Hecho Teatral

nº 18 2018
HECHO TEATRAL.
(Revista de teoría y práctica del teatro hispánico)
Directores:
Ricardo de la Fuente Ballesteros (Universidad de Valladolid)
Jesús Pérez Magallón (McGill University)

Editor:
Guillermo Gómez Sánchez-Ferrer (Universidad de Valladolid)
Secretaria:
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Comité de redacción:
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K.M. Sibbald (McGill University)
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Comité Asesor:
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Teodosio Fernández (Universidad Autónoma de Madrid)
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Ángel Gómez Moreno (Universidad Complutense de Madrid)
Juan Villegas (University of California, Irvine)
Luis Iglesias Feijoo (Universidad de Santiago de Compostela)

Hecho Teatral quiere ser un nuevo foro de reflexión sobre el teatro –prác-
tica y también teórica– en el ámbito hispánico. La sección “Ojeadas” se
organiza como un conjunto de aportaciones sobre un tema monográfi-
co y la sección “El autor y su obra” se acerca a un dramaturgo vivo y a
alguno de sus textos. Hecho Teatral, que aparecerá una vez al año, es una
revista abierta a cualquier enfoque y tratamiento del fenómeno teatral.
Los artículos se pueden enviar libremente, aunque también se solici-
tarán por invitación, y serán evaluados por dos lectores. En todo caso,
para publicar en Hecho Teatral se debe ser suscriptor.
Edición, fotomecánica e impresión: Universitas Castellae, edificio 2
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ISSN: 1695-355X
Depósito Legal: VA-192/2002
 PROPUESTAS DIDÁCTICAS DE
TEXTOS ESCÉNICOS HISPÁNICOS

Elena Jiménez García (Ed.)

 Hecho Teatral, 2018, vol. 18
págs. 43-67, ISSN 1695-355

DE LA LECTURA Y ESCRITURA
AL JUEGO TEATRAL: EDUCACIÓN,
VALORES Y ECOLOGÍA
Aurora Martínez Ezquerro
Universidad de La Rioja

Resumen: En este artículo se analiza el papel educativo que el teatro

ofrece en el panorama actual de la enseñanza. Se revisan los princi-
pios didácticos de la dramaturgia y los conceptos con ella relaciona-
dos, esto es, dramatización, juego dramático o lectura dramatizada. Abor-
dar este género en el aula desde perspectiva procedimental permite
desarrollar, entre otros objetivos, valores personales y sociales (con-
cienciación ecológica, escolar, familiar…) que lo convierten en un
género idóneo para ser practicado en espacios de aprendizaje coo-
perativo. La legislación educativa incide, asimismo, en el desarrollo
competencial de la práctica teatral, tal y como se aprecia en el estu-
dio llevado a cabo en la normativa. El cotejo sincrónico con manua-
les de Educación Secundaria Obligatoria empleados actualmente en
las aulas corrobora la importancia otorgada a objetivos, competen-
cias, contenidos y metodología teatrales. Si bien la lectura y escritu-
ra constituyen el primer contacto con el teatro según prescribe la
legislación y se manifiesta en libros de texto, la práctica real adolece
de metodologías más activas que tengan un necesario planteamien-
to integral e interdisciplinar.

Palabras clave: Educación literaria, juego teatral, valores ecológicos,

Educación Secundaria.

Abstract: This article analyzes the educational paper of the theatre in the
actual teaching. We check the didactic principles of the theatre and
its concepts, like are the dramatization the dramatic game or the dra-
matized reading. We study this genre from the action because it devel-
ops different objectives: the principles and the social behavoir (rais-
ing awareness of the environment, school problems, familiar top-
ics…). These objectives do that it is a genre adapted to teach in coop-
erative environments. The educational legislation insists, in the
same way, on the importance that has to do theatrical practices, this
question is gathered in the study of the educational legislation. The
comparison between two textbooks of Secondary Obligatory Educa-
tion used demonstrates that the theatrical objectives, competitions,
contents and methodology are important. Reading and writing are
the first contact with the theatre, this indicates it prescribes the leg-
islation, but the most active methodologies do not use generally and
are those who offer a comprehensive and transdisciplinary educa-
tion.
 De la lectura y escritura al juego teatral: educación, valores...

Keywords: Literary education, Theater game, Ecology values, Sec-

ondary school.

Marquesa. ¿Ya se quiere usted marchar?

Frutos. Sí. No duermo aquí esta noche.
También yo entiendo, Marquesa,
algo de filosofía,
aunque tengo todavía
el pelo de la dehesa […]
¡Nada! ¡A Belchite, a Belchite!
La corte no es para mí.

M. Bretón de los Herreros, El pelo de la dehesa, p. 404.

1. PAPEL EDUCATIVO DEL TEATRO

Tanto desde la perspectiva receptiva, esto es,

lector/público, como desde la emisora, esto es, representa-
44 ción (previo acercamiento dramático a través del juego,
por ejemplo, o mediante diversas actividades) de una obra,
el teatro desempeña un indiscutible papel educativo avala-
do por la formación que se promueve en dimensiones
varias: comunicativa, lingüística, lúdica, cultural, literaria,
artística, estética, personal y social; constituyen estos
aspectos necesarias competencias en la que se fundamenta
la didáctica del teatro (Cañas, 2009; Faure y Lascar, 1983;
Fernández Ladrón de Guevara, 2002; Motos, 2009; Motos y
Navarro, 2003, Tejerina, 1999, entre otros).
Mucho se ha escrito sobre la contribución que al papel
formador de personas ofrece esta actividad; como sabe-
mos, en el teatro –concretamente, en su vertiente didácti-
ca– se desarrollan procesos de formación que competen a
la educación integral de la persona (Vieites, 2014: 325). Es
más, se aprecia un proceso permanente de contaminación
mutua entre teatro y educación, que ha ido configurado
una nueva disciplina, la animación teatral, la cual ha mos-
trado todas esas virtualidades, pues el número y la varie-
dad de experiencias desarrolladas en diferentes tiempos y
espacios confirman las aplicaciones de la práctica teatral y
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 Aurora Martínez Ezquerro

del elevado número de beneficiarios potenciales (Caride y

Vieites, 2006)1.
El teatro es, y ha sido siempre, un escenario cargado de
mensajes sociales. Este fenómeno es cultura y, como tal,
engloba formas de vida de los pueblos y refleja los valores
de un momento histórico, social y cultural. Citemos, entre
otros muchos, el teatro de Molière que criticaba los com-
portamientos de su sociedad encarnados en personajes
caricaturescos. Bretón de los Herreros, a caballo entre el
teatro neoclásico y romántico, si bien se adscribe a la pri-
mera corriente, también ridiculiza las costumbres y con-
venciones de la sociedad del XIX para enderezar su moral
(Bretón, 1999: 22). En época romántica este género trataba
de conmover al público. Durante la segunda mitad del
siglo XIX, el teatro realista demonizaba las injusticias socia-
les y representaba el comportamiento humano de forma
cruda. Más tarde el esperpento, modalidad creada por
Valle-Inclán, deformaba de manera grotesca y trágica la
realidad. Y así podríamos ir resumiendo hasta nuestros
días. El teatro es, pues, el escenario en el que los mensajes
sociales se transmiten a lo largo del tiempo, redivive con- 45
ceptos históricos, políticos, psicológicos, literarios, en
suma, vitales. Es una útil herramienta para difundir men-
sajes sociales y también, como literatura que es, resulta
necesaria para representar pensamientos, vivencias y sen-
timientos.
En el ámbito del desarrollo personal, este fenómeno
estimula la capacidad de interiorizar, percibir y comunicar,
y desarrolla la creatividad y la expresión personal (Lafe-
rrière, y Motos, 2003). Sus ventajas son obvias: permite
conocer y utilizar los elementos propios del lenguaje
dramático, fomenta el patrimonio cultural colectivo, y
desarrolla las habilidades sociales y la educación en valo-
res (Encabo, Jerez y López, 2004), por ejemplo, el respeto
medioambiental. Asimismo, potencia la competencia
comunicativa oral puesto que la atención pedagógica “ha
de dirigirse en una doble dimensión: la transmisión del
pensamiento con palabras orales y con palabras escritas. El
discurso oral y el discurso escrito habrán de convivir en
armonía en toda proyección educativa que pretenda pro-
mover la competencia comunicativa desde el inicio de la
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escolarización, para lo cual es imprescindible que los edu-

cadores tengan muy claro qué es hablar y qué es escribir; o,
dicho de otro modo, cuál es el marco de la oralidad y el
marco de la escritura [...]” (Quiles, 2016: 274-275). Consti-
tuye, por tanto, un estimable “amplio recurso” que fomen-
ta habilidades complementarias y que es idóneo para prac-
ticar en el aula, según mostraremos a continuación.

2. PRINCIPIOS DIDÁCTICOS DEL TEATRO EN EL

AULA

Partimos de la premisa de que en el ámbito educativo el

teatro debería ser no solo texto leído sino “espectáculo
recreado y creativo”. El alumno es receptor de las obras
teatrales si bien, asimismo y de forma complementaria,
debe aprehenderlo, vivirlo y crearlo a partir de actividades
que le pongan en contacto con él procedimental y actitudi-
nalmente. En este sentido, el juego dramático resulta idó-
neo para abordar con más conocimiento el género. Su plu-
46 rimedialidad (vincula texto y espectáculo a la vez que
emplea varios códigos, como son los verbales y extraver-
bales) permite simultanear informaciones, puesto que los
códigos de iluminación, sonidos, decorado, indumentaria,
etc., funcionan paralelamente con mayor o menor intensi-
dad y variabilidad; de modo que la natural y obligatoria
sucesión de un código determinado casi siempre va escol-
tada por la simultaneidad de otros códigos (Spang, 1991).
Teniendo en cuenta las amplias viabilidades del teatro
y/o práctica teatral, se plantea en educación el reto de
abordar este género de diversas formas. Esta posibilidad
de “aprender creando” ha dado lugar a la formación de
diferentes conceptos, de los cuales solo nos detendremos
en algunos puesto que no es el objeto de este trabajo.
García Velasco (2008) considera que en el ámbito educati-
vo el teatro, tanto como texto o espectáculo, es un produc-
to para estudiar o analizar; frente a la dramatización que es
una forma de trabajo. Para Motos, Navarro, Palanca y Teje-
do (2001: 3), “Taller de dramatización” es el sintagma
empleado en el ámbito de la formación para incluir ejerci-
cios, juegos, textos, propuestas…, que permiten progresar
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en las capacidades expresivas y en la sensibilización artís-

tica. Los conocimientos teatrales se adquieren, por tanto,
mediante la experimentación y el “juego dramático”. De la
Torre y Moraes (2005) consideran que el teatro permite un
acercamiento al aprendizaje “integrado”, entendiendo este
como un proceso mediante el cual se van construyendo
nuevos significados, y mejorando estructuras y habilida-
des cognitivas. Núñez Cubero y Navarro Solano (2007:
232) son partidarios de emplear los juegos que tomen la
forma de teatro, donde el propio cuerpo es el instrumento
de investigación creativa, medio de expresión y comunica-
ción; consideran que el término más genérico para deno-
minar este tipo de juego es juego dramático, que sería sinó-
nimo de dramatización puesto que el interés se centra en el
proceso, en el continuum del aprendizaje. García Velasco
(2008: 29-30) juzga que “las actividades teatrales poseen
valores educativos tan eficaces que en sí mismas merecen
la pena incluso con un alumnado reducido”, y distingue
tres tipos de práctica teatral en el aula: juego teatral (repre-
sentación de roles), dramatización (conversión en expre-
sión teatral de un poema, hecho real…) y teatro (puesta en 47
escena de una obra elaborada). Los talleres literarios desa-
rrollados por Rincón y Sánchez-Enciso (1985) ofrecen la
posibilidad de “crear y recrear obras” a partir de la lectura
comprensiva y dramatizada, y el estudio de piezas funda-
mentales del género. La dramatización, para Martos y Cam-
pos (2013: 187-188), es un juego que se agota en su mismo
proceso (puede ser considerada la antesala del teatro); el
teatro es una vivificación del texto, una representación (dis-
curso activo con cuerpo y voz); dramatizar es, para estos
autores, convertir algo que no lo es en estructura dramáti-
ca, el resultado de esta acción es el juego dramático.
Como sabemos, la dramatización o simulación es una
estrategia empleada en el desarrollo de las destrezas dis-
cursivas orales y potencia la creatividad. Consiste princi-
palmente en representar una situación ficticia en la que
intervienen el lenguaje verbal, el gestual y el icónico (deco-
rado, vestuario, maquillaje, etc.). En estos espacios de
aprendizaje se fomenta un encuentro “inter y transdiscipli-
nar” (literatura, música, pintura, danza, canto…) puesto
que se desarrollan e imbrican diversas materias que tras-
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cienden lo exclusivamente literario. En este sentido, la dra-

matización cumple los principios estipulados en la legisla-
ción educativa, no solo para educación primaria sino tam-
bién para secundaria puesto que el establecimiento de
conexiones entre diversas materias es fundamental para el
necesario desarrollo competencial. Así, la dramatización
en el aula concretada en el “taller de teatro” permite for-
mar personas puesto que la educación planteada en estos
espacios es de carácter integral; asimismo fomenta la
ampliación de saberes culturales y sociales, enriquece el
modo de relacionarse con los demás y de conocerse uno
mismo, propicia vivencias estéticas basadas en la belleza y
uso preciso del lenguaje, abre las puertas a otros mundos y
aporta conocimientos de diversas materias.
Recrear y vivir el teatro es participar e identificarse con
lo que se está representado, así se huye de la lectura solita-
ria. Pero para acceder a una obra hay que comprenderla e
interpretarla, relacionarla con su contexto sociocultural y
literario, reconocer esquemas de su construcción dramáti-
ca, etc. El alumno se puede sentir atraído instintivamente
48 hacia el juego dramático, pero “la captación de una obra
conlleva un desarrollo de ciertas habilidades de lectura,
desde la interpretación hasta la composición global de la
obra” y lo que singulariza al teatro es que obliga a un tra-
tamiento interdisciplinar y a un trabajo en equipo (García
Rivera, 1995: 235). Los alumnos se involucran con este tra-
bajo integral, es más, la expresión dramática que exige que
el niño esté disponible lo incita a estar atento, receptivo, y
le da ocasión de reflexionar, memorizar y ser preciso
(Renoult y Vialeret, 2003).
La práctica de la dramatización en el aula es, por tanto,
necesaria y desarrolla diversas estrategias que fomentan
las competencias del alumnado, que resumimos en la
siguiente lista:
• Articulación y ritmo de la voz.
• Mímica, gestos y expresión corporal.
• Coordinación de lenguaje verbal y gestual.
• Expresión clara y fluida.
• Creación y recreación de situaciones motivadoras.
• Dinámicas de grupo favorecedoras de la relación
social y del crecimiento personal.
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• Valoración de la importancia de expresar sentimien-

tos, conflictos o alegrías a través de la representación
teatral.
• Alfabetización teatral que permite, asimismo, ser
espectador activo y crítico.
• Desarrollo de la comprensión lectora.
• Fomento del hábito lector y del gusto por la lectura.
• Ampliación del léxico.
• Estimulación de la imaginación y del pensamiento
creativo.
• Fomento del pensamiento crítico.
• Conexión de las competencias que se desarrollan
paralelamente (comunicación lingüística, competencia
social y ciudadana, la competencia cultural y artística,
competencia digital...).

3. EDUCACIÓN TEATRAL Y SISTEMA EDUCATIVO

ACTUAL

La importancia del conocimiento del teatro, más con- 49

cretamente desde el texto dramático al juego dramático
y/o a la dramatización como parte de la enseñanza, es un
tema que no admite controversia, otra cuestión es cómo se
aborda y cuáles son los postulados de la actual legislación
educativa. Motos (2009: 5-6) aboga por consolidar la inser-
ción del teatro en el currículum como materia, estrategia
didáctica y actividad teatral. Asimismo, ofrece unas inte-
resantes orientaciones curriculares para la educación tea-
tral que recorren aspectos artístico-estéticos, pedagógico-
curriculares y sociológico-culturales. Para Prado (2011:
352) esta actividad permite, entre otras, el desarrollo de
diversas estrategias discursivas orales. El acercamiento al
texto literario como tal es fundamental desde el punto de
vista estilístico y así se debería tener en cuenta la admira-
ción que los niños sienten hacia la experimentación
lingüística, por ejemplo en el arte de vanguardia; en este
sentido, corroboramos la reflexión de Quiles, Palmer y
Rosal (2015: 52-53), quienes nos indican que “el humor, los
juegos de palabras, las alusiones metafóricas, las hipérbo-
les, los símiles, las personificaciones […] son fenómenos
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emparentados con la infancia desde sus primeras pala-

bras. […] su experimentación con el lenguaje en sus pri-
meros años de vida adquiere una gran vinculación con los
fundamentos de movimientos como el Modernismo, el
Expresionismo o el Postismo”. Se hace necesario, en este
contexto, emplear con perspectiva didáctica las posibilida-
des que ofrece el teatro en todas sus dimensiones. Las
habilidades que se desarrollan, según hemos dicho, son
numerosas y se relacionan con los objetivos que plantea el
sistema educativo.
Así se muestra en la LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE, 10
de diciembre de 2013); concretamente, en el TÍTULO IV
incide en la importancia que aporta la educación en el
desarrollo de valores que forman personas competentes en
diversas facetas, y aboga para que este cambio se perciba
en el actual sistema educativo, según se desprende de las
siguientes palabras: “La educación es la clave de esta trans-
formación mediante la formación de personas activas con
autoconfianza, curiosas, emprendedoras e innovadoras
50 […]. El sistema educativo debe posibilitar tanto el aprendi-
zaje de cosas distintas como la enseñanza de manera dife-
rente, para poder satisfacer a unos alumnos y alumnas, que
han ido cambiando con la sociedad”.
Dada la importancia que en la Enseñanza Secundaria
adquiere el último curso obligatorio, esto es, cuarto curso
de Educación Secundaria Obligatoria, destacamos de
forma concreta los aspectos recogidos en el Real Decreto
1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y
del Bachillerato (BOE, 3 de enero de 2015) que se encuen-
tran vinculados al tema que nos ocupa. Así en el CAPÍTU-
LO II, Educación Secundaria Obligatoria, Artículo 11. Obje-
tivos de la Educación Secundaria Obligatoria, se recogen doce
objetivos que permiten desarrollar capacidades, y que
curiosamente (o no) se relacionan –en mayor o menor
medida– con las habilidades que proporciona la práctica
teatral lato sensu. El tratamiento interdisciplinar y el desa-
rrollo competencial que ofrece el teatro en el aula respon-
den a los mismos. Destacamos los directamente relaciona-
dos:
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a) […] tolerancia, la cooperación y la solidaridad […]

diálogo […].
b) […] hábitos de disciplina, estudio y trabajo indivi-
dual y en equipo […] desarrollo personal.
c) […] igualdad de derechos y oportunidades […].
d) […] capacidades afectivas […].
e) […] utilización de fuentes de informacioón para, con
sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos […].
f) […] métodos para identificar los problemas en los
diversos campos del conocimiento […].
g) […] espíritu emprendedor […], participación, el sen-
tido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para
aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y
asumir responsabilidades.
h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y
por escrito […], iniciarse en el conocimiento, la lectu-
ra y el estudio de la literatura.
i) Comprender y expresarse en una o más lenguas
extranjeras […].
j) […] aspectos básicos de la cultura y la historia […], el
patrimonio artístico y cultural. 51
k) […] funcionamiento del propio cuerpo y el de los
otros, […] afianzar los hábitos de cuidado […].
l) […] creación artística y […]lenguaje de las distintas
manifestaciones artísticas, utilizando diversos
medios de expresión y representación.

Como podemos comprobar, los objetivos generales de

Educación Secundaria Obligatoria se vinculan a los benefi-
cios que aporta la práctica del juego teatral (entendido
como conocimiento procedimental) en el aula. En este sen-
tido y continuando con el cotejo legislativo, en el ANEXO
I del documento que venimos analizando, la materia de
Lengua Castellana y Literatura se concreta a partir de sus blo-
ques de contenidos, objetivos, metodología y criterios de
evaluación. De forma precisa, el teatro contribuye tanto al
desarrollo de las competencias indicadas como al de los
objetivos señalados; y en este sentido se recalca que su
objetivo es “el desarrollo de la competencia comunicativa
del alumnado, entendida en todas sus vertientes: pragmá-
tica, lingüística, sociolingüística y literaria […]”.
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De forma general, para la Educación Secundaria Obliga-

toria, el bloque Educación Literaria tiene como objetivo conse-
guir que los escolares sean “[…] lectores cultos y competen-
tes, implicados en un proceso de formación lectora […]. Es
un marco conceptual que alterna la lectura, comprensión e
interpretación de obras literarias cercanas a sus gustos per-
sonales y a su madurez cognitiva, con la de textos literarios y
obras completas que aportan el conocimiento básico sobre
algunas de las aportaciones más representativas de nuestra
literatura”. Es obvio que el enfoque comunicativo centrado
en el uso funcional de la lengua se articula alrededor de las
destrezas discursivas y que la lectura contribuye a su adqui-
sición. El educador debe desarrollar la capacidad de com-
prensión y expresión oral (y escrita) junto con la educación
literaria, y quedan así ligadas las destrezas que se recogen en
el trabajo del estudio teatral en su perspectiva procedimental
(juego dramático y/o dramatización).
El cotejo legislativo realizado nos obliga a descender y,
por ende, concretar los contenidos de Educación Literaria
(bloque 4) del curso seleccionado: desarrollo de un plan
52 lector, lectura libre de obras de la literatura española y uni-
versal y de la literatura juvenil, introducción a la literatura
a través de los textos, aproximación a las obras más repre-
sentativas de la literatura española del siglo XVlll a nues-
tros días a través de la lectura y explicacion de fragmentos
significativos y, en su caso, obras completas, creación y
redacción de textos de intención literaria a partir de la lec-
tura de textos del siglo XX y consulta de fuentes de infor-
mación variadas. Y de forma, si cabe más precisa, debemos
aludir a los estándares de aprendizaje evaluables, en
donde observamos que el criterio 3 (“Fomentar el gusto y
el hábito por la lectura en todas sus vertientes: como fuen-
te de acceso al conocimiento y como instrumento de ocio y
diversión que permite explorar mundos diferentes a los
nuestros, reales o imaginarios.”) se perfila en el ámbito que
estamos trabajando, y así dice:

3.1. Habla en clase de los libros y comparte sus impre-

siones con los compañeros.
3.2. Trabaja en equipo determinados aspectos de las lec-
turas propuestas, o seleccionadas por los alumnos,
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 Aurora Martínez Ezquerro

investigando y experimentando de forma progresi-

vamente autónoma.
3.3. Lee en voz alta, modulando, adecuando la voz,
apoyándose en elementos de la comunicación no ver-
bal y potenciando la expresividad verbal.
3.4. Dramatiza fragmentos literarios breves desarrollan-
do progresivamente la expresión corporal como
manifestación de sentimientos y emociones, respe-
tando las producciones de los demás.

Esto es, se alude de forma expresa a la dinamización

teatral en un elemento de evaluación observable y medible
y concreta aspectos inherentes al mismo, como son la
expresión corporal y la manifestación emocional. Es, por
tanto, un elemento reconocido e importante del currículum
de Educación Secundaria (otra cuestión es cómo se lleva a
cabo, esto es, cuál es su metodología).
En la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se
describen las relaciones entre las competencias2, los conte-
nidos y los criterios de evaluación de la educación prima-
ria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato 53
(BOE, 25, de 29 de enero de 2015), el Anexo I corresponde
al desarrollo de las competencias y se recoge bajo el
siguente título: “Descripción de las competencias clave del
Sistema Educativo Español”. La competencia en comuni-
cación lingüística se describe como potenciadora de actitu-
des y valores del individuo, del respeto a las normas de
convivencia, del ejercicio de la ciudadanía, del espíritu crí-
tico y del respeto a los derechos humanos. Asimismo, es
propiciadora del diálogo como herramienta primordial
para la convivencia, la resolución de conflictos y el desa-
rrollo de las capacidades afectivas en todos los ámbitos.
Las destrezas inherentes a esta competencia (lectura, con-
versación, escritura, etc.) fomentan el disfrute personal y
motivan el aprendizaje. Los mencionados objetivos, tan
importantes en la legislación educativa, no hacen sino
corroborar el valor competencial de la literatura con toda
su potencialidad. En este sentido, García Rivera (1995: 232)
coincide con los objetivos generales de la didáctica, que
venimos aplicando al género dramático:

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 De la lectura y escritura al juego teatral: educación, valores...

• Comprensión del carácter polifónico de la obra tea-

tral.
• Enumerar los códigos interactuantes en una repre-
sentación teatral en grupo y subgrupos, describiéndo-
los.
• Sintetizar los elementos básicos de la estructura
dramática.
• Clasificar las producciones teatrales según los crite-
rios tipológicos.
• Desarrollar destrezas orales a través de juegos
dramáticos y talleres de teatro, trabajando en grupo
(dicción de textos, expresión corporal, caracterización,
diseños de decorados, sonorización).
• Promover la receptividad y la adquisición de los
valores estéticos a través de la lectura de obras dramáti-
cas.

Comprobamos, por tanto, que objetivos y capacidades

se interrelacionan en el desarrollo de destrezas comunica-
tivas orales y escritas, de expresión y de comunicación, del
54 tratamiento especial de los valores como temas transversa-
les, del fomento de la alfabetización artística, del conoci-
miento del lenguaje teatral, del desarrollo, entrenamiento y
control de las emociones, y del sentimiento de grupo e
interacción social, entre otros. En este sentido, no olvide-
mos que “Educar en valores constituye uno de los objeti-
vos básicos para la íntegra formación del alumnado y debe
abordarse transversalmente en las diversas etapas educati-
vas” (Martínez Ezquerro, 2017: 247) y se trata, por tanto, de
un objetivo inherente a la práctica docente.

4. EL TEATRO EN LOS MANUALES

Una vez expuestos y comentados los objetivos del nivel

curricular seleccionado, consideramos necesario analizar
cómo estos principios se concretan en los manuales o libros
de texto. Este estudio contrastado nos permite comprobar
la importancia que se le otorga al género estudiado en rela-
ción con la narrativa y la poesía. Realizamos el cotejo a la
luz del bloque de contenidos correspondiente a Educación
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Literaria (Real Decreto 1105/2014). Para ello nos centramos

en la metodología aplicada, los contenidos (presencia del
teatro en la enseñanza de la literatura) y criterios de eva-
luación. Para abordar este trabajo estudiamos en perspec-
tiva comparada manuales3 utilizados en las aulas, hemos
elegido al azar el Proyecto Inicia Dual4 y el Proyecto Saber
Hacer5.
En relación con la metodología, comprobamos que los
sistemas de enseñanza y aprendizaje empleados son dis-
tintos, si bien resultan ambos adecuados. El Proyecto Inicia
Dual apuesta por el enfoque por tareas. Estructura su
manual en unidades que contienen, cada una de ellas, una
presentación, un bloque de desarrollo de contenidos de
Comunicación oral y escrita, otro de Conocimiento de la
Lengua, y el de Educación Literaria. Vemos con esto que
mantiene la estructura del Real Decreto 1105/2014 en cada
una de las unidades. Para finalizar, los alumnos deben rea-
lizar una tarea que sirva de consecución a lo aprendido a
través del contenido y de las actividades; esta debe estar
relacionada con el resto de los bloques más que con el de
Educación Literaria. A su vez, este último se subdivide en 55
varios apartados: contexto histórico y literario, análisis de
géneros y autores de cada época, y comentario de un texto
representativo.
El Proyecto Saber Hacer utiliza un enfoque comunicativo
y estructura su manual según el Real Decreto 1105/2014,
es decir, en bloques independientes: Competencia lectora,
Comunicación, Léxico, Ortografía, Gramática y Literatura,
añade un banco de actividades, textos de aplicación y un
apéndice de las variedades sociales y de registro. En el
apartado de Literatura, presenta el contexto histórico y lite-
rario, los géneros, destaca algún o algunos autores para
cada uno, y continúa desarrollando la competencia “Saber
hacer” junto con una serie de actividades. Finalmente reco-
ge varios textos para su comentario.
Vamos a realizar el cotejo a partir de la doble dimensión
de lectura (Plan lector) y de escritura (Creación) que mues-
tra el apartado de contenidos del Real Decreto:
A/ PLAN LECTOR:
1. Lectura libre de obras de la literatura española y uni-
versal y de la literatura juvenil como fuente de pla-
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 De la lectura y escritura al juego teatral: educación, valores...

cer, de enriquecimiento personal y de conocimiento

del mundo para lograr el desarrollo de sus propios
gustos e intereses literarios y su autonomía lectora.
2. Introducción a la literatura a través de los textos.
3. Aproximación a las obras más representativas de la
literatura española del siglo XVIII a nuestros días a
través de la lectura y explicación de fragmentos sig-
nificativos y, en su caso, obras completas.
B/ CREACIÓN:
1. Redacción de textos de intención literaria a partir de
la lectura de textos del siglo XX, utilizando las con-
venciones formales del género seleccionado y con
intención lúdica y creativa.
2. Consulta de fuentes de información variadas para la
realización de trabajos y cita adecuada de las mis-
mas.
En relación con el PLAN LECTOR, entendemos que la
lectura libre de obras de literatura española, universal y
juvenil como fuente de placer dependerá de las recomen-
56 daciones del docente. La introducción a la literatura a
través de los textos, así como la aproximación a las obras
más representativas de la literatura española del S. XVIII a
nuestros días a través de la lectura y explicación de frag-
mentos significativos se muestra en la siguiente tabla com-
parativa6:

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 Aurora Martínez Ezquerro

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El Proyecto Saber Hacer presta más atención al género

dramático, de hecho, se aprecian catorce autores, frente al
Proyecto Inicia Dual que muestra el estudio de seis auto-
res.
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En cuanto a la CREACIÓN, la redacción de textos de

intención literaria a partir de la lectura de textos del siglo
XX, utilizando las convenciones formales del género selec-
cionado y con intención lúdica y creativa se aprecia en los
siguientes ejercicios:

58

El Proyecto Inicia Dual aborda la creación a partir de la

redacción de textos, solo en dos casos recurre al mensaje
icónico (poema visual y creación de publicidad de una
obra de teatro). En el Proyecto Saber Hacer también se mues-
tra la composición como la actividad generalizada, hay un
ejercicio de creación de imágenes literarias y una actividad
que consiste en la realización de un trabajo sobre una com-
pañía teatral. En este contexto, el profesor ayudará al desa-
rrollo de la formación literaria para favorecer la interacción
con la obra, esto es, el pacto de lectura entre texto y autor.
El “alumno-lector-activo” participa e interactúa con el
texto, de forma que paralelamente desarrolla su formación
y educación literarias (Martínez Ezquerro, 2016: 6).

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 Aurora Martínez Ezquerro

La consulta de fuentes de información variadas para la

realización de trabajos y cita adecuada de las mismas se
realiza mediante similares actividades de búsqueda:

59

En cuanto a la evaluación, realizamos el cotejo a partir

del Real Decreto, que incluye para Educación Literaria (4.º
ESO) los siguientes criterios:
1. Favorecer la lectura y comprensión de obras literarias
de la literatura española y universal de todos los
tiempos y de la literatura juvenil.
2. Promover la reflexión sobre la conexión entre la lite-
ratura y el resto de las artes.

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3. Fomentar el gusto y el hábito por la lectura en todas

sus vertientes: como fuente de acceso al conocimien-
to y como instrumento de ocio y diversión que per-
mite explorar mundos diferentes a los nuestros, rea-
les o imaginarios.
4. Comprender textos literarios representativos del siglo
XVlll a nuestros días reconociendo la intención del
autor, el tema, los rasgos propios del género al que
pertenece y relacionando su contenido con el contex-
to sociocultural y literario de la época, o de otras épo-
cas, y expresando la relación existente con juicios
personales razonados.
5. Redactar textos personales de intención literaria
siguiendo las convenciones del género, con intención
lúdica y creativa.
6. Consultar y citar adecuadamente fuentes de informa-
ción variadas para realizar un trabajo académico en
soporte papel o digital sobre un tema del currículo
de literatura, adoptando un punto de vista crítico y
personal y utilizando las tecnologías de la informa-
60 ción.
Teniendo en cuenta las actividades propuestas en sen-
dos manuales, comprobamos que cumplen con los criterios
de evaluación. Véase la siguiente tabla comparativa:

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 Aurora Martínez Ezquerro

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62

El Proyecto Inicia Dual propone como criterios de eva-

luación relacionados con el tema que estudiamos recono-
cer en un fragmento las principales características de la
literatura ilustrada y de la comedia neoclásica, realizar una
lectura dramatizada (se recoge en la legislación educativa),
interpretar un texto teatral, estudiar simbologías y diferen-
ciar tipos de teatro. El Proyecto Saber Hacer muestra activi-
dades centradas en la explicación, identificación, diferen-
ciación, estructuración y búsqueda; son procedimientos
variados y enriquecedores en su conjunto.
De forma general, comprobamos que el teatro es abor-
dado como contenido curricular, si bien en ambos
manuales no se trata en la misma proporción. En cuanto
a las actividades, no se aprecia juego dramático y sí dra-
matización (“Crear una obra teatral en grupo”). La meto-
dología muestra claro predominio de la competencia
lecto-escritora frente al potencial desarrollo de las habili-
dades comunicativas orales que ofrece la práctica de la
dramatización.
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 Aurora Martínez Ezquerro

A la luz de lo cotejado, entendemos que para hacer acce-

sible la obra teatral, esta debe ser estudiada como un
macrotexto puesto que en él hay subtextos interactuando
entre sí. Las actividades estructuradas de lectura forman al
alumno como lector y espectador, primero, y después
como crítico pues será capaz de conceptualizar ciertas
ideas y valorar adecuadamente los fundamentos teatrales.
Es necesario, por tanto, reintegrar la dinámica específica
del teatro escolar juvenil con el mundo general del teatro,
creando puentes de unión o actividades secuenciadas entre
el juego dramático o los talleres de dramatización y los tex-
tos de dramaturgos reconocidos. Por otro lado, el estudio
de subgéneros dramáticos permite un acercamiento más
lúdico al teatro; en este sentido, el astracán (Fuente Balles-
teros, 1985: 27) resulta apropiado porque, además, ofrece
estrechas concomitancias con el sainete y el juguete cómi-
co.

CONCLUSIONES
63
El teatro, desde su perspectiva procedimental, desem-
peña un importantísimo papel educativo porque, entre
otras posibilidades, desarrolla de forma simultánea varia-
das competencias: comunicativa, lingüística, lúdica, cultu-
ral, literaria, artística, estética y personal. Implica, por
tanto, una actividad que potencia procesos de formación
que competen a la educación integral de la persona. Es, asi-
mismo, una útil herramienta para difundir mensajes socia-
les.
La importancia del conocimiento del teatro, más con-
cretamente desde el texto dramático al juego dramático
y/o a la dramatización en el ámbito de la enseñanza, es un
tema que debe abordarse de forma acorde a las metas del
proceso de E/A. Así, en relación con los postulados de la
actual legislación educativa, los objetivos generales de
Educación Secundaria Obligatoria se vinculan a los benefi-
cios que aporta la práctica del juego teatral. Se incluye la
dinamización teatral como elemento de evaluación obser-
vable y medible, y recoge aspectos inherentes al mismo,
como son la expresión corporal y la manifestación emocio-
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 De la lectura y escritura al juego teatral: educación, valores...

nal. El teatro es, pues, un recurso, una estrategia y un esce-

nario formativo para experimentar un aprendizaje lingüís-
tico integrado que contribuye de forma específica al desa-
rrollo de la competencia lectora.
La legislación educativa tiene como finalidad crear ciu-
dadanos conscientes e interesados en el desarrollo y la
mejora de su competencia comunicativa, y que sean capa-
ces de interactuar satisfactoriamente en todos los ámbitos
que forman y formarán parte de su vida, metas a las que
contribuye la práctica deseada. Consideramos necesario
abogar por el planteamiento de la dinamización teatral en
las aulas, esto es, desde perspectiva procedimental; es más,
la relación entre el teatro juvenil y el canónico (no es, quizá,
el adjetivo más adecuado) debería ser abordada mediante
propuestas integradas en metodologías activas, como son
el juego dramático y el taller de dramatización, que consti-
tuyen necesarias animaciones teatrales.
Las dinámicas teatrales fomentan, por tanto, la implica-
ción de los alumnos y permiten seleccionar obras para una
concienciación ecológica, escolar, familiar, social… Pero la
64 realidad se muestra distinta puesto que en nuestro contex-
to educativo los manuales a los que se aferra la práctica
docente impiden (no valoramos aquí las razones) que estas
intervenciones se aborden de forma procedimental. Las
actividades en el aula deberían tener en cuenta el desarro-
llo competencial que implica un tratamiento más creativo
y dinámico del estudio/práctica del género que nos ocupa.
Quizá es el momento de valorar la amplitud que ofrece el
currículum para flexibilizar, enriquecer y atender a la
diversidad del ámbito educativo, esto es, del alumnado
que ocupa (y nos preocupa) las aulas.

Hecho Teatral, 2018, vol. 18, págs. 43-67, ISSN 1695-355

 Aurora Martínez Ezquerro

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DE LA TORRE, Saturnino y MORAES, María Cándida. Sentipen-
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REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la

calidad educativa (BOE, 10 de diciembre de 2013).
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se esta-
blece el currículo básico de la Educación Secundaria Obliga-
toria y del Bachillerato (BOE, 3 de enero de 2015).
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las
relaciones entre las competencias, los contenidos y los crite-
rios de evaluación de la educación primaria, la educación
secundaria obligatoria y el bachillerato (BOE, 29 de enero de
2015).

Hecho Teatral, 2018, vol. 18, págs. 43-67, ISSN 1695-355

 Aurora Martínez Ezquerro

NOTAS
1 Véase esta obra coral escrita por especialistas en el ámbito de
la educación social, de la educación teatral y de la propia anima-
ción dramática. Ofrece materiales con una triple dimensión teó-
rica, metodológica y práctica orientados a los colectivos más
diversos para desarrollar proyectos de animación teatral en todo
tiempo y lugar.
2 El artículo 2 recoge las competencias clave del currículo:

Comunicación lingüística.
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y
tecnología.
Competencia digital.
Aprender a aprender.
Competencias sociales y cívicas.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
Conciencia y expresiones culturales.
3 La elección de los manuales ha sido aleatoria. Quede cons-

tancia expresa de que no es nuestra intención destacar ninguna;

como sabemos, todas tienen la calidad y nivel requerido en el sis-
tema educativo.
4 González Bernal, Juan Manuel; González Lavado, Begoña y

Portugal Pardo, Juana. Lengua Castellana y Literatura 4.º ESO. Pro- 67

yecto Inicia Dual. Madrid: Oxford University Press, 2016.
5 Grence Ruiz, Teresa (dir.). Lengua y Literatura 4.º ESO. Pro-

yecto Saber Hacer. Madrid: Santillana, 2016.

6 Destacamos en negrita las alusiones directas al género tea-

tral.

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68
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