a o b ra literaria recibe d istin ta s in­
terp retacio n es a lo largo de la h isto ria de la h u m a n i­
dad a p a rtir del horizonte de expectativas (intereses,
preocupaciones) de los lectores de cad a época, que
in te rp re ta n la o b ra desde su perspectiva.
En los estudios so b re el discurso, la lingüística tex­
tual. la pragm ática, el análisis de la conversación, la
etnografía de la com unicación, el análisis del discurso
o el ACD (análisis crítico del discurso) han ap o rtad o
m etodologías v teorías diversas y com p lem en tarias
p ara a n aliza r to do tipo de discursos. V arios m anuales
sin tetizan con acierto estas aportaciones, com o Brow n
y Yule (1983), M aingueneau (1993), Escandell (1993),
Van Dijk (1997), Álvarez (2001) o C alsam iglia y T usón
(1999). A dem ás, ya son b astan tes las p ro p u estas que
a d ap ta n este cuerpo teórico a las p rácticas de c o m en ­
tario p ara b achillerato y universidad: C uenca (1996b),
B ordons, C astellá y C osta (1998), N arvaja, Di Stefano
y P ereira (2002), C arlino (2005), M arín y Hall (2005) o
la colección «C om entario de textos» de Arco Libro,
con títulos publicados sobre publicidad, co n v ersa­
ción, textos polifónicos, etc.
De a cu e rd o con estos enfoques, los textos se in ­
sertan en contextos que inciden en su in terp retació n .
Así, un e n u n ciad o tan sencillo co m o «¡Está llovien­
do!» puede a d q u irir varios sen tid o s según el co n tex ­
to: todavía no podem os p a rtir (si estam o s to m an d o
café en un bar), debo recoger la ro p a ten d id a (si a c a ­
bo de h a ce r la colada), p réstam e un p a ra g u as (si lo
dice un am igo cu an d o se va de casa). E n definitiva,
un d iscu rso tiene m últiples significados p o ten ciales y
p ara d ecid ir cuál es el m ás plausible deb em o s p re sta r
atención al con tex to del acto de com unicació n : quién
habla, p o r qué, p a ra quién, d ó nde y cuán d o .
T am bién se sitú an aq u í los ensayos p o sm o d ern o s
sobre retó rica y com posición. Olson (1999, pág. 8)

66
critica la «retórica de la aseveración» q u e d o m in a
hoy m u c h as ciencias. Según este a u to r, la pretensión
de e la b o ra r u n a explicación única, general v ex h au s­
tiva de un hecho (com o si fuera una T eoría, con T m a­
yúscula) es un residuo to ta lita rista y esen cialista de la
Ilu stració n , que m en o sp recia los d etalles o los aspec­
tos locales del hecho, que son los que, en definitiva,
g en eran «conocim iento útil».
Q uizá la teoría pu ed a o frecer a sim ple vista una
explicación e n riq u eced o ra de un hecho, p ero a la pos­
tre se convierte en u n a lim itación, en la p ro p ia fro n ­
tera o prisión del teórico, que no puede ver m ás allá
de su especulación. A dem ás, la T eoría con m ay ú scu ­
la fom enta la ad h eren cia a u n a d e term in a d a explica­
ción de los hechos y sugiere la so ca rro n a v falsa sen ­
sación de e sta r en posesión de la verdad o de haberla
c ap tu rad o .
C ontra esta form a de p en sam ien to , O lson p ro p o ­
ne la crítica p o sm o d ern a b asad a en el a cto de teorizar
(verbo, y sin p ro p ó sito de a lc a n z a r teorías), en tendido
com o u n a actividad ex p loratoria, especulativa e in ­
cluso provocativa, que p e rm ita d e sa fia r el conoci­
m ien to establecido, que desarrolle nuevas form as de
p ercib ir los m ism os hechos y que cree vocabulario
nuevo p a ra p o d e r referirn o s a ellos de m a n era m ás
en riq u eced o ra.
Tam bién sugiere que las explicaciones de un hecho
(un texto) no deberían reducirse a las percepciones mo-
noculturales de un único prototipo: el lingüista adulto,
m acho, blanco, de c ultura europea, etc. Al contrario, la
sum a de distintas sensibilidades (hom bres y mujeres,
diversidad de razas c ideologías) alcanza una explica­
ción m ás plural, relativa y rica p ara todos.
En definitiva, si a ce p ta m o s que cu alq u ier m irad a
de la realidad co n tien e subjetividad, deb em o s ace p ta r
q ue la función básica del co m en tario no es revelar o
d e se n tra ñ a r ningún significado absolu to , p reviam en­
te establecido po r un docente, un libro d e texto o una

67
tradición. Se tra ta de facilitar que cad a a lu m n o cons-
truya su p ro p ia in te rp re ta ció n del texto y q u e pueda
co n trastarla con las de sus com pañeros. De este m odo
podrá e la b o ra r u n co n ju n to de percepcio n es m ás rico
y plural.
C ada in terp retació n es personal, relativa y v erd a­
d era —en un m o m en to o periodo d eterm in ad o — . El
p ropósito del c o m en tario no es a lc a n z a r u n con sen so
o u n a explicación teórica ú n ica, sino fo m e n ta r la a cti­
vidad de teorización e n tre los alum nos. É stos pueden
d iscrepar, replicar, fu n d am en tar, m atizar, c am b iar de
o p iniones o c o n tra a rg u m e n ta r. Al s u m a r las d istin tas
verdades locales p o d rem o s c o n seg u ir u n a m irad a
m u cho m ás au tén tica de la realid ad que la q u e a p o r­
ta la V erdad única, con m ayúscula.

2.3. P rop u esta d e aula

Hacia u n com entario com unicativo

T eniendo en c u en ta el uso real y las a p o rtacio n es

teóricas an terio res, c o m en taré ah o ra las c a ra c te rísti­
cas que p erm iten u tiliz a r el c o m en tario com o p rá c ti­
ca com unicativa:

1. Propósitos: la vieja concepción del co m en tario

com o «explicación» o «razonam iento» se sustituye
p o r o tra m ás co n tem p o rán e a de elab o ració n cogniti-
va y social de significados. El objetivo de c o m e n ta r
no es fijar el significado in trín seco de nad a, sin o ay u ­
d a r al a p re n d iz a c o n stru ir in te rp re ta cio n es e, in d i­
rectam ente, a in c re m e n ta r sus habilidad es de c o m ­
prensión y pro d u cció n o su co n o cim ien to del género
discursivo co rre sp o n d ien te (de las prácticas p ro fesio ­
nales im plicadas en el texto, de los roles a su m id o s
p o r los au tores-lectores, de las form as de ra z o n a ­
m iento em pleadas).

68
 C ontra la b ú sq u ed a de u n a in te r n e t ación filológi­
ca que genere acep tació n callada y re n u n c ia de la sen­
sibilidad personal, parece m ás estim ulan te la sum a de
los m odestos, parciales y locales puntos de vista de cada
ap ren d iz. C uando se im pone la idea de q u e la in ter­
p retación está en el sujeto que m ira y no en el objeto
m irado, la d iscrep an cia em erge con no rm alid ad , sin
te m o r ni beligerancia. Por supuesto, el d o cen te tiene,
h a b itu alm en te, m ás co nocim ientos sobre el texto y el
m u n d o que sus aprendices v por ello su in terp retació n
será a m en u d o m ás com pleta v plausible, pero ello no
im pide que el a lu m n a d o p ueda e n c o n tra r o tro s m ati­
ces o perspectivas al texto.
2. Género y práctica social: el c o m en tario debe
a su m ir la in terrelació n e n tre form a y c o n ten id o y e n ­
tre c o m p re n d e r el texto y a c tu a r en un ám b ito social
concreto. C arece de utilid ad in te n ta r d istin g u ir en tre
la form a y el contenido, e n tre lo lingüístico y lo profe­
sional, o e n tre la lectura y la e sc ritu ra de textos y el
ejercicio de u n a actividad. Am bos aspecto s se funden
en uno. C om o destaq u é en el cap ítu lo 1, al ap re n d er
el uso del lenguaje q ue se hace en un género, el a p re n ­
diz a p re n d e los asp ecto s profesionales relacionados
con el m ism o.
3. Parcialidad: el c o m en tario p uede c e n tra rse en
lo m ás relevante y p re scin d ir del resto. Hoy la d id ác­
tica o to rg a m ás relevancia a la c an tid ad que a la p ro ­
fundidad. Es m ás p roductivo que el a p re n d iz e n tre en
c o n tac to con textos variad o s y n u m ero so s (que tenga
u n in p u t o «caudal lingüístico» rico), que no que a n a ­
lice a fondo sólo unos pocos textos d u ran te m ucho tiem­
po. D iseccionar exhaustivam ente un escrito —com o si
se tra ta ra de una a u to p sia — co nsum e, agota la c a p a ­
cidad an alítica y carece de u tilidad com u n icativ a o de
fu n d am en to pedagógico.
4. Variación textual: los textos c o m en tad o s y co-
m e n ta n d o s p ueden se r variados, pero tien en q u e ser
co m pletos v contextualizados p a ra que la ta re a de co­

69
m e n ta r pueda referirse a todas las cuestio n es del gé­
nero discursivo. La o ralid ad deb ería te n e r u n a p re ­
sencia notable, com o objeto de análisis, com o p ro ­
ducto final v com o h e rra m ie n ta de c o n stru cció n de
opiniones. La lite ra tu ra es so lam en te u n o de los á m ­
bitos de los que se extraen textos p ara co m en tar, a d e ­
m ás del periodism o, la publicidad, la política o la a d ­
m in istració n —po r re fe rirn o s sólo a la e sc ritu ra — .
E n tre el re p e rto rio de géneros de cad a profesión, se
tendrían que seleccionar los m ás frecuentes y los m ás
centrales.
5. D im ensión critica: de a cu e rd o con la pedagogía
crítica, el objetivo de la práctica educativ a no es re ­
p ro d u c ir el pen sam ien to ajen o (sea del d ocente, del
libro de texto o de la tradición), sino que cad a a p re n ­
diz co nstruya su p ropia opinión, b asad a en su p e r­
cepción de la realidad (K anpol, 1994). A nim ar al ap re n ­
diz a d e sa rro lla r sus p u n to s de vista p erso n ales y a
d isc u tir los ajen o s e im puestos es u n a a ctitu d p eda­
gógica fu n d am en tal. Es m ás estim u lan te p a ra el d o ­
cente y p ara la clase que haya d iscrep an cia v diversi­
dad que no coincidencia o sum isió n callada. El
in tercam b io de in te rp re ta cio n es posibilita el acceso a
o tra s percepciones y relativiza el p u n to de vista ego­
céntrico.
6. Metodología: las tarcas de c o m en tario deben
p o n e r énfasis en los procesos de co m p ren sió n y p ro ­
ducción. D eberían se r m ás co operativas que indivi­
duales; así. es in teresan te fo m e n ta r en clase la in te ­
racción e n tre aprendices v v a ria r las p arejas y guapos
p ara que no siem pre trab ajen ju n ta s las m ism as p e r­
sonas. Por ejem plo, uno puede leer solo el texto, dialo ­
gar con un co m p añ e ro p ara v erbalizar la in te rp re ta ­
ción personal, c o n tra sta rla con todo el grupo, a n alizar
algún aspecto del texto en un pequeño grupo, d iseñ a r
un esquem a del c o m en tario en pareja, e sc rib ir u n b o ­
rra d o r individualm ente, revisarlo con o tra p areja si­
guiendo u n a p a u ta, refo rm u larlo p o r sep arad o , eva-

70
litarlo de nuevo con u n te rc er co m p añ ero , etc. Es tan
im portante el producto final del texto com entado com o
el proceso de lectura, relectu ra y negociación de sig­
nificados.
7. Corrección’, tiene que relacionarse estrech am en ­
te con los distintos procesos y habilidades que com po­
nen la tarea de com entar. Q uizá pueda ser útil que el
docente corríja el fondo v la form a del co m en tario fi­
nal (evaluación sum ativa); sin em bargo, tam bién de­
berían p rep ararse tarcas interm edias de evaluación
íorm ativa (pautas de autoevaluación, diálogos dirigi­
dos con aprendices com pañeros, puestas en com ún)
que o riente al ap ren d iz sobre el trabajo que está reali­
zando.

V eam os a h o ra algunas sugerencias p a ra o rg an i­

z a r el c o m en tario de texto a n tes de la le ctu ra de los
géneros, d u ra n te la m ism a y después.

Comentar: antes de la lectura

Las actividades previas a la lectura tienen m ucha

im p o rtan c ia p o rq u e p re p a ra n al a p re n d iz p ara leer.
En la vida real, al in iciar una lectura ten em o s ideas
m ás o m enos co n cretas sobre lo que vam os a e n co n ­
tra r. T enem os u n propósito: b u sca r la farm acia de
g u ard ia, c o n o cer las ú ltim as noticias, en treten ern o s,
av erig u ar la sinopsis de un film. C onocem os el géne­
ro: cóm o se e stru c tu ra , qué c o n ten id o aporta, qué
tono, etc. Previam ente hem os recu p erad o de nuestra
m em o ria las p a lab ras que pro b ab lem en te en co n tra ­
rem os en el escrito. De este m odo resulta m ucho m ás
fácil leer. Son escasas las ocasiones en que nos e n ­
fren tam o s a u n texto sin ten er idea de lo q u e es:
cu an d o en co n tram o s un d o cu m en to en el suelo, en la
fo tocopiadora o cu an d o ab rim o s u n libro d esco n o ci­
d o al azar.

71
 Por este m otivo, conviene evitar que el ap ren d iz se
aproxim e a un texto en el au la sin ten er interés, sin
m otivo ni co nocim iento previo. Conviene rep ro d u cir
de alguna m anera las condiciones reales e idóneas de
lectura:

1. Objetivo pedagógico y propósito le d o : sin d u d a

el objetivo con que se aco m ete la lectura en la e d u c a ­
ción es el de a p re n d e r las c arac te rístic as de u n g éne­
ro: co n o cer su e stru c tu ra , vocabulario básico y fu n ­
ciones com unicativas. T am bién se lee p ara a p re n d e r
co ntenidos de u n a disciplina. Pero estos objetivos p e­
dagógicos legítim os no se co rresp o n d en con los p ro ­
pósitos c o rrie n te s con que leem os: ra ra m e n te leem os
p ara « aprender un género», p a ra «am pliar el v o cab u ­
lario» o p ara « ad q u irir datos». M ás bien eso es la c o n ­
secuencia de las p rá c tica s de lectura que tienen o tro s
propósitos m ás p ragm áticos: h acer u n a gestión, re ­
solver un p roblem a o c u m p lir u n trám ite.
El objetivo pedagógico ocu lto debe c o rre sp o n d e r­
se con p ropósitos reales, posibles e in teresan tes. Las
tareas de lectura p ueden c e n tra rse en p ro p ó sito s c o ­
m unicativos verosím iles. Por ejem plo: ¿cuál es la tesis
de este docum ento?; ¿quién es el a u to r? (¿h o m b re o
m ujer?, ¿español o argentino?, ¿joven o anciano?, ¿cul­
to?); ¿qué ideología m anifiesta el texto?; ¿qué a rg u ­
m entos aporta?; ¿qué info rm ació n nueva nos ap o rta?
Este tipo de p re g u n ta s se co rresp o n d en m ejo r con la
práctica lectora c o tid ian a y facilitan la consecución
del objetivo pedagógico.
2. iMotivación y tarea para leer: en la vida real lee­
m os voluntariam ente con propósitos concretos. En el
aula tam bién deberíam os evitar que el ap ren d iz lea
„sólo por «obligación», p ara obedecer al docente. Así, es
im portante p e n sa re n térm inos de tarea de lectura: cada
escrito debe asociarse con una instrucción, con u n a ac­
tividad concreta y clara. La tarea debe form ularse p re­
viam ente a la lectura, precisam ente p ara establecer

72
u n a «m otivación y un contexto»/P or ejem plo: «Ordena;—
las siguientes fr ases según cuándo aparezcan en el tex­
to» (y se ofrece al lector una selección desordenada de
fragm entos); «Pon título a esta colum na»; «Elige las
tres ideas principales»;V Com pleta el escrito añadiendo
las palabras necesarias en los vacíos»; «Completa el
gráfico según la inform ación del ensayo», etc.
P ropósitos de este tipo suelen a c tu a r com o m o ­
tivación p a ra leer. (Crean u n vacío de interés, u n a >—
incógnita que el a p re n d iz debe resolver leyendo el es­
crito. Al p la n te ar la tarea en p rim er lugar, la lectura
ad q u iere sentido.) Leer y releer se convierten así
—c o m o en la vida real— en el m edio p ara resolver
cosas.
3. C onocim iento previo: n u n ca co n o cem o s todas
las p a lab ras de un texto; siem p re hay vocablos n u e­
vos cuyo significado ded u cim o s del contexto. No te­
nem os d ificultades c u a n d o en co n tram o s u n a o dos
p a lab ras desconocidas, pero la lectu ra se com plica
cu an d o tro p ezam o s con varios térm in o s técnicos que
ig n o ram o s o cu an d o el texto tra ta de tem as y m undos
alejados del nuestro. En estas circunstancias co m p ren ­
d er se convierte en u n a ta re a com pleja v hay m ás p o ­
sibilidades de que ab an d o n e m o s la lectura.
Por este m otivo, d eb em o s c alc u la r el g rad o de d i­
ficultad lingüística que p resen ta u n e scrito p a ra nues­
tros alu m n o s. E n el caso de que sea excesivo, no es
conveniente m anipular, sim plificar o «traducir» el ori­
ginal a un registro m ás cercano. E sto im p ed iría al
a p re n d iz to m a r c o n tac to con el uso real de la e scritu ­
ra. Lo que podem os h a ce r es p re p a ra r actividades pre­
vias de apoyo p a ra facilitar la co m p ren sió n . Podem os
p re s e n ta r p reviam ente el vo cab u lario im prescindible.
B asta u n vocabulario básico o algunos juegos; adivi­
n a r palab ras, el ah o rcad o , sopas de letras, c ru cig ra­
m as, m ap as sem ánticos.
T am bién es conveniente explicar el co n tex to de la
lectura: el tipo de género, su p ro pósito , el tem a, los

73
in terlocutores. En m u c h as ocasiones la dificu ltad b á­
sica con que tro p iezan los lectores p a ra c o m p re n d er
no es el vocabulario (que pueden c o n su lta r en un d ic­
cionario), sino u n g rad o de ab stracció n m uy elevado
del texto. T am bién p odem os a v an z a r a los lectores a l­
guna de las ideas del texto o sus p rim ero s p árrafo s, a
m odo de in troducción.
Este tipo de actividades facilita que los lectores a c ­
tiven su conocim iento previo: que seleccionen de su
m em oria los conocim ientos que poseen y q u e son
aplicables a la tarca, y que los tengan p re p a rad o s p ara
cu ando sean necesarios, al in iciar p ro p iam en te la ex­
ploración del escrito.

Comentar: durante la lectura

R aram ente leem os de m odo ortodoxo: de izquierda

a derecha, de a rrib a abajo y siem pre hacia adelante, sin
interrupciones ni vacilaciones. Al contrario , ojeam os la
página saltando de un pun to a otro del texto, adelante
y atrás, fijándonos en los caracteres que destacan (titu ­
lares, destacados, nom bres propios), atendiendo a las
pistas gráficas (dibujos, m ayúsculas, nom bres propios)
que puedan conducirnos a lo que buscam os.
Nos m ovem os con ojos inquietos p o r to d o el tex­
to. hojeando las d iferentes páginas de un d o cu m en to .
Nos saltam o s los fragm entos conocidos o a b u rrid o s,
releem os varias veces los in te re sa n te s o difíciles. U sa­
m os los índices y los títu lo s in tern o s p ara elegir los
fragm entos que nos interesan. En definitiva, in te ra c ­
tu am os de m odo vivo con el texto, según n u estro s
propósitos. Leer es releer.
Podem os fo m e n ta r esta co n d u cta interactiva con
varios ejercicios co m o los siguientes, los cuales fo­
m entan que el lector busque dato s c o n creto s en el es­
crito:

74
 1. Preguntas: pueden se r variadas: de asp ecto s lo­
cales, que p u ed an ser re sp o n d id as leyendo un frag­
m en to breve, o de cuestiones globales, que req u ieran
u n an álisis m ás global del discurso. Pueden referirse
a la form a o al contenido, a lo literal o a lo im plícito.
Pueden ser de re sp u esta ú n ica o no. Si lo son, pueden
ad o p tar diferentes form ulaciones: test de elección m úl­
tiple, a p a re ja r opciones, c u estio n a rio cerrad o . T am ­
bién se pueden in te rc a la r las p reg u n tas en el texto, en
lugares estratégicos, e in te rro g a r sobre lo que el lec­
to r cree que su ced erá a co n tinuación.
E n cualquier caso, es conveniente evitar las pregun­
tas literales, que puedan ser respondidas identificando
las palabras exactas, sin necesidad de com prenderlas.
E s fácil evitarlo si u sam o s sinónim os, p aráfrasis o ex­
presiones equivalentes en la pregunta. Tam bién es con­
v eniente que los e n u n cia d o s sean claros, directo s y
breves, p a ra ev itar a m b ig ü ed ad es o errores.
2. Afirm aciones: el tra b a jo con en u n ciad o s o afir­
m acio n es ta m b ién tiene varias opciones. Podem os
p e d ir al ap ren d iz que evalúe si las afirm acio n es son
c iertas o falsas, que las o rd en e según var ios criterios
(su situ ació n en el escrito, su im p o rtan cia, su c ro n o ­
logía). Podem os p e d ir al ap re n d iz que c o rrija las afir­
m aciones erróneas o incluso que preparare un ejercicio
p arecido, con nuevas a firm acio n es ciertas y falsas,
p a ra sus com p añ ero s.
3. Transferencias: otro grupo de tareas consiste en
transferir datos del escrito a otra form a de representa­
ción (no verbal o sem iverbal): un cronogram a, una ta ­
bla n um érica, un gráfico (de b arras, de pastel o de
curvas), un esquem a (una pirám ide de edad, un m apa
cartográfico), una form ulación abstracta (fórm ula q u í­
m ica, ecuación m atem ática), un m apa conceptual o in­
cluso un dibujo o una fotografía. Las tareas son diver­
sas: relacionar un texto con su form ulación, identificar
un p u n to en un m a p a o en un gráfico. A lgunas de es­
tas form as (tablas, esquem as) se p u ed en p re se n ta r se-

75
m ivacías p a ra que el lector las com plete. En el caso
de u tilizar dibujos o fotografías, éstos se suelen p re ­
se n ta r c o n ju n ta m en te con el texto de m a n e ra que el
lector tenga que elegir aquellos que se co rresp o n d en
con el escrito, com o sucede en u n a p re g u n ta de elec­
ción m últiple.
4. Ayudas gráficas: algunas técnicas g ráficas que
ayudan a leer con sisten en m a rc a r el escrito con se­
ñales: el su b ray ad o p a ra las ideas relevantes, las a d ­
m iraciones (¡!) p ara las sorpresas, los in terro g an tes
(¿?) p ara las d u d a s o los ¿isteriscos (*) p ara las ideas
fundam entales. Incluso se puede m a rc a r el escrito con
ro tu lad o res de color: el verde p a ra lo que g u sta m ás o
lo m ás im p o rtan te, el rojo p a ra las d iscrep an cias y el
am arillo p ara lo d u d o so —com o en un sem áfo ro —.
El uso a p ro p ia d o de estos recu rso s ayuda al lector a
o rien tarse en el escrito y a id e n tificar los d a to s que
está buscando.

En todos los casos, es relevante inform ar al aprendiz

de la tarea o consigna que debe c u m p lir an tes de leer
el texto. De hecho, vale la pena d ed icar algo de tiem po
a fam iliarizarse prev iam en te con la info rm ació n que
a p o rta la p re g u n ta y cercio rarse d e que los lectores la
co m prenden.

Comentar: después de la lectura

No es fácil ni co n stru ir u n a interpretació n del tex­

to ni m ucho m enos e lab o rar una opinión personal so­
bre el m ism o. Y m ás com plejo resulta ser capaz de po­
der exponer estas opiniones en público, h ab lan d o o
escribiendo. Se requiere tiem po y trabajo p ara recu p e­
rar la inform ación que a p o rta u n escrito, p ara elab o rar
un significado coherente, interpretarlo y posicionarse
personalm ente al respecto: sab e r en qué se está de
acuerdo y en qué no, o d istinguir lo que gusta de lo que

76
no gusta. Por ese m otivo es relevante o rg an izar tam ­
bién la actividad posterior a la lectura con tareas como
éstas:

1. Diálogo: a u n q u e pro cesem o s el texto en silen­

cio e in d iv id u alm en te (fijando los ojos en la prosa,
re c u p era n d o el c o n ten id o sem án tico , co n stru y en d o
h ipótesis en n u e stra m ente), la e lab o rac ió n del sig n i­
ficado y la in te rp re ta ció n puede realizarse en pareja
o g ru p o s pequeños. Com o ya dije, el diálogo es u n a
h e rra m ie n ta fu n d a m e n tal p a ra d e sa rro lla r las ideas:
p e rm ite v e rb a liza r el p e n sa m ie n to in terio r, explicitai'
las in tu ic io n e s o a rtic u la r las sensacio n es. Al h ab lar
con u n c o m p añ e ro , el a p re n d iz ta m b ién «ensaya»
u n a posible in terv en ció n p o ste rio r a n te la clase, ex­
p o n ien d o su o p in ió n . En clase, b asta con p o n e r a los
a lu m n o s p o r p a re jas p a ra que ten g an q u e in te rc a m ­
b ia r sus ideas. (V éase el a p a rta d o 3.2 so b re el co­
m e n ta rio oral.)
2. Escribir respuestas: la e sc ritu ra es o tro in stru ­
m en to que fom enta la reflexión. AI te n e r q u e fo rm u ­
lar p o r e scrito las im p resio n es q ue le su scita u n texto,
el lector se ve obligado a c o n creta rla s y a definirlas
p ara que p u ed an se r co m p re n d id as p o r o tra s perso­
nas. La a n o tac ió n de estas im p resio n es y su form ato
p ueden v a ria r en o rm em en te: resú m en es y esquem as,
p re g u n ta s específicas, un d ia rio de lectu ra provisio­
nal, en el que el lecto r vierte a c h o rro las sensaciones
q ue le suscita u n escrito, o un c o m en tario m ás tra d i­
cional.

En cu alq u ier caso —c o m o cita la p resen tació n a

m odo de an éc d o ta — , parece in teresan te c e n tra r estas
actividades posteriores en los aspectos m ás p e rso n a ­
les: en las percepciones individuales del lector. Y co n ­
viene re c o rd a r que no es obligatorio c e rra r siem pre
todos los c o m en tario s con una activid ad form al de
p ro d u cció n de textos. C om o vim os en el a p a rta d o 2.2,

77
en la vida real m uchos c o m en tario s se cen tran sólo en
el in tercam b io oral y d inám ico, sin p re te n d e r «for­
m alizar» la in terp retació n .
En los m a n u ales de co m prensión lectora se p u e ­
den e n c o n tra r m u c h a s y v ariad as p ro p u e stas p a ra d e­
sarro lla r las h abilidades lectoras (en tre otros, G rellet,
1981, y G rabe y Stoller, 2002).

Niñón dialogando

Para te rm in a r este ap artad o , q u iero re p ro d u c ir y

c o m e n ta r un bo n ito ejem plo de diálogo creativ o con
niños, lo cual ta m b ién m u e stra que los p rin cip io s que
se exponen aq u í se p u ed en a p lic a r m ás allá de la u n i­
versidad o del b achillerato.
Nos e n co n tram o s en u n a clase de p rim a ria , con
niños y n iñ as de 8 añ o s, en P alm a de M allorca, en la
a sig n atu ra de lengua catalan a. Los niñ o s c o m en tan
u n a lectura infantil: el c u en to titu lad o Kío y C us. En
el fragm ento que se está leyendo, Kío p resen ta a su
fam ilia v dice: «Suki tiene 16 años. Yo, 7. Mi p ap á se
llam a Lee y mi m am á, E sp eran za. Pero es q u e yo no
tengo m am á».
É sta es la transcripción de p a rte del diálogo de cla­
se, an im ad o p o r la m a e stra (Ripoll, 2000):

1. T omás : Q u ie re d e c ir q u e e s tá m u e rta .
2. M aestra : Si no tiene m am á, ¿puede d ecir que se
llam a E speranza?
3. S amuel : A unque esté m u erta, existe. [...]
4. P aco : E x iste lo q u e tie n e a d e n tr o , q u e e s tá m u e rta
p e ro ex iste.
5. P aqui: La m a d re d e K ío e s tá m u e rta , p e ro su n o m ­
b re ex iste, la q u e n o existe es ella.
6. L idia : S í que existe. Existe en su corazón, en el co ­
razón de Kío.
7. S amuel : Estoy de acuerdo, p orque c u a n d o m uere

78
 su m a d re es c ie rto q u e n o la o lv id a m o s, re g re sa en
el re c u e rd o y su m a d re ex iste. E x iste m u e rta .
8. M aestra : C u a n d o m o rim o s, ¿e x istim o s?
[...]
9. C ristina : A lo m e jo r n o e s tá m u e rta , q u iz á n o sep a
n a d a d e ella.
10. P aco : El lib ro lo po n e.
11. L idia : « P ero es q u e yo n o te n g o m a d re » (lee e n v o z
a l t a ) , n o dice q u e e sté m u e rta . P u e d e e s ta r viva,
p e ro q u e n o se p a n a d a d e ella.

F ijém onos cóm o u n as pocas frases enigm áticas

consiguen d e sp e rta r un diálogo su g eren te y vivo con
u n as veintisiete intervenciones en el original y la p a r­
ticipación esp o n tán ea de m uchos niños. E n tre otros
aspectos, los lectores in tercam bian sus puntos de vista
(5: «su nom bre existe, la que no existe es ella»; 6: «[ella]
existe en su corazón»; 9: «[...] quizá no sepa n ada de
ella»), escu ch an las intervenciones de sus co m p añ e­
ros y expresan adhesiones (7: «Estoy de acu erd o [...]»),
ra z o n an (7: «(...] p o rq u e cu an d o m u ere su m ad re es
cierto que no la olvidam os [...]»; 10: «El libro lo pone»).
Algunos releen los fragm entos conflictivos del texto
p ara c o n firm a r su op in ió n , com o sucede en 11. Son
intervenciones breves, c laras y p ertin en tes que cons­
truyen u n a conversación colectiva sugeren te y genera­
d ora de aprendizaje. C abe p re g u n ta rn o s si estos niños
h u b ieran e lab o rad o in te rp re ta cio n es tan razo n ad as y
m a d u ra s al leer solos y en silencio el m ism o fragm en­
to. Creo que no.

2.4. A nálisis d e un c a so

Lxi colum na

A co ntinuación, ejem plifico algunas de las a p o rta ­

ciones a n terio res con la colum na de o p in ió n de Josep

79
Pernau que se publicó el 5 de o c tu b re de 1999 en El
periódico de Catalunya. Se trata de u n a colaboración
fija titulada O pus Mei, u b icad a en la sección «Opi­
nión», en la que este periodista co m en ta la actualidad.
El periódico de Catalunya se publica cad a día en u n a
doble edición en castellano y catalán, de m an era que
el lector puede elegir el idiom a, lo cual es relevante
p ara el caso, com o verem os.
El hecho de que se tra te de u n a noticia local y vie­
ja nos p erm itirá to m a r conciencia de la volatilidad
del co n o cim ien to previo que m an ejam o s al leer v de
la situ acio n alid ad que tiene forzosam en te la co m ­
prensión. T odos los textos rem iten a co n o cim ien to
previo, cu ltu ral, que debe re c u p era rse p ara c o m p re n ­
der. (Véase el re c u ad ro de la página siguiente; la ne­
grita y la cursiva proceden del original.)
La colum na usa el castellano coloquial hablado en
C ataluña, que incorpora palabras catalanas, descono­
cidas p ara los españoles de o tras com unidades y p ara el
resto de hispanos. Algunas palabras se refieren a he­
chos culturales y carecen de equivalencia en castellano:

• B o j ifarra: ju eg o de naip es popular, m u y h a b i­

tual en cafés y bares.
• Barredla: b ebida típica c a ta la n a (barreja, en
catalán «m ezcla») que m ezcla cazalla (bebida
an d alu za) con m oscatell (vino dulce catalán ).
• Colla de castellers: asociación o g ru p o re c re a ti­
vo (colla) ded icad o a la co n stru cció n de to rres
h u m a n a s (castells, «castillos»), co n trad ició n
im p o rtan te e histó rica en C ataluña.

O tros vocablos son in terferen cias catalan as, m uy

co rrientes en el castellano coloquial de in m ig ran tes y
catalanohablantes:

• R adiolas (tajóles, en catalán «azulejos»), tocha-

nas (lolxanes, en catalán: «ladrillos»), bastidas

80
 1 N u ev a c a rta al p rim o M an o lo

2 Q uerid o M anolo:
3 A unque hace pocos d ías q ue h a b rá s recibido m i carta
4 a n te rio r, el tem a q u e m e m ueve a hacerlo o tra vez es ur-
5 gente. D ebes h acer algo.
6 R esulta q ue el o tro día. en la b a rra del b a r de M ariano,
7 tn cu ñ ad o , el R em igio, dijo q ue no iba a votar, q u e él sólo
8 vota al .M ontilla p a ra alcalde y a quien sea para q u e un so-
9 cialista p u ed a volver a ser p resid en te del G obierno en Ma-
10 drid. Q ue estas elecciones son sólo p a ra los catalan es, que
11 él es de la in m ig ració n y que le d a igual q u e g an e el P u jo l
12 q ue el M a ra g a ll. E s lo q ue yo le dije: ¿no eres seg u id o r del
13 B arca, c u a n d o no ju eg a con el Betis, no te g u sta ju g a r a la
14 b o t¡farra o to m arte u n a b a rre c h a, y es q ue no h ab lab as de
15 tach ó las, lo c h a n a s y b astid as, c u a n d o esta b as en la cons-
16 m ic c ió n ? ¿Y los hijos? A la chica le p u sie ro n N uri, porque
17 a la T rini le g u sta b a el no m b re, v el Pepe form a p arte aho-
18 ra de u n a colla de castellers. Si el Pujol co nociera a tu cu-
19 nado, lo p asearía p o r a h í c o m o m odelo de integración.
20 Q uerid o prim o , h as de h a c e r algo. Tú le puedes con-
21 vencer. Fíjate q ue a tu h erm an a, la T rini, la tienen que
22 o p e ra r, p ero no sab en c u á n d o ni dónde, si será en Bellvit-
23 ge o en la Valí d ’H cb ro n y si será en invierno o en prim a-
24 vera. Es lo q ue yo le pregunté: «¿Es q u e e s p e r a s q u e te
25 lo a r r e g le C h a v e s, q u e b a s ta n te s p r o b le m a s d e b e te-
26 n e r e n A n d a lu cía ? » . Y lo m ism o p asa con la escuela de
27 los n ieto s o con la m ejora del tra n sp o rte p o r el Baix. Tú ya
28 m e en tien d es, M anolo. Si en C ornellá y en todo el cintu-
29 rón la g en te p e n sa ra co m o el R em igio, ya po d ríam o s ple-
30 gar. Si el d ía 17 la g en te se q u e d a en casa, ten d rem o s que
31 vivir resig n ad o s a que siem p re m an d en los m ism os.
32 M ira cóm o se esp ab ila el P u jol. A hora viene p o r la co-
33 m arca y h ace c a m p a ñ a en castellano. Le entenderían
34 igual en catalán , p o rq u e todos ven Laberiut d'om bres en
35 TV3. Pero a sí halag a a los que p ueden te n er algún rernil-
36 go lingüístico. H azle v er a tu c u ñ a d o lo listos que son.
37 S u e n e en tu gestión.
38 Paco.

(hastíeles, en c atalán «andam iajes»): léxico de la

construcción, en la que ha h abid o trad icio n al­
m ente m uchos inm igrantes de o tra s zonas del

81
 E stado español. (Hoy estos puestos de trab ajo
los o cu p an inm ig ran tes extracom u n itario s.)
• Plegar (cerrar, acab ar, gu ard ar): de difícil tra ­
ducción, te rm in a r la jo rn a d a de trab ajo , en un
sen tid o d iferen te al que tiene en el español de
la p en ín su la plegar (DRAE: «hacer pliegues»,
«doblar»).

Géneros, tipos de texto y polifonía

La teo ría lite ra ria ha utilizado el co n cep to de « tra ­

dición» p ara fo rm u lar la idea de que cu alq u ier escrito
se relaciona e strec h a m en te con los textos que le p re ­
ceden: «Lo que no es trad ició n es plagio». La crítica
m o derna h ab la de intertextualidad y de polifonía p ara
referirse al m ism o hecho: c u a lq u ie r texto se apoya en
las rutinas, los géneros, los tipos textuales e in clu so
en las voces que le preceden, h a sta el p u n to de que
«no h ab lam o s a través de la lengua, sino q u e es la len ­
gua la que habla a través de nosotros».
C ada texto nuevo repite, reform ula o aprovecha
todos los que le preceden, los usos parecidos q u e otras
personas realizaron so b re tem as sem ejantes y en c o n ­
diciones y circunstancias paralelas. T anto autores com o
lectores disponen de ciertos conocim ien to s sobre es­
tos usos (géneros, voces usadas, fraseología) que a p ro ­
vechan en cad a nuevo texto. Veámoslo:

• ¿Qué sabe el lector sobre el periódico, sobre su es­

tructura, tenia, estilo, antes de em pezar a leer? ¿Qué
sabe sobre la sección «O pinión» y sobre los textos y los
autores que aparecen en ella?

Fijém onos sólo en la ú ltim a p regun ta. El lector

sabe que en co n trará artícu lo s firm ados p o r profesio­
nales especialistas, en los que se vierten ju icio s de va­
lor, a diferencia de las secciones inform ativas, que as-

82
 623735
p iran a se r objetivas. T am bién sabe que suelen tra ta r­
se tem as de a ctu a lid a d o que el contenido, la e stru c­
tu ra y el estilo de estos artícu lo s son m ás libres que en
las noticias.
En n u e stro caso, q u izás el lecto r no p u ed a adivi­
n a r a n tes de ver la co lu m n a que se tra ta de u n a carta
privada (algo im probable). Pero este hecho se m ues­
tra com o obvio incluso a n tes de e m p e z a r a leer, al
e c h a r u n a m irad a al form ato. Así el lecto r activa un
nuevo tipo de co n o cim ien to previo sobre el género
carta, que se su m a al del p rim e r género original de
artíc u lo de opinión. El lecto r ex p erim en tad o en leer
c a rta s sabe que el texto tiene u n saludo, u n a in tro d u c­
ción, un c u erp o o núcleo y u n a despedida; q u e se su e ­
le e sc rib ir con un registro coloquial o que el a u to r y
su destinatario, probablem ente conocidos, se cuentan
hechos que él o ella desconoce.
Un análisis detallad o m u e stra que e stas su p o sicio ­
nes son ciertas. El texto tiene saludo («Q uerido M a­
nolo») y d esp ed id a im plícita (« S u en e en tu gestión»).
M antiene un nivel de form alidad bajo: tra ta m ie n to de
tú, uso del artíc u lo con no m b res propio s («el R em i­
gio», «la T rini», o tra in terferen cia del catalán ), im pe­
rativos («debes hacer», «m ira», «hazle»), frases cortas,
variaciones en la m odalidad. Todo ello sugiere cerca­
nía o incluso in tim id ad en tre los interlocutores.
Además, se p resentan com o conocidos datos que
p ara el lector son inaccesibles: ¿cuál fue «mi carta a n ­
terior»?, ¿dónde está «el b a r de M ariano»?, ¿quién es
«el c u ñ ad o Remigio»?, ¿de qué localidad es alcalde «el
M ontilla»? Estos datos contribuyen a a p o rta r verosi­
m ilitud: el lector ignora estos datos poi que se trata de
inform ación privada que com parten Paco y M anolo en
u n a c arta que es tam bién —supuestam en te— privada.
A dem ás, estos d ato s ignorados no tienen in cid en ­
cia en la c o m p ren sió n del fondo real de la co lu m n a.
En este sentido, el a u to r es hábil al c o n stru ir u n e n ­
tra m a d o de personajes y situaciones c o h eren te con la

83
31B U 0 TEC'^CtN'\H
finalidad arg u m en tativ a de la colum na. Q uizás el ú n i­
co p u n to flojo de la ficción sea el hecho de q u e los p ri­
m os Paco y M ariano, jubilados y convecinos de la c o ­
m arca del Baix Llobregat, se escrib an c a rta s en vez de
llam arse p o r teléfono o c h a rla r tra n q u ila m e n te p o r la
tard e en c u a lq u ie r bar, q u e sería lo m ás co rrien te.

• ¿I m carta reproduce las palabras, las ideas o las

voces de otras personas? ¿Cuáles?

E n tre otros:

— H ay una cita literal de las p a lab ras q u e Paco

dirigió a R em igio (líneas 24-26).
— H ay dos largas citas en estilo in d irecto de la
conversación e n tre Paco y R em igio en el bar,
que es uno de los tem as cen trales de la carta.
Se re p ro d u ce lo d ich o p o r R em igio (líneas 6-
12) y las resp u estas de Paco (12-19); la form a
«le pusieron» (y no «le pusisteis») m arca el fin
de la cita, p u esto que el e n u n c ia d o r se dirige a
p a rtir de este p u n to a M anolo (d e stin atario de
la carta) y no a R em igio (in terlo cu to r en la co n ­
versación citada).
— A lgunas ideas v expresiones incluidas en la c a r­
ta y p u estas en boca de estos perso n ajes re p ro ­
d u cen voces a n ó n im a s de la c o m u n id ad , que
los locutores escu ch aro n , a su m e n y re p ro d u ­
cen. Tal es el caso de «estas elecciones son sólo
p a ra los catalanes» (y no p ara los in m ig ran tes
españoles o extranjeros afincados en C ataluña,
que no se co n sid eran «catalanes» co m o los a u ­
tóctonos) o «que siem p re m an d en los m is­
m os», que expresan rep resen tacio n es sociales
u opiniones presentes en la co m u n id ad .

En resum en, este breve análisis m u e stra que el

texto se inserta en u n a d eterm in a d a trad ició n de gé-

84
ñeros p eriodísticos y ep istolares, y que incluye citas y
voces variadas. De hecho, siguiendo la teo ría de Du-
c ro t (1984) sobre el d esd o b lam ien to polifónico:

a) Jo sep P e m a u , el locutor real que firm a la co­

lum na periodística, construye
b) u n segu ndo locutor ficticio, el p erso n aje de
Paco, a u to r de la carta privada (en la que éste
se p re sen ta an te o tro personaje, M anolo, con
u n a c a ra y u n p u n to de vista determ in ad o s:
com o prim o, c o n o ced o r de la fam ilia, in te re sa ­
d o en política, etc.), en la que
c) se citan las o p iniones y los a rg u m e n to s de un
te rc e r p ersonaje, Rem igio, que a su vez
d) re p ro d u c en o a ctu alizan voces a n ó n im a s de la
co m u n id ad catalan a.

En definitiva, los ecos de u n a p a rte de la co m u n i­

d ad em erg en a la superficie del texto a través de la
in tertex tu alid ad , y la a u to ría o la «responsabilidad in­
telectual» del p erio d ista se diluye en u n juego de re ­
flejos a n te el espejo.

Lo dicho y lo com unicado

O tra ap o rta ció n relevante de los estu d io s de p rag ­

m ática consiste en la idea de que la info rm ació n que
se tra n s fie re n los in te rlo c u to re s es m uy s u p e rio r a
lo que explícita el texto. El em iso r p resu p o n e que su
au d ien cia d isp o n e de co n o cim ien to previo y que bas­
ta o frecer indicios del m ism o par a que el d e stin ata rio
lo recu p ere de su m em oria, lo utilice p ara c o m p re n ­
d e r el texto y p ueda, al final, in te rp re ta r la in ten ció n
q u e se qu iere tran sm itir.
En el ejem plo, es interesante analizar có m o el au to r
m a n eja este poso de datos, su p u e sta m e n te c o m p a rti­
dos, y cóm o calcula el nivel de c o n o cim ien to s de su

85
lector. De hecho, es precisam en te este cálculo de d a ­
tos uno de los aspectos que utiliza el a u to r p ara elegir
a su posible lector. A dem ás, se p ro d u ce u n d esliza­
m iento de los p a rá m e tro s contextúales de recepción
que favorece este análisis: Pernau sabía q u e los lecto­
res catalan es leerían su co lu m n a en el p erió d ico un
m artes 5 de o ctu b re de 1999, en algún lu g ar de C ata­
luña, en plena c a m p a ñ a electoral. Puesto q u e ah o ra
estam os leyendo el e scrito en o tro contexto (m u ch o s
añ o s después, en d iferen tes lugares del p lan eta, in ­
cluido d e n tro de un libro) y lo estam o s leyendo p e r­
sonas d isp ares (de varias nacionalidades v cu ltu ras),
es revelador d e sc u b rir la inform ación im p lícita, que
a h o ra pasa a se r sen cillam en te desconocida.

• ¿Qué es lo que el autor presupone que su lector ya

sabe? ¿Qué es lo imprescindible conocer para poder co m ­
prender el texto?

E n tre o tro s datos, sig uiendo el o rd e n del texto:

— «M ontilla» (José M ontilla) e ra el alcalde de

C ornelia en aquel m o m en to y «un socialista»
se refiere a un c an d id ato del PSOE (P artido So­
cialista O brero E spañol) p ara o c u p a r el «Go­
bierno de M adrid» (gobierno español).
— «Estas elecciones» se refiere a los com icios en
la co m u n id ad a u tó n o m a de C atalu ñ a, cuya
cam p a ñ a electoral se e stab a d e sa rro llan d o en
aquel m o m en to (com o indica el d em o strativ o
«estas»).
— «Pujol» y «M aragall» co n cu rrían a los com icios
con posibilidades de ganarlos, en re p re se n ta ­
ción tic C onvergencia i Unió (o CiU, p artid o n a ­
cionalista conservador) v Partit deis Socialistes
de C atalunya (o PSC, socio del PSOE).
— «Barga» y «Betis» son equipos de fútbol de
B arcelona y Sevilla, respectivam ente.

86
 — «Nuri» (de N uria) es un nom b re catalán de
m ujer; hay un san tu a rio catalán de la Verge
(virgen) de Nuria.
— M ientras e ra presidente, el c an d id a to «Pujol»
b u scab a m odelos de integración en la c o m u n i­
dad c ata la n a e n tre los in m ig ran tes españoles o
extranjeros.
— «Bellvitge» es u n a ciudad cercan a a B arcelona
y «Valí d ’H ebron» es un b a rrio barcelo n és d o n ­
de se ub ican dos de los hospitales m ás im p o r­
tan tes del área.
— «Baix» se refiere a Baix Llobregat, q u e es la co ­
m arca a la que pertenece «Cornelia», d o n d e se
sitú a la acción, que fo rm a p a rte del «cinturón»
o de las poblaciones in d u stria le s que c irc u n ­
dan B arcelona.
— Los com icios se celeb ran «el d ía 17» (17 de oc­
tu b re 1999), doce días d esp u és de la p u b lica­
ción de la colum na.
— Laberint d ’Om bres («L aberinto de som bras») es
u n a telenovela p o p u la r c atalan a, em itid a p o r
«TV3», que es la televisión pública catalan a.

Sin c o n o ce r estos d a to s es im posible c o m p re n d er

el significado de la colum na. El d escon o cim ien to de
algún p u n to su p o n e u n a laguna local que puede tener
m ás o m enos incidencia en el co n ju n to . O tros datos
q u e tam b ién deben conocerse p ara d a r m ás sen tid o al
texto no ap arecen en la superficie del escrito:

— En C ataluña, y so b re todo en C ornelia y en el

«cinturón», vive un p orcentaje im p o rtan te de
la inm igración an d alu za, llegada a p a rtir de la
p o sg u erra (1939) e in tegrada en variados g ra ­
dos. B uena p a rte de ella se suele a b ste n e r en
las elecciones au to n ó m icas, a u n q u e en las m u ­
nicipales y en las del gob iern o esp añ o l vote
m a y o rita ria m e n te al PSOE.

87
 — El c an d id a to Pujol h ab ía o cu p ad o el gobierno
de C atalu ñ a en los m a n d ato s an terio res, d u ­
ra n te m ás d e veinte años, y c o n cu rría nueva­
m ente a las elecciones. Se preveía u n resu ltad o
a ju stad o e n tre él y M aragall.
— En C atalu ñ a se habla catalán (lengua cooficial
con el castellano, p ro p ia e histó rica del país) y
castellano (oficial de todo el te rrito rio español
y p ro p ia de b u en a p a rte de la inm ig ració n en
C ataluña).

M ás allá de la c o m p ren sió n básica, es in teresan te

c o n sta ta r que si el lector d isp o n e de m ás in fo rm ació n
enciclopédica, puede a lc a n z a r niveles su p erio res de
significación. V eám oslo:

— A p a rte del «Betis», la ciudad de Sevilla dispone

de o tro equipo de fútbol de prim era división, el
Sevilla Club de Fútbol. E stos dos clubes m a n ­
tienen gran rivalidad y rep resen tan diferentes
grupos sociales, según la tradición: m ien tras
que el Sevilla es el equipo de los «señoritos», el
Betis tiene seguidores m ás populares. S er se­
guidor del Betis ad q u iere así nuevo significado.
— T am bién en B arcelona hay o tro s clubes de fú t­
bol («Espanyol», «Europa»). S er seg u id o r del
Barga tiene c o n n o tacio n es «nacionalistas».
— Laberint d'O m bres (« L ab e rin to de so m b ras» )
fue u n a telenovela p o p u la r, de e m isió n p e rió ­
dica d u ra n te v arias te m p o ra d a s, co n tra m a s
c o m p lejas (rela c io n es fa m ilia re s y e x tra m a ­
trim o n ia le s, a se sin a to s, incestos, peleas p o r
h e re n cia s). La p ro d u c ía y e m itía , en h o ra rio
de m áx im a a u d ien c ia , la cad e n a a u to n ó m ic a
m ás p o p u la r y la seg u ía n a lg u n o s g ru p o s so ­
ciales d e te rm in a d o s (a m a s de casa, ju b ila d o s,
personas de nivel cultural medio-bajo). De creer­
lo o p o rtu n o , el a u to r h u b ie ra p o d id o referirse

88
 a o tro s p ro g ra m a s (d o c u m e n tales, p elículas,
sh o w s, etc.).

Q uizás estos datos no sean im prescindibles para

c a p ta r la intención del texto, pero es evidente que
ap o rta n m atices significativos. Por o tra parte, el a u to r
se encarga de aclarar todo lo que considera im prescin­
dible y, a su parecer, el lector catalán puede ignorar:

— L ínea 9: «presidente del G obierno» se refiere al

go b iern o del E stado español y no al de la a u to ­
nom ía o alcaldía. A unque la oposición p resi­
d e n te del G o b ierno/prcsidente a u to n ó m ic o o
president (en catalán Valcalde es viva y u sad a en
la c o m u n id ad , el a u to r prefiere aclararlo p ara
ev ita r confusiones, con la especificación en
«M adrid».
— Línea 25: en to n ce s «Chaves» (M anuel Chaves,
po lítico so cialista) p re sid ía la J u n ta de A nda­
lucía, g o b ie rn o de la c o m u n id a d a u tó n o m a de
A ndalucía. Si el a u to r crey era q u e su lector
conoce a este político, h u b ie ra p re scin d id o de
«en A ndalucía» —línea 26—; del m ism o m odo
que no especifica, p o r ejem plo, Pujol, «de CiU»
(líneas 11, 18 y 32), o M aragall, «del PSC» (lí­
nea 12), p o r se r m uy p o p u la re s. (T odavía más:
p u e sto que el texto se d irig e sólo a lecto res ca­
talan es, n o hay c o n fu sió n posible con el p resi­
d e n te de V enezuela H ugo Chávez, q u e puede
s e r u n re fe re n te m ás c e rc a n o p a ra los lectores
a m e ric a n o s y q u e p u ed e p ro v o c a r d u d as, in ­
clu so con la v ariació n o rto g ráfica Chaves/Chá-
vez.)
— Línea 34: Laherint d'om bres es u n a serie d e te­
levisión. Se p o d ría h a b e r p re sc in d id o d e «en
TV3», que es o tra referencia enciclopédica c ata ­
lana, pero m ucho m ás divulgada que la prim era.

89
 En co n ju n to , este análisis p e rm ite a p re c ia r la im ­
p o rtan cia de seleccionar los d a to s que debe in clu ir un
texto. El a u to r debe c alc u la r con precisió n to d o lo n e­
cesario p ara c o m p re n d e r un d eterm in a d o tem a: qué
datos conoce su lecto r (y, en consecuencia, so n p res­
cindibles en el d iscu rso ) y qué o tro s d a to s no conoce
(y debe aclarar).
Un e rro r a q u í re su lta fatal. Si el le c to r desco n o ce
algo que el a u to r p re su p u so que c o n o cía y que, en
co n secu en cia, el texto n o a cla ra , se p ro d u c e u n a la ­
g u n a en la c o m p re n sió n . Pero si el le cto r co n o ce lo
que su a u to r calcu ló q u e d e sc o n o c ía y q u e ex p o n e en
el escrito , éste p ie rd e in te ré s p a ra el lector, p u e sto
que el texto dice lo que ya sabe. A dem ás, si el e rro r
de cálculo es grave y lo que el a u to r a c la ra q u e el lec­
to r ya sab e re su lta obvio, é ste p uede se n tirse « in su l­
tado» al c o m p ro b a r que su a u to r le tra ta de «igno­
rante».

• ¿Qué sabes de los personajes de la carta? ¿Como

te los im aginas? Haz una lista de características.

A nalizaré sólo a Rem igio. Podem os d ed u cir que

nació en alguna localidad an daluza, puesto que la co ­
lum na presupone que conoce perfectam en te al p resi­
dente de esta co m u n id ad a u tó n o m a («que te lo arregle
Chaves»), y que em igró a C ataluña, posiblem ente ju n ­
to con su m ujer, Trini, y el h erm an o de ésta, M anolo.
Tiene u n a hija, N uri, y un hijo casteller. El no m b re c a ­
talán de la chica y la dedicación ociosa del chico son
índices clar os de plena integración.
Es de ideología socialista. Le gu sta el fútbol y es
seguidor del Betis y del Bar^a. Pasa b u en o s ra to s en
el bar, d o nde juega a c a rta s y bebe barredla. Posible­
m ente está ju b ilad o , p u esto que tiene tiem p o libre.
Su cuñado M anolo —p resu m ib lem en te de la m ism a
ed ad— tiene nietos que van a la escuela. T rabajó en
C ataluña en la co nstrucción, d o nde ap ren d ió las p a­

90
lab ras cata la n as radiola, tochana, bastida, p ro p ias de
este c am p o sem ántico. Q uizá viva en C ornelia o en el
Baix Llobregat, d o nde se u b ica la acción.
El lector puede re c o n stru ir fácilm ente este perfil
si lee con aten ció n y elab o ra inferencias a p a rtir de
los d a to s a p o rta d o s p o r la co lu m n a. En resu m en , po­
d em os ver que c u alq u ier co m u n icació n pone en c ir­
cu lación u n a c an tid ad v u n a v ariedad de d a to s supe­
rio r a la de los que se expresan literalm ente.

La intención y la ideología

Para term in ar, ad o p taré u n a m irad a crítica. Como

su giere el A nálisis C rítico del D iscurso y co m o he­
m os d e sa rro llad o en o tro tra b a jo (C assany, 2006),
c u a lq u ie r d iscu rso refleja ú n ic a m e n te la re p re se n ta ­
ción o la c reen cia d e la re a lid ad del a u to r —y no u n a
realid ad objetiva o n e u tra — . Al re p ro d u c irse y p ro ­
p ag arse po r los m edios de c o m u n icació n , el d iscu rso
se con v ierte en u n a h e rra m ie n ta de c reació n de re ­
p resen tacio n es sociales (opiniones, a c titu d e s y c re en ­
cias).

• ¿Cuál es la intención del a u to r? ¿Qué pretende el

a u to r que haga el lector? ¿Existen opiniones alternati­
vas o contrarias a las del autor?

En ap arien c ia , la inten ció n del a u to r es d efen d er

la p articip ació n en los com icios a u to n ó m ic o s y a n i­
m a r a ir a v o ta r a los m ás desm ovilizados —y ésa es la
lectura que h icieron al prin cip io m u ch o s de m is estu ­
d ia n te s al leer el texto en clase—. Conviene d e sta c ar
que, en plena c a m p a ñ a electoral, a doce días de la fe­
c h a señalada, los m ensajes in stitucion ales q u e a n i­
m ab an a la ciu d ad a n ía a v o ta r a lte rn ab a n con las es­
c ara m u z a s dialécticas e n tre políticos, de m o d o que el
contexto parecía im bricar este pu n to de vista.

91
 Pero u n análisis detallad o d escu b re intenciones
m ás sutiles. En p rim er lugar, el texto ofrece d o s vi­
siones a n tag ó n icas so b re la cam paña:

1. Q ue la población in m ig ran te de C ataluña suele

abstenerse en los com icios au tonóm ico s —a u n ­
que sí particip e en las convocatorias m u n icip a­
les o estatales— porque no los siente com o suyos.
F orm ulan esta creencia las expresiones: «Que
estas elecciones son sólo p ara los catalan es
[...]» (línea 10) o «que le da igual que gane» (lí­
nea 11). Con esta tesis a rra n c a el texto y co n tra
ella se arg u m en ta.
2. Q ue la población in m ig ran te es tam b ién c a ta ­
lana y debe ir a v o tar p o iq u e vive y tra b a ja en
C ataluña. Debe v o tar p o iq u e se ha afin cad o
aq u í y porque sus hijos están plen am en te in te­
grados. É sta es la concepción o p u esta q u e d e ­
fiende el au to r.

Por sup u esto , existen o tra s o p iniones o c o n cep ­

ciones que no m en cio n a la colum na: q u e el lector
debe b u scar el voto útil (el de los p artid o s q u e sí o b ­
tienen rep resen tació n p arlam en taria): al co n trario ,
que no es b u eno b ip o la riz a r la c am p a ñ a sólo en tre
dos opciones (que es m ejo r la diversidad); q u e d eben
votarse p artid o s de casa (C ataluña); que las eleccio­
nes autonóm icas tienen poca o nula im portancia (pues­
to que los a su n to s im p o rtan te s se tra ta n en M adrid),
o que las elecciones no resuelven los pro b lem as de la
gente (v es m ejo r abstenerse).
C ada o p c ió n re p re se n ta u n a ideología q u e tiene
sus p ro p io s in te re se s. E n e ste caso, la a rg u m e n ta ­
ción p a ra ir a v o ta r se c o rre sp o n d e co n el d iscu rso
de los p a rtid o s de iz q u ie rd a p a ra m ovilizar a su elec­
to ra d o in m ig ra n te , a fin c a d o en el c in tu ró n de B ar­
celona. E stá c laro que el sim ple h ech o de re p ro d u ­
c ir (divulgar, a m p lific a r) u n a s o p in io n e s y sile n c ia r

92
o tra s ya a lim e n ta lina d e te rm in a d a c o n ce p c ió n de
la re a lid ad .
Pero en los p árrafo s tercero y c u arto , el a u to r
— ¿Paco, Josep Pei nan u otros?— form u la u n a crítica
velada que sugiere o tra s intenciones sutiles. Afirma
(«Tú ya m e entiendes», líneas 27-28) que no funciona
bien la san id ad («la Trini, la tienen que o p erar, pero
no sab en c u á n d o ni dónde», líneas 21-22), ni la ed u ­
cación («lo m ism o pasa con la escuela de los nietos»,
líneas 26-27), ni tam p o co el tra n sp o rte («o con la m e­
jora del tran sp o rte» , línea 27). M ás a d elan te form ula
ex plícitam ente su voluntad de cam b io político, o sea,
de que el c a n d id a to Pujol no gane de nuevo los co m i­
cios: «ya p o d ríam o s plegar» (líneas 29-30) y «tendre­
m os que vivir resignados a que siem p re m a n d en los
m ism os» (líneas 30-31).
E n el c u a rto p á rra fo (líneas 32-37) rem ach a esta
o p in ió n al c ritic a r que el c a n d id a to Pujol utilice in te­
resad am en te el castellano en su c a m p a ñ a electoral en
el Baix Llobrcgat, d a n d o a e n te n d e r que to d o el m u n ­
do le e n ten d e ría en catalán y que u s a r este idiom a se­
ría m ás c o h eren te con su política de integración; o
sea, si se dirige a su electo rad o en castellan o es sólo
p ara g a n a r votos. En este sen tid o son relevantes los
térm in o s «se espabila» (línea 32) y «halaga» (35), que
a trib u y en c o n n o tacio n es de «pillo» o «interesado», o
«remilgo» (35-36) en «rem ilgo lingüístico», que rem ite
a «m anía» o «exageración» (y que descalifica sutilm en­
te a las p e rso n as que los m anifiestan).
En resu m en , la co lu m n a defendía q u e era conve­
n iente que h u b iera un relevo en el gobierno.
El lector p o d ría c re e r —co m o m is estu d ian tes—
q u e la a rg u m e n tac ió n te rm in a b a aquí. Pero si ten e­
m os en c u en ta el co n ju n to de datos, parece claro que
el texto pide velada y preferen tem en te el voto p a ra el
p a rtid o socialista del c an d id a to M aragall. E n tre o tro s
hechos:

93
 — Se m en cio n an sólo a dos can d id a to s (Pujol v
M aragall) y se silencia al resto, de m odo q u e se
favorece la bipolarización.
— M ientras q u e las referencias a Pujol son c ríti­
cas negativas co n cretas y explícitas, las re ite ra ­
das m enciones a los socialistas son n e u tra s o
positivas:

1. R em igio expresa sus preferen cias in co n d icio ­

nales p o r los socialistas en las m unicipales («vota
al M ontilla», línea 8) y las estatales («para que
un socialista p u ed a volver a se r p resid en te del
G obierno en M adrid», líneas 8-10), de m odo
que ded u cim o s que los elegiría tam b ién en las
a u to n ó m ic as si no se abstuviera.
2. La m ención al p resid en te socialista de la Ju n ta
de A n d alu cía (« e sp era s que te lo a rre g le C h a­
ves», líneas 24-25) es positiva: es «la persona que
arregla problem as».
3. Los hechos se contextualizan en u n a zona d o n ­
de vive m ucha inm igración v donde trad icio n al­
m ente los socialistas cosechan m u ch o s votos
(«en Cornelia y en todo el cinturón», línea 28).

Por o tra p arte, tam p o co podem os olvidar la vo­

lu n tad claram e n te pro selitista de la carta: Paco in te n ­
ta convencer a R em igio en el b a r de M arian o p ara
que vaya a votar. Al no e sta r seguro de hab erlo c o n se ­
guido, escribe a su prim o M anolo p a ra que convenza
a Rem igio de que vaya a votar: «Debes h acer algo» (lí­
nea 5), «Tú le puedes convencer» (20-21), «Suerte en
tu gestión» (37).
En definitiva, ¿qué pretende Josep P em au? En mi
opinión, no sólo que sus lectores vayan a votar, o que
voten el cam bio político o al candidato socialista. T am ­
bién pretende divulgar unas ideas determ in ad as sobre
la política catalana y que sus lectores las asu m an e in­
cluso las prom uevan.

94
Epilogo

¡Qué sim ple que parecía la colum na!, ¿verdad? Pero

¡qué an álisis tan com pleto pu ed e realizarse! A unque
no es necesario a lc a n z a r siem p re este nivel de detalle,
sí vale la p en a e x p lo rar con cierta m in u cio sid ad las
p a rtic u la rid a d es de cad a género. Com o hem os visto,
el hecho de que sean a u tén tico s y de que p ro ced an de
un m o m en to y u n lugar concretos perm ite to m a r co n ­
ciencia de las c ircu n stan cias que confluyen en el d is­
curso.
El tra b a jo con los ap ren d ices puede seguir las p re ­
g u n ta s p resen tad as, desde lo explícito (fo rm ato , léxi­
co, d a to s explícitos) h asta lo escondido (inferencias,
in tención, ideología). Se puede tra b a ja r p o r parejas
p a ra re sp o n d er cad a p re g u n ta a n tes de p o n e r en co­
m ún las in terp retacio n es.
Utilicé p o r p rim era vez este texto pocos d ías d es­
pués de su publicación. Es im p o rtan te tra b a ja r con
textos «vivos», del m o m e n to y de la c o m u n id ad , p o r­
que p erm iten d e sc u b rir m ejo r cóm o fu n cio n a la co­
m u n icació n escrita. Los ap ren d ices se d a n c u en ta de
la in terrelació n e strech a del d iscu rso con el contexto,
de la necesidad de a p o rta r d ato s previos o de las im ­
plicaciones ideológicas del texto. Hoy en d ía Internet
n o s perm ite acc e d er a m u ch o s discu rso s del m ism o
día o sem ana con sólo h acer un p a r de clics. Los ap ren ­
dices se so rp re n d en —y se c o n g ra tu la n — de poder
tra b a ja r en el aula, en el m u n d o académ ico , con lo
q u e se e n cu e n tra en la calle.

2.5. L eer e l p e rió d ico

La prensa com o m aterial didáctico

La p ren sa —v el periódico en p a rtic u la r— es un

m aterial útil p a ra d e sa rro lla r la co m p re n sió n lectora

95
de niños, jóvenes o ad u lto s (alfabetizad o s o no), ya
sea en la lengua m atern a, en u n a seg u n d a lengua a m ­
biental o en un idiom a extranjero. La p re n sa ofrece
m últiples posibilidades didácticas, desde los ejerci­
cios de re c o rta r letras p a ra b u sca r las posibles c o m ­
binaciones de sílabas o p a ra r fo rm ar p a lab ras y títu ­
los nuevos, h a sta los de c o m p o n er un perió d ico p ara
el c en tro académ ico.
A dem ás de la ingente bibliografía so b re el ap ro v e­
c h am ien to educativo de la prensa (e n tre o tro s, Gui-
llam et, 1988; Spirlet, 1990; tam bién en Internet), cabe
d e sta c a r la sensibilidad que han m o stra d o algunos
m edios al d e sa rro lla r ellos m ism os, o en co lab o ració n
con sus gobiernos, p ro g ram as de a p ro v ech am ien to
de sus rotativos en la escuela. E n tre las v irtu d es m ás
reconocidas del u so del periódico destaca que:

• in tro d u ce la realidad de la c o m u n id a d en el
aula del c en tro escolar;
• integra la e sc ritu ra con o tro s códigos c o m e n ­
tes (fotografía, infografía, esquem as);
• in crem en ta el co n o cim ien to cu ltu ra l del a p re n ­
diz;
• utiliza escritos auténticos —que no fueron «pre­
p arados para la enseñanza»— y el idiom a de la
calle, el que usan los hablantes en el día a día;
• perm ite tra b a ja r los d iscu rso s y la te rm in o lo ­
gía de varios c am p o s del sa b e r h u m an o , p u es­
to que los periódicos in c o rp o ra n secciones de
sociedad, política, ciencia, m eteorología, eco ­
nom ía, y
• favorece el aprendizaje interdisciplinario, pu es­
to que cada noticia o rep o rtaje suele recoger
datos, reflexiones o c onsecuencias que p e rte n e ­
cen a diferentes disciplinas.

Por otro lado, la p ren sa tam bién tiene inconve­

nientes. Es parcial y sensacionalista; sirve a los in te­

96
reses de p artid o s o g ru p o s de poder. Es im precisa y
contiene num erosos errores lingüísticos, p o r la urgen­
cia con que se produce.
Pero se tra ta de u n m aterial diario, actual, a b u n ­
d an te, b a ra to y de fácil acceso. H acien d o las gestio­
nes o p o rtu n a s, es fácil c o n seg u ir d ecen as de ejem pla­
res de periódicos del día o de la se m a n a q u e n o han
p erd id o ni un ápice de actualidad p a ra la p ráctica de
la lectu ra y del lenguaje. A co n tin u ació n , p resen to va­
ria s ideas p ara explotar el periódico a p a rtir de las
ap o rta cio n e s actu ales de las ciencias del lenguaje.

Propuestas
f
I C ada p ro p u e sta especifica el género (y subgénero)
p erio d ístico con que se puede tra b a jar, el objetivo de
la tarca, lo que debe h a c e r el a p re n d iz y los conceptos
lingüísticos que trab aja. La m ayoría de las p ro p u es­
tas exigen u n a lectura com prensiva previa literal o in ­
cluso u n a p re lectu ra ex p lo rato ria o indag ad o ra. Pero
el énfasis de la actividad se suele c e n tra r en la co m ­
p ren sió n de las inferencias o de lo que se com unica
au n q u e no se diga. T am bién se d a im p o rtan c ia a la
c o n stru cció n de in te rp re ta cio n es críticas: te n er o p i­
nión personal y d isc u tir o c ritic a r el contenido. Con la
d e n o m in ació n «com prensión crítica» nos referim o s a
las habilidades que perm iten, sin preten d er ser exhaus­
tivos:

• re c u p e ra r las con n o tacio n es, los dobles senti­

dos, la o rien tació n a rg u m en tativ a que tiene el
d iscu rso (el im ag in ario o las rep resen tacio n es
m en tales que subyacen a las ideas expuestas);
• c o n stru ir u n a in terp retació n global y d etallad a
y u n a valoración personal de la m ism a (¿qué
pienso de este texto, de e stas ideas, de este p u n ­
to de vista de las cosas?);

97
 • id en tificar la intención del a u to r (su p ro p ó sito
al p ro d u c ir el texto, lo que esp era c o n se g u ir del
lector) v e la b o ra r u n a opinión personal (¿estoy
de a cu e rd o o no com o lector?, ¿co m p arto estas
intenciones?, ¿haré lo que pide?);
• to m a r conciencia del género textual del d isc u r­
so, así co m o de la disciplina o ám b ito en el que
se ha e lab o rad o (interlocutores, co n o cim ien to
c o m p artid o p o r ellos, prácticas co m unicativas
m ás habituales), y v alo rar hasta q u é p u n to se
resp etan las convenciones estab lecid as (¿el es­
tilo es a d ecu ad o al contexto?, ¿qué asp ecto s se
a p a rta n de él y p o r qué razón?).

Se tra ta sin d u d a de un nivel exigente de c o m ­

prensión. Por ello las siguientes p ro p u estas d id á c ti­
cas se dirigen a ap ren d ices que ya disp o n en de c o n o ­
cim ientos sobre el idiom a v de habilid ad es b ásicas de
lectura. A lgunos de los p rincipios básicos p ara d e sa ­
rro llar estas p ro p u e stas son;

1. El a p re n d iz lee (procesa el texto) en silencio e

individualm ente, p o r su cu en ta. D espués de
h a b e r leído el escrito, dialoga con u n o o varios
c o m p añ ero s (que d e n o m in a ré «colector»). El
objetivo del diálogo es p o n er en co m ú n lo que
com prendió cada uno. Este tipo de lectura com ­
partida o colectura e n tre parejas o tríos ofrece
al a lu m n a d o la posibilidad ráp id a y eficaz de
evaluar form ativam ente su co m p ren sió n . Es
fu n d am en tal. Son m ás útiles las p arejas o los
tríos que los g rupos de c u a tro o m ás alu m n o s
porque en éstos hay m enos posib ilid ad es de
hablar. (Véase el a p a rta d o 3.2.)
2. La p u esta en co m ú n e n tre alu m n o s tiene que
h acer e m erg er en clase las d iferen tes in te rp re ­
taciones que se dan al texto, los d istin to s p u n ­
tos de vista con que se ha co m p ren d id o . No se

98
 p reten d e que los alu m n o s «adopten» la in ter­
pretació n del profesor, ni que éste «cierre» o
«concluya» la actividad explicando de m odo
m agistral lo que «supuestam ente» dice.
3. La d in á m ic a de clase debe se r ágil, con tareas
breves d e lectura individual silenciosa, co m p a­
ración en pareja de las respuestas, p u esta en
com ún con el gran grupo, relectu ra con el co m ­
pañero, nueva puesta en com ún , verificación
de las o p iniones del resto de parejas, etc. Es
h ab itu al releer los textos varias veces de form a
frag m en taria y d eso rd en ad a, b u scan d o resol­
ver cad a tarea de lectura.
4. Las in stru ccio n es de la ta re a d eb en d arse antes
de e m p ez a r a leer. Leer el texto d eb e ser la m a­
n era de resolver la tarea.

E ficacia com unicativa

Género periodístico: c a rta s de los lectores.

Objetivo didáctico: v alo rar el éxito com unicativo
d e u n texto, así com o la in te rp re ta ció n del m ism o que
realizan varios lectores.
• I a turca: se leen las c artas (e n tre dos y cinco) v
se form ula el p ro p ó sito que persigue cad a u n a en m e­
nos de diez palab ras. (E ste lím ite de diez p alab ras es
im p o rtan te p a ra fo m e n ta r la concreción.)
• 2“tarea: se releen las c a rta s y se o rd en an de m ás
a m enos conseguidas, a p a rtir de estas preguntas:
«¿Por qué escribió la c arta cada autor?, ¿O ueda claro
el propósito?». Se p u n tú a cada u n a del 0 al 10 según
el g ra d o de eficacia.
Comentario: el tem a de fondo de esta tarea so n los
acto s de h ab la (fuerza ilocutiva y perlocutiva; a cto d i­
recto e indirecto) a p a rtir de la conocid a tesis p rag ­
m ática de que «decir es hacer cosas» (J. Austin, J. Sear-
le). La tarea p erm ite a n aliza r y c o m p a ra r los d istin to s

99
p ropósitos con que los lectores escriben, así com o el
g rad o de eficacia que consigue cada uno. Se pueden
in tro d u cir los conceptos de «acto de habla» (o «acto
de escritura»), «fuerza ilocutiva» (lo q u e p reten d e el
a u to r) y «fuerza perlocutiva» (lo que el a u to r p re te n ­
de que haga el lector).

Lo dicho v lo a p o rta d o

Género periodístico: noticia de a ctu alid ad o co ­

lum na de op inión breves.
Objetivos didácticos: a n a liz a r la in fo rm ació n de
un escrito: distinguir lo que se dice explícitam ente de lo
que no se dice y debe a p o rta rse. T o m ar co n cien cia de
la d iferencia e n tre el significado sem á n tic o q u e a p o r­
tan las p a lab ras y el co n o cim ien to enciclopédico o
cu ltu ral (de tipo prag m ático ) que a p o rta el lector.
• I a tarea: se hace u n a lista en u n a p rim era co ­
lum na de las expresiones que a p o rta n d a to s no for­
m ulados explícitam ente. Pueden se r p a lab ras c o m u ­
nes, n o m b res propios o referencias a hechos.
• 2a tarea: se a n o ta en la segunda co lu m n a la in­
terp retació n inferida a p a rtir del significado d e las
p alab ras (según está fo rm u lad o en el diccionario).
• 3 a tarea: se a n o tan en la tercera co lu m n a los d a ­
tos que el lecto r a p o rta p a ra d a r co h eren cia al texto y
que pertenecen a su co n o cim ien to cu ltu ral (y que
sólo e n c o n traríam o s en u n a enciclopedia).
V eam os este ejem plo, con los titu la re s y el p rim er
p á rra fo de esta noticia (El País, 9 de feb rero de 2006)
en la pág. 102:

El Zaragoza destroza al Madrid

Diego M ilito, a u to r de c u a tro tantos, y un m arav i­
lloso Cani ponen en evidencia al eq uipo blanco.
Ó scar S anz, Z aragoza

100
 Un Z aragoza bestial, im placable, m ágico, con he­
c h u ra s de g ran equipo, in h u m a n o casi en el acierto,
le dio un m eneo de cu id ad o al M adrid en un partido
inolvidable p a ra u n o y o tro . El eq uipo de V íctor M u­
ño/., in sp irad o h asta el ag o tam ien to , dejó a su rival
con pie y m edio fuera d e la Copa y con el orgullo he­
cho trizas.

Comentario: un texto es com o un iceberg. La infor­

m ación que se com unica es el con ju n to de su hielo,
pero los dato s que se m encionan explícitam ente son
sólo u n a p arte pequeña, el hielo visible que está p o r en ­
cim a del nivel del m ar. Los datos que a p o rta el lector
(la inform ación im plícita) corresponden al hielo su­
m ergido bajo el nivel del agua, que suele ten er un vo­
lum en su p erio r al visible. Estos datos a p o rtad o s son
im prescindibles p ara d a r sentido a la noticia. Por ejem ­
plo, el fragm ento a n te rio r presupone que el lector va a
p o d er a p o rta r los datos de las dos colum nas. Tam bién
p resupone que se está fam iliarizado con el género pe­
riodístico de la noticia deportiva: que se sabe que Ó scar
San/, es el periodista, que el hecho ocurrió en Zarago­
za, que las letras m ás g randes son titulares, etc.
Este ejercicio perm ite tra b a ja r con los conceptos
de d ato explícito e im plícito y con la distinción en tre
in form ación sem ántica (de tipo lingüístico, p ro ced en ­
te del diccionario) y conocim iento pragm ático (de tipo
cu ltural, que sólo en co n traríam o s en u n a enciclope­
dia). T am bién perm ite to m a r conciencia de la verda­
d era natu raleza del proceso de leer: el significado re­
side en la m ente —v no en el texto— v se construye
con la a p o rtació n de inform ación que hace el lector.
A nálisis m ás d etallad o s p o d rían d istin g u ir en tre
los referentes citados (que se presu p o n en conocidos
p o r el lector) y los citad o s y explicados con a c la ra c io ­
nes (que se presu p o n en desconocidos p o r el lector).
C om parem os los dos ejem plos de la pág. 103:

101
 I n fe r e n c ia s a p a r tir d e l sig n ific a d o D a to s c u ltu r a le s
E x p r e s io n e s
(d ic c io n a r io , DR AE) a p o r ta d o s (e n c ic lo p e d ia )
«El Zaragoza» «El» indica q u e no puede se r la ciudad de Zaragoza. (Club de fútbol) Real Zaragoza.
«destroza» D espedazar, d e su n ir, hacer trozos u n a cosa: «G anar
u n partido de fútbol por m uchos goles de diferencia».
«al M adrid» «El» indica que tam poco puede ser la ciudad. Real M adrid Club de Eútbol.
«Diego Milito»; «Cani» Ju g ad o res del Zaragoza.
«al eq u ip o blanco» Real M adrid (suele u sa r ca m i­
seta blanca).
«bestial», «im placable», Adjetivos ap licad o s al «juego q u e realizó el equipo
«m ágico», «inhum ano», del Real Zaragoza d u ran te el partido.
«m aravilloso»
«V íctor M uñoz» E n tren ad o r del Real Zaragoza.
«dejó a su rival con pie y Casi lo elim inó. De la com petición de fútbol en
m ed io fuera» la que am bos participan.
«Copa» Copa del Rey de Fútbol, com pe­
tición española del dep o rte del
balom pié.
 El presid en te Bush se op o n e al tratad o . La Casa
B lanca co n sid e ra [...].

El presid en te a rg e n tin o K ischner se opone a la fir­

m a. El inquilino de la Casa R osada, la casa de gobier­
no. considera... [...].

En el p rim er caso, el a u to r p resu p o n e q u e el lector

sabe que la C asa B lanca es la casa de g o b iern o de Es­
tados U nidos d o n d e reside el p residente Bush, puesto
que n o h ace n in g u n a aclaración al resp ecto y este
d ato es im prescindible p ara d a r sen tid o al fragm ento.
En el seg u n d o caso, el a u to r p resu p o n e que su lector
d esconoce los d ato s equivalentes p ara el go b iern o a r­
gentino. p u esto que especifica «presidente a rg e n ti­
no», «el inquilino» o «la casa de gobierno».

C onocim iento cu ltu ral

Genero periodístico: noticia, rep o rtaje o colum na

de opinión.
Objetivos didácticos: a n aliza r la gestión del c o n o ­
cim ien to cultural en un a rtíc u lo periodístico. Com ­
p ro b a r si es c ierto que el lecto r sabe tod o lo que el a u ­
to r p resu p u so que conocía. M edir el conocim iento
cu ltu ral de cad a uno con relación al e stá n d a r que es­
tablece el periódico.
• ¡ “ tarea: se lee el texto y se su b ray an todos los
referentes enciclopédicos que incluya (no m b res p ro ­
pios, im plícitos), com o los equivalentes a la tercera co­
lum na en la ta re a an terio r.
• 2 a tarea: para cad a referen te subrayado, se a n o ­
ta el signo de s u m a r ( + ), si el lector lo conoce, o el de
re s ta r ( - ) , si lo desconoce. Se a n o tan los signos en la
m argen del escrito, a la a ltu ra de cada subrayado.
• 3 “ tarea: se su m a el n ú m ero total de referen tes
su b ray ad o s, el total de signos de s u m a r v el total de

103
signos de restar. C ada a p re n d iz co m p ara sus cifras
con las de los c o m p añ ero s y las del d ocente. T am bién
se pueden c alc u la r los prom edios.
C om entario: la ta re a p e rm ite c u a n tific a r el c o n o ­
cim ie n to c u ltu ra l q u e re q u ie re u n texto p e rio d ístic o
—a u n q u e sea de un m odo sim ple y to sco — . Así, si
un a p re n d iz tien e m ás signos de re s ta r q u e el p ro ­
m edio de la clase, tien e su p u e s ta m e n te m en o s c o n o ­
c im ie n to s c u ltu ra le s so b re el tem a de la n o ticia. Si la
m ayoría de lecto res co in cid e en te n e r los m ism o s
signos de re sta r, q u iz á d e b e ría m o s c o n c lu ir q u e el
a u to r frac asó en su cálculo del c o n o c im ie n to c o m ­
p artid o .
En co n ju n to , el lector puede m e d ir su nivel de cu l­
tu ra general con la que el p erio d ista p resu p o n e que
posee un ciu d ad a n o m edio. El ejercicio tam b ién sirve
p ara to m a r conciencia de la g ran c an tid ad de d ato s
que req u iere la lectura de periódicos. El tipo de p e­
riódico, m ás o m enos culto, y el tem a del artícu lo a n a ­
lizado, m ás o m enos especializado, pueden p re se n ta r
variables relevantes.

E stru c tu ra y contenido

Género periodístico: a rtíc u lo de o p in ió n , rep o rtaje

o cró n ica de extensión breve o m edia (que tenga en tre
c u a tro y d iez párrafos).
Objetivos didácticos: a n aliza r la o rg an izació n de
la inform ación; id en tificar el tem a de cad a párrafo,
estab lecer las relaciones en tre p árrafo s; d e sc u b rir la
e stru c tu ra je rá rq u ic a del escrito.
• 1“tarea: se lee p rim ero el escrito co m p leto y lue­
go cada párrafo po r sep a ra d o p a ra po n erle u n título
(véase el c u a d ro de la página siguiente, del 1 al 9). A
continuación, se a g ru p a n los títulos de p árrafo s en
distin tas categorías, según su afinid ad , y se elige un
título de nivel su p e rio r p a ra cad a g ru p o (A-D). Se rc-

104
 Esquem a del escrito
1. Xxxxxxxx —
xxxxxxx.
A. T u m i. —
2. Xxxxxxxx
xxxxxxx. —
E. Titilli
3. Xxxxxxxx —
xxxxxxx.

4. Xxxxxxxx B. Titilli
xxxxxxx.

5. Xxxxxxxx G. Tiltil
xxxxxxx.

6. Xxxxxxxx —
xxxxxxx.
C. T itilli.—
7. Xxxxxxxx
xxxxxxx. _
D. Titilli
8. Xxxxxxxx —
xxxxxxx.
D. T itilli.-
9. Xxxxxxxx
xxxxxxx. _

pite la tarea hasta a lc a n z a r un títu lo ab so lu to (G),

q u e equivalga al título original.
• 2“ tarea: se su b ray an los m a rc ad o res textuales
del texto (organizadores, conjunciones, adverbios) y
se identifica la función que d esa rro llan en el m ism o.
C om entario: el ejercicio se basa en los conceptos
de su p e re stru c tu ra y m a cro estru c tu ra textual y en las
m acrorrcglas de elaboración del contenid o (Van Dijk),
ad em á s de p o n e r énfasis en la función del párrafo, del
a p a rta d o y del a p a ra to titu la r (título absoluto, títulos
de a p artad o s y subtítulos). Los alum no s p u ed en to­
m ar conciencia de la o rganización de los d a to s lineal­
m ente en la superficie textual y de sus in terrelaciones
internas. El co n traste e n tre los esquem as y los títulos
form ulados po r varios a prendices m u estra las posibles
in terpretaciones. Vale la pena d ed icar tiem po a an ali­
zar si esas variaciones son plausibles: si son co h eren ­
tes con el contexto, si a p o rta n significado o si d ep en ­
den de am bigüedades prem editadas.

Nivel de form alidad

Género periodístico-, breve a rtíc u lo de o p in ió n , ed i­

torial u o tro género interpretativo.
Objetivo didáctico: d e sa rro llar sensibilidad socio-
lingüística p ara p e rc ib ir el g rad o de form alidad de un
escrito y de los recu rso s lingüísticos (léxicos y m orfo-
sintácticos) que contiene.
• I a tarea: al releer el texto, se m arcan con el sig­
no de s u m a r ( + ) las expresiones que tengan un grado
de form alidad elevado (tra ta m ie n to de usted, v o cab u ­
lario culto, fórm ulas rígidas) y con el de re s ta r ( - ) las
que sean m ás coloquiales (tra ta m ie n to de tú/vos, léxi­
co fam iliar o vulgar, expresividad).
• 2“tarea: se su m a el n ü m ero total de expresiones
m arcadas, el n ú m e ro de signos de s u m a r y el d e res­
tar. Se c o m p aran los resu ltad o s p o r p arejas o tríos.
Se pueden d isc u tir las divergencias en la an o tació n
de + o - .
Cotnentario: el ejercicio se basa en la teo ría del re ­
gistro (a p a rtir de las a p o rtacio n es de M. A. K. Halli-
day) que distingue la variación dialectal de la funcional
(registro) v que identifica tres factores co n stitu tiv o s
de esta últim a: el canal (oral/escrito), el tem a (especí­
fico o general) v el ten o r (funcional o in terp erso n al),
que incluye el nivel de form alidad/in fo rm alid ad . Al
distinguir las expresiones foim ales (por ejem plo, «exce­
so etílico», «óbito», «ausencia de clase») de sus co rres­
pondencias fam iliares («borrachera», «m uerte», «faltar
a clase») o vulgares («m ierda», «pringarla», «hacer bo­
lillos» —¡y tantas otras!—), el aprendiz, tom a co n cien ­

106
cia del valor sociolingüístico que a d q u ieren las p ala­
b ras en la co m u n id ad .
C abe re c o rd a r que según la teo ría de la co m p eten ­
cia com unicativa (Dell H ym es), p ara p o d er a c tu a r
v erb alm en te de m odo eficaz en u n a co m u n id ad de
habla no b a sta con c o n stru ir en u n ciad o s g ra m a tic al­
m ente correctos, sino que deben ad ap tarse al contexto
situ acio n al (interlocutor, p ro pósito, gén ero d iscu rsi­
vo) en que se insertan.
El m ism o ejercicio puede realizarse so b re el g ra ­
do de especificidad del escrito, eligiendo p a ra el a n á ­
lisis cró n icas o rep o rtajes de tem as m ás especializa­
d os (ciencia, econom ía, derecho), que a c o stu m b ra n a
m ezclar térm in o s técnicos de la disciplina con m oda-
lizaciones p ro p ias de la divulgación. De este m odo
p u ed en distin g u irse los térm in o s específicos p erten e­
cientes a u n a disciplina («encefalopatía espongiform e
bovina», «ciclosporina» o «sustancia inm unodepre-
sora») de sus equivalencias m ás p o p u lares («enfer­
m ed ad de las "vacas locas”», «pastillas p a ra tra sp lan ­
tados»).

M arcas de oral idad

Género periodístico: entrevistas d irectas e in d irec­

tas, textos con citas literales de o tro s d iscu rso s (de­
claraciones de políticos, expertos, vips), y textos de
origen oral a u té n tic o (crónicas de con feren cias o p a r­
lam entos) o fingido (diálogos sim ulados, m onólogos
teatrales).
Objetivos didácticos: a n a liz a r la interrelación e n ­
tre el habla y la prosa o e n tre o ralid ad y literacidad (o
escritu ra); id en tificar los ra stro s de habla en la prosa;
h a ce r hipótesis sobre su génesis.
• / “ tarea: se su b ray an los rastro s de h a b la en el
escrito, sean de tipo discursivo (e stru c tu ra de turnos
de habla, presen cia de varias voces, v ariació n en la

107
m o d a lid a d o ra c io n al: p re g u n ta s, a firm a c io n e s, ex­
clam ac io n e s) o g ra m a tic a l (ex p resio n es co lo q u iales
o vulgares, e s tru c tu ra s sin tá c tic a s co n v ersacio n ales:
a n ac o lu to s, frases in a c a b a d a s, a sim etrías). T am b ién
se su b ra y a n los rasgos p ro p io s de la prosa: sin ta x is
m a d u ra v c o m p le ta, co h esió n (p ro n o m b re s, conec-
tores), v o c a b u la rio c u lto y e sp ecializad o , a u se n c ia
de rep e ticio n es, etc.
• 2'1tarea: se buscan hipótesis sobre el proceso de
elaboración del texto, a p a rtir de las m arcas de orali-
dad detectadas. ¿Es una entrevista real, espontánea?
¿Se p rep aró previam ente? ¿Es fingida? (P or ejem plo,
en una entrevista directa, el entrevistad o r p re p a ra sus
preguntas con prosa, pero las respuestas del entrevis­
tado son espontáneas v orales; la grabación y p o sterio r
trascripción de este discurso ofrece un p rim er b o rra ­
do r del escrito que, con la elim inación de los rasgos
m ás redundantes, se convierte en el texto im preso.)
C om entario: siguiendo con la teo ría hallidayana
del registro, el canal ta m b ién se p re sen ta com o una
variable que p resen ta un c o n tín u u m e n tre lo ín teg ra­
m ente hablado (espontáneo, no planificado, im provi­
sado) y lo escrito (no e sp o n tán eo , planificado). E n ­
contram os escritos para ser escuchados com o si fueran
dichos (el te atro de texto), co m o si fueran leídos (n o ­
ticias de radio); d iscursos o rales tra n scrito s p ara ser
leídos com o si no fueran dichos (cartas dictadas), com o
si fueran reproducciones gráficas de conversaciones
(cóm ics, entrevistas d irectas), e incluso d iscu rso s que
m ezclan la elaboración escrita de un en tre v istad o r
con las p a la b ra s literales d ic h as p o r el e n trev istad o
(entrevista indirecta, citaciones).

Fuentes

Género periodístico: noticia, repo rtaje, cró n ica o

colum na de opinión.

108
 Propósitos didácticos: d e te rm in a r las fuentes de
u n texto. Identificar las citas que incluye un escrito
(explícitas o e n cu b ie rta s, d o c u m en tad a s o no) y los
d iferentes p u n to s de vista que adopta.
• I o tarea: al leer el texto, se identifican las fuentes
q ue incluye (u n a d eclaració n de u n testigo o de una
víctim a, u n a cita indirecta, u n a referen cia a un autor,
u n a expresión que rem ite a una c u ltu ra diferente) y
se n u m e ra n a p a rtir del 1. El 0 c o rresp o n d e al a u to r
del texto. (P or fuente me refiero aq u í a cu alq u ier refe­
rencia a o tro texto, cu alq u ier voz diferen te a la del a u ­
to r que se incluya en el escrito, cu alq u ier d ato o p u n ­
to de vista que pertenezca a o tra persona.)
• 2 “ tarea: se relee el texto p a ra c o m p a ra r qué es­
p acio e im p o rtan c ia tienen c a d a u n a de las fuentes
id en tificad as (v n u m e ra d as) en el co n ju n to del texto.
Se pueden c la sific a re n tres categorías: se otorga la le­
tra A a las fuentes m ás relevantes, la B a las secu n d a­
rias y la C a los com plem entos.
Comentario: la tarea perm ite to m a r conciencia de
la naturaleza polifónica del lenguaje, según Bajtín, o
de la intertextualidad de cualq u ier discurso —o del he­
cho de que ningún texto es el prim ero— . El análisis de
las citaciones puede cen trarse en los procedim ientos
lingüísticos em pleados p ara in c o rp o ra r o tra s voces en
un texto: la cita literal, el discurso indirecto, los ecos.
En el ap artad o 2.4 vim os un ejem plo al respecto.

R ecursos retóricos

Género periodístico: texto de opin ió n (colum na,

editorial, artíc u lo ensavístico).
Propósitos didácticos: reco n o cer la p resen cia de fi­
g u ra s retó ricas «literarias» en la prensa; d e sa rro llar
c riterio s so b re lo que es un buen escrito.
• I a tarea: se m a rc an tres aspectos positivos del
texto (expresiones bellas, m etáforas, h u m o r, aspectos

109
que gusten) con el signo de s u m a r (+) v tres aspectos
negativos (errores, confusiones, expresiones q u e d is­
gusten) con el signo de re s ta r (—).
• 2“tarea: se o to rg an prem ios a diversos recursos,
fragm entos o aspectos del texto, según u n a lista pie-
establecida: a) prem io al pasaje (fragm ento, expre­
sión, palabra) m ás em ocionante; b) p rem io al pasaje
m ás am b ig u o (que ha d esp ertad o varias in te rp re ta ­
ciones); c) prem io al frag m en to m ás co m p licad o (que
se ha ten id o que re le er m ás veces); d) p rem io al frag­
m ento m ás torpe, etc.
C om entario: los géneros de opinión suelen ser m ás
flexibles que los inform ativos resp ecto al ap ro v ech a­
m iento de los recu rso s expresivos. M uchos nove­
listas, poetas y d ra m a tu rg o s re p u ta d o s escriben p erió­
d icam en te en la prensa y lo hacen con u n a lengua
«paraliteraria» que contiene m uchos recu rso s re tó ri­
cos propios de la literatu ra. E sta tarea reflexiona so ­
bre este tipo de e lem en to s expresivos.
El a p re n d iz a c o stu m b ra a m a rc a r co m o positivo
aquello que co m p ren d e y puede a p reciar, y com o ne­
gativo aquello que no co m p ren d e o no p u ed e valorar.
La falta de a cu erd o e n tre los ap ren d ices hace e m e r­
ger el d istin to efecto que cau san estos recu rso s en el
lector.

V ariedades lingüísticas especiales

Género periodístico: an u n cio s de v ariad o tip o (in ­

m obiliarios, m ercad o laboral, relaciones personales,
ventas y co m p ras de objetos).
Propósitos didácticos: id e n tificar las p a rtic u la ri­
dades g ram aticales y léxicas (el argot o la variedad
social) de los d iscu rso s producidos p o r co m u n id ad es
d eterm in ad as; in c re m en tar la concien cia sobre la d i­
versidad discursiva, m ás allá de los conocidos d ialec­
tos geográficos.
 • /" torca-, se rcescribcn con prosa norm al (sin
ab rev iatu ras, sím bolos, p alab ras sueltas, frases ina­
cabadas, im plícitos) tres o c u a tro an u n cio s breves de
un secto r social específico (trabajo, inm obiliaria). Va­
rias p arejas de ap ren d ices pueden tra b a ja r con a n u n ­
cios de sectores diferentes, para c u b rir un espectro
m ás am plio de tem as.
• 2a toreo: se ponen en co m ú n las versiones ref o r­
m u lad as y se form an tríos de ap ren d ices que hayan
refo rm u lad o a n u n cio s de diferentes ám bitos. A p a rtir
de las c o n stan tes halladas en los textos (ab rev iatu ras,
fraseología repetida, térm in o s con significados esp e­
cíficos), elab o ran un Breve vocabulario p ara com ­
p re n d e r anuncios.
Comentario: los an u n cio s periodístico s utilizan
recu rso s lingüísticos variados (abreviatu ras, sím bo­
los, e n u m eració n de datos, térm in o s específicos, im ­
plícitos) p ara tra n sm itir m u ch a info rm ació n en poco
espacio, a cau sa del elevado coste que tiene cad a p a­
labra en el periódico. En algunos á m b ito s (relaciones
personales, m atrim onios, contactos), la m oral y el p u ­
d o r sociales, el a n o n im a to de los in terlo cu to res o al­
g u n as n o rm a s p eriodísticas (lenguaje educado, a u ­
sencia de vocablos relativos al sexo) im ponen otras
restricciones. Por ejem plo, en el lenguaje inm obilia­
rio español, un piso con «m uchas posibilidades» sig­
nifica que requiere m u c h as reform as, e «ideal p are­
jas» que es m uy pequeño.
El análisis de los recu rso s lingüísticos usados en
estos textos específicos no sirve sólo para com prender­
los m ensajes c o rresp o n d ien tes, sino p ara reflexionar
so b re las variedades sociales del lenguaje, vinculadas
con g ru p o s sociales p a rtic u la res y con tareas profe­
sio n ales espec í f ic as.
 3
EL TALLER DE TEXTOS

M e g u s ta el té rm in o ta lle r p o r su c o n n o ta c ió n
a rte s a n a l, p o rq u e se v en g a d e los a tra c o n e s del
s a b e r y d e su s m o d elo s, p o rq u e ev o c a el a p r e n d i­
zaje y la p a c ie n c ia .
C laire B oniface , 1992, pág. 12

iL a e s c ritu ra ] o fre c e p o te n c ia l a los a p re n d i­

ces p a ra c o m p re n d e r c ó m o fu n c io n a el len g u aje,
el estilo c o n q u e lo u tiliz a n v ario s in d iv id u o s y
g ru p o s p a r a su s fin es, y las ra z o n e s q u e se e sc o n ­
d e n d e trá s d e e ste uso.
Pam GREEN, 2001

La c o n c e p c ió n d e e s c rib ir c o m o u n a sim p le
té c n ic a d e tra n s c rip c ió n co n llev a d e fa cto la idea
d e q u e la e s c ritu ra es p e rfe c ta v d e fin itiv a d e b u e ­
n a s a p rim e ra s. E s p re c is a m e n te c o n tr a e s ta idea
q u e lu c h a n los talleres.
C mristine B arré -D e M iniac
y C iiristian P oséaniec , 1999, pág. 159

A bordaré aq u í la pro b lem ática de la producción

de textos en el aula, con una p ro p u e sta de taller de
lectu ra y e sc ritu ra de nivel avanzado, que tiene el ob­
jetivo de d e sa rro lla r las d estrezas críticas m ás sutiles
de la co m p ren sió n lectora y la producción escrita de
los géneros profesionales.
■El a p a rta d o 3.1 sin tetiza los aspectos m etodológi­
cos fu n d am en tales de la p ro p u esta, con ejem plos de
varios géneros profesionales de ám bitos d iv e rso s/E l
a p a rta d o 3.2 se c e n tra en la p arte m ás in te re sa n te de
la p ro puesta: el in tercam b io oral. Expone las no rm as

113
éticas que deben seguirse p ara g a ra n tiz a r la electivi­
dad del diálogo y las tres fases de qu e consta.
P resentada la p ro p u esta, el a p a rta d o 3.3 sin tetiza
la concepción de la e sc ritu ra y del ap ren d izaje que se
esconde d etrás de esta m etodología.' F inalm ente, el
ap artad o 3.4 evalúa el interés de la propuesta y las reac­
ciones de varios aprendices, con el c o m en tario de sus
im presiones so b re las d iferentes fases del taller.

3.1. Mi ta lle r

Presentación

D urante m ás de diez años he tra b a jad o e sp o rá d i­

cam ente com o docente de expresión escrita con profe­
sionales cualificados y en ejercicio: au d ito res de banco
y cajas de ahorro, abogados, econom istas, científicos,
periodistas, adm inistrativos, políticos y relaciones pú-
blicasJ El día a día de estos profesionales incluía la p ro ­
ducción de inform es, m em orias, cartas, instrucciones,
provectos, artícu lo s o circulares, v p ad ecían serias d i­
ficultades para p o d e r realizarla con eficacia.
E ra un a lu m n ad o m uy especial, con estu d io s su ­
periores (licenciatura, doctorado), escasa form ación
lingüística, interés p o r el fondo del texto (y no p o r la
form a), exigencia de m ejoras in m ed iatas y actitu d es y
valores convencionales respecto a la escritura. T rab aja­
ban h ab itu alm en te con notables lim itaciones de tiem ­
po y b astan te presión.) T am bién req u erían acciones
lorm ativas particulares: en horarios laborales elegidos,
sesiones intensivas, trab ajan d o con sus textos y en sus
condiciones y contextos p articulares.
Así fue co m o desarrollé una m etodología p rá c ti­
ca, in sp irad a en los conocidos talleres de e sc ritu ra y
alim e n tad a con la investigación sobre la com posición
escrita. A unque el taller de e sc ritu ra goza de u n a pro-
lífica trad ició n que a b arca prácticas, objetivos y con-

1 14
textos variados (B oniface, 1992; B arré-D e M iniac y
Poslaniec [com ps.], 1999; D elm iro, 2002), en E spaña
todavía suele asociarse a los géneros literario s v a la
form ación de escritores —literato s— , o a la e d u ca ­
ción lingüístico-literaria en la e n señ an za secundaria.
La bibliografía sobre talleres pone énfasis en p u b licar
los escritos generados, en establecer los fu n d am en to s
(estéticos, literario s) de la p rá c tica o en g a ra n tiz a r la
creatividad de los textos v de sus a u to re s (a través de
«consignas» o in stru ccio n es originales).
Al c o n tra rio , la p ro p u e sta que sigue a sp ira sólo a '
fo rm ar c iu d ad a n o s y c iu d ad a n a s que puedan escrib ir
de m odo m ás eficaz los géneros discursivos c o m e n ­
tes que exige su posición laboral, u san d o los recursos
propios de cada contexto y disciplina.

Casos

( El taller se basa en la resolución de casos de escri­

tu ra. Un caso es un género: u n ciclo co m pleto y con-
textualizado de co m u n icació n e scrita o de p ráctica de
lectura y escritu ra. Suele in clu ir u n pro b lem a re tó ri­
co real o verosím il, con un escrito, sus convenciones,
sus lectores, escritores e instituciones. C ada caso plan­
tea una ta re a de redacción, corrección o tra n sfo rm a ­
ción de un escrito que debe resolverse con el análisis
rig u ro so de las c ircu n stan cias. De este m odo, la reso­
lución de casos se asem eja al conocido m étodo de es­
tudio de casos.
É stos son algunos de los casos u sad o s en el taller: 1

1. Titulo: «El teléfono estropeado». Género: re s­

p u esta a u n a queja. Situación: en pleno p o sto p erato ­
rio en un hospital, las hijas llam an rep etid am en te y
sin éxito a su m adre ingresada. En una o casió n , al no
re sp o n d er en la hab itació n v a n te la insistencia de las
hijas, la telefonista d e la cen tralita les in fo rm a erró-

115
n eam cn te de que su m ad re q uizás había ten id o que
re g re sa r al q u irófano. M ás ta rd e se d escu b rió que la
term in al telefónica de la h ab itació n no fu n cio n ab a y
la m ad re fo rm uló una queja en el libro oficial de re­
clam aciones. R o l: tra b a jas en el hospital co m o re la ­
ciones públicas. Tarea: atie n d e la queja; decide qué
harías y cóm o; elab o ra la resp u esta escrita a la queja.
2. Título: «El a u d ito r im parcial». Género: inform e
de a u d ito ría . Situación: en u n a caja de a b o n o s , un
a u d ito r novato p resen ta un inform e subjetivo c im ­
preciso en el que se acu sa a un e m p lead o de o frecer a
am igos y fam iliares u n tra to preferencial. El texto in ­
cluye frases com o, p o r ejem plo: «D isfruta de tarjetas
de créd ito c o m p letam en te gratis», «Tiene niuv poco
d in ero en sus cuentas», que desvelan la a ctitu d n ega­
tiva del a u d ito r. R ol: tra b a jas co m o tra d u c to r-c o rre c ­
to r en esta e n tid a d financiera. Tarea: co rrig e el in fo r­
m e m en cio n ad o p a ra que sea objetivo v preciso.
3. Titulo: «Las flores de Bach». Género: tríp tico
com ercial. Situación: el d u eñ o de u n a tien d a de p ro ­
d uctos n a tu rista s q uiere prom ocion al' la terap ia de
las Flores de Bach y p a ra ello red acta un tríp tico co ­
m ercial algo d e sa fo rtu n ad o que ah u y en ta a los clien ­
tes. Por ejem plo, incluye frases co n fu sas o intim ida-
d o ra s com o: «Es u n a te ra p ia holística v vibracional
que corrige las d esarm onías» o «Se a d m in istra d es­
pués de u n in te rro g a to rio » , etc. Rol: tra b a jas com o
p u blicista y se p resen ta com o cliente el d u e ñ o de esta
tienda. Tarea: reescribe el tríptico; explica có m o co n ­
seguirás la inform ación necesaria p ara hacerlo.
4. Título: «El rocódrom o». Género: n o rm a s de uso.
Situación: en un gim nasio d e b arrio , el ro có d ro m o o
m u ro de escalad a es u n pro b lem a co n stan te: ha h ab i­
d o accidentes, se usa sin te n er acred itació n oficial de
escalador, m uchos usuarios no distinguen los dos nive­
les de dificultad, c o n sta n te m e n te debe h a b er personal
aclaran d o estas d u d as, etc. Rol: tra b a jas en la a d m i­
n istración del g im nasio y eres el que tiene m ás h ab i­

116
lidades de esc ritu ra. Tarea: escribe u n a s n o rm a s para
u s a r el ro có d ro m o , a p a rtir de un m odelo general y
lleno de e rro re s que has e n co n trad o en Internet.
5. Título: «La c o n tra p o rta d a» . Género: c o n tra p o r­
tada de libro (p aratex to editorial). Situación: u n a ed i­
torial está p re p a ra n d o u n a ad ap ta c ió n co n dibujos
p a ra adolescentes de Los viajes de Gulliver de Jonat-
h a n Sw ift. El texto debe convencer a los potenciales
clientes del producto. Rol: trab ajas de re d a c to r en la
ed itorial. Tarea: escribe la c o n tra p o rta d a del libro.

T odos los casos son au tén tico s, p resen tan proble­

m as verosím iles, tra ta n de d istin to s géneros laborales
e incluyen la d o c u m en tac ió n p e rtin en te (queja, in fo r­
m e y tríp tico original, info rm ació n sobre Sw ift y su
o b ra, etc.). El a lu m n a d o debe a n aliza rla a te n ta m e n ­
te, b u s c a r d a to s c o m p le m en ta rio s (sobre Bach, Swift,
escalada) y o frecer u n a resp u esta, que suele se r otro
g énero escrito. Las ta re a s a b arca n desde la redacción
a p a rtir de n o ta s o de u n d iscu rso previo hasta la re­
form ulación o la co rrecció n de originales.
Las dificultades que se p resentan son tam bién di­
versas. El p rim er caso trata de la correspondencia en
situaciones de crisis y exige d o m in a r el lenguaje y los
géneros protocolarios: la elegancia, las form as de co r­
tesía y sab er decir las cosas con delicadeza. El segun­
do caso tra ta de la expresión de dato s especializados y
exige el uso de un lenguaje objetivo, com o en estos
ejem plos:

1. Redacción subjetiva:

1a. «D isfruta de tarjetas de créd ito co m p letam en ­

te gratis.»
2a. «Tiene m uy poco din ero en sus cuentas.»

En la «disfruta» a p o rta m atices subjetivos; «com ­

p letam ente» es in n ecesario (n ad a pu ed e se r p a rc ia l­

117
m ente g ratis) y «gratis» es u n a e x p resió n coloquial
que e stá c a rg a d a de em o tiv id ad . En 2a «m uy poco
dinero» es in a c e p ta b le p o r s e r im p reciso y p re ju ic io ­
so. A m bas e x p re sio n e s d ejan ver el p u n to de vista
del au to r.
2. Redacción m ás objetiva:

1b. «D ispone de tarje ta s de créd ito sin cargo.»

2b. «Su c u e n ta ascien d e a 1.234 euros.»

En Ib «dispone» v «sin cargo» son m ás neutros.

En 2b se especifican los re c u rso s que tienen las c u en ­
tas citadas. A m bas expresiones son objetivas y esp e­
cíficas v em iten d a to s em p írico s sin ju icio s de valor.

El te rc er caso incluye cuestiones relacio n ad as con

el g rad o de especificidad de los textos v con el len ­
guaje com ercial, co m o en estos ejem plos:

1. Redacción original:

3a. «Es u n a terap ia holística y vibracional que co ­

rrige las desarm onías.»
4a. «Se a d m in istra después de u n in te rro g a to ­
rio.»

En 3a «terapia holística y vibracional» o «desar­

m onías» son térm in o s innecesarios p ara u n tríp tico
com ercial. En 4a, «interrogatorio» es in ap ro p iad o .
2. Redacción refontmlada:

3b. «Es una terapia global contra m ales concretos.»

4b. «Se req u iere u n a entrevista previa.»

En 3b y 4b se u tiliza un vocabulario m ás c o rrie n ­

te y ad ap tad o a la función com ercial: «global», «m a­
les concretos», «entrevista».

118
 Finalm ente, el c u a rto caso tra ta del lenguaje téc­
nico de las n o rm a s y de las instruccio n es, que debe
se r m uy preciso, escueto y directo. En cam bio, el qu in ­
to caso trabaja con los paratextos editoriales, que com ­
b in an la inform ación literaria con los m otivos c o m er­
ciales.
C abe d e sta c a r que en todos los casos, el dom inio
de las hab ilid ad es lingüísticas se Ilinde con los co n o ­
cim ientos profesionales sobre la disciplina: la re d a c ­
ción de u n a c a rta de resp u esta con el protocolo de
aten ció n en u n hospital; la e stru c tu ra y el estilo de un
inform e con las n o rm a s de a u d ito ría en u n a caja de
ah o rro s; la redacción de tríp tico s co m erciales con las
técnicas del m arketing, etc. Los estu d ian te s ap ren d en
a e sc rib ir los géneros discursivos p ro p io s de su á m b i­
to profesional.
Por supuesto, el tem a, el contexto y el género dis­
cursivo deben adaptarse a las características del ap ren ­
diz y a los objetivos del curso. Los ejem plos an terio ­
res pro ced en de u n c u rso cuyo objetivo era fo rm ar
m ed iad o res lingüísticos en lengua m atern a, o sea, re ­
d acto res-co rrecto res profesionales que p u d ieran ela­
b o ra r la d o c u m en tac ió n necesaria p ara u n a in stitu ­
ción o em p resa. En cam bio, en u n a a sig n a tu ra de
co m u n icació n científica con farm acólogos, m édicos,
biólogos o físicos, utilizaríam o s casos de divulgación
científica: h a ce r noticias, re p o rtajes y cró n icas sobre
te m a s de a ctu a lid a d (transgénicos, n eu m o n ía atípica,
elección del sexo de los hijos, ADN, ecología).

Organización

En clase, la resolución de cada caso sigue esta se­

cuencia: 1

1. Planificación: al final de cada sesión se p resen ­

ta el caso de la siguiente. El docente expone bre-
 vem ente el caso (com unicación em presarial ex­
terna o interna; com ercial o protocolaria; técni­
ca o generalista) y el contexto en el que se p re­
senta el problem a que debe resolverse (fábrica,
hospital, gim nasio). El alu m n ad o analiza coo­
perativam ente la docum entación, se vislum bran
las características que debería ten er el texto-so­
lución (estilo, contenido, estru ctu ra, tono) e in­
cluso se puede em p ezar a planificar (con u n to r­
bellino de ideas o un esquem a del m ism o).
2. Textutilización: los alu m n o s escrib en el texto
po r su cu en ta , solos o en pareja, ap ro v ech an d o
lo dicho en clase. Pueden c o n su lta r al docente
y le en treg an su texto a n tes de la sig u ien te cla­
se. E sta fase p uede hacerse fuera del aula.
3. Revisión: p reviam ente el docente ha co rreg id o
todos los escritos, d esta c an d o los p u n to s fu e r­
tes y débiles; ha elegido dos o tres textos, que
sean rep resen tativ o s y variados, y los ha foto-
copiado p a ra to d o el grupo. La siguiente clase
em pieza con el c o m en tario de estas fotocopias.

La m ayor p arte de la sesión (50%) se dedica a leer

en pareja v a c o m e n ta r en público estos escritos (m ás
ad elante verem os cóm o se hace con m ás detalle). Al fi­
nalizar, los alu m n o s tienen la o p o rtu n id ad de refo r­
m u lar su texto aprovechando las ideas que hayan
ap rendido en la sesión, con las ap ortacio n es de sus
co m pañeros v del docente v con la co m p aració n con
las p ropuestas com entadas. T am bién es in teresan te
que los estu d ian tes cuyos escritos hayan sido co m en ­
tados en público elaboren un inform e en el que expre­
sen sus im presiones (cóm o se sintieron, cóm o h icie­
ron su texto y qué incluyeron en la reform u lació n , lo
que aprendieron).
Para elegir los textos que se c o m en tan p ú b lic a ­
m ente hay que te n er en c u en ta varios criterios:

120
 a) que el e scrito tenga u n a m ín im a calidad lin­
güística, p ara evitar críticas crueles o h u rlas de
los c o m p añ ero s y la vergüenza de su autor;
b) que los escritos elegidos m u e stren enfoques
variados e incluso opuestos;
c) que los escritos elegidos sean de au to re s varia­
dos, de m odo que todos vivan sucesivam ente la
experiencia de ver c o m en tad o s sus textos.

Así, cad a clase juzga u n caso d istin to — ¡casi com o

u n serial policíaco!— y ad q u iere au to n o m ía. Además,
las ta rc as com positivas que p erm iten la cooperación
con c o m p añ ero s (búsqueda de ideas, planificación,
revisión p o r pares, in te rc am b io de ideas) se d esarro ­
llan en el aula, m ie n tra s que fuera de ella se realizan
las ta re as individuales y las que exigen m ás esfuerzo
(textualización).

Ejem plo

V eam os la d o cu m en tació n de u n caso, titulado

«Las galletas envenenadas», que tra b a ja b a con el gé­
n ero c o m u n icad o de prensa. El e n u n cia d o es así:
«T rabajas en el d e p a rta m e n to de com u n icació n y re­
laciones públicas de M aravillas, S. A., que es u n a co­
nocida fábrica de galletas. Un día ap arece esta noticia
en todos los periódicos de tu ciudad. Tu jefe te pide
q ue actúes. ¿Q ué haces?».

Consumo
SANIDAD ALERTA POR UNAS GALLETAS
CON DERIVADOS LÁCTEOS
B arcelona (A gencias.) - El M inisterio de S anidad ha
a le rta d o a las co m u n id a d e s a u tó n o m a s de que se han d istri­
b uido p o r toda E sp añ a u n o s do s m illones de paq u etes de ga­
lletas de la m arca E stu p en d o s de ch o co late blanco en cuyos

121
 envases no figura que co n ten g an d erivados de leche de vaca
y q ue p ueden p ro v o car reaccio n es alérgicas a perso n as in to ­
leran tes a estas proteín as.
Un p o rta v o z d e la m u ltin a c io n a l M aravillas S. A. in ­
fo rm ó a Efe de q u e se e n v a sa ro n e rró n e a m e n te u n o s do s
m illo n e s d e E s tu p e n d o s de c h o c o la te b lan co en envases
de e s ta s g a lle ta s d e c h o c o la te n eg ro , q u e . a d ife re n c ia de
los p rim eros, no co n tien en derivados de leche de vaca. De es­
tas g a lle ta s, 24.000 p a q u e te s ya h a n sid o re tira d o s d e los
e sta b le c im ie n to s; o tro s 93.000 a ú n c o n tin ú a n a la venta y
s e rá n re tira d o s en las p ró x im a s h o ra s, y el re s to la c o m ­
p a ñ ía c o n s id e ra q u e h a n sid o ya c o n s u m id o s p o r p e rso ­
n as q u e n o tie n e n n in g u n a a le rg ia a e sto s c o m p o n e n te s
lácteos.
El e rro r se d ete c tó d esp u és d e que u n a niña de 4 añ o s de
la localidad barcelonesa de El M asnou. q ue sufre in to le ra n ­
cia a las p ro teín as de la leche d e vaca d esde que nació, tu ­
viera u n a fu erte reacción alérg ica al co m erse u n a galleta. La
niña su frió p icores v p ro b le m a s re sp ira to rio s y se le tuvo
que a d m in is tra r u n a invección su b c u tá n e a de a d ren alin a
p a ra c o n tra rre s ta r el c u a d ro alérgico.

Ixi Vanguardia, 27 d e fe b re ro d e 1998

(los n o m b re s a u té n tic o s d e la fá b ric a
y d e los p ro d u c to s h a n s id o su s titu id o s ).

En la p rim era sesión se inicia el e sta d io del caso

a p a rtir del an álisis de e sta noticia. Hay q u e to m a r
conciencia de las consecuencias que esta crisis puede
ten er p ara la em presa: posible caída de ventas, pedidos
devueltos, pérdida de prestigio, reclam aciones. T am ­
bién hay que explorar posibles soluciones: recu p erar
los paquetes m al etiquetados, facilitar el intercam bio
de los paquetes defectuosos, devolver la confianza a
los consum idores. El docente puede re salta r algún
dato que no quede aclarado en el texto: la fábrica p ro ­
duce las galletas E stupendos con chocolate blanco o
con chocolate negro; las galletas siguen teniendo la
m ism a calidad, sólo se trata de una confusión en el e n ­
vase, etc.

122
 El a p re n d iz debe llegar a la conclusión de que una
m edida im p rescin d ib le consiste en pu b licar inm edia­
ta m e n te un c o m u n icad o de p re n sa pagado en todos
los periódicos —o com o m ínim o en los que apareció
la n oticia— p a ra in fo rm ar de las m ed id as tom adas.
Se tra ta de un texto breve, pero im p o rtan te, que lle­
g ará a d ecenas de m iles de lectores.
A p a rtir de aquí, se puede in iciar su planificación:
¿a q u ién se dirige?, ¿a los afectados?, ¿a los c o n su m i­
d o res de galletas?, ¿a todos los lectores?, ¿qué debe
co m u n ic arse en el escrito?, ¿cuáles son las p rin cip a­
les ideas?, ¿con qué estilo?, ¿dónde hay textos p areci­
dos p a ra a p re n d e r v copiar?
D espués de reflexionar so b re estas cuestiones, el
a p re n d iz elab o ra su c o m u n icad o fuera de clase, de
m odo individual o p o r parejas, y lo en treg a al d o cen ­
te con a n telació n —p a ra que éste pu ed a p re p a ra r la
sigu ien te sesión—. En la siguiente clase, se co m en tan
alg u n o s de los escritos de los docentes, com o los dos
siguientes, que c o rre sp o n d e n al ejercicio de u n a e stu ­
d ia n te (p rim er recu ad ro ) v al c o m u n icad o real que
publicó en la p ren sa la e m p resa afectad a (segundo re­
cuadro).

La e m p r e s a M a ra v illa s in fo rm a

O ne un e rro r en el etiq u etaje de los envases de galletas

E stu p en d o s provocó que se en v asaran galletas de chocolate
b lan co en envases de galletas de ch o co late negro.
M aravillas le in fo rm a de q ue esta confu sión en el etiq u e­
taje de los envases ya se ha solucionado. 2*4.UOü envases de
galletas e tiq u e ta d a s e rró n e a m en te ya fueron retirados del
m ercado. El resto se está re tira n d o de los puntos de venta
p a ra evitar m ás confusiones.
I.as galletas E stu p en d o s se elab o ran con ingredientes de
m áxim a calid ad y h an su p e ra d o lodos los controles s a n ita ­
rios. Para m ás inform ación p u ed e llam ar a nu estro n ú m ero
de a ten ció n al cliente: 902 000 000. Un equipo de especialis­
tas resolverá c u a lq u ie r d u d a q ue pueda tener.

123
 M aravillas le pide q u e d iscu lp e c u a lq u ie r m olestia que
esta confu sió n le p u ed a h a b e r c a u sa d o v le agradece, una
ve/, m ás, la co n fian za q u e dep o sita cad a d ía en n u estro s p ro ­
ductos.

A tentam ente,

Xxxxxxxx
D ire c to ra d e C o m u n ic a c ió n d e M a ra v illa s K. R.

C o m u n ic a d o d e M a ra v illa s

E stu p e n d o s B lanco es u n a galleta recu b ierta de ch o co la­

te blanco en cuya elab o ració n se u tilizan ingredientes de
m áxim a calidad. U no de su s in g red ien tes básicos es la co ­
b e rtu ra de ch o co late b lan co en cuya elab o ració n se utilizan
leche e n te ra y d e sn a ta d a en polvo q u e le d a su característico
color b lan co y su delicioso sabor.
M aravillas d esea p o n e r e n co n o cim ien to de sus c o n su ­
m idores q u e p o r un e rro r d e im presión en los textos d e in­
gred ien tes de sus G alletas E stu p e n d o s B lancos Prom oción
«Un d ía redondo» y ú n ic a m e n te en esta p ro m oción y sabor,
no a p arecen en la lista de in g red ien tes la leche e n tera y des­
natad a en p o b o sin q u e este e rro r afecte a la calid ad del p ro ­
ducto.
En la vo lu n tad de ev itar posibles p ro b lem as a sus c o n su ­
m idores q u e tuv ieran alg ú n tipo de alergia a los c o n stitu ­
yentes n a tu ra le s de la leche. M aravillas está p ro ced ien d o a
la re tira d a del p ro d u c to co rre sp o n d ie n te a esta prom oción
su stitu y én d o lo p o r p ro d u cto c o rre c tam e n te etiquetado.
M aravillas q u iere a g ra d e c er a sus c o n su m id o res y clien­
tes la fidelidad a sus p ro d u cto s y la co lab o ració n que están
p re sta n d o p ara la lá p id a retirad a del p ro d u cto . Para c u a l­
q u ie r a claració n o retirad a del m ism o puede llam ar al Telé­
fono de A tención al C o n su m id o r 900 30 24 24.

1/ 1 Vanguardia, 28 d e fe b re ro d e 1998. p ág . 10.

124
 Respecto al p rim er escrito, el com entario oral en
clase debe destacar la m ezcla inapropiada de rasgos de
com unicado de prensa (título, estilo form al) y carta
(despedida: «atentam ente», firm a, tratam ien to de us­
ted), la selección y ordenación o p o rtu n as de los datos
(disculpas finales, optim ism o: «ya se ha solucionado»)
o el estilo directo y cordial, con frases breves y claras.
Al c o n tra rio , del seg u n d o escrito so rp re n d e un
p rim e r p á rra fo d e sa fo rtu n ad o que parece de publici­
d ad («delicioso sabor»), el estilo b arro co («desea po­
n e r en conocim iento», «en la voluntad de evitar») con
rep eticio n es («en cuya elaboración»), los e rro re s g ra­
m aticales («la leche e n te ra y d esn a ta d a/n o a p a re ­
cen») y el a b u so de g eru n d io s («está procediendo»,
«sustituyéndolo»). E stos rasgos dificultan que los lec­
tores p u ed an c o m p re n d e r el m ensaje con facilidad
con u n a sola lectura.
La c o m p aració n de am bos escritos, en un contex­
to concreto, perm ite v alo rar el im p acto que tiene
cad a opción lingüística. A dem ás, el hecho de critic a r
y d e se n m a sc a ra r los e rro re s de los textos auténticos
p u b licad o s p o r la prensa, co m o el segundo, c o n trib u ­
ye a d e sm e n tir las ideas que tienen los ap ren d ices de
que lo que se publica posee siem p re calidad y no tie­
ne e rro re s po r el hecho de h a b e r sido publicado.

3.2. El co m en ta rio oral

En este a p a rta d o explicaré con m ás detalle cóm o

podem os o rg a n iz ar el c o m en tario oral. No conviene
p re su p o n er que los e stu d ian te s ya saben h a b la r sobre
lo que escriben. La c u ltu ra educativa hisp an a es m ás
callada que hablada, p o r la trad ició n de co rreg ir el es­
crito con m arcas gráficas. Las personas tam p o co h e­
m os a p re n d id o a sa b e r d e cir toda la verdad —y n ad a
m ás que la v erd ad — de m odo co rtés sin o fe n d e r a los
d em ás. E n se ñ a r a h a b la r sobre lo que leem os y escri­

125
bim os form a p arte de la ta re a de e n se ñ a r a escribir
los géneros discursivos.

N orm as para hablar

Unas n o rm as éticas previas pueden s e n ta r las b a ­

ses generales del diálogo. A prendices v d o cen tes p u e ­
den leerlas y negociarlas el p rim e r d ía de clase. En las
sucesivas sesiones el d ocente debe velar p o r su c u m ­
plim iento. É stas son las que utilicé en varios talleres:

N o rm a s p a r a d ia lo g a r s o b r e n u e s tr o s te x to s

1. Me co m p ro m eto a p a rtic ip a r activ am en te en clase, e sc u ­

ch a n d o a los co m p artero s e in terv in ien d o con m is o p i­
niones.
2. Leeré los textos y p re p a ra ré m is co m en tario s, a n te s de la
clase y en el aula.
3. R espetaré las o p in io n es de todos m is co m pañeros.
4. P rim ero h ab la el a u to r, d esp u és el lecto r y al final el d o ­
cente.
5. H aré in terv en cio n es breves y co n cretas.
6. Diré en ca d a in terv en ció n siem p re algo positivo y algo
mejorable.

Sin duda, el c o m en tario tiene interés p o rq u e el

ap ren d iz a p o rta sus ideas sin ceras y p o rq u e todos
dialogan sobre sus p u n to s de vista. P ara ello es im ­
prescindible co m p ro m eterse p reviam en te a hacerlo
(n o rm as 1 y 2) v a c e p ta r que se va a m a n te n e r el re s­
peto cu an d o su rjan d iscrep an cias (n o rm a 3). El h e­
cho de que a veces se particip e com o a u to r (aprendiz-
autor) o com o lector (aprendiz-lector) no d ebe influir
en el cum p lim ien to de este co m prom iso . (N o resulta
una norm a tan obvia, puesto que la experiencia m ues­
tra que algunos ap ren d ices perezosos tienen u n a a cti­
tud m ás participativa c u a n d o asu m e n el rol de au to r,

126
m ien tras que se inhiben cu an d o a ctú an sólo com o
lectores.)
El orden de las intervenciones es im portante, pues­
to que u n o siem pre puede referirse a lo dicho con a n ­
terio rid ad . pero no sab e lo que se va a d ecir después.
La n o rm a 4 aclara esta cuestión, con el criterio de
q u e el p rim ero en h a b la r debe ser el m ás afectad o p o r
el texto, v el últim o, el m enos im plicado. En concreto, el
p rim ero en h a b lar debe ser el apren d iz-au to r, o sea, la
persona cuyo texto es objeto de com entario. Los ap re n ­
dices que a ctú a n co m o lectores pueden in terv en ir a
co n tin u ació n . Y el ú ltim o en h a b la r d eb e se r el d o ­
cente, que aquí es el m enos im plicado.
Q ue el a p re n d iz -a u to r p ueda h a b lar en p rim er lu­
g a r perm ite d e sc a rg ar p a rte de la tensión o an g u stia
q u e im plica p re se n ta r u n escrito en público y ser leí­
do, co m en tad o v critic a d o p o r los colegas. El a u to r
puede u sa r este tu rn o p a ra excusarse o au to criticar-
se, si no está satisfecho con su obra. T am bién puede
d e sta c a r los e rro re s que co n tien e an tes de q u e lo ha­
gan sus com pañeros. C abe re c o rd a r q u e habla des­
pués de h a b er recibido las co rrecciones privadas del
d o cente, de h a b e r dialogado con un ap rendiz-lector
(m ien tras el resto de parejas lee los textos en privado)
y después de h a b e r visto los textos de o tro s co m p añ e­
ros, que tam bién son objeto de co m en tario . E stos as­
pectos le perm iten te n er una percepción m ucho m ás
rica so b re su texto que cu an d o lo en treg ó y puede
u sarla p a ra avanzarse a las críticas de sus co m p a­
ñeros.
La intervención del docente, en ú ltim o lugar, debe
c o n firm a r lo dich o y cen trarse en lo que no haya des­
tacad o nadie. El papel del d o cen te aquí es m ás de di-
n a m iz a c ió n del d e b ate , de re p a rtic ió n de tu rn o s y
de supervisión de las n o rm a s anteriores. Sólo d eb ería
d ecir lo que no ha sido d escu b ierto previam ente p o r
ningún ap ren d iz. T am bién puede confirm ar, refu tar
o m a tiz a r las intervenciones del grupo.

127
 Puesto que se tra ta de c o n stru ir un diálogo de in ­
terpretaciones, es relevante q ue los apren d ices se aco s­
tu m b ren a h a b la r en tu rn o s breves, co n creto s y claros
(n o rm a 5). Es especialm ente relevante la idea de cla­
ridad: cad a a p re n d iz debe e n sa y a r p rim ero con su co­
lector, m ie n tra s lee con la pareja, lo que va a in te n ta r
d ecir después al gran grupo.
Finalm ente, cad a intervención del ap ren d iz-lecto r
debe c o n ten e r u n n ú m e ro eq u ilib rad o de asp ecto s po­
sitivos («m e gusta», «está bien», «es original») y tnejo-
rables («no m e gusta», «está m al», «es confuso»). E sto
p erm ite ev itar las intervenciones crueles, c en trad a s
sólo en los aspectos negativos, o las que elu d en co m ­
p ro m eterse y m e n cio n ar los problem as, al cen trarse
sólo en lo b u eno (nor m a 6). E sto es im p o rtan te , p o r­
que el c o m en tario q ue evita las d iscrep an cias o q u e se
c en tra sólo en los asp ecto s positivos a ca b a siendo
soso, parcial y reiterativo. T am bién es relevante refe­
rirse a lo mejorable y no a lo negativo p ara fo m en tar
actitu d es críticas, pero constructivas.
Podem os d istin g u ir tres fases crono ló g icas en el
co m en tario , que voy a a n a liz a r p o r separad o : la cons­
trucción de interpretaciones, la autopresentación y el
intercam bio de im presiones.

La co n stru cció n de in terp retacio n es

En esta p rim era fase, los a lu m n o s leen y an alizan

los textos elegidos par a com entar. Com o dije a n te rio r­
m ente, no es fácil o p in a r so b re un texto, con ideas
propias, en poco tiem po, en soledad y con la presión
—que pueden sen tir algunos aprendices— de qite van
a ten er que d ecir algo en público. Conviene pr e p a ra r
la lectura: ay u d ar a c o n stru ir interpretaciones.
La lectur a se realiza por parejas con el objetivo de
que cada uno com pare sit opinión con la de un co m ­
pañero. Al conver sa r con un ap ren d iz —q u e voy a de­

128
n o m inar colector—, se verbalizan las intuiciones y las
sensaciones y se co n trastan con las del com pañero.
Juntos y en privado, los m iem bros de la pareja cons­
truyen paso a paso una interpretación razo n ad a del
texto. Además, este diálogo actú a com o un ensayo de
la «intervención» posterior a n te el gran gm po, en la
que el aprendiz puede «repetir» con m ás seguridad lo
hablado en pareja.
Los térm inos «colectura» y «colector» no existen
en español, a diferencia de «coautoría» y «coautor»,
b astante generales, o de «correvisor», m ás técnico.
Este vacío indica hasta qué p u n to está en raizad a en
nuestra c u ltu ra una concepción solitaria de la lectura.
Seguram ente se p ractica en varios loros (reuniones
profesionales en que debe in terp retarse un d o cu m en ­
to técnico, com entarios inform ales entre am igos), pero
no m erece n u estro interés y n o se nom bra.
«Colectura» se refiere aquí a la actividad en la que
dos (o m ás) perso n as co o p eran p ara in te rp re ta r un
texto d esde la posición de lector (sin im plicaciones en
su a u to ría). La co lectu ra incluye tareas variadas: p ro ­
cesam ien to individual del texto en silencio, lectura en
voz alta o subvocal izada c o n ju n ta , diálogo oral poste­
rio r al pro cesam ien to individual, diálogo insertad o
en in terru p cio n es de la lectura oral; c o m en tario s lo­
cales o globales e n tre relecturas, etc.
Las parejas pueden leer y c o m e n ta r el texto con
au to n o m ía o siguiendo instrucciones del docente. Con
géneros desconocidos v textos complejos, es convenien­
te que el d o cen te o rien te la lectura con instrucciones
com o éstas: «Busca si las ideas están o rd en ad as del
m odo m ás lógico», «Valora si los p árrafo s son co m ­
pactos», «Busca caídas o cam bios en el grado de for­
m alidad», «Fíjate en la p resen tació n que hace de sí
m ism o el autor», etc.
Para c ercio rarse de que las parejas leen bien y
co n struyen in terp retacio n es, el docente p u ed e tutori-
zarlas d u ra n te la actividad. Las o rien tacio n es pueden

129
m atizarse o c o n creta rse en la m edida en q u e las p a re ­
jas tra b a jen bien o no.
M ientras las parejas leen v conversan, el d o cen te
puede e n tre g a r en privado a los a p ren d ices-au to res
sus textos corregidos v co m en tarlo s brevem ente. Pue­
de en treg arlo s todos: los q u e se van a c o m e n ta r en p ú ­
blico y los que no. Vale la pena p re sta r a ten ció n a los
p rim eros, p ara que sus a u to re s p u ed an ap ro v ech ar
las a n o tacio n es del d ocente en su a u to p resen tació n .
Puede h a b e r tiem p o p a ra que los au to re s y el d o cen te
dialoguen so b re las correcciones. S o b re la m a n e ra de
h acer las co rrecciones, véase C assany (1993).
En resum en, es esencial d ed icar tiem po a esta fase
p o rque p re p a ra el in tercam b io posterior. E n tre colec­
tores se «incuban» las in te rp re ta cio n es p erso n ales v
se evita así aquella terrible situ ació n de silencio al in i­
cio de un co m en tario , cu an d o nadie dice n a d a p o rq u e
nadie tiene n ad a que decir, p o rq u e nadie pud o p re p a ­
rarlo.

La a u to p resen tació n

En la segunda fase se inicia el diálogo público con

las intervenciones de los ap ren d ices cuyos textos se
van a co m en tar. Son intervenciones breves y v o lu n ta ­
rias, no hay que o bligar a h a b la r a nadie.
Existe la posibilidad de que los textos que se com en­
tan se presenten anónim am ente —o sea, escondiendo el
n o m b re de su a u to r—. Pero re su lta difícil m a n te n e r
el anonim ato, porque los estudiantes se conocen (el es­
tilo, la letra) y porque los autores quieren m anifestar
sus opiniones. Por otro lado, no parece recom endable,
porque se cierra la posibilidad del intercam bio.
E ntre o tro s tem as, cada ap ren d iz-au to r puede u sar
su tu rn o de p resentación p ara explicar alg u n as de es­
tas cuestiones:

130
 1. El proceso de com posición seguido desde el
inicio de la ta re a hasta la con secu ció n de la
versión entregada: el enfoque d a d o al texto y
los m otivos de esta elección, las fuentes co n ­
su ltad as, las p roducciones in term ed ias hechas
(esquem as, b o rrad o res, revisiones). La versión
final no siem p re tiene huellas de su gestación.
2. La valoración personal del escrito. El aprendiz-
a u to r debe a p re n d e r a d ista n cia rse de su texto,
id entificando lo que le gu sta y lo q u e le disgus­
ta, los asp ecto s que resu ltaro n m ás difíciles v
los que resolvió con facilidad. Debe a p re n d e r a
v alo rar con frialdad su pro p ia pro d u cció n .
3. Las em ociones. Se puede explicar el estado de
án im o con que el aprendiz se enfren tó a la tarea:
interés o indiferencia, angustia o alegría, presión
o tranquilidad, confianza o desconfianza.
4. E rro re s y aciertos. A la luz de las correcciones
recib id as del d ocente, de las o p in io n es de su
co lecto r y de la lectura de los o tro s textos, el
a u to r tam b ién pu ed e ju stific a r alg u n o s de los
e rro re s co m etid o s o su g erir c am b io s q u e in tro ­
d u ciría en su versión.

En c o n ju n to , el a u to r debe e n c o n tra r su «voz» de

escritor, debe fortalecer un discurso personal an te sus
lectores, debe c re ce r co m o a u to r. En mi experiencia,
los ap ren d ices que pueden h a b la r m ás en este punto
son los que tienen un nivel de concien cia su p erio r so ­
b re sus cap acid ad es de pro d u cció n y los que tam bién
escriben m ejor.
El d o cen te puede a y u d a r a h a b lar al ap ren d iz con
a lg u n as indicaciones. Puede ofrecer una suerte de
an d am iaje, com o si estuviera construy en d o u n a casa,
su d iscu rso —a p lican d o la conocida m etáfo ra de la
psicopedagogía c o n stru ctiv ista—. Puede p reg u n tar:
«¿Cóm o te sen tiste al escribir?», «¿H an c a m b ia d o tus
sensaciones?», «¿Estás contento/a?».

131
 T am bién es útil «sim ular» o «escenificar» algunos
de los diferentes discursos posibles ante la situación de
p re se n ta r el texto: «No m e gu sta nada m i escrito; m e
pareció fatal cu an d o lo te rm in é y a h o ra lo veo peor»
o, al co n trario : «Me gusta mi texto; veo e rro re s en él
al c o m p ararlo con o tro s v al h a b e r visto las c o rrec­
ciones del profe, p ero m e sigue gustando; creo que
acierta en el tono». El a u to r debe a p re n d e r a «des­
p re n d e rse » e m o c io n a lm e n te d e su e s c rito y a m i­
tig ar su «adherencia» a actitudes egocéntricas como:
«Mi texto está siem p re bien», o «Está siem p re mal»,
o «Mi texto soy vo», y viceversa.
El resto de ap ren d ices pueden ap ro v e ch a r la o p o r­
tu n idad p a ra p re g u n ta r al a u to r so b re su texto. Es
un privilegio te n e r a m a n o al a u to r de lo q u e e s ta ­
m os leyendo, p a ra p re g u n ta rle to d o lo q u e n o s s u s­
citó su lectura. ¡Hay que aprovecharlo! El d o cen te
puede a n im a r a los a p re n d ice s a p re g u n ta r: «¡Ayu­
den al a u to r a e x p re sa r sus opiniones!», «¿Qué n o les
ha q u e d ad o c laro del texto?», «¿Q ué les ha s o rp re n ­
dido?».

El in tercam b io de im presiones

En la tercera fase se d eb ate so b re el texto con in ­

tervenciones libres y abiertas.
No hay un o rd e n prefijado en el in tercam b io . Los
alu m n o s p a rticip an a su an tojo y se co rtan , rep lican y
reb aten lib rem en te —m a n te n ien d o u n a cierta c o rte ­
sía—. Al d ocente le c o rresp o n d e e q u ilib ra r la e sp o n ­
tan eidad v el o rden, d irig ir el d eb ate hacia los p u n to s
relevantes, a n im a r a h a b lar a los tím idos, lim itar el
tiem po a los m onopol i/.adores, re p a rtir tu rn o s en las
discusiones acalo rad as y exigir a todos q u e respeten
las norm as. T am bién debe a c la ra r las intervenciones
confusas o p arciales del ap ren d iz, re fo rm u lar las m is­
m as, pidiendo aclaraciones, in sertan d o p re g u n ta s de

132
apoyo que p e rm ita n al a p re n d iz c o n c re ta r su ap o rta­
ción o re fo rm u lan d o sus ideas.
Para poder m an ejar el debate con habilidad, se pue­
den u s a r algunos trucos:

1. Lista de teínas: no es posible a d iv in ar cóm o va

a se r el d eb ate o quién h ab lará, p ero podem os
p re p a ra r con an telació n u n a lista con los p u n ­
tos relevantes del texto que deben com entarse.
Así nos ase g u ra m o s de que el deb ate —a p a re n ­
tem en te a n árq u ico — vaya tocan d o todo lo im ­
p o rtan te. P odem os ir ta c h a n d o cad a p u n to a
m edida que los alu m n o s los co m en tan . Incluso
podem os a n o ta r la lista de te m a s en la pizarra,
p ara que todos p u ed an verla.
2. Control de participación: es b u en o m a n te n e r un
cierto control sobre las interven cio n es del g ru ­
po, p ara cercio rarse de que intervienen todos
los aprendices. Si es necesario, pod em o s u sar
in stru ccio n es com o éstas: «Vamos a d ejar que
hable a h o ra alguien que todavía no haya in ter­
venido; M aría, ya has hablado dos veces, a n i­
m a a tu p areja colectora —que no ha habla­
do— a que diga p o r ti lo que habéis p reparado;
están h ab lan d o sólo las p e rso n as que están
sen ta d a s en fren te, vam os a d a r la voz ah o ra a
las ú ltim as filas».
3. Transparencias o proyecciones: en algunos ca­
sos es útil p ro y ectar el texto con retro p ro y ecto r
u o rd e n a d o r p a ra m a rc a r el texto d u ra n te el
co m en tario . Se pueden u s a r colores y form as
d iferentes p ara d istin g u ir cuestio n es de dife­
ren tes categorías. A unque todos tengan u n a fo­
tocopia del texto, a veces resulta difícil m o stra r
alguna cuestión de form ato, de co n stru cció n
sin táctica o de o rg anización del discu rso . Una
im agen pu ed e facilitar la tarea.

133
 El objetivo del d eb ate es c o n seg u ir el g rad o m ás
elevado de in te rp re ta ció n y valoración de cad a escri­
to a p a rtir de la su m a de todos los p u n to s de vista.
C ada opinión a p o rta su g ra n o de aren a; el d eb ate tie­
ne que in cluir todas las sensibilidades.
En mi experiencia, sólo recu erd o dos situ acio n es
algo em b araz o sas en las que algún a lu m n o hizo in ­
tervenciones in ad ecu ad as, algo agresivas o to ta lm e n ­
te fuera de tono. En am b o s casos se tra ta b a de p erso ­
nas con o tro s pro b lem as de relación con el g ru p o o
ap ren d ices que se in c o rp o ra b a n al g ru p o en pleno
cu rso y que d esconocían la d in ám ica establecida. En
am bos casos, la intervención del docen te fue su fi­
ciente p ara re c o n d u c ir el d eb ate hacia el to n o y el e n ­
foque deseados.
Con el d ebate acab ad o , el a p re n d iz -a u to r debe
p re sen ta r la versión definitiva de su texto, en la que
tiene el d erech o de ap ro v e ch a r todo lo q u e desee de lo
d icho en clase, pero sin nin g u n a obligación. Es rele­
vante que el a p re n d iz g u ard e to d as las p ro d u ccio n es
relacio n ad as con cad a caso y que, c u a n d o en treg u e la
versión final, la a co m p a ñ e con todo este m aterial. 1.a
valoración final que puede hacerse resu lta así m u ch o
m ás com pleta y rica.

Am biente

Es fundam ental crear un am biente relajado en el

aula para conseguir que el debate fluya con esp o n ta­
neidad e interés. C ada estudiante debe sentirse cóm odo
y confiado para intervenir en cualquier m om ento. Las
aportaciones de todos deben ser respetadas y ap recia­
das. Los errores no deben ser vistos com o m ales o fla­
quezas de nadie, sino com o oportunidad es de m ejora.
No es u n a ta re a fácil. T odos —e stu d ia n te s y d o ­
cente— e n tra m o s en el aula con n u e stro rol p ro fesio ­
nal y con n u e stro c arácter, a veces carg ad o s de orgu-

134
lio o hum ildad, (in)scguridad o (des)confianza. La tra ­
dición y la experiencia acad ém ica previa pesan e n o r­
m em ente y no siem pre en la dirección o p o rtu n a.
Mis estrateg ias p ara fo m e n ta r u n b uen am biente
en clase son sencillas y personales: p re fe rir el lengua­
je coloquial y sim ple, in te n ta r explicar los hechos
d esde la ó p tica del estu d ian te, a ce rc arm e a él con un
tra to cercano, in te n ta r d e sa rro llar em p atia, no o b li­
g a r n u n ca a nadie a hablar, u tilizar el h u m o r p ara
ro m p e r el hielo o d e sd ra m a tiz a r las situ acio n es com ­
p ro m etid as. Pero, sin duda, o tro s estilos docentes
tam b ién pueden c o n trib u ir a c re a r este am biente.
Los c u ad ro s de las págs. 136-137 m u estran a la iz­
q u ierd a alg u n as dificu ltad es o situ acio n es p a rtic u la ­
res que se p re sen ta n d u ra n te el d eb ate y, a la derecha,
a lg u n as ideas p ara m inim izarlas. En definitiva, el o b ­
jetivo es que con todos estos recu rso s e ideas los e stu ­
d ian tes en cu e n tre n el am b ie n te a d ec u a d o p a ra expre­
sa r sus ideas y p ara c o m p a rtir so lid ariam en te sus
p u n to s de vista con sus colegas.

3.3. M ás d e ta lles

V eam os algunos o tro s detalles del taller, ahora

que ya conocernos su m ecánica: los p ro p ó sito s de la
p ro p u esta, sus fu n d am en to s lingüísticos y u n a pe­
q u eñ a v ariante con m ucho potencial pedagógico.

Propósitos

Los p ro p ó sito s de este taller van m ás allá de la co ­

rrección de textos o del ap ren d izaje lingüístico. El ta ­
ller a sp ira a que el aprendiz: 1

1. Desarrolle representaciones y actitudes m á s rea­

les y científicas sobre los géneros discursivos:

135
 D ific u lta d
U no o m ás e stu d ia n te s no p re s­
tan a ten ció n al debate: hablan
e n tre sí, están d istra íd o s o h a ­
ciendo o tra s actividades.
Un estu d ia n te h ace ap o rtacio n es
incom prensibles.
Un e stu d ia n te no p uede o no
sabe fo rm u la r sus ideas d e m odo
concreto.
Un e stu d ia n te in terviene con ex­
ceso o con tu rn o s m uy largos.
Algunos e stu d ia n te s no intervie­
n en esp o n tán eam en te.
C o n se jo s
• El docen te ofrece m otivos p a ra p re sta r aten ció n al d ebate. Por ejem plo:
«¡Atención!, escu ch ad a vuestros co m p añ ero s p ara d ecid ir si estáis de
a cu erd o o no con ellos».
• El do cen te se acerca a ellos y se qued a de pie a su lado, sin in te rru m p ir el
d ebate. (1.a cercan ía física suele in h ib ir al alum no.)
• El do cen te repite lo d icho de m odo m ás co m p ren sib le y preg u n ta al e s tu ­
diante: «¿Es esto lo que crees?», «¿Te en ten d í bien?». V luego al resto del
grupo: «¿Estáis de acuerdo?*. Es la técnica del espejo.
• El do cen te pide ay u d a al colector par a q u e aclare el p u n to de vista.
• El do cen te le ayuda con preguntas: «¿Oué q u ieres d ecir con interesante?»,
«¿Por q u é X?».
• El do cen te le form ula u n a p reg u n ta cerrad a de sí o no: «¿Q uieres decir X?»,
¿O quizá Z?».
• El do cen te co rta su intervención: «Por favor, ¿cuál es tu ap o rtació n ? H agan
a p o rtacio n es breves, p o r favor».
• El do cen te rep arte tu m o s: «Vamos a ced er la p alab ra a h o ra a los co m p añ e­
ros del fondo... a los que todavía no h an hablado».
• El do cen te sigue con mi m irad a a los estu d ian tes que no h ab lan y les a n im a
a hacerlo no verbalm ente, con la m ano.
 Dificultad
Dos o m ás e stu d ia n te s se en g a n ­
c h a n en u n a discu sió n p a rti­
cular.
Un estud ian te interviene de m odo
in ap ro p iad o : nervioso, a p a sio n a ­
do, atac a n d o , etc.
Un e stu d ia n te hace u n a p reg u n ­
ta ya resp o n d id a o insiste en u n a
idea ya escu ch ad a.
La intervención de u n o o m ás es­
tu d ian tes a b re tem as nuevos de
discu sió n sin c e n a r el an terio r.
Fd d eb ate u n ita rio se ro m p e en
discu sio n es y co n v ersacio n es en
pareja o p eq u eñ o s g m pos.
Consejos
• El d o cen te co rta la discusión, resu m e el p u n to de vista de cad a u n o de
m odo d esap asio n ad o y delim ita el debate.
• El d o cen te hace in terv en ir al resto de estu d ia n te s p a ta q u e se posicione.
Por ejem plo: «Que levanten la m an o los q u e piensan X». «Ahora los que
p iensan Z.»
• El d o cen te co rta la intervención y refo rm u la la intervención de m odo n eu ­
tro, desvinculado de las personas. Pide al estu d ia n te calm a y q u e confirm e
o n o su in terp retació n .
• El d o cen te utiliza a los estu d ia n te s que dijeron a n te s la idea p ara co nfir­
m ar. P or ejem plo: «Veam os, ¿quién dijo esto antes?». «M aría, acláralo n u e­
vam ente.»
• El d o cen te pide al e stu d ia n te q u e posponga su intervención para m ás a d e ­
lante y pide al g ru p o que se c e n tre en el tem a en cu estió n . M ás ad elan te, el
d o cen te puede d a r la p alab ra al estu d ia n te para q u e rep ita su p ro p u esta de
nuevo tem a.
• El d o cente, p a ra el debate, llam a la aten ció n de todos los estu d ian tes, re c u ­
p era el co n tro l y repite el últim o p unto.
 Acon el taller, el e stu d ian te d escu b re que existen
m últiples m a n eras de re sp o n d er a u n caso o in ­
finitas opciones discursivas p ara a te n d e r a u n a
necesidad; que un m ism o re c u rso verbal tiene
v entajas e inconvenientes; que puede te n er d is­
tin to s valores en diferentes contextos. La p re­
sencia de varios a u to res y lectores hace em erger
la inevitable a m b ig ü ed ad del lenguaje: cad a
lector in te rp re ta un texto de m a n era diferente;
a u to r y lectores no siem pre procesan el escrito
del m ism o m odo.
-- 'E n definitiva, el ap ren d iz d escu b re que es­
c rib ir no co n siste en «em paquetar» m ensajes
com o quien envía c a rta s o cajas p o r co rreo
postal. Al c o n tra rio , e sc rib ir se parece m ás a
la n z a r u n a p iedra —u n o no sab e con certeza
los efectos que va a c a u s a r c u a n d o la p ied ra
salga de la m ano— . El significado de los textos
se construye en la cabeza de a u to re s y lectores
y no en el papel im preso, po r lo q u e cad a u n o
a p o rta al m ensaje sus con n o tacio n es, sus im ­
presiones personales.)C om o sugieren Elbow y
B elanoff (1973, pág. 12), el ap ren d iz d escu b re
la p arad o ja de la escritu ra: el lector siem pre tie­
ne razón; el autor siem pre tiene razón, au n q u e
crean y digan cosas diferentes.
2. Crezca com o autor, la trad ició n e scrito ra h isp a ­
na es so litaria y silenciosa. La corrección suele
ser algo privado en tre docente y aprendiz. No es
habitual que los aprendices se lean entre sí o que
hablen de ello. T am poco es c o m e n te que el es­
tu d ian te decida lo que quiere escribir, que tom e
librem ente d ecisiones sobre qué escrib ir, cóm o
hacerlo, qué decir. E n consecuencia, es p ro b a ­
ble que los ap ren d ices carezcan de experiencia
previa en este sentido.
Así no es e x tra ñ o que ten g an dificultades
para expresar sus opiniones, que tengan m iedo

138
 de hacerlo o vergüenza de reco n o cer que no
saben, que el a u to r no q u iera p re sen ta r su texto
en público — ¡porque está ang u stiad o !— o que
el lector tenga m iedo de vio len tar al co m p añ e­
ro con sus opiniones, fel taller tam b ién asp ira a
fo rm a r al ap ren d iz, a u to r v lector en estas des­
trezas sociales p orque la e scritu ra profesional,
com o actividad cooperativa, incluye la conver­
sación e n tre c o au to res y lectores.)
3. (Desarrolle capacidades sociales relacionadas con
la disciplina o el ám bito correspondiente: el he­
cho de tra ta r con textos a u tén tico s v con géne­
ros discursivos básicos de cada ám b ito favorece
que se tra b a jen tam bién cuestion es de co n ten i­
do, que van m ás allá de la escritura.IA1 tra b a ja r
con u n c o m u n ic ad o de prensa, con la resp u es­
ta a u n a queja, con u n inform e, los aprendices
ap re n d en tam b ién los aspectos fu n d am en tales
de las p rá c tica s sociales: cóm o u n a em p resa d i­
funde d a to s a través de los m edios de co m u n i­
cación. cóm o gestiona las reclam acio n es de los
u su a rio s o cóm o se utiliza la e sc ritu ra p ara de­
te rm in a r las n o rm a s de uso de u n a instalación
en un gim nasio.

F undam entos

A lgunas de las ideas y concepciones que apoyan el

taller pueden re su m irse en estos cinco puntos: 1

1. E scribir es algo so cia l: lo que e sc rib e el a p re n ­

d iz d eb e re s p o n d e r a o tro s textos o re a c c io ­
n a r a los hechos. El m e jo r escrito e stá m ás
c erca de la c o m p re n sió n de los e sc rito s p re ­
vios v de los h ech o s e x tern o s o de la sín te sis
con el c o n te x to c o m u n ic ativ o , q u e de la g ene­
ració n d e p e n sa m ie n to s in d iv id u ales o del de-

139
 sa rro llo de la c re a tiv id a d . E s c rib ir sigue sie n ­
do u n a fo rm a de c o n se g u ir co sas, p ero in se r­
ta d a en c o n tex to s p a rtic u la re s , co n fu e rte s
re stric c io n e s. E s c rib ir es in s c rib ir el d isc u rso
p ro p io en los previos.
2. La escritura es una herencia cultura l: sólo p ode­
m os u s a r las p a lab ras y los estilos q u e nos han
legado nu estro s antepasados. Com o dice el poe­
ta, todo lo que no es tradición es plagio. Lo que
escribim os p ertenece a d istin to s g én ero s p re ­
establecidos que debem os c o n o cer y re sp eta r
p ara no tra n sg re d ir sus norm as. T am bién escri­
bim os p ara u n a o rg anización (em p resa, fáb ri­
ca, gim nasio, editorial), de m odo que a m en u d o
prescindim os de n u estras expansiones m ás p er­
sonales p ara in c o rp o ra r la c u ltu ra y la sen sib i­
lidad de la p eq u eñ a c o m u n id a d laboral a la que
d am os n u e stra voz.
3. Escribir es cooperar: un escrito es el resu ltad o
de la a p o rtació n de varias perso n as. E scrib ir
requiere in te ra c tu a r con varios co lab o rad o res.
El ap ren d iz escribe en com pañía de sus colegas,
coautores, autores, colectores y lectores, que o pi­
nan, d iscrep an y a rg u m e n tan . En la revisión y
la conversación, la posibilidad de ap o d erarn o s
de las sugerencias de los c o m p añ ero s resulta
m ás in teresan te que la de m an ten erse sólo las
ideas propias.
4. Escribir incluye leer, desde varios p u n to s de vis­
ta. No se llega a esc rib ir bien si u n o n o sabe
c o m p re n d er los escritos previos que p ro v o ca­
ro n la situ ació n en la que se p reten d e escribir.
H ay que leer y a n a liz a r m uy bien los textos que
o rig in an el problem a, las in stru ccio n es que d e­
ben seguirse o los m odelos que d eben tenerse
en c u en ta . Por o tra p arte, uno es siem p re el
p rim e r lecto r de lo que escribe. Som os los p ri­
m eros lectores de n u e stro s textos y d ifícilm en ­

140
 te alguien m ás p o d rá en ten d erlo s si ni nosotros
som os capaces de darles sentido. Por este m o ­
tivo debem os leer b ien \o que escribim os: p ara
p o d er e sc rib ir m ejor.
5. Escribir incluye conversar en tre coautores, au to r
y lectores. P uesto que escribim o s en sociedad,
el a u to r ta m b ién debe in te ra c tu a r con el resto
de c o au to res y colectores. A pren d er a escribir
req u iere a p re n d e r a h a b la r sobre lo que se es­
cribe: a p re n d e r a n egociar la tarca, q u ién hace
qué, c u á n d o y con qué estilo.
6. C onstruir significados: el significado de un es­
crito lo co n stru im o s activ am en te en nuestra
cabeza. Es diverso p o r n atu raleza. El taller de
e sc ritu ra y el c o m en tario de textos no p reten ­
den h a lla r la in te rp re ta ció n o la valoración
b u en as, sino s u m a r las v ariad as perspectivas
de a u to re s v lectores.

En resu m en , esta p ro p u e sta recu p era la im por­

tancia del p ro d u cto escrito, sin m e n o sp rec ia r la im ­
p o rta n c ia del proceso de com posició n . Pone tanto
énfasis en el c a rá c te r social v dialógico de la escritu ­
ra com o en el d esarro llo de los procesos cognitivos.
O torga ta n ta relevancia a la expresión e invención
personal com o a la cap acid ad p ara c o n e c ta r en cada
situ ació n con los géneros, los lectores y las com uni­
d ad es deseadas.
El a p re n d iz -a u to r es invitado a in sertar su escri­
tu ra en su e n to rn o social: las instituciones, los géne­
ros, los lectores y los a u to re s que viven con él o ella.
Debe a n a liz a r los textos previos; copiar, a d a p ta r o
m a n ip u la r m odelos afines, o b u scar textos p aralelos
p ara ex tra er léxico, expresiones, estru ctu ras o «to­
nos» adecuados. Con textos paralelos m e refiero a los
escritos de tem a, género o estilo p arecid o s al que
debe producirse, de los que se pueden e x tra e r so lu ­
ciones e ideas p a ra el nuevo texto.

141
Extemalismo

El p la n team ien to de este taller —com o tam b ién

de la p ro p u e sta previa de co m en tario — debe e n m a r­
carse en la c o rrie n te d en o m in a d a extem a lism o , p o r
oposición a los enfoques intem alistas (B enitez Figari,
2005). El e x tem alism o ag lu tin a las diferentes teorías
sobre la com posición de escritos que a d o p tan u n a m i­
ra d a m ás so c io c u ltu ra l: que c o n sid e ra n q u e los p ro ­
cesos cognitivos in te rn o s de u n a u to r no b a sta n p a ra
ex p licar la c a p a c id a d d e e sc rib ir; q u e o to rg a n ta n ta
relevancia a los factores externos al sujeto (la c o m u ­
nidad, el lector, el género) com o a los internos (proce­
sos m entales, m em oria), o que sostienen que no exis­
te u na división e n tre la m ente y el m undo externo. En
la m ente se refleja el m u n d o externo o la co n stru cc ió n
de la m ente d e p en d e del e n to rn o que la rodea.
Una de las teorías ex tern alistas m ás co n o cid as es
el M ovim iento del posproceso (coloquialm ente, poPro\
Kent [com p.], 1999), que d esarro llad o en EE.UU. a fi­
nales de la d écad a de 1990, aboga p o r la su p eració n
del fam oso « paradigm a de los procesos de c o m p o si­
ción». Este enfoque critica la excesiva im p o rtan cia
que a d q u irió la teo ría del proceso de co m p o sició n y el
enfoque cognitivo en la e n señ an za de la p roducción
escrita. C onsidera que m u ch as de sus p rop u estas p rác­
ticas han caído en el e sq u em atism o y la fosilización.
Así, m uchas tareas o ejercicios de escritura, que se ins­
piran en la teo ría de los procesos, incluyen tareas de
p re e sc ritu ra y re e sc ritu ra , p ero n o c o n sig u e n q u e el
ap ren d iz ad q u iera los usos sociales de la escritu ra.
Las p ro p u e stas se h a n m ecan izad o y no g a ra n tiza n
un ap ren d izaje social y significativo.
Siguiendo a Kent (1999, págs. 1-5), los tres axio­
m as m ás co m u n es de la p ro p u e sta poP ro son:

a) La escritura es p ú b lic a : el a u to r fo rz o s a m e n ­
te utiliza voces, lenguajes e ideas p re stad a s, de

142
 o tro s —de textos previos, de la c o m u n id a d —,
de m a n era que los co n cep to s trad icio n ales de
« au to ría individual» o «escritura privada» d e­
ben revisarse.
b) Escribir es u n acto interpretativo, en un sentido
bastante m ás am plio que en la teoría del proce­
so. La tarea de procesar la escritu ra (de leer y es­
cribir) es contingente y trem endam ente circuns­
tancial, local. Carece de inicio o fin: siem pre
estam os «leyendo el contexto, las intenciones o
los conocim ientos previos» de los interlocutores
y de nosotros m ism os. Es inútil in ten tar delim i­
ta r episodios de «lectura y com prensión» o de
«producción escrita» y de actividad cognitiva,
porque ocurren ininterrum pidam ente.
c) E l discurso y el autor y el lector están situ a d o s:
leem os y escrib im o s desde un d eterm in a d o ho­
rizo n te de cono cim ien to s y suposiciones. Cada
acto de lectura y e sc ritu ra es irrep etib le e irre­
ductible, de m a n era que es im posible in ten tar
g en eralizar «estados» o «elem entos abstractos»
del proceso, sólo se consiguen aproxim aciones
generales que pierden forzosam ente las p ar­
ticu larid ad es relevantes.

Los defensores del posproceso sugieren recuperar

la im portancia que siem pre ha tenido el producto es­
crito y resitu ar al escrito r com o lo que es: un elem ento
en tre otros (lector, genero, com unidad ) en el proceso
general de la com unicación. El sentido de «autor» y de
«com posición» no son tanto los de «individualidad» o
«expresión egocéntrica de ideas personales», com o los
de organism o inserto en u n entorno, que realiza las
funciones necesarias p ara que el ecosistem a c o m u n i­
cativo (del ciclo com unicativo) viva con norm alidad.
El lector, el contexto, el género discursivo y la co m u n i­
dad en la que surgen las prácticas de escritu ra son tan
relevantes com o el a u to r v sus procesos com positivos.

143
Escribir con los aprendices

V eam os p ara term in ar una variante del taller, en la

que el docente a b an d o n a su rol clásico de co rrecto r o
supervisor p ara p a sa r a ser u n co au to r autén tico —o un
«escriba» cualificado que cede sus habilidades al ap ren ­
diz—. Se trata de que el docente coescriba alguno de
los escritos de los estudiantes, para m ostrar in siíu cóm o
se construye u n discurso m ás bello, eficaz, directo o
claro. De este m odo el aprendiz no sólo recibe indica­
ciones de lo que tiene que hacer, sino que lo ve «en ac­
ción» y en su propio texto o en el del com pañero.
E ste ejem plo form a p a rte de un m á ster de c o m u ­
nicación científica en el que los e stu d ian te s debían
escrib ir u n a co lu m n a de opinión so b re un tem a esp e­
cializado:

O riginal del aprendiz.

Evitando sen do-i tiglés
¿C uántas veces h as o íd o a un am ig o o a un co m p añ ero
d ec ir que h ab ía un overl>ooking de gente en u n a fiesta, o que
no p u d o e n c o n tra r u n parking, o q ue le gusta beb er coca­
cola light, o q ue tiene q u e h a c e r m ás fooiing d esp u és de las
fiestas navideñas? S eg u ram en te, estás fam iliarizado con to­
das las p a la b ra s en cursiva. Sin em b arg o , n in g una de estas
palab ras está c o rre c tam e n te u tilizad a en estas frases. Por
ejem plo, overbooking tiene co m o ú n ico significado —a so ­
ciad o con la in d u stria tu rístic a — u n exceso de reservas de
plazas disp o n ib les. De form a parecid a, a h o ra es c o rrie n te el
uso de la p a la b ra light co m o u n adjetivo, q u e se coloca d e­
trás del n o m b re p ara e x p resar u n a m ín im a co n d ición, com o
es coca-cola light (p o r el té rm in o n o rte a m e rica n o diet coke).
F.l uso de la p a la b ra parking, p a ra d e sc rib ir un sitio d o n d e se
aparca un coche, tam poco es correcto. F.n G ran B retaña se usa
la palabra car park y en los E stad o s U nidos el térm in o par­
king lot. Aún p eo r es el uso de la p alab ra footing, que jam ás
ha existido en inglés. La palab ra deriva claram en te de foot
(com o en football) y d escribe u n a actividad conocida com o
jogging en el m u ndo de h ab la inglesa.

144
 ¿P or que hoy día esta de m oda e m p le a r palab ras inglesas
en to d as pai tes y d a r n o m b res ingleses a e m p resas y p ro ­
d uctos? P uede q u e se aso cie el u so de p a la b ras inglesas con
m o d ern id ad v sofisticación. T an to en la calle com o en la
p ren sa, la gente y los p erio d istas u tilizan p a lab ras y frases
inglesas p ara d a r a e n te n d e r q ue e stá n fam iliarizados con el
idiom a. Sin em b arg o , c u a n d o usan p alab ras o frases ingle­
sas in c o rre c tam e n te o p alab ras q ue no existen en inglés, el
público poco h a b itu a d o al inglés recibe in fo rm ació n en g a­
ñosa. Uav q ue re c o rd a r q u e la m ayoría de la población p rác­
ticam en te d esco n o ce el idiom a. E ste uso ex ten d id o de un
seudo-inglés c o i t o m pe el español y el catalán y a su vez des­
h o n ra la lengua inglesa [ M I palabras].

R c fo m u ila c ió n d e l d o c e n te

E l seudo-inglés está de m oda

¿C u án tas veces h as d ic h o q u e h ab ía overbooking en u n a
liesta?. ¿no h as p o dido e n c o n tra r parking?, ¿te gusta beber
coca-cola light?, ¿h aces m ás fooiitig d esp u és de N avidad?
S eguro q ue estás fam iliarizad o con estas p alab ras, au nque
n in g u n a esté u sad a de m o d o correcto.
Overbooking sólo significa un exceso d e reservas en la in­
d u stria tu rística. Se u sa light p ara ex p re sa r una m ínim a
co n d ició n , co m o coca-cola light, en vez del térm in o n o rtea­
m erican o diet coke. T am p o co es co rre c to parking: en G ran
B retañ a se u sa car park y en E stad o s U nidos, parking lot.
Peor resulta footing. deriv ad a de foot (com o en fooiball). que
ja m á s ha existido en inglés, d o nde se habla d e joggittg.
E stá ile m o d a e m p lear p alab ras inglesas v p o n er nom ­
b res ingleses a e m p resas y p ro d u cto s. ¿P or qué? Q uizás
a p o rte loques de m o d ern id ad y sofisticación. O da a en ten ­
d e r que q u ien es las u san saben inglés, ¡y qu ed a muy bien! Es
posible. Sin em b arg o , u sa n d o expresiones de este tipo esta­
m os hacien d o un flaco favor a la co m u n id ad : engañam os a
los q ue no saben inglés —la gran m ay o ría— y difundim os
té rm in o s q u e no existen en inglés. En definitiva co rro m p e­
m os el español v el c atalán v d e sh o n ra m o s el inglés [194 pa­
labras].

145
 La refo rm u lació n del d o cen te red u ce d rá s tic a ­
m ente el original, que pierde 123 p alab ras, d icien d o
lo m ism o. El to n o es m ás d irecto y fuerte, con lo que
ad q u iere m ás interés. Utiliza frases y p árrafo s m ás
cortos, con m ás preg u n tas, exclam aciones y c o m e n ­
tarios e n tre guiones.
C o m p aran d o las dos colum nas, el e stu d ian te p u e ­
de fijarse tan to en el resu ltad o conseguido co m o en la
transform ación efectuada. El com entario en clase pue­
de seguir el m ism o protocolo: prim ero habla el ap ren ­
diz a u to r del original sobre su texto v sobre la tran sfo r­
m ación, después el resto de ap ren d ices y, al final, el
docente. Éste puede explicar p o r qué eligió este origi­
nal para re fo rm u lar y qué pasos siguió p ara hacerlo.
E sta v arian te tiene o tro interés: invierte los roles
de clase v deja que sean los ap ren d ices los q u e p o r
una vez juzguen el e scrito del d ocente, q u e debe «des­
nudarse» (m o stra r sus habilidades, su s trucos) an te
la clase.

3.4. A nálisis d e c o n v ersa cio n es

La fase m ás in te re sa n te del taller co rre sp o n d e al

c o m en tario oral, en el que au to res, lectores, co lecto ­
res y c o au to res ponen en co m ú n sus p u n to s de vista.
Me interesó e stu d ia r con detalle qué es lo q u e o c u rría
ahí y p a ra ello grabé algunas sesiones, ad em á s de e n ­
trev istar a los p articip an tes. T am bién ofrecían d ato s
relevantes al respecto los inform es finales de algunos
tallcristas, que incluían valoraciones de la experiencia.
En este ú ltim o cap ítu lo m e c e n tra ré en a n aliza r
las funciones con que los ap ren d ices u tilizab an el h a ­
bla en el c o m en tario oral, con ejem plos sacad o s de
esta do cu m en tació n . Las tran scrip cio n es orales res­
petan las repeticio n es y las vacilaciones de sus a u to ­
res, au n q u e hayan sido trad u cid as del cata lá n (la c u r­
siva es m ía).

146
Dialogar cotí un colector

Uno de los aspectos destacados es la utilidad de la

colectora en pareja en la fase de construcción de inter­
pretaciones. V eam os cóm o la valoran los estudiantes:

1. «[...] sí, que, sí, sí, yo lo que decía es eso, que

que, p recisam en te, cuando tú, tienes que explicar a
otro las sensaciones que que te provoca aquel texto es
cuando realmente, com o que se estructura en tu cere­
bro, p orque si no lo explicas, pues no lo sab es m uy
bien, es com o que explicándolo, eh, eh, se te aclaren los
pensam ientos porque precisam ente los estás expresan­
do en voz alta.» (G rabación de en trev ista D E1.)
2. «[...] sí, sí que m e servía p orque a veces tienes
u n a idea v la o tra [colectora] te la c o rro b o ra b a ta m ­
bién, te sentías m ás seguro, co m o c o rre cto r, en tre co­
m illas, o al revés: qu izás te n ía s u n a cosa m u y clara y
la o tra te hacía ver que tam b ién era correcta.» (G ra­
bación de entrevista DE2.)
3. «[...] Y eso por ejem plo de leer con alguien es
algo que pocas veces se hace. G eneralm ente todo el
m u n d o lee solo. Y m e p arece m uv c o n stru c tiv o el po­
d e r leer, el p o d e r c o m p a rtir con alg u ien , p o rq u e a
veces la o p in ió n del o tro te h ace ver un p u n to q u e no
h a b ías visto o te hace q u e q u e algo que tú p ensabas
q u e e ra d e una form a a lo m e jo r lo ves de o tra y a lo
m e jo r se va e n riq u e cie n d o . [...] Yo creo que n a tu ra l­
m en te, h u m a n a m e n te , siem p re e m p ezáb am o s c riti­
c a n d o lo m alo, lo m ejo rab le (que eso tam b ién es
algo que a p re n d í, que no hay co sas m alas, sin o me-
jo ra b le s), p ero va d e sp u é s d ic ie n d o las m alas va em ­
p iezan a sa lir las b u e n as. G en eralm en te, yo siem p re
e m p ez a b a c ritic a n d o y ya d esp u és no.» (G rab ació n
o ra l RC1.)
4. «(...] cuando antes de hablar, leíam os a sí com o
m u y rápido y cada u n o marcaba las cosas m á s o m e­
nos positivas y las que no te gustaban tanto y luego co-

147
»tentábam os. (...) lo que m e he e n c o n trad o es q u e h a­
bía un criterio b a sta n te unificad o en c u a n to a las co ­
sas que de u n texto c o n sid e ra b a s que eran positivas y
que eran negativas. En todo caso te olvidabas de co ­
m e n ta r alguna cosa. Pero a m edida q u e iban salien d o
yo creo que e ra un crite rio b a sta n te unifo rm e. (...]
(Las diferencias eran...] m ás a nivel de co n ten id o , vo
creo (...] Supongo que éram os lectores diferentes. Al
que era de esa materia (que d o m in a b a el tem a] le fal­
taba inform ación técnica y al que era no era de esa m a ­
teria pues quizás le parecía bien o su ficien te.» (G ra b a ­
ción oral RC2.)

El p rim er frag m en to fo rm u la con b a stan te p reci­

sión la función ep istém ica que d esarro lla el habla con
colector: al te n er q ue explicar in situ y cara a c a ra las
sensaciones evanescentes o las intuicio n es íugaces
que sugiere la lectu ra de un escrito, éstas se form ulan
v erbalm ente v se convierten en ideas m ás ro b u sta s y
sociali/.ablcs, que pueden se r reco rd ad as con m ás fa­
cilidad po r el p ro p io e n u n cia d o r, co m p re n d id as p o r
o tro s o incluso m a tiz ad a s o rebatidas. A dem ás, p a re ­
ce que el hecho de d a r c o rp o re id a d verbal a u n a sen ­
sación o intuición co n trib u y e a e lab o rarla o a d e sa ­
rrollarla. Sin el contexto restrin g id o de diálogo que
ofrece la colectura, con su «intim idad» y «calidez»,
las o p in io n es personales te n d ría n m enos p o sib ilid a­
des de crecer.
El seg u n d o v el te rc er frag m en to m en cio n an o tras
funciones del in te rc am b io e n tre colegas: el co lecto r
c o rro b o ra o re b a te la idea propia, de m o d o que la in ­
terp retació n resu ltan te, m ed iatizad a y co m p artid a,
gana co nsistencia y am b o s colectores in crem en tan su
seguridad y confianza. El te rc er y el c u a rto frag m en ­
to se refieren al proceso q u e siguen las p arejas p ara
colecr: p rim ero p ro cesan el texto de m odo individual,
hacen algunas a n o tac io n e s y después dialogan. Des­
taca la a u to co n cien cia de los ap ren d ices so b re el ca-

148
rá c te r positivo o negativo de los co m en tario s v sobre
las diversas perspectivas que a d o p ta cad a uno.
Así, los ap ren d ices d estacan las funciones de cons­
tru cció n de opiniones, in c re m en to de seguridad y en­
riquecim iento personal, au n q u e puedan c o n sta ta r las
diferencias que hay e n tre los colectores.

Presentarse co m o autor

E n la autopresentación, los estu d ian te s d estacan

estos puntos:

1. «Por u n lado, nos perm ite expresar las dificulta­

des — no siem pre palpables— con que nos hem os en­
contrado en el proceso de elaboración de nuestro texto.
Por el otro, nos ofrece la posibilidad de defender p ú ­
blicam ente nuestra tom a de decisiones a lo largo del
proceso.» (V aloración e scrita DE3.)

Así, los a u to re s utilizan el tu rn o p a ra explicar

aquellos aspectos de la elab o ració n del texto que no
h an dejad o ra stro s en el p ro d u c to final. T am bién ju s­
tifican a lg u n as de las decisiones to m ad as que el a u to r
prevé que pueden s e r critic a d as o explican las sensa­
cio n es personales.
Dos a u to re s explican aq u í có m o co m p u siero n el
c o m u n ic ad o de p re n sa del caso de «Las galletas enve­
nenadas», q u e an aliza m o s en el a p a rta d o 3.1.

2. «¿El m ío? B ueno, puse p u n to s positivos... p u n ­

tos positivos y p u n to s negativos: qué es lo que a m í me
interesaba destacar y q u é es lo que yo quería esconder.
Y en función de lo que quería destacar, pues he ido p o ­
niéndolo en orden. E iba quitando im portancia a las
cosas que a m í no... sin esconderlas... porque ta m p o ­
co se puede esconder... pero lo que... lo q u e no era re ­
levante... pues que una n iñ a se ha intoxicado o no...

149
pues esto no hace falta d a r publicidad, p o rq u e es p u ­
blicidad negativa... y esc o n d e r lo que no m e in te re sa ­
ba.» (G rabación oral DE4.)
3. «Bueno, pues, p o r mi p arte, pues, tuve u n sis­
tem a m uy d iferen te a la h o ra de e n fre n ta rm e al tra ­
bajo, este trab ajo , p o rq u e en vez de p la n te arm e u n a
serie de objetivos desde el inicio, lo que hice fu e p o ­
nerm e directam ente en la piel de una persona que
abría el periódico, que com enzaba a mirarse los titula­
res, uno detrás de otro, y que de golpe se encontraba a
m edia página, u n cuadrito allá pequeñito: c o m u n ica ­
dos de prensa. Pues, claro, desde este p u n to de vista,
pensé: qué quiero, cuál es la reacción que yo querría
que tuviera esta persona. Por este m otivo, en to n ces,
p rim ero, ex p licar m ás o m en o s de qué va la noticia
p ara e n g a n c h a r u n p o q u ito con el lector... p ara que
no diga: “Ah, es p ro p a g a n d a y p aso a la sig u ien te p á ­
g in a”, ni que se p ien se que lo que estoy h acien d o es
irm e a la Plaça de las G lories [c a m b ia r de tem a, s a ­
lirse p o r la tan g en te]... o ex p licar cosas sin im p o r­
tan cia. Luego, m ás tard e, em pecé — ¡un p oco ta r­
de!— a h a b la r re a lm en te de lo que está pasando.»
(G rabación oral DE5.)

A unque no lo su g ieran sus escritos, alg u n o s a u to ­

res a d o p ta n en fo q u es ra d ic a lm e n te d ife re n te s al e n ­
fre n ta rse a u n m ism o caso. El seg u n d o frag m en to
p re se n ta un p ro ceso m ás c o n c re to y c e n tra d o en las
c irc u n sta n c ia s, al d e ta lla r los d a to s q u e la a u to ra
q u e ría m e n c io n a r y los que c o n sid e ra b a q u e d eb ía
c a lla r (co m o la into x icació n de u n a n iñ a) p a ra o b te ­
n e r u n d e te rm in a d o efecto. En cam b io , el te rc er
frag m en to se p ie rd e en c o n sid e ra c io n es g en erales
sobre el lector, que le alejan del p ro p ó sito fu n d a ­
m ental. La fo rm a de h a b la r o de referirse a los he­
chos del seg u n d o (d irecta, esc u e ta) y el te rc e r frag ­
m ento (tópica, re d u n d a n te ) ta m b ié n revela su estilo
de p en sam ien to . A m bos a u to re s se re p re se n ta ro n la

150
ta re a de re sp o n d e r a la crisis de m o d o d istin to y sus
textos reflejan e sta s concepciones.
P or o tra p arte, es tre m e n d am en te positivo el he­
ch o de que el resto de estu d ian te s p u ed an d e sc u b rir
las d istin ta s form as de c o n ceb ir la com p o sició n de un
escrito, v que p u ed an relacio n arlas con los p ro d u cto s
resu ltan tes. Al d a rse c u e n ta de los procesos de p e n sa ­
m iento que siguen o tro s au to res, pueden a p re n d e r de
ellos p ara fu tu ras ocasiones.
A lgunas intervenciones m u e stra n el g rad o de co n ­
ciencia que posee el a u to r sobre sus em o cio n es y su
texto o las vacilaciones que experim en ta. En el si­
g u iente fragm ento ta m b ién es in teresan te a n aliza r la
p articip ació n del docente, que co n stru y e an d am iajes
o apoyos conversacionales p a ra ex p an d ir el discurso
del aprendiz, (en el recu ad ro sigílente se rep ro d u ce el
escrito de la estu d ian te: u n co m u n ic ad o de p ien sa
p ara in fo rm ar d e una jo rn a d a de p u e rta s a b iertas en
la UPF [U niversidad Pom pen Fabra]):

Jo rn ad as de p u ertas ab iertas en la UPF

El nuevo recto rad o ha o rg an izad o u n a s jo m a d a s en que
el p ú b lico p o d rá v isitar las d ep en d en cias d e los c u a tro cam ­
pus de la universidad: R am bles. Ja u m c I, E s ta c ió d e Franca
y Area del Mar.
Se tra ta de u n a s visitas g u iad as p o r el p ersonal ad m i­
nistrativ o y d o cen te d e las d iferen tes c a rre ras. Adem ás de
las b ibliotecas, q ue siem p re e stá n a disposición de toda la
ciu d a d a n ía , tam b ién se m o stra rá n las a u la s propias de al­
g u n as a sig n a tu ra s, co m o los estu d io s de grabación de pe­
rio d ism o . los lab o rato rio s de biología o las aulas de in ter­
p retació n . en tre o tro s. Con m otivo de este acontecim iento,
tam b ién , se lia elab o rad o un vídeo inform ativo.
Con estas actividades el equipo pretende fom entar la im a­
gen de la u n iversitat. q u e a m en u d o se co nfunde con un o r­
g an ism o privado.
1lo rario s de visita: los d ías 17 y 1S de enero, de las 9 h a
las 14 b, y de las 17 a las 20 h.
B arcelona, 10 de en ero de 2002
 4. D o c e n t e : ¿Q uién sigue?
DE6: Bien, de mi texto sólo q u ería d e cir q u e veo
que efectivam ente un p á rra fo que m e p en sab a q u e no
estab a bien red actad o , no lo está. B ueno, no es que
esté m al red actad o , sin o que... es que no... o sea, no se
le ve qué función hace en u n texto así, que es de... «Con
estas actividades, el equipo p reten d e fom entar...»
Bueno. Es que no sabía cóm o había que decir que... in ­
troducir la inform ación, decir que se quiere acercar la
Universidad a los ciudadanos. Y... Pero... E stuve d á n ­
dole m uchas vueltas y no fu i capaz de arreglarlo. No lo
sé. Y después, igual el segundo párrafo m ío tam b ién
es algo... d em asiad o largo y lo d e b ería h a b e r se p a ra ­
do, p o r ejem plo, p o n e r que po r u n a p arte las visitas...
y p o r o tra que se h a rá el vídeo este inform ativo.
Pero... Creo que m ás o m enos.
D o c e n t e : ¿T ú e s tá s c o n te n ta ?
DE6: No m ucho. No... Es que... Veo que lo he hecho,
pero no acaba... no sé... no me acaba de convencer.
D o c e n t e : ¿ A h o ra o c u a n d o lo h ic is te ?
DE6: No, no. Ya cuando lo había hecho. N o lo en ­
tregué satisfecha... ¡Pero lo temía que entregar! No sé.
Igual es que... T am bién uno de los co m en tario s [se re ­
fiere a las a n o tac io n e s del docente] es que es u n a re ­
dacción poco periodística. Y sí... Q uizá sea eso lo que
no m e a c a b a de sonar... Es que no m e sonaba natural
y ?jo m e sigue... no m e sigue sonando. N o le veía erro­
res que pudiera decir: esto, podría ser, que no sé...
D o c e n t e : A y u d a d le a h a b la r [ d ir ig ié n d o s e a la
c la se ].
DE6: Ah, b ueno, sí, después tengo la incorrección
de carreras que vo ta m b ién hice com o... (G rabación
oral DE 14.)

En el c u a rto fragm ento, la e stu d ian te reconoce

varios e rro res, que alguno de ellos ya lo p re sen tía a n ­
tes de e n tre g a r su trab ajo («es que no m e so n ab a n a ­
tural»), pero que no su p o cóm o m ejo rarlo («no le veía

152
 errores»). T am bién m u e stra con cien cia sobre su es­
caso g rad o de satisfacción con el escrito. Las p reg u n ­
tas c o rtas y d irectas del d ocente p erm iten a la alum na
d e sa rro lla r su discurso; po r ejem plo, puede d istin g u ir
la insatisfacción que sen tía cu an d o escrib ió el texto
de la que siente a h o ra que lo p resen ta en público;
tam b ién e n co n tram o s im perativos («ayudadle a h a­
blar») que b uscan la cooperación de los co m p añ ero s.
El hecho de que a u to re s y lectores reco n o zcan p ú ­
b licam en te v con n a tu ra lid a d los e rro re s com etidos
co n trib u y e a c re a r una a tm ó sfera positiva en el aula.
Se d e sd ram a tiz an las faltas y los erro res. Puesto que
en c u a lq u ie r texto hay equivocaciones, lim itaciones o
p u n tos m ejorables, el alu m n ad o se da cu en ta de la ino-
p eran cia del binom io «correcto/incorrecto» o «buc-
no/m alo». Todo texto p uede se r perfectible y no hay
q u e ver los e rro re s com o hechos consum ad o s. Así, los
fallos pueden d e jar de ser1el dem onio que fueron —por
influencia de la psicología c o n d u ctista — y los au to res
p u eden tam b ién re d u c ir su nivel de a n g u stia o estrés,
p u esto que ya no es tan terrib le que los o tro s descu­
b ra n las faltas de uno.

O pinar en el debate

En el debate ab ierto , los ap ren d ices destacan el

p o d e r de ap ren d izaje que genera la co m p aració n de
varios textos:

1. «Es tam b ién so rp re n d en te ver cóm o, cuando

estás en casa, ante el ordenador, parece que sólo haya
aquella manera de hacer el texto, parece que todo el
m u n d o tenga qu e p e n sa r del m ism o m odo que tú , y
p o r m u ch o que pienses en m a n eras altern ativ as, no
se te o c u rre ninguna; entonces, es en clase c u a n d o di­
ces: “H om bre, ¡está claro!”. ¡Cómo no había caíd o a n ­
tes! Te das un golpe en la frente, aprietas los dientes y

153
adm iras el texto que han hecho los otros y que, sor­
prendentem ente, no tiene nada que ver con el tuyo.»
(V aloración escrita DES.)
2. «El hecho de que haya una serie de p erso n as
que no se han c o n c e n tra d o en la elab o ració n de un
texto sino que sólo lo ju zg u en desde el o tro “lado del
escen ario ” perm ite ver que uno ha com etido errores,
que no todo el m u n d o percibe una determ inada palabra
del m ism o m odo, que el m ism o texto produce sensa­
ciones m u y diferentes y que, incluso, se hace una inter­
pretación alejada e inesperada por parte del autor/a.»
(V aloración e scrita DE4.)

El p rim er fragm ento destaca la utilidad de c o m p a ­

ra r varios textos o de que varios a u to re s p o r sep arad o
resuelvan el m ism o caso, p ara que p uedan c o n tra sta r­
se sus respuestas. La co m paración en tre textos p a ra ­
lelos tran sm ite al g ru p o la idea de que existen infinitas
posibilidades p ara cada situación y que es a b su rd o o
ineficaz evaluar de m odo abso lu to los textos, porque
siem pre hay m atices v aspectos positivos y m ejora-
bles. Resulta fundam ental ver la producción de textos
com o una actividad divergente, creativa, carg ad a de
posibilidades, y no tan to com o un ejercicio cerrado,
convergente, de resp u esta única.
El segundo frag m en to destaca el interés de que
los alu m n o s a su m a n funciones d iferentes p a ra p o d er
in te rp re ta r el texto desde perspectivas c o m p le m en ta ­
rias. Uno puede ser un lector m u ch o m ás fino, p ro ­
fundo y lim pio si no ha p articip ad o co m o c o a u to r en
el proceso de elab o ració n del escrito. Por este m otivo
resulta tan im p o rtan te re p a rtir los roles de au to r, lec­
tor, co lecto r y c o a u to r a lo largo del taller, en m o ­
m entos diferentes.

154
Valoraciones

V eam os p a ra te rm in a r algunos c o m en tario s fin a­

les de los talleristas:

• «Mi valoración personal de la m etodología es

[...] positiva en el sen tid o de qu e el h echo de
re sp o n sab ilizarn o s de u n a p rá c tica que todos
a n aliza rá n y so b re la cual todos p o d rán o p in ar
obliga a e n tre g ar u n ejercicio tra b a ja d o v revi­
sado.» (23 de febrero de 2000.)
• (...] el hecho de p o d e r a rg u m e n ta r la tom a de
d ecisiones que hay d etrás de cu alq u ier texto al
co n ju n to de la clase ay u d a a h a ce r frente a los
o b stácu lo s v las d u d a s que lian q u ed ad o im plí­
citos en la p rim era versión. [...] Creo que las c rí­
ticas que su scitó mi versión se fo rm u laro n en
todo m o m en to con u n afán co n stru ctiv o y d es­
de una volu n tad de m ejora del texto.» (15 de
m arzo de 2000.)
• «Creo que la técnica que seguim os en clase es
m uy efectiva, ya que los c o m p añ ero s pueden
c o m e n ta r tu texto desde o tro s p u n to s de vista,
n a d a c o n d icio n ad o s p o r su proceso de crea­
ción. Así, sus valoraciones te ayu d an a ad o p tar
u n a nueva perspectiva respecto a tu texto v a
valorar asp ecto s que q u izá no hab ías tenido en
c u en ta h a sta entonces, porque sólo alejándote
del texto c in te n ta n d o o lv id ar “el orgullo de
a u to r” pod em o s llegar a ver los aspectos que
son m ejorables.» (3 de abril de 2001.)

Pero este taller tam bién p resenta algunas dificul­

tades. Al principio, algunos alum nos —los m ás calla­
dos o tím idos— pueden sentirse atem o rizad o s an te
u na m etodología tan d iferente a su experiencia previa.
Algún ap re n d iz-au to r dijo sentirse «desnudo» an te sus
com p añ ero s e incluso h a b er estad o «angustiado» en
los días previos a la sesión en la que debía p re sen ta r
su texto en público. Algunos lectores tam b ién se sen ­
tían «obligados» a h a b lar de escritos que no les g u sta­
ban, cu an d o h u b ieran p referido escabullirse, si bien
a ce p ta ro n «librem ente» el c o n tra to ético inicial.
Para el profesor, cad a escrito es nuevo, cad a juicio
de un caso es im previsible y cad a clase es u n a so rp re ­
sa — ¡qué interesante!— . Es ta m b ién u n a caja negra
lo que su ced erá con el in te rc am b io oral: las reaccio ­
nes de cada a p re n d iz y la discu sió n e n tre ellos. Hay
m uy poco tiem po p ara p re p a ra r la clase y c alc u la r las
posibles in te rp re ta cio n es (u n as pocas horas). Com o
sugirió u n a colega a rg e n tin a que visitó u n o de m is ta ­
lleres: «Vos tra b a jas sin red».
Q uizá la c o n tra p a rtid a de estos riesgos sea la sa ­
tisfacción que genera el taller. Es a p asio n a n te ver
cóm o la so rp re sa y la in q u ie tu d iniciales d ejan paso
al diálogo m ás tran q u ilo , a las risas y a la intensidad;
cóm o los estudiantes se acom odan a la m ecánica; cóm o
a u to re s y lectores e n c u e n tra n sus esp acio s y cóm o el
d ebate fluye con viveza, p asión y diversión. Si los c a ­
sos son originales, a u tén tico s y d e sp iertan interés, el
taller se a n im a. El d eb ate m u e stra d esacu erd o s, ra z o ­
nes c o n tra p u esta s, desen cu en tro s, coincidencias. Y la
clase pasa fugazm ente. A prendiendo.

156
 A N E X O 11
A R T ÍC U L O C IE N T ÍF IC O S O B R E
O D O N T O L O G ÍA 12

OdontoRed Junio, 2001

T ratam iento inm ediato

de las luxaciones den tarias

RHStJMHN

El diagnóstico, tra ta m ie n to y p ronóstico de los tra u ­

m atism o s bucales es a ú n un problem a com plejo p ara la
profesión odontológica. El e m p irism o lúe h a sta hace poco
un pobre c o n d u c to r en el m anejo de estas lesiones, se im ­
pone en la a ctu alid ad ten e r con o cim ien to s especializados
p ara a te n d e r al pacien te accid en tad o . El objetivo de este
tra b a jo fue co n o cer cu ales e ra n las lesiones trau m áticas
m ás frecuentes en el g ru p o otario m ás susceptible de sufrir
accid en tes graves (12 a 30 años).
El e stu d io se realizó en 100 p a cien tes (62% sexo m as­
cu lino, 38% sexo fem enino). Las lu xaciones d e n ta ria s
a b a rc a ro n el 60% de las lesiones. A p a rtir del objetivo p ro ­
p u e sto se im p lem e n to la e n se ñ a n z a de técn icas eficaces

1. R eproduzco los tres sig u ien tes d o c u m en to s en su grafía

original, a d a p ta n d o el fo rm ato al p resen te libro.
2. P ublicado en p rim e r lugar en O dontored (<http://\v\vw.odon
tored.cl/arluxnci h tm >) v p o ste rio rm e n te en Salu d & Sociedad, re ­
vista electró n ica de divulgación (<http://\vw \v.salud.bioetica.org/
a c c l .h tm >).

157
que p e rm ite n la re u b ic a c ió n in m e d ia ta d e las p iezas lu-
xadas.

ABSTRACT

The diagnosis, m an ag em en t a n d prognosis o f oral

tra u m a tic injuries is yet a com plex set o f p ro b lem s for the
dental p ractitio n er. F or m any years em piricism has been
the guiding in the m an ag em en t o f tra u m a tic injuries, is
necessary in this m om ent to have special know ledge for a t­
tend the accident patient. The pu rp o se o f this study w as to
evaluate the tra u m a tic lesions m ore frequent in the pop u ­
lations exposed to suffer d an g e ro u s accid en ts (12 to 30
years old.)
This study co m p rised 100 p atien ts (62% m ale, 38% fe­
m ale). The d en tal luxation w ere the 60% of th e injuries.
The teach of special techniques a re necessary to the im m e­
d iate rep o sitio n of the luxated teeth in correct position.

Introducción

Las luxaciones co nstituyen las lesiones tra u m átic a s

m ás severas q u e afectan a las piezas d e n ta ria s. Se p ro d u ­
cen com o consecuencia de im p acto s de d iferen te intensi­
dad y d irección, que desplazan al dien te en m ay o r o m enor
grado de su posición norm al.
P or este m otivo las luxaciones se clasifican en: CON­
CUSION - SUBLUXACION - LUXACION EXTRUSIVA - EX­
TRUSION PALATINIZADA - INTRUSION - AVULSION; ésta
últim a es la exarticulación co m p leta del dien te fuera de la
cavidad oral v se la considera la EM ERGENCIA TRAUMA­
T O L O G IA .12 3,5
Las luxaciones provocan un severo d a ñ o en las piezas
d entarias, en los tejidos vecinos v los de soporte, en la m a­
yoría de los casos la luxación va a c o m p a ñ a d a de fractura
de alvéolo, de tabla ó sea v estib u lar y en situ acio n es m ás se­
rias se produce la fra c tu ra de la apófisis alveolar. El hem a­
tom a que c irc u n d a la lesión es un signo clínico evidente de
fractura ósea.6 7

158
 D ada la gravedad de e sta s in ju rias se hace necesario
co n o cer las técnicas ad e cu a d a s que p erm itan reposicionar
los dien tes en su lugar.
Las luxaciones palatin izadas trab an la oclusión norm al
del paciente, im piden u n a a p e rtu ra norm al de la boca, por
d o lo r reflejo en la articulación tem porom andibular, y e s por
esto que pueden dificultar la atención inm ediata del acci­
dentado, im pidiendo una rápida intubación endotraqueal.
Con u n a m an io b ra sim ple, sin necesidad de ad m in is­
trai- anestesia, se consigue rep o sic io n a r la pieza luxada, se
realiza p resión por apical en v estib u lar a la a ltu ra del á p i­
ce y tracción p o r p alatin o en la p a rte co ro n aria; de esta for­
m a se d e stra b a el ápice d e n ta rio que está desplazado e in­
c ru sta d o en la línea de fra c tu ra , así se reubica el diente
luxado y se reduce la fra c tu ra , se puede h acer m o rd e r una
gasa al paciente en oclusión n orm al, m ás ad e la n te esto se
co m p lem en ta con u n a férula.2
Kn caso de exarticulación c o m p leta del d ien te (AVUL­
SION), es necesario que todos los ag en tes de salud conoz­
can las m an io b ras del R eim p lan te.13
La pieza d e n ta ria avulsionada se to m a por la corona y
sólo se lava la raíz (sin cepillar), lavado que se puede hacer
con agua o con solución fisiológica, con suave presión digi­
tal se rein serta en el alvéolo, se hace m o rd e r u n a gasa y se
com pleta el tra tam ie n to con u n a férula, esta intervención

F iguras 1 y 2. 1) V arón de 14 anos, co n c u rrió a la co n su lta 4

h o m s d esp u és del accid en te, ju g a n d o recib ió un codazo.
2) C om o co n secu en cia del golpe su frió luxación palatinizada
del incisivo cen tral su p e rio r d erech o y su bluxación del incisivo
lateral del m ism o lado.

159
 F iguras 3 y 4. 3) La luxación palatini/ada 1c produjo grave
traba de oclusión, el sangrado gingival oscuro indica severo
daño periodonial. 4) Fn el examen clínico de los tejidos vecinos
se observa un hem atom a signo clínico de fractura de tabla ósea
vestibular.

F iguras 5 y 6. 5) Radiografía preoperatoria donde se ve con

claridad el desplazam iento de la pieza luxada. 6) M aniobra
quirúrgica pan» reubicar la pieza luxada. Se ejerce presión
apical por vestibular y tracción coronaria por palatino; fue
necesario co rtar el arco de ortodoncia para poder realizar la
reducción.

tam bién se realiza sin anestesia. En caso de no poder efec­

tu a r el reim p lan te se aconseja a lm a ce n a r la pieza d en taria
en leche; de no c o n ta r con ésta, se coloca en solución fisio­
lógica. La leche es el m ejor m edio de a lm a c e n a je .8' 9,10
Todos los estudios han dem ostrado que la rapidez en el
Reim plante es el m ejor tratam iento para el éxito y recupera­
ción de la pieza d entaria avulsionada (los dientes reim planta­
dos dentro de los 5 a 10’ tiene un pronóstico de recuperación
de un 85%). 11 '* ,Í M' ,5‘,cv 17 ,s-,9-2°-21-22

160
 F iguras 7 y 8. 7) Reducción realizada, el paciente ocluye en
fonna norm al, se le realizó una fém la con alam bre de ligadura
con anclaje en los braquets. 1.a fétida abarcó de canino a canino
y se com pletó con un botón de com posite entre am bos incisivos.
8) Radiografía postoperatoria inm ediata a la reducción. La
fractura de la tabla ósea vestibular se observa com o una línea
radiolúcida y es paralela a la cara distal de la raíz (flecha).

F iguras 9 y 10. 9) I lem atom a tres días después. 10) Joven de 23

años, concurrió a la consulta 6 horas después del accidente,
com o consecuencia de un puñetazo avulsionó el incisivo central
inferior izquierdo.

M a te r ía le s y m é to d o s

Para realizar un e stu d io siste m a tiz a d o del problem a se

an alizó u n a población de 100 pacientes de todas las clases
sociales, con edades que oscilaron e n tre 12 a 30 años y que
h ab ían sufrid o d iferen tes tipos de accidentes, ellos fueron
rem itidos al co n su lto rio del a u to r. El estudio a b a rc ó u n pe­
riodo de hasta 10 años.
A todos se le confeccionó u n a Ficha E special para
T rau m atism o s, do n d e se volcaron los siguientes d ato s: Fe-

161
 F i g u r a s 11 v 12. 11) Incisivo av u lsio n ad o (fuc consei-vado en
ag u a d u ratile las 6 lis.) - caso atip ico de incisivo in te rio r con dos
raiccs. 12) Incisivo reim p lan tad o .

F iguras 13 y 14. 13) F ó n d a de c o m p o site que ab arcó

los d ien tes vecinos. 14) R adiografía p o sto p e ra to ria in m ed iata
al reim p lan te.

F igura 15. Una

sem an a d espués aú n
se observa leve
inflam ación
gingival.

cha del accidente - Fecha de la co n su lta - E dad - Sexo -

Causa del accid ente - L ugar do n d e se p ro d u jo - Lesión
trau m ática resu lta n te - Pieza d e n ta ria afe c ta d a - Atención
o no previa a la c o n su lta - T ra ta m ie n to im p lem en tad o (en

162
 F iguras 16 y 17. F otografías to m a d a s 10 años después,
no rm alid ad .

F igura 18. R a d io g rafiad o

co n tro l 10 a ñ o s m ás tardo, se
observa reab so rció n com pleta en
la r a í/ lingual y n o rm alid ad en la
raíz vestibular.

caso de h a b e r c o n c u rrid o a o tro lugar)- H istoria de tra u ­

m atism os previos.
Los pacientes recibieron la atención inm ediata al m o­
m ento de la consulta (reubicación de la o las piezas d en ta­
rias luxadas, conlección de la férula ad ecu ad a, radiografías
p ie y po sto p erato ria y tra tam ie n to sistém ico con antibióti­
cos d u ra n te u n a sem an a a 10 días, y vacuna an titetánica en
caso de no e sta r cu b ie rto el paciente previam ente) y el tra ­
tam iento m ediato (tra ta m ie n to de co n d u cto con Hidróxido
de Calcio p ara evitar las reabsorciones radiculares) v un se­
gu im ien to clínico y radiográfico para evitar las secuelas
p o straum áticas; los períodos d e control variaron de 1 a 10
años, d e esta form a se evaluaron los resultados a distancia.

Resultados

El d a to im p o rta n te que se obtuvo fue la c a n tid ad de lu­

gares reco rrid o s p o r los pacientes sin recibir aten ció n o re­
cib ir u n a atención inadecuada. E sto d em o stró la can tid ad

163
de h o ras y d ías p erd id o s p o r los m ism os sin el tra tam ie n to
correcto, el resu ltad o es u n alto p o rcen taje de pérdida de
piezas d e n ta ria s y secuelas p o stra u m á tic a s de p o r vida. n>.
El sexo m ascu lin o resultó el m ás afectado. Las causas
m ás frecuentes fueron: accid en tes de trán sito , agresiones,
deportes, caídas, accid en tes laborales, las m ism as varían
de acu erd o al g ru p o e ta rio estu d iad o .
D entro de las lesiones d e n ta ria s las luxaciones son los
tra u m atism o s de m ayor incidencia. Un 62% de las lesiones
afectaron al sexo m asculino y un 38% al sexo fem enino.
Las piezas d e n ta ria s m ás afectad as fueron las del sec­
to r a n te rio r del m axilar su p erio r, incisivos cen trales y late­
rales (93%), el resto afectó a los incisivos inferiores (7%).

D iscu sió n

Las luxaciones son lesiones tra u m á tic a s graves que ne­

cesitan de u n a aten ció n u rg en te v eficaz, esto evita las se­
cuelas p o stra u m á tic a s y la p érd id a d e piezas d e n ta ria s in­
volucradas con el co n sig u ien te co sto biológico, funcional,
estético, psicológico y económ ico p ara el p acien te.2
El presente e stu d io d e m u e stra la necesidad de e stab le­
cer guías de aten ció n en el tra ta m ie n to de las Luxaciones,
porq u e cu a n d o no son a te n d id as en form a ráp id a y eficaz
se convierten en patologías irreversibles que co nducen a la
p érd id a de los dien tes afectados. I5,16
R especto a la AVULSION, la recu p eració n del dien te
avulsionado es un proceso com plejo, do n d e la rap id ez en el
reim p lan te es el factor m ás im p o rta n te en el éxito del tra ­
tam iento. n -,2 l,- ,4,5-,3-2,-2J
Para q u e esto suceda se debe in stru ir a los p rofesiona­
les de la salud, y realizar c a m p a ñ a s inform ativas a la co ­
m unidad p a ra que todos sepan co m o a c tu a r frente a un
dien te avulsionado.
O tro tópico im p o rta n te es realizar Prevención P rim a­
ria, el o d ontólogo ju eg a un papel im p o rtan te, ya que n u es­
tra profesión debe d e te c ta r los pacientes d e n o m in a d o s «de
riesgo».
Los pacientes incluidos en esta categ o ría son los que
practican d ep o rtes de c o n ta c to (Rugby, Hockey), a ellos les

164
 F igura 19. M ujer de 25 años, c o n c u rrió a la co n su lta una
se m a n a d esp u és del accidente. C om o co n secu en cia de una
violenta colisión en tre colectivos su frió la avulsión de 6 piezas
d e n ta ria s su p erio res del lado izquierdo: incisivos central y
lateral, can in o , p rim e r y seg u n d o p rem o lar, p rim e r m olar,
fra c tu ra c o ro n a ria del incisivo cen tral su p e rio r derecho;
avulsión del incisivo in ferio r lateral izquierdo, fractu ra
co ro n a ria del c a n in o in ferio r izq u ierd o y su bluxación de los
incisivos in ferio res d erechos. L esiones graves en el labio.
R ecibió a te n c ió n in m ed iata p ero n o c o rre c ta lo que significó
que q u e d a ra con secuelas p o stra u m á tic a s de p o r vida.

F iguras 20 > 21. Fotografías de frente y perfil, se observa

h u n d im ie n to del lado izq u ierd o de la c a ra p o r la pérdida de las
piezas d e n ta ria s y p érd id a de su sta n c ia e in adecuada su tu ra del
lab io in ferio r q ue afectaro n la función y la estética del m ism o.

d ebem os in fo rm a r de la necesidad del uso ob lig ato rio del

P ro tecto r Bucal Individual (confeccionado p o r el o d o n tó ­
logo). T am bién incluim os en pacientes «de riesgo» a los
que p o r sus características an ató m icas son m ás v u ln era­

165
bles de s u frir accidentes. Sujetos con m arc ad a p ro tru sió n
m axilar están expuestos a s u frir lesiones 5 veces m ás g ra ­
ves que los que tienen oclusión norm al. S erá n e cesatio h a­
cer la derivación c o rre sp o n d ie n te (O torrinolaringólogo,
o rto d o n cista y fonoaudiólogo), estab lecer un tra b a jo in te r­
disciplinario que p erm ita la reh ab ilitació n del paciente.
E d u car co m o «Agentes de Salud» a la c o m u n id ad para
evitar consecuencias severas p ro d u cid as p o r los Acciden­
tes, la m ayoría de los m ism os son «Evitables». '

£V)jidu¿Íón

Por lo a n te s ex p u e sto se concluye: las L uxaciones son

lesiones graves, los a g e n te s de sa lu d deb en e s ta r p re p a ra ­
dos p a ra a te n d e rla s y se debe c a p a c ita r a los p ro fe sio n a ­
les que in te g ran los Servicios de E m ergencia.
El Accidente es u n a nueva patología de este siglo, que
requiere la idoneidad de profesional. La A ccidentología
debe ser m ulti e interdisciplinaria, ya que el accid en tad o
presenta sim u ltan eid ad de lesiones en diversos órg an o s con
diferentes niveles de com plejidad.

Bibliografía
1. A n d re a s c n , J. O .; A n d re a s e n F. M. L e sio n e s d e n ta r ía s tra u m á tic a s .
B u e n o s A ires, E d ito ria l M é d ica P a n a m e ric a n a , 1999. (C ap. 5, 6. 7 y 8.
p. 7 7 - 1 1 3 ) .
2. B lan c o , L u cía P. de. A vulsión y re im p la n te d e n ta rio . Rev. A soc. A r­
g e n t. N iñ o s. 1991; 20:11-22.
3. B la n c o . L u cía P. de. A c c id e n te s y tr a u m a tis m o s b u c a le s . B u e n o s Ai­
res. M in is te rio d e S a lu d y A cción S o c ia l d e la N a ció n , 1996.
4. B lan co , L u cía P. de. A vulsión y re im p la n te d e n ta rio . P a rte 2. Bol. Inf.
IADT. 1998; 2(4):6-S.
5. B lanco. L u cía P. de. A vulsión y re im p la n te d e n ta rio . P a rte 3. Bol. Inf.
IADT. 1999; 3(1):8-1 1.
6. C ro n a L a rs so n . G .; N ot en, J. G . L u x a tio n in ju rie s t o p e rm a n e n t tee th :
a re tro s p e c tiv e s tu d y ol e tio lo g ic a l fa c to rs. E n d o d . D ent. T ra u m a to l
1989; 5(4): 176-179.
7. A n d re a se n . J. ().; A n d re a s e n . F. M. T e x tb o o k a n d c o lo r a tla s o f tr a u ­
m a tic in ju rie s to th e te e th . C o p e n h a g e n , M u n k s g a a rd . 1994. p. 383-
425.
8. H ilt/.. J.; T ro p e , M. V itality o f h u m a n fib ro b la s ts in m ilk. H a n k s b a ­

166
 lan c ed sa lt s o lu tio n a n d V ia sp a n s to ra g e m e d ia . E n d o d . D ent. T rau -
m ato l. 1991; 7(2):69-72.
9. P atel. S.; D u m sh a , T. C.; S y d isk is, R J. D e te rm in in g p e rio d o n ta l liga-
m e n t 9P D I.) cell v ita lity fro m e x a rtic u la te d te e th sto re d in sa lin e o r
m ilk u sin g flu o re s c e in d ia c e ta te . In i. E n d o d . J. 1994; 27(1): 1-5.
10. L ayug. M. L.; B a rre t. E. J.; K e n n y , D. J. In te rin s to ra g e o f a v u lse d p e r ­
m a n e n t te e th . .1. C an . D ent. A ssoc. 64(5 ):3 5 7 -6 3 : 365-369.
1 1. A n d re a s e n , J. O ; B o ru m , M .; J a c o b s e n . H. L..; A n d re a s e n . F. M. R e­
p la n ta tio n o f 4 0 0 a v u lse d p e rm a n e n t in c iso rs. 1- D ia g n o sis o f h e alin g
c o m p lic a tio n s . E n d o d . D ent. T ra u m a to l. 199; 1 I(2 ):5 1-58.
12. A n d re a s e n . J O.; B o ru m , M.; J a c o b s e n , H. I..; A n d re a s e n . F. M. R e­
p la n ta tio n of 400 a v u lse d p e rm a n e n t in c iso rs . 2- F a c to rs re la te d to
p u lp h e alin g . E n d o d . D ent. T .a u m a to l. 1995; 1 l(2):59-68.
13. A n d re a s e n . J. O .; B o ru m , M.; J a c o b s e n . H . L..; A n d re a se n . F. M. R e­
p la n ta tio n o f 400 a v u lse d p e rm a n e n t in c iso rs . 3- F a c to rs re la te d to
ro o t g ro w th . E n d o d . D ent. T ra u m a to l. 1995; 1 l(2):69-75.
14. A n d re asen . J. ().; B orum . M.; Ja c o b sen . H. L.; A n d re asen . F. M. R e p la n ­
ta tio n of 400 av u lsed |> erm ancnt in ciso rs. 4- F a c to rs re la te d to p e rio ­
d o n ta l lig a m en t h ealing. E n d o d . D ent. T ra u m a to l. 1995; ll(2 ):7 6 -8 9 .
15. T ro p e . M. P ro to c o l fo r tre a tin g th e a v u ls e d to o th . J. C alif. D ent. As­
so c. 1996; 24(3):43-49.
16. A m e ric an A sso c ia tio n o f E n d o d o n tis ts . R e c o m m e n d e d g u id e lin e s fo r
th e tre a tm e n t o f th e a v u ls e d to o th . C h ica g o . AAE. 1994.
17. H a m ilto n . F. A.; H ill. F. J.; M ack ie. I. C. In v e stig a tio n o f lay k n o w le d ­
g e o f th e m a n a g e m e n t o f a v u ls e d p e rm a n e n t in c iso rs . F 'ndod. D ent.
T ra u m a to l. 1997; 13(1): 19-23.
18. B a rre t. E. J.; K eny, D. J. A vulsed p e rm a n e n t te e th : a review o f th e li­
te r a tu r e a n d tre a tm e n t g u id e lin e s . E n d o d . D ent. T ra u m a to l. 1997;
13:153-163.
19. S a e I.im , V.; C h u la lu k . K : L.im. L. P. P a tie n t a n d p a re n ta l a w a re n e ss
of th e im p o rta n c e o f im m e d ia te m a n a g e m e n t o f tr a u m a tiz e d teeth.
E n d o d . D ent. T ra u m a to l. 1999; 15(1 ):37-41.
20. S to k e s. A. N.; A n d e rso n . H. K.; C o w a n . T. M . L ay a n d p ro fe ssio n a l
k n o w le d g e o f m e th o d s fo r e m e rg e n c y m a n a g e m e n t o f a v u lsed teeth.
E n d o d . D ent T ra u m a to l. 1992; 8(4); 160-162.
21. A n d e rsso n . L. ; B od in . I. A vulsed h u m a n te e th re p la n te d w ith in 15
m in u te s , a lo n g te rm c lin ic a l fo llo w -u p stu d y . E n d o d . D ent. T ra u m a ­
to l. 1990; 6( I ):37-42.
22. M a c k ie , I. C\; W o rth in g to n . H. V. An in v e s tig a tio n o f re p la n ta tio n of
tra u m a tic a lK a v u lse d p e rm a n e n t in c is o rs te e th . Br. D ent. J 1992;
172(1): 17-20.
23. O ik a rin e n , K. D e n ta l tis s u e s involved in e x a rtic u la tio n , ro o t re s o rp ­
tio n a n d fa c to rs in flu e n c in g p ro g n o s is in re la tio n to re p la n te d te e th .
A review . P ro c . F in n . D ent. S ue. 1993; (1-2): 19-24.

D ra. L ucia P. d e B la n c o
M a rc e lo T. vie A lvear 1277. P iso 2” D pto. 32
1058 B u e n o s A ires. A rg e n tin a . Ib Ia n co<g c i u d a d .e o i n .a r

167
 ANEXO 2
S E N T E N C IA JU D IC IA L

JUZG AD O D E 1* IN STA N C IA
N Ú M E R O V E IN T IS IE T E
BA R CELO NA

R ef.: O r d in a r io 108 /0 2 T -B

D e m a n d a n te : E n riq u e B. V. P ro cu ra d o r: S r. F.

D e m a n d a d o : Jo s é M* M. L. P ro c u r a d o r : S r. C.

SENTENCIA N°

En B arcelona, a once de d iciem b re de dos mil dos.

Vistos p o r Da Y olanda A. C., M agistrado-Juez del Ju z­

gado de P rim era In stan cia n” veintisiete de B arcelona, los
p resen tes au to s d e juicio declarativo o rd in a rio n” 108/02-
P'-B, so b re tutela civil del d erech o al honor, seguidos en tre
partes, de u n a y com o d em an d an te, D. E n riq u e B. V'., re­
p rese n tad o p o r el P ro cu rad o r Sr. F ern án d ez A. y asistido
del L etrado V. F., de o tra y com o d e m a n d a d o , D. José M"
M. L., rep re sen ta d o p o r el P ro c u ra d o r Sr. C. G. y asistido
del L etrado Sr. F. C , sien d o p a rte el M inisterio Fiscal, p ro ­
nu ncio, EN NOM BRE DE S. M. EL REY, la sig u ien te sen ­
tencia:

AN TECEDENTES DEL HECHO

PRIMERO. Q ue por el P ro cu rad o r Sr. F. A. se prom ovió

d e m a n d a que tuvo e n tra d a en este Ju zg ad o tu rn a d a p o r re­
p a rto el 8 de febrero de 2002 en la que, tra s exponer los he­
chos e n los q u e b asaba la m ism a y c ita r los fun d am en to s
de derech o que estim ó aplicables, term in ó su p lican d o se
dicte S en ten cia en la que se declare q u e las p alab ras y ex­
presiones proferidas p o r el d e m a n d a d o Sr. José Ma M. en
el p ro g ra m a « L en to rn » e m itid o el día 24 de diciem bre
2001 p o r el Canal 33 d e Televisión de C ataluña tran scritas

169
en el hecho tercero de la d e m a n d a , co nstituyen in tro m i­
sión ilegítim a en el h o n o r del d e m a n d a n te , v se estab lez­
can com o m edida de resarcim ien to del d a ñ o causado, la
condena a publicar, a co sta del d e m a n d a d o , la sentencia
en un d iario de gran circulación a elección del d e m a n d a n ­
te y a d ifu n d ir o ex p re sa r en u n a intervención en el p ic p io
p rogram a «L’entorn» u o tro de co n ten id o , alcance v a u ­
diencia sim ilares, caso de no em itirse ya dicho p rogram a,
la retractació n de sus d eclaraciones o el fallo de la S e n ten ­
cia, y a p ag ar al a c to r la c a n tid ad sim bólica de un E uro en
concepto de d año s m orales, todo ello con expresa im posi­
ción de co stas al d em an d ad o .

S E G U N D O . Por Auto de 27 de febrero de 2002, tras

cu m p lir el previo req u e rim ie n to que se le efectuó, se tuvo
p o r p arte al P ro c u ra d o r Sr. F. A. en la rep resen tació n indi­
cada, a d m itién d o se a trá m ite la referida d e m a n d a , de la
que se dio tra sla d o a la p arte d em a n d a d a p ara que en el
térm in o de veinte d ías c o m p areciera y c o n te sta ra a la m is­
m a, haciéndolo y p rese n tan d o escrito de co n testació n a la
d em an d a, term in a n d o su p lican d o , tra s ex poner los hechos
y c ita r los fu n d am en to s de d erech o que estim ó o p o rtu n o s,
se dicte S entencia p o r la que d esestim an d o la d e m a n d a , se
absuelva al d em an d ad o de las peticiones de la d em an d a,
con im posición de las costas a la p arte acto ra, su p licando
p o r su p arte el M inisterio Fiscal se siga el p rocedim iento
p o r sus trám ites, se convoque a u d ie n c ia previa v si no se
llegara a acu erd o tran saccio n al e n tre las partes, se señale
vista pública a los efectos legales o p o rtu n o s.

T E R C E R O . C onvocadas las p artes a la o p o rtu n a Au­

diencia Previa q u e previene al artícu lo 414 de la Ley de E n­
juiciam iento Civil v que tuvo lugar el d ía 6 de ju n io de
2002, se ratificó la a c to ra en la d em an d a, so licitan d o el re­
cibim iento del pleito a prueba. C oncedida la p a la b ra a la
parte d e m an d ad a, se ratificó en su escrito de co n testació n ,
solicitando igualm ente el recibim iento del pleito a prueba,
sin que se im p u g n a ran p o r las p artes nin g u n o de los d o c u ­
m entos a p o rta d o s de c o n tra rio , concediéndose a las p artes
la posibilidad de p ro p o n er la p ru eb a que co n sid erasen p ro ­
cedente. haciéndolo así, p ro p oniéndose p o r la p a rte ac to ra

170
p rueba de in terro g ato rio del d em an d ad o y de reproduc­
ción de c in ta videográfica, y p o r la p arte d em andada prue­
ba de in terro g ato rio del acto r, d ocum ental, y reproducción
de cinta videográfica, m o stran d o el M inisterio Fiscal su
adhesión a la p m eb a p ropuesta p o r las partes, la cual se ad­
m itió y declaró p ertinente, señalándose día y hora para la
celebración del juicio.

C U A R T O . Q ue en fecha 10 de diciem b re de 2 0 0 2 . tras

u n a previa susp en sió n del a n te rio r señ alam ien to por las
razones o b ran te s en au to s, tuvo lugar el juicio para la p rác­
tica de la p m e b a a d m itid a a las partes, exponiendo tras
ello las p a rte s las conclusiones sobre los hechos, resum en
de las p ru eb as p racticad as y raz o n a m ie n to s ju ríd ico s que
ap o y aran sus pretensiones, in te resa n d o el M inisterio Fis­
cal la desestim ación de la d e m a n d a , q u e d a n d o los autos
sobre la m esa del Ju z g ad o r p a ra d ic ta r S entencia.

Q U I N T O . En la tram itació n d e las p resen tes actu acio ­

nes se han observado las p rescripciones legales.

FUNDAM ENTOS DE DERECHO

P R I M E R O . O ne m erced a la p ru eb a practicad a han

qu ed ad o a cred itad o s los siguientes hechos: que D. E nrique
B. V., que e n tre o tra s labores profesionales desem peña el
carg o de red a c to r jefe de d ep o rtes en el periódico La Van­
gu ard ia, y D. Jo sé Ma M. L. eran en el a ñ o 2001 c o n te rtu ­
lios en el P rogram a televisivo «El entorn» que se em itía en
el Canal 33 de la Televisión de C ataluña, que tenía por o b ­
jeto el d esarro llo de un debate sobre el m un d o deportivo, y
en el que p a rticip a b an , e n tre otros, los a q u í litigantes, que
p o r o tra p a ite , y en la a ctu alid ad , siguen cop articip an d o en
o tro s d eb ates sim ilares en diversos m edios de c o m u n ic a ­
ción, resu ltan d o que en la em isión de dicho p rogram a de
fecha 22 de o c tu b re de 2001 se trató acerca del tem a de la
tra n sp a re n c ia en las com isiones percibidas en los fichajes
de ju g ad o res p o r el Club de Fútbol B arcelona, p re g u n ta n ­
do el m o d era d o r al Sr. José Ma M. L. si h ab ía percib id o co ­
m isiones p o r el fichaje del ju g ad o r Saviola, m an ifestan d o

171
que así era p o rq u e en ese m o m en to e ra agente de la FIFA,
v que en ese co n cep to las h ab ía percibido, pero que nu n ca
h ab ía c o b rad o c a n tid a d alguna en d ich o co n cep to com o
aseso r del Club de Fútbol B arcelona, publicándose en el pe­
riódico La V anguardia el d ía 27 de o c tu b re de 2001 un a r­
tículo firm ado p o r D. E n riq u e B. V. en el q u e hacía refe­
rencia a que el Sr. José M“ M. L. h ab ía estad o presente
com o in term ed iario en los fichajes de Saviola y G eovanni,
y que éste h a b ía p a rticip a d o en todas las reu n io n es téc n i­
cas del Barga p ara d ecid ir las a ltas y las bajas en la plantilla
actual, h acien d o igualm ente referencia a que h ab ía habido
in sinuaciones p eriodísticas que le su p o n ían al d em a n d a d o
v al V icepresidente del Fútbol C lub B arcelona y al d irecto r
general deportivo de esta e n tid a d socios del Sr. José Ma M.
L. en u n a em p re sa de tráfico de futbolistas, v, en este e s ta ­
do de la situación, tuvo lu g ar el d ía 24 de d iciem b re de
2001 la em isión del p ro g ra m a «L’entorn» en el q u e p a rtici­
paron los aq u í litigantes, em itién d o se u n as declaraciones
de D. Joan G., presid en te del Fútbol Club B arcelona, en las
que m anifestaba q u e S. José M* M. L. nu n ca había c o b ra ­
do c a n tid a d de d in ero alguna del Fútbol Club B arcelona,
c o n tin u a n d o el d eb ate h ab lan d o de la cuestión de los in­
term ed iario s y de las tra n sp a re n c ia s de los fichajes, m an i­
festando el Sr. José Ma M. L. que a él le h ab ían d ich o q ue el
Sr. E n riq u e B. V., que e sta b a presen te en la tertu lia, c o b ra ­
ba del expresidente del Barga c a d a m es y desde hacía c u a ­
tro años, y que no se lo cre ía a u n q u e a él se lo h ab ían d i­
cho. y q u e a n te s de ese m om ento ya se lo h ab ía c o m en tad o
al Sr. E n riq u e B. V., añ a d ie n d o p o ste rio rm en te que e sta b a
seguro de que no era cierto y que lo decía sólo p ara d e ­
m o strar q u e es m uy fácil tira r p o rq u ería so b re alguien, y
que él a g u a n ta b a pero que algún día tenía que saltar, in-
teip o n ie n d o D. E nrique B. V. la d e m a n d a cau sa de esta
litis p o r e n te n d e r que la m anifestación del d e m a n d a d o Sr.
José Ma M. L.r que a c tu ó con un claro «anim us infam an-
di», a te n ta gravem ente c o n tra su h o n o r y prestigio profe­
sional, no c u m p lien d o d ich a in fo rm ació n con el requisito
de veracidad, a m én de que tuvo un am plio nivel de ditusión
al hacerse en u n p ro g ra m a televisivo, p o r lo que interesa
que se declare que la actu ació n del d em a n d a d o constituye
una introm isión en el d erech o al h o n o r del dem an d an te,

172
que d e b e rá ser in d em n izad o p o r d añ o s m orales en la can ­
tid ad de un E uro, am én de publicarse la S entencia que re­
caiga en un d iario de g ran circu lació n a elección del de­
m an d a n te y a que el d em a n d a d o exprese en el program a
«L’entorn» u en o tro sim ilar, si aquél ya no se em itiera, la
retrac tac ió n de sus declaraciones o el fallo de la Sentencia,
a lo que se op o n e la representación de D. José Ma M. L., ya
que su m anifestación se vertió com o ejem plo de a firm a ­
ción sin sustento, pues el a c to r le estab a d ifa m an d o desde
la em isión del program a de 20 de o c tu b re d e 2001 a n te s re­
ferido. v com o defensa al a taq u e previo recibido, haciendo
uso de su d erech o a la libertad de expresión, y no del d e re ­
cho a la libertad de inform ación, sin que lesionara el d e­
recho al honor del dem andante, pues no le acusó de nada ve­
jato rio . sino que dijo su o pinión sobre un ru m o r que había
en la calle, pro ced ien d o a e x am in ar las alegaciones respec­
tivam ente fo rm u lad as p o r las partes, a la vista de la prueba
p racticad a, a fin de co n clu ir si procede o no d a r cu rso a la
d em an d a.

S E G U N D O . Q ue la cu estió n que se plantea en este litis

es la c o n fro n tació n o tensión e n tre los derech o s al h onor y
a la libertad de expresión co n sag rad o s respectivam ente en
los artícu lo s 18-1° y 20-1°-° de la C onstitución, habiendo
puesto de m anifiesto el T ribunal C onstitucional en la Sen­
tencia n° 204/97 de 25 de noviem bre que «cuando del ejer­
cicio de los d erech o s de libertad de expresión e inform a­
ción reconocidos en el artícu lo 20-1 de la Constitución
resulten afectados o tro s derechos, el ó rg an o jurisdiccional
está o b ligado a rea liz a r un juicio ponderativo de las c ir­
cu n sta n c ia s co n c u rre n te s en el caso concreto, con el fin de
d e te rm in a r si la co n d u c ta del a g en te está justificada por
h allarse d e n tro del ám b ito de las libertades de expresión e
inform ación, de su erte que si tal ponderación falta o resulta
m an ifiestam en te c a re n te de fundam ente, se ha de e n te n ­
d e r vuln erad o el c ita d o p recepto constitucional» (y e n tre
o tra s SSTC 14/86 y 51/89), hab ien d o diferenciado el TC la
am p litu d de ejercicio de los d erechos reconocidos en el a r­
tículo 20 de la C onstitución según se tra te de lib ertad de
expresión (en el se n tid o de em isión de ju ic io y o piniones) y
libertad de inform ación (en c u a n to a la m anifestación de

173
hechos), d isp o n ien d o en relación a la p rim era de un c a m ­
po de acción que viene d elim itad o p o r la a u sen c ia de ex­
presiones in d u d ab lem en te injuriosas y que resu lten in­
necesarias p ara la exposición de las m ism as y que no
contravengan o tro s valores co n stitu cio n ales o derechos
fundam entales, tales com o la igualdad o la d ig nidad (STC
14/91), sin que los pensam ientos, ideas, o p iniones juicios
de valor se p resten, p o r su n a tu ra le z a a b stra cta , a u n a d e ­
m ostración de su exactitud, y ello hace que al q u e ejercita
la libertad de expresión no le sea exigióle la p ru eb a de la
verdad o diligencia en su averiguación y, p o r tanto, respec­
to de la libertad de expresión no o p era el lím ite in tern o de
veracidad (así, e n tre otras, STC 107/88), sien d o claro que
en el caso q u e nos ocu p a nos en c o n tram o s en el á m b ito del
derecho de la libertad de expresión v que. p o r tan to , no le
es exigióle al d em a n d a d o el requisito de la veracidad, pues,
adem ás, se tra ta de u n a m anifestación vertida en el á m b i­
to de un p ro g ram a de d e b a te en el que los diversos c o n te r­
tulios van a m a n ile sta r sus opiniones, sin que le sea exigi­
óle d e n tro de dicho á m b ito el requisito de la veracidad en
sus d eclaraciones, a u n q u e tam b ién es d o c trin a reiterad a
del T ribunal S u p rem o plasm ada en S en ten cias de 31 de ju­
nio de 1992, 10 de ju n io de 1993 y 28 de m arzo de 1996 q ue
la libertad de expresión no c o m p re n d e expresiones in ju rio ­
sas o vejator ias, que el d erech o de expresión e inform ación
no puede se r el vehículo intelectual de la difam ación y de
la lesión a la dignidad personal, y que la libertad de expre­
sión d eb erá ejercitarse con la d ebida asepsia en las pala­
b ras o en los m ódulos de expresión utilizados, esto es, sin
que en caso alguno se con ten g an alusiones que pu ed an ser
injuriosas o vejatorias, m ientras que, p o r o tra parte, el TS
en S. de 28 de o c tu b re de 1996 tam b ién puso de m anifies­
to q u e para calificar de in tro m isio n es ilegítim as en el ho­
nor de una p ersona d e te rm in a d a expresiones o frases a ella
referidas, ésta han de se r ex am in ad as d e n tro del contexto
del lugar y ocasión en q u e fueron vertidas, p o n d e ra n d o las
circunstancias co n cu rren tes en cada caso concreto y las m o ­
tivaciones d e te rm in a n te s de la utilización de las m ism as
(STS de 12 de diciem b re d e 1991), pues las p alab ras e m ­
pleadas no p u ed en e x tra e rse de su c o n te x to y s e r ju z g a ­
das independientem ente del m ism o, prescin d ien d o d e esta

174
form a de las c irc u n sta n c ia s co n c u rre n te s que les han ser­
vido de anteced ente, así com o si se han llevado a cabo las
m anifestaciones en el c u rso de u n a intervención oral (STC
3/97 de 13 de enero), hab ien d o , p o r o tra parte, d ich o el Tri­
bunal C onstitucional en S entencia 76/95 de 22 de m ayo
que «quienes v o lu n tariam en te se d edican a profesiones o
actividades con u n a in h eren te n o to ried ad pública v actúan
en el escenario, real o m etafóricam ente, bajo la potente ce­
g adora luz de la publicidad c o n sta n te, es claro que han de
a c e p ta r co m o c o n tra p a rtid a las o p in io n es aún adversas y
las revelaciones de c irc u n sta n c ia s de su profesión e inclu­
so personales», lo que im plica que su á m b ito del h onor se
reduce, siem p re que las o p in io n es o frases no revelen un
á n im o vejatorio o d ifa m ato rio de m an e ra que a la persona
a la que aiecten la hagan d esm erecer en el público aprecio.
Q ue co n sid e ra el d e m a n d a n te que la m anifestación
vertida p o r p a rte del Sr. José M'1 M. L. en el program a
«L’entorn» e m itid o por el Canal 33 de la Televisión de Ca­
talu ñ a el d ía 24 de diciem b re de 2001 acerca de que le ha­
bían dicho que desde hacía c u a tro años el Sr. E n riq u e B. V.
C obraba c a d a m es del expresidente del B arya, y que él no
se lo creía, pero que se lo h ab ían dicho, constituye una in­
tro m isió n ilegítim a de co n fo rm id ad con el artícu lo 7, p u n ­
to 7 de la Ley O rgánica 1/82 de 5 de m ayo que establece
q u e ten d rá n la co n sid eració n de in trom isiones ilegítim as
en el á m b ito de protección d e lim itad o p o r el artícu lo 2 de
la Ley de divulgación de expresiones o hechos co n cern ien ­
tes a u n a p erso n a c u a n d o la d ilam e o la haga desm erecer
en la co n sid eració n ajen a, sin que de las p ru eb as practica­
d as en autos, a la vista de la d o c trin a jurisprudencial ex­
puesta, pueda concluirse que la m anifestación vertida por
la p arte del d e m a n d a d o Sr. José M 1 M. I.. en el program a
«L’entorn» del Canal 33 de 24 de d iciem bre de 2001, m e­
rezca la calificación de in trom isión ilegítim a en el sentido
que previene el artícu lo 7-7" de la LO 1/82 de 5 de mayo,
pues, co m o ya se ha puesto de m anifiesto, nos e n c o n tra ­
m os en el á m b ito de la libertad de expresión v no de in fo r­
m ación. y por tan to no rige aquí la exigencia de la veracidad,
con apoyo en la ju risp ru d en cia an tes m encionada. Pero es
que. adem ás, las d eclaraciones del Sr. José M;‘ M. L. deben
de ex am in arse no co m o una frase aislada, sin o en el m arco

175
de todos los a c o n tecim ien to s previos al p ro g ram a, así
com o en el desarrollo del m ism o, p u es de la p ru eb a d o c u ­
m ental p racticad a, así com o en el visionudo de las c in tas
videográficas ap o rta d as, se a c re d ita q u e desde hacía un
tiem p o se tra ta b a en el p ro g ram a referido el tem a del c o ­
bro de com isiones en relación a fichajes de jugadores por
el Club de Fútbol B arcelona, y a esto tam b ién se refirió el
Sr. E n riq u e B. V. En su a rtíc u lo de la V anguardia de 27 de
o ctu b re de 2001, y en el c u rso de la tertu lia de 24 de d i­
ciem bre de 2001, en la que se seguía h ab lan d o del tem a, v
en la que se e m itie ro n u n a s declaracio n es del presidente
del Fútbol Club B arcelona en las que d eclaró que nada h a­
bía p ercibido el Sr. José Ma M. L. com o a seso r del Barga
fue cuando, al co m e n tarse dichas d eclaracion es, el d e m a n ­
d ado p uso de m anifiesto la frase que según el a c to r a su ho­
n o r ataca, y que no tiene, al p a re c e r de quien resuelve, el
c a rá c te r d ifa m ato rio que el a c to r considera, pues la m ism a
se vierte en el c u rso de un p ro g ra m a en el que los tertu lia ­
nos expresan sus m an ifestacio n es de form a ágil y an im a d a
a fin de c a p ta r la aten ció n de los televidentes, y ello conlle­
va que lo que en ellos se m aní tiesto debe ser co n sid erad o
com o un c o n ju n to de d eclaraciones de las que ios e sp ec ta ­
d ores van sacan d o su s conclusiones, sin que c ad a frase,
com o la que aq u í co n sid e ra el a c to r d ifa m ato ria , deba ser
ten id a con un fenóm eno asilado, p o r lo que la intención de
d a ñ a r o d en ig rar el h o n o r del a c to r en este caso debe d e­
ducirse de la to talidad de la conversación y no de u n a ex­
presión co n creta, sin que se haya p ro b ad o p o r p a ite del a c ­
tor, so b re el que recaiga la carga de d ich a p ru eb a, que la
m anifestación del d e m a n d a d o tenga ese c a rá c te r injurioso,
cu ando, co m o ya se ha expuesto, la m ism a se vierte e n el
m o m en to álgido del cui'so de un d eb ate en el que se había
aclarad o el no co b ro de com isiones p o r el d e m a n d a d o del
Club de Fútbol B arcelona, y del cisionado de la c in ta se
desprende q u e el m ism o, la m anifestación p resu n ta m e n te
lesiva de su d erech o al honor, la profiere com o ejem plo, y
así lo m anifiesta, de lo fácil que es poder, en p alab ras del
propio Sr. José MJ M. L. « tirar p o rq u ería sobre alguien»,
reiterando en varias ocasiones, u n a de ellas a c to seguido
de la m anifestación v en id a por el m ism o, que él no se creía
ese rum or, y que lo h ab ía d ich o porq u e había ag u a n ta d o

176
m ucho y algún d ía tenía que saltar, p o r lo que en m odo al­
guno se h a p ro b ad o que las m anifestaciones del d em an ­
d ado tengan trascen d en cia p a ra poder se r consideradas
com o a te n ta to ria s al h o n o r del d e m a n d a n te v constitutivas
de u n a in tro m isió n ilegítim a en su derech o al honor, m áxi­
me ten ien d o en c u e n ta que el m ism o estuvo p resen te y po­
día defenderse, pues tenía a su disposición los m ism os m e­
dios que el d e m a n d a d o y nada m anifestó resp ecto a las
d eclaraciones del Sr. José Ma M. L., sin que, p o r últim o, se
haya a c re d ita d o que tuvieran trascendencia y repercusión
las d eclaraciones del d em an d ad o , que no se p rueba que ex­
cedieran del á m b ito de dicho program a, en el que, de form a
reiterad a, se m anifestó p o r el Sr. José M. L. en el in te rro ­
g ato rio q u e dio la frase con á n im o de ejem plo de a firm a ­
ción sin su ste n to y de lo fácil que es d e c ir algo sin pruebas
y de lo que m olesta, sin que se tra n sm ita com o cierto nin­
gún hecho, sino todo lo c o n tra rio , su creencia de que no es
cierto el m ism o, sin que tam poco el tono utilizado sea ve­
ja to rio o hiriente, p o r lo que ningún á n im o difam atorio,
am én de no e n c o n tra r infracción alg u n a del derech o al ho­
n o r del acto r, cabe e n te n d e r que c o n c u rra en la actuación
del d em an d ad o , p o r lo que la conclusión de todos los razo­
nam ien to s expuestos debe de ser la desestim ación de la d e­
m anda origen del presente procedim iento.

T E R C E R O . Que respecto a las costas procesales, las mis­

m as deben im ponerse a la p a rte a c lo ra (art. 394 de la Ley
de E n ju iciam ien to Civil).

Vistos los artícu lo s citad o s y d e m á s de general y p erti­

nente aplicación.

FALLO

Que, DESESTIM ANDO la d e m a n d a prom ovida p o r el

P ro c u ra d o r Sr. F. A. en n o m b re v representación de D. E n­
rique B. V. c o n tra D. José M” M. L. DEBO ABSOLVER Y
ABSUELVO a D. José M-* M. L. de los pedim ientos c o n tra
el m ism o form ulados, con im posición al a c to r de las costas
procesales.

177
 F rente a esta sen ten cia p o d rá in terp o n erse recu rso de
apelación a n te la Excm a. A udiencia Provincial de B arcelo­
na en el plazo de los cinco días siguientes a su notificación
a las partes.

178
 ANEXO 3
S E N T E N C I A J U D I C I A L D E LA
ALEGACIÓN D E L ASUNTO AN TERIOR

AU DIE NCIA PROVINCIAL

DE
BARCE L ONA

SECCIÓ N U ndécim a
R O L L O N" 2 5 3 / 2 0 0 3
P R O C E D I M I E N T O O R D IN A R IO N Ú M . 108 / 2002
J U Z G A D O P R IM E R A INSTANCIA 27 BARCELONA

S E N T E N C I A N úm .
lim os. S íes.
D. JOAQUIN O. L.
D ‘ CARMEN M. J.
D. FRANCISCO H.

E n la ciu d ad de B arcelona, a dieciséis de ju n io de dos

mil cu atro .

VISTOS, en g rad o de apelación , a n te la Sección Undé­

cim a de esta A udiencia Provincial, los presentes au to s de
P rocedim iento o rd in a rio , n ú m ero 108/2002 seguidos por
el Ju zg ad o P rim era In stan cia 27 B arcelona, a instancia de
D/D. E n riq u e B. V., c o n tra D /D \ José Ma M. L. y el M INIS­
TER IO FISCAL; los cuales penden a n te esta S uperioridad
en virtud del recu rso de apelación in terp u esto por ENRI-
OUE B. V. c o n tra la S entencia d icta d a en los m ism os el día
1 1 de d iciem b re de 2002, p o r el/la Juez del expresado Ju z­
gado.

ANTECEDENTES DE HECHO

P R I M E R O . - La p a rte dispositiva de la S entencia ap e­

lada es del te n e r literal siguiente: «FALLO: Que, D E SESTI­
MANDO la d em an d a prom ovida p o r el P ro c u ra d o r Sr. F.
A. en n o m b re y rep resen tació n de D. E n riq u e B. V. c o n tra
D. José Ma M. L. DEBO ABSOLVER Y ABSUELVO a D.

179
José M" M. L. de los p ed im icn to s c o n tra el m ism o fo rm u ­
lados, con im posición al a c to r de las co stas procesales.».
S E G U N D O . - C ontra la a n te rio r S entencia in terp u so
recurso de apelación la pai te a d o r a m ediante su escrito
m otivado, d án d o se traslad o a la c o n tra ria se o p u so en tiem ­
po y form a; elevándose las actu a c io n e s a esta A udiencia
Provincial.
T E R C E R O . - Se señ aló p a ra votación y fallo el día 26
de febrero de 2004.
C U A R T O . - En el presente pro ced im ien to se han o b ­
servado y cu m p lid o las prescrip cio n es legales.

VISTO, sien d o P onente el Ilm o/a. S t/a. M agistrado/a

D/D-* F rancisco H.

FUNDAM ENTOS DE DERECHO

P R I M E R O . - Prom ovió la p a ite a d o r a las presentes

actuaciones en base a la in trom isión ilegítim a en su honor,
p o r las m anifestaciones efectu ad as p o r el d em a n d a d o en
un program a de debate deportivo en un m edio de televisión.
T ra s los trá m ites procesales o p o rtu n o s recayó sentencia
d esestim an d o la d em an d a. C ontra la sen ten cia de in stan ­
cia se alzó la p arte a d o r a , o p oniéndose al recu rso el de­
m an d ad o y M inisterio Fiscal.
S E G U N D O . - Se a d m iten y d a n p o r rep ro d u cid o s los
hechos v fu n d am en to s ju ríd ic o s de la sentencia recurrida.
T E R C E R O . - Insiste la ap e la n te en que las expresiones
m an ifestad as p o r el d e m an d ad o , no suyas sino de eco po­
pular, en el pro g ram a-d eb ate televisivo, im plicaron una in­
trom isión ilegítim a en su honor.
No pu ed e p ro sp e ra r el m otivo. En base a los extensos y
razo n ad o s fu n d am e n to s ju ríd ico s de la sentencia recurri­
da, procede la confirm ación de la m ism a. Sólo cabe añadir
brevem ente a lo ya expuesto que el honor, bien a proteger,
no tiene u n a definición en el p ro p io o rd en a m ie n to jurídico
(STC 223/92); tra tá n d o se de un co n cep to dependiente de
las no rm as, valores e ideas sociales vigentes en cada mo­
m ento (STC 185/89) que encaja sin dificultad, p o r tanto, en
la categoría ju ríd ic a co n o cid a de co n cep to s ju ríd ico s inde­
term in ad o s (STC 223/92). Por lo ta n to el d e n o m in a d o r co­

180
 m ú n de todos los ata q u e s o in tro m isio n es ilegítim as en el
á m b ito de protección de este d erech o es el desm erecim ien­
to en la co n sid eració n ajena, com o consecuencia de expre­
siones p ro ferid as en descréd ito o m enosprecio de alguien
que fueren ten id as en el co n cep to público p o r afrentosas.
Todo ello nos sitú a en el tem a de los d em ás, que no son
sino la gente, cuya opinión colectiva m arca en cualquier lu­
g a r y tiem po el nivel de to leran cia o d e rechazo. Para de­
te rm in a r el c o n te n id o de las expresiones, hay que ten e r en
c u e n ta el contexto en que se p ro n u n cia ro n , esto es, en la
polém ica d e m a n d a n te -d e m a n d a d o , situ ació n de descalifi­
caciones m utuas, aclarando el d em andado que era v se hacía
eco de lo que decían sobre el actor, a u n q u e él, el d e m a n d a ­
do, no se las creyese. A dem ás, según STS 6.4.95 «Las pala­
b ras em pleadas no p u ed en ex traerse de su contexto, y ser
Ju z g ad a s in d ep en d ien tem en te del m ism o, prescindiendo
de esta form a de las circu n stan cias co n cu rren tes que les han
servido de antecedente»; d o c trin a pacíficam ente sentada
p o r el T ribunal S u p rem o en sen ten cias de 7.9.90; 8.1.91;
6.6.92. Así, d a d a s las expresiones vertidas, las c irc u n sta n ­
cias de lu g ar y tiem po, c o n d u c ta y con tro v ersia en tre las
p a rte s no se ap re c ia que h ubiese in tro m isió n ilegítim a en
el d erech o al h o n o r del acto r, hoy apelante.
C U A R T O . - Alegó la p a rte a p e la n te la im procedencia,
en su caso, de la con d en a en costas. No puede p ro sp e ra r el
m otivo. El art. 394 LEC establece el criterio general del
vencim iento p ara la im posición de las costas cau sad as en
la instancia; y con c a rá c te r excepcional su no im posición si
se aprecia v razo n a d eb id am en te la existencia de «serias
d u d a s de hecho o de derecho». El Ju ez de instancia no
ap reció d u d a alguna; La Sala, d a d a la exposición de los he­
chos, d o c trin a y ju risp ru d e n c ia aplicable al caso, tam poco
ap re c ia m otivo p a ra e n m e n d a r la ap reciación del Juez a
quo, ni a p lic ar en la alzad a el c rite rio general del venci­
m iento. Por lo que decae el m otivo.
QUINTO. - Se im ponen las co stas del recurso a la p a r­
te ap elan te, arts. 398; 394 LEC.

V istos los arts. 7.7 LO 1/82; 249.1 LEC y co n co rd an tes

181
 F A L L A M O S

O ne d e sestim a n d o el recu rso de apelación in terp u esto

por la rep resen tació n procesal de D. E n riq u e B. V. c o n tra
la sentencia dictad a el 1 1 de diciem b re d e 2002 p o r el Ju z ­
gado de P rim era In stan cia n° 27 de B arcelona en las p re ­
sentes a c tu acio n es d eb em o s c o n firm a r y co n firm am o s la
S en ten cia re c u rrid a ; Se im ponen las co stas del rec u rso a
la p arte apelante.
Y firm e que sea esta resolución, devuélvanse los autos
originales al Ju zg ad o de su procedencia, con testim o n io de
la m ism a p ara su cu m p lim ien to .
Así p o r esta n u e stra sen ten cia, de la que se u n irá c e rti­
ficación al rollo, lo p ro n u n cia m o s, m an d a m o s y firm am os.

182
 B IB LI O G R A FI A

Albornía, Patricia, Joan Borja, Joan M. Peru jo, Josep For-

cadell. C aries Cortés y Josep B em abeu, C o m u n ic a r la
c ie n c ia . Teoría i p r á c tic a J é is lle n g u a tg e s d ’e sp e c ia lita t,
Picanya (V alencia). B ullent, 1996.
Álvarez, G erardo, T e x to s y d is c u r s o s . I n tr o d u c c ió n a la lin ­
g ü ís tic a d e l te x to , 2 ' ed.. C oncepción, U niversidad de
C oncepción, 2001.
B ajtín, Mijaíl M., E s te tik a s lo v e s n o g o tv o r c h e s tv a . M oscú,
Iskusstvo, 1979 (trad , cast.: E s té tic a d e la crea ció n ver­
b a l. B uenos Aires, Siglo XXI, 1982; roed. 2002).
Barré-D e M iniac, C hristine y C hristian Poslaniec (com ps.),
E crire e n a telier. O b s e n a tio n . a n a ly se , in te rp re ta tio n de
q u a tr e a te lie rs d 'é c r itu r e , Paris, In stitu t N ational de Re­
ch erche Pédagogique, 1999.
B arton. David y M ary H am ilton. L o c a l litera cies. Londres,
Routledge, 1998.
B azerm an, C harles. S h a p in g W ritte n K n o w led g e: The G enre
a n d A c tiv ity o f th e E x p e r im e n ta l A rtic le in S cie n c e , M adi­
son. U niversity of W isconsin Press. 1988.
B enitez Figari. R icardo, T e o ría s d e la p r o d u c c ió n escrita .
I n t e m a l i s m o y e x t e m a l i s m o , S an tiag o de Chile, Frasis,
2005.
B erkenkotter, Carol y T h o m as N. H uckin, G en re k n o w le d ­
ge in d is c ip lin a r y c o m m u n i c a t i o n , H illsdale, E rlb au m ,
1995.
B hatia, Vijav K.. A n a ly s in g G enre: L a n g u a g e U se in P rofes­
s io n a l S e ttin g s , Londres, L ongm an, 1993.

183

BIBLIOTECA C L N T R ¿
—, «G enres in B usiness C ontexts», en T rosborg, Anna y
Paul Erik Flyvholm Jorg en sen (com ps.), B u s in e s s D is­
c o u rse . T exts a n d C o n te x ts , B erna, Peter Lang, 2005,
págs. 18-39.
Blicq, Ron S., G u id e lin e s fo r R e p o rt W ritin g , 2 'e d ., O ntario,
Prentice-H all, 1990.
Boniface. C laire, L es a te lie rs d e c r itu r e , Paris, Retz, 1992.
B ordons, G lòria, Jo sep M. C astella y E lisabet Costa, TXT.
La lin g ü ís tic a te x tu a l a p lic a d a a l c o n te n ta ti d e te x to s ,
B arcelona, U niversitat de B arcelona, 1998.
Brown, G illian y G eorge Yule, D is c o u r s e A n a ly s is , C am ­
bridge UP, 1983 (trad, cast.: A n á lis is d e l d is c u r s o , M a­
drid, V isor Libros, 1993).
C alsam iglia, H elena y A m paro T usón, L as c o sa s d e l decir.
M a n u a l de a n á lis is d e l d is c u r s o , B arcelona, Ariel, 1999.
C arlino, Paula, E sc rib ir, leer y a p r e n d e r e n la u n iv e rsid a d .
U na in tr o d u c c ió n a la a lfa b e tiz a c ió n a c a d é m ic a , B uenos
Aires, F ondo de C ultura E conóm ica, 2005.
C assanv, Daniel, R e p a ra r T e sc rip tu ra , B arcelona. E m p u ­
ñes, 1993 (trad , cast.: R e p a ra r la e s c r itu ra , B arcelona,
G raó, 1993).
— , C o n s tr u ir T e sc rip tu ra , B arcelona, E m p ú ries, 1999 (trad,
cast.: C o n s tr u ir la e s c r itu r a , B arcelona, Paidós, 1999).
— , E x p r e s ió n e sc rita e n L 2 JE L E , M adrid. Arco Libros, 2005.
— , R ere les lín ie s. S o b r e la le c tu ra c o n te m p o r á n ia , B arcelo­
na, E m p ú ries, 2006 (trad , cast.: Tras la s lin ea s. S o b r e la
le c tu ra c o n te m p o r á n e a , B arcelona, A nagram a, 2006).
C hristie, F rances y Jim M artin (com ps.), G en re a n d i n s titu ­
tio n s : s o c ia l p ro c e sse s iti th e w o r k p la c e a n d s c h o o l, L on­
dres, C o n tin u u m , 1997.
Cirlot, V ictoria, «L'estètica de la recepció», en Llovet, Jor-
di (com p.), T eoria de la lite ra tu ra , B arcelona, C olum na,
1996, págs. 155-168.
Crespillo, M anuel, «Teoría del c o m e n ta rio de textos»,
A n a le c ta M a la c ita n a , voi. XV, n”s 1-2, 1992, págs. 137-
172.
Cuenca, M. Josep, «Textos sobre textos: u n a reflexión so ­
bre el co m e n tario de textos». T e x to s, n“ 10. o c tu b re de
1996a, págs. 85-98.
— . C o m e n ta r is d e te x ts , Picanya (V alencia), B ullent, 1996b.
De M ontagut Estragues, Tom ás, «Els ju ristes de C atalunya i

184
 la seva o rg an ització col legial a l'època m edieval», l u s
F u g it. R e v is ta h is tó r ic o -ju r íd ic a d e la C o rona d e A ra g o n ,
n° 12, 2005, págs. 269-301.
Del m iro, Benigno, La e sc r itu r a c re a tiv a e n las a u la s. E n to r­
n o a lo s talleres lite ra rio s, B arcelona, G rao, 2002.
D ucrot, O sw ald, (1984) Le d ire et le d it, Paris, M inuit, 1984
(trad, cast.: E l d e c ir y lo d ic h o , B arcelona, Paidós, 1986).
Elbow , P eter y Pat B elanoff, S h a r in g a n d R e s p o n d in g , R an­
dom H ouse. 1973 (2a ed. 1989).
E scandell, V ictoria. I n tr o d u c c ió n a la p r a g m á tic a , B arcelo­
na, A ntrophos, 1993 (nueva versión actu alizad a: B arce­
lona, Ariel, 1996).
G eluvkens, Roland y K atja Pelsm aekers (com ps.), D is c o u r ­
se in P ro fe s s io n a l C o n te x ts , M unich, LINCOM EUROPA,
1999.
G rabe, W illiam y F redricka L. S toller, T e a c h in g a n d R e­
s e a r c h in g R e a d in g , H arlow , L ongm an, 2002.
G reen, Pam , «Critical Literacy Revisited», en Fehring, H ea­
th e r y Pam G reen (com ps.), C ritic a l L itera cy: A C ollec­
tio n o f A rtic le s F ro m th e A u s tr a lia n L ite ra c y E d u c a to r s ’
A s s o c ia tio n , In te rn atio n a l R eading A ssociation, 2001,
cap. 1.
G rellet, Françoise, D e v e lo p in g R e a d in g S k ills. A p ra c tic a l
g u id e to re a d in g c o m p r e h e n s io n e x e rc ices, C am bridge,
C am bridge U niversity Press, 1981.
G uillam et, Jaim e, C o n o c e r la p re n sa . I n tr o d u c c ió n a s u u s o
e n la e s c u e la , B arcelona. G ustavo Gili, 1988.
G u n n arsso n , B ritt-Louise, «On the sociohistorical co n s­
tru c tio n o f scientific discourse», en G u nnarsson, Britt-
Louise, Per Linell y Bengt N ordberg (com ps.), The c o n s ­
tr u c tio n o f p r o fe s s io n a l d is c o u r s e , Londres, Longm an.
1997, págs. 99-126.
—, «The O rganization o f E n te rp rise Discourse», en Tros-
borg, A nna y Paul E rik Flyvholm Jo rg en sen (com ps.),
B u s in e s s D isc o u rse . T e x ts a n d C o n te x ts , Berna, Peter
Lang, 2005, págs. 83-110.
H yland, Ken, D is c ip lin a r y d is c o u r s e s . S o c ia l In te r a c tio n in
A c a d e m ic W ritin g . L ondres, L ongm an, 2000.
— , «G enre-B ased Pedagogies: A Social R esponse to P ro­
cess», J o u r n a l o f S e c o n d L a n g u a g e W ritin g , n° 12, 2003,
págs. 17-29.

185
Johns, Ann M.. Text, R ole, a n d C o n text. D evelo p in g A c a d e m ic
Litera cies, Cam bridge, C am bridge University Press, 1997.
K anpoi, Barry, C ritic a l P edagogy. A n I n tr o d u c tio n , Lon­
dres, Bergin & Garvey, 1994.
Kent, T hom as (com p.), P ost-P ro cess Theory. B e y o n d th e W ri­
tin g P rocess P a ra d ig m , Illinois (EUA), S outhern Illinois
University Press/C arbondale and Edeardsville, 1999.
Lázaro C arreter, F e rn an d o y E varisto C orrea C alderón,
C ó m o se c o m e n ta u n te x to litera rio , 1 Ia ed., M adrid, C á­
tedra. 1974 ( I a ed. en M adrid, Anaya, 1967; 31" ed.,
1994).
Llovet, Jordi (com p.). Teoria de la lite r a tu r a , B arcelona, Co­
lum na. 1996.
López Q uero, S alv ad o r y A ntonio López Q uero, C o m e n ta ­
rio s lin g ü ís tic o s de te x to s (c ie n tífic o s , p e r io d ístic o s, p u ­
b lic ita r io s y c o lo q u ia le s ) , G ran ad a, Á nade/D idáctica,
1995.
M aingueneau, D om inique, E le m e n ts d e lin g u is tiq u e p o u r le
te x t e litté ra ire , París, D unod, 1993 (trad, cat.: M aingue­
neau, D om inique vV icent Salvador, E le m e n ts d e lin g ü ís ­
tica p e r a l d is c u r s litera ri, V alencia, T àndem , 1995).
M aniak, Angela J., R e p o rt w r itin g (for in te r n a l a u d ito r s ).
Illinois, B ankers P ublishing C om pany, 1990.
M arin, M arta y B eatriz Hall, P rá c tic a s de le c tu ra c o ti te x to s
d e e s tu d io , B uenos Aires, E udeba, 2005.
M artin, Jam es R., «G enre a n d literacy - m odeling context
in ed ucational linguistics», A n n u a l R e v ie w o f A p p lie d Li-
n ig u is tic s , n° 13, 1993, págs. 141-172.
N arvaja de Arnoux, Elvira, M arinana Di S tefano y Cecilia
Pereira, Ixi le c tu ra y la e s c r itu r a e n la u n iv e r s id a d . B ue­
nos Aires, E udeba, 2002.
Olson, G ary A. (1999) «Tow ard a Post-Process C om posi­
tion: A bandoning the R hetoric o f A ssertion», en Kent.
T hom as (com p.). P o st-P ro cess T heory. B e y o n d th e W ri­
tin g P rocess P a r a d ig m , Illinois (EUA). S o u th e rn Illinois
U niversity P ress/C arb o n d ale a n d E d eard sv ille. 1999,
págs. 7-15.
Ripoll. C arm e, «C onversar p er a p re n d re a co m p re n d re a
prim ària», A rtic le s, n° 22. 2000, págs. 43-55.
Spirici. Jean-P ierre, U tilise r la p r e s s e à l'école, París, C entre
de form ation el de p erfectio n n em en t, 1990.

186
Swales, John, G enre A n a lysis. E n g lish in a c a d e m ic a n d re­
sea rch se ttin g s, C am bridge, Cam bridge University Press,
1990.
T orre, E steban, «¿C om entario, análisis, explicación de tex­
tos literarios?», en At iza, M anuel (com p.), P ro b le m a s y
m é to d o s e n el a n á lis is d e te x to s. I n m e m o r ia m A n to n io
A r a n d a , Sevilla, U niversidad de Sevilla, 1992, págs. 349-
358.
Van Dijk, T eun A. (com p.), D isc o u rse a s S o c ia l In te ra c tio n .
D isc o u rse S tu d ie s: A M u ltid isc ip lin a ry I) p r o d u c t io n , vol. 2,
L ondres, Sage, 1997 (trad, cast.: E l d is c u r s o c o m o in ­
te ra c c ió n so cia l. E s tu d io s so b re e l d is c u r s o / / . U na in tr o ­
d u c c ió n m u ltid is c ip lin a r ia , B arcelona, G edisa, 2000).

187
Taller de textos constituye una propuesta práctica para
fomentar el aprendizaje de la lectura y la escritura
de los discursos profesionales de cada sector. Sitúa
a los escritos propios de cada ámbito en el centro
del currículum y del aula y ofrece recursos para fomentar
la comprensión y producción de los mismos.
Se dirige a los docentes de cualquier disciplina, sobre
todo de secundaria y universidad, que quieran adoptar
un enfoque práctico en sus clases.
Cada disciplina posee su propio repertorio de géneros
discursivos y conocer la disciplina exige saber leerlos
y producirlos. Una buena abogada es una excelente
lectora de leyes y normas y una experta redactora
de sentencias y recursos. No existen biólogos que
no sepan leer y redactar protocolos de laboratorio
o artículos de investigación. Es a través de la lectura
y la escritura de los géneros correspondientes
que las personas desarrollan la actividad laboral: que
incrementan el conocimiento de cada disciplina,
que construyen su identidad profesional o que ejercen
el poder dentro de su ámbito. En definitiva, ejercer
la profesión es leer y escribir sus géneros discursivos.
Taller de textos propone aprender a dominar los escritos
de cada disciplina para llegar a ser un buen profesional
de la misma. Al aprender a procesar estos escritos,
no sólo aprendemos gramática o terminología: también
tomamos conciencia de la función que desempeña cada
discurso, de los roles que asumen su autor y los lectores,
de las formas de cortesía con que se tratan, etc.
Al aprender los géneros de una disciplina aprendemos
a user" profesionales de la misma. ----------
Daniel Cassany es profesor de Análisis del Discurso
en la Universität Pompeu Fabra. En esta misma editorial
ha publicado y reeditado varias veces Describir el escribir
(1987) y Construirla escritura (1999).

www.paidos.com