D I D Á C T I C A E S P E C Í F I C A II

y
RESIDENCIA

Profesora: Prosperi, Liliana

Residentes: Montero, Juan E.

Romero, Sebastián G.

Año: 2018

Comisión: 4º ‘C’

Lugar de Residencia: Escuela Mariano Acosta

Asignatura: Enseñanza de la Matemática II

Docente a cargo del curso: Berman, Andrea

Objetivos del Aprendizaje:

 Que los alumnos reconozcan a la fracción como número en sí mismo y no como parte
de un determinado entero o cociente entre numero números enteros. Commented [LP1]: números

 Que los alumnos recuperen el entero dada una determinada fracción y viceversa.
 Que los alumnos obtengan la misma fracción partiendo al entero de diferentes
maneras obtengan la misma fracción de un entero de diferentes formas y reconozcan Commented [LP2]: Parecería que se contradice con el primer
objetivo, revisar la redacción.
la equivalencia entre esas maneras de construirla seccionarlo.
 Que los alumnos puedan fraccionar, reconstruir y calcular medidas de manera correcta Commented [LP3]: ¿solo fraccionar?

utilizando fracciones.

Objetivos de la Enseñanza:

 Generar un ambiente de abierto intercambio de ideas y validación o refutación de

conjeturas. Commented [LP4]: ¿Es el único objetivo de enseñanza?

 Tratar transversalmente el concepto de equivalencia entre fracciones.

 Preparar a los alumnos para tratar multiplicación de fracciones en la siguiente clase.

Conocimientos Disponibles:

 Operaciones aritméticas en ℕ.
 Números Mixtos.
 Orden de fracciones.

Materiales Requeridos:

 Regla, escuadra.
 Tijera.
 Lápices o colores.
 Papel.
 Pizarra y fibrones.
 Problema 1
1
a) Esta tira de tela mide 5 de una tira entera. Dibujá toda la tira.

1
b) Esta tira mide 8 de una tira entera. Dibujá toda la tira.

3
c) Esta tira representa 4. Dibuja toda la tira.

3
d) Esta tira representa de otra tira. Dibujá la tira completa.
2

3
e) Este segmento representa la unidad. Dibujá 1 de la unidad y explica como lo pensaste.
4

1 1
f) Esta tira mide de una tira entera. Dibuja de la tira
2 4

2 1 Commented [LP5]: Es la cuarta.

g) Esta tercera tira mide . Dibujá de la tira.
3 4

1 Commented [LP6]: Este problema es muy sencillo, podría estar

h) Problema 6 La tira de papel que les entregamos mide 6cm y representa 3. De las hojas que les damos, antes con los de tiras.
corten tiras que midan:
2
1. 14 de la unidad

3
2. de la unidad
6

1
3. 2 de la unidad
4

¿Cuánto mide cada tira?

¿Podrías haber anticipado esas medidas sin tener que cortar las tiras?
Problema 2
1
Pintá de cada una de las siguientes figuras.
4
¿Pueden proponer más de una forma de pintar esa fracción?
Problema 3
a) ¿Qué parte del total del rectángulo se pintó?

1
b) ¿Es cierto que en el siguiente rectángulo se pintó 2 del mismo? ¿Cómo lo explicarían?

Problema 4
Decidir cuál o cuáles de todas estas representaciones corresponde a la cuarta parte de la unidad.

Problema 5
El rectángulo A y el rectángulo B son iguales ¿Es cierto que en cada uno se pintó la misma fracción?
A

B
 Problema 6
1 Commented [LP7]: Cuál es la tira, ¿qué se espera que
Con esta tira que te entregamos, calculá cual será la longitud de otra tira que sea de la unidad. ¿Y una
3 plieguen? Les recomiendo trabajarlo antes.
4 5 9 4
que mida 3? ¿Y 3? ¿6? ¿6?

Problema 7 - Analizar las siguientes situaciones: Commented [LP8]: Cambiaron de secuencia….

1
1. Anoche comimos pizza y sobró 4. Hoy a la mañana, me comí la mitad de lo que sobró. ¿Qué parte
del total de la pizza me comí hoy a la mañana?
1
2. En un recipiente se tiene de lo que inicialmente contenía. Si, ahora, de lo quedó se saca la mitad
3
¿Con que nueva fracción se puede escribir esa parte?
3. Catalina hizo una torta y llevo la quinta parte a casa de su tía. Si comieron la mitad cada una ¿Qué
porción del total de torta comió cada una?
2
4. Joaquín tiene una bolsa de caramelos y le da a su hermano 3 del total. Su hermano, a su vez, le
regala a un amigo la mitad de lo que le tocó. ¿Qué parte de la bolsa recibió el amigo del hermano
de Joaquín?
5
5. Lorena da de los chocolates que tenía a sus amigos y de lo que le queda le da la mitad a su
8
hermana. ¿Qué parte del total de los chocolates le dio a su hermana?
Problema 8 - Indicá la respuesta correcta:
24 𝟐𝟒 𝟏𝟐 𝟏𝟐
a. La mitad de es:
8 𝟒 𝟖 𝟖
24 𝟒𝟖 𝟒𝟖 𝟐𝟒
b. La mitad de es:
8 𝟖 𝟏𝟔 𝟏𝟔
2 𝟒 4 𝟐
c. El doble de es:
3 𝟑 6 𝟔
2 𝟐 𝟏 𝟏
d. La mitad de es:
10 𝟓 𝟏𝟎 𝟓
3 𝟏 𝟗 𝟗 𝟏
e. El triple de 15 es: 𝟏𝟓 𝟒𝟓 𝟏𝟓 𝟓
3 𝟑 𝟏 𝟗 𝟗
f. La tercera parte de es:
15 𝟓 𝟏𝟓 𝟒𝟓 𝟏𝟓

Problema 9 - Respondé:
1 1
a- ¿3 es la mitad de 6 o al revés?
1
b- ¿Cuánto es la tercera parte de 2?
4 3
c- ¿Cuánto es la mitad de ? ¿Y de ?
5 4
2 6
d- ¿Cuánto es el doble de ? ¿Y de ?
3 5
 Commented [LP9]: Observando las resoluciones advierto que
Análisis solo consideran aquellas que tienen que ver con sumar o doblar
tiras. Faltaría agregar alguna que suponga algún cálculo como
anticipación a la acción de colocar una detrás de la otra o doblar. Es
decir la modelización matemática sin realizar la acción.

Problema 1
𝟏
a) Esta tira de tela mide de una tira entera. Dibujá toda la tira.
𝟓

Resolución y Análisis: La idea de este ítem es reforzar esta idea de que un quinto es la fracción de la que
1
se necesitan cinco para armar el entero (en particular, que es la fracción que necesito tener n veces
𝑛
para armar el entero). Nosotros prevemos dos posibles soluciones

 Primera posibilidad:

 Segunda posibilidad:

Que quede claro que la segunda posibilidad solo es posible si se llevan el ejercicio a la hoja de carpeta,
puesto que en la fotocopia no entraría).

Errores esperables: Coincidimos en que el error que es más probable que aparezca es que en vez de
4
rearmar el entero poniendo otra cuatro piezas iguales a la original (formando los 5 faltantes para rearmar
el entero) se divida a la figura dada en 5:

1
La intervención pertinente Las intervenciones tendrán puesto el énfasis en esa idea de que , n veces,
𝑛
es 1. Intervendremos haciéndole notar que el problema aclara que lo que se tiene ya es un quinto.
Sabiendo que ya posee uno de los quintos, se le preguntará cuántos de ellos precisaría para conseguir la
totalidad de la tira, o sea, el entero.
Otra posible intervención es preguntar como es el entero respecto a un quinto. Como ellos ya vieron
orden y también tienen visto el concepto de fracción propia, se espera que la respuesta sea que digan
que el entero es más grande que su quinta parte. Por lo tanto se les pedirá que miren nuevamente su
producción, que da como fruto un “entero” que es más chico que el quinto dado.
 𝟏
b) Esta tira mide de una tira entera. Dibujá toda la tira.
𝟖

Resolución y Análisis: Este ejercicio continua con la misma intencionalidad e idea que el ítem a. La idea
1
es reforzar el concepto de que 𝑛 tenida n veces resulta el entero. Anticipamos que las resoluciones de
este ítem estarán íntimamente ligadas con la manera de resolver el ejercicio anterior.

 Primera Resolución:

 Segunda Resolución:

Errores esperables: Si bien este problema es conceptualmente idéntico al anterior, no creemos (por
el tamaño de la figura dada) que nadie vaya a dividirla en ocho. Toda intervención que vaya con el ítem
a, sirve también para este.

𝟑
c) Esta tira representa 𝟒. Dibuja toda la tira.

Resolución y Análisis: Siguiendo la línea de los dos primeros problemas, este ítem pide reconstruir el
3
entero. Sin embargo, ya no disponemos de una fracción unitaria como dato. La tira dada mide 4 del
entero.

 En una de las resoluciones que prevemos, será necesario un paso intermedio de “rearmado” u
“obtención” de esa fracción unitaria:
 Otra resolución que anticipamos es la siguiente (Se cambió la escala de la figura original por una cuestión
de espacio en el documento, pero vale análogamente):
 Valen también las resoluciones, como antes, en manera de columna.

Errores esperables: En principio prevemos que es muy posible que dados los dos ejercicios anteriores,
intenten simplemente repetir la figura tantas veces como dice el denominador, es decir cuadruplicar el
1
rectángulo dado. La intervención nuevamente tendrá que ver con que tener n veces 𝑛 da un entero. La
3
pregunta irá orientada a darnos cuenta cuantos cuartos tenemos dado que cuadruplicamos el . Si en un
4
triangulito teníamos tres cuartos, en dos tendremos seis, en tres nueves y en cuatro doce. Y yo necesito
cuatro para armar el entero… ¿Cómo podemos obtenerlos? Esta intervención puede disparar la
resolución número 2.

𝟑
d) Esta tira representa de otra tira. Dibujá la tira completa.
𝟐

Resolución y Análisis: Este problema continúa con la lógica que venimos trabajando en la secuencia.
Abandonamos ya las fracciones unitarias para meternos con aquellas que no tienen denominador uno y
ahora, como siguiente paso natural en la secuencia planteamos la presencia, abandonamos las fracciones
propias para trabajar con aquellas que son más grandes que el entero, las impropias.

 Una resolución posible es la siguiente:

Errores esperables: Más que un error, prevemos que es posible que desconfíen que el entero les
quede más chico que la fracción dada. Ante esto nuevamente se irá a la pregunta de cuantos medios son
 necesarios para tener un entero, que son dos. Teniendo tres, entonces, se puede concluir que tengo más
que un entero, por lo tanto la tira pedida debe ser más chica que la fracción dada.
Por otro lado, quizá haya rechazo inicial a la idea de dividir en tres partes puesto que el denominador
en cuestión acá es el 2. Estarán acostumbrados los estudiantes a pensar que dividir en tres partes es
pensar en tercios y no en medios. La intervención será preguntar con qué tipo de fracción estoy
trabajando (medios), cuántos de ellos tengo (3) y cuantos necesito para rearmar el entero (2). Commented [LP10]: Hay muchos supuestos, pero faltan las
posibles resoluciones, no es suficiente con relatar, faltan los
cálculos que están anticipando que los estudiantes harán. Fíjense
mi comentarios del inicio siguen avanzando en la secuencia y los
𝟑 procedimientos no parecen progresar se hace caso a caso volviendo
e) Esta tira representa la unidad. Dibujá 𝟏 de la unidad y explica como lo pensaste. a añadir o a plegar si cálculos.
𝟒

Resolución y Análisis: Este problema es básicamente idéntico al ítem d. La razón de poner este ítem
en la secuencia es que el curso viene trabajando con números mixtos también. Nos pareció, por lo tanto,
pertinente intercalar algunos con esta representación de las fracciones impropias. Commented [LP11]: No hacer mención a esto, no se habla más
3 7 de fracción impropia
Como agregado de trabajo, en este ejercicio va a haber que transformar 1 en su equivalente . Commented [LP12]: Cómo se espera que hagan esa
4 4
Además, es el primer problema en que nos vemos en la necesidad de realizar el camino inverso a los transformación.

ejercicios a, b, c y d, puesto que nos dan el entero y nos piden una fracción del mismo.
 Una posible resolución:

Errores esperables: Es posible que a la hora de convertir los números mixtos se arribe a algún error o
dificultad. En la intervención, haremos hincapié en que un número mixto nos dice cuántos enteros y que
3 3
fracción de entero tenemos. En el caso de 1 4 tenemos un entero (dado por el “1”) y 4
de otro. Con lo
cual de movida ya saben que la fracción que deben construir será mayor que el entero dado. Commented [LP13]: ¿qué intervención harían para ayudar a
entender el número mixto?
𝟏 𝟏
f) Esta tira mide de una tira entera. Dibuja de la tira
𝟐 𝟒

Resolución y Análisis: Este problema avanza un poco más en este problema. Se nos da una fracción
de entero y se nos pide otra. Habiendo resuelto de manera cabal los ítems anteriores de este ejercicio
(o al menos habiéndolos pensado y masticado en el grupo las intervenciones docentes que hayan sido
necesarias), no debería haber mayor dificultad en su resolución. Commented [LP14]: Cuáles

Una posible resolución:

 Otra posible resolución es que alguien note (tal vez con una analogía con kilos de pan, por ejemplo)
que un cuarto es la mitad de un medio. Por lo tanto, podría llegar a darse una resolución más directa:

Posibles errores: Creemos que puede llegar a resultar dificultoso el hecho de pensar en tener una
fracción y pedir otra. Por eso iniciamos con este problema y no con el g (análisis más adelante), que tiene
esa pequeña estrategia para no tener que pasar por el entero. Acá la intervención podría ser recomendar
que pasen por el entero, directamente como pista. Si no, apuntar a despertar la segunda resolución y
preguntar si hay alguna relación entre un cuarto y un medio, pidiendo ejemplos de la vida cotidiana (Kg,
litros, etc.) que puedan llegar a pintar un cuadro más comprensible de esta situación. Commented [LP15]: Se supone que esto debe salir a esta
altura de la secuencia. Pueden repreguntar si cambiar de situación
cuántas tiras de un cuarto necesito para tener una de un medio.

𝟐 𝟏
g) Esta tira mide . Dibujá de la tira.
𝟑 𝟒

Resolución y Análisis: En este ejercicio ya no

podemos recurrir a la estrategia usada en el ítem
anterior. Acá se está nuevamente pidiendo
fracción de fracción pero sin poder obtener una a
partir de la otra de manera directa. Este es el caso
más complejo y extenso, digamos, y por eso esta
anteúltimo en la actividad. Commented [LP16]: No es suficiente con que establezcan que
es más complejo y extenso, qué debates se generan.

Posibles errores: En este ejercicio, al igual que en el siguiente, pueden darse una, más de una, o una
combinación de los errores que expresamos en los ejercicios anteriores. Cada uno de ellos será tratado
con las intervenciones que se detallaron anteriormente.
 1
h) La tira de papel que les entregamos mide 6 cm y representa 3 . De las hojas que les damos, corten tiras
que midan:
2
1. 14 de la unidad
3
2. de la unidad
6
1
3. 2 de la unidad
4

¿Cuánto mide cada tira? ¿Podrías haber anticipado esas medidas sin tener que cortar las tiras?
Este ejercicio es una compilación de todo lo hecho anteriormente. Tanto las resoluciones como los
errores y las intervenciones serán similares a los detallados anteriormente. La pregunta del final (“¿Podrías
haber anticipado esas medidas sin tener que cortar las tiras?”) no pretende ser exhaustiva sino explorar
conjeturas y detectar preconceptos respecto a la multiplicación de fracciones. Este ejercicio se retomará
cuando hayamos dado multiplicación de fracciones para validar. Commented [LP17]: Cuidado, no es lo mismo que en las
anteriores, justamente acá podría surgir lo que no propusieron
antes que son los cálculos que permiten anticipar resultados sin
Problema 2 manipular tiras y no resuelven ni anticipan.

Proponemos este problema para que los estudiantes hagan el camino inverso al problema anterior
(excepto el ítem e): a partir del entero, obtener una fracción pedida. Además, este ejercicio agrega dos
aspectos interesantes: Commented [LP18]: Cuidado, venían trabajando con tiras y
ahora es con áreas, no él es inverso del anterior, en bien diferente.
 Por un lado, se les están dando tres tipos diferentes de enteros. Uno fácil de fraccionar, otro
más o menos y otro más complicado.
 Por otro lado se les pide más de una forma de subdividir estos enteros, poniendo en juego la
noción de que no siempre las fracciones tienen la misma forma por más que resulten
equivalentes.
Posibles soluciones pueden ser como las que mostramos en las siguientes imágenes.

En rosa, verde y amarillo planteamos 3 soluciones posibles.

Un error que suponemos que aparecerá es el de intentar un patrón longitudinal en franjas (posible
en el cuadrado) en el círculo (ver primera figura problema 4). Nuestra intervención consistirá en hacerlos
pensar en objetos concretos como tortas o pizzas e imaginarse esas subdivisiones para que vean que no
cumplen con producir partes iguales.
Commented [LP19]: Le están dedicando mucho lugar a los
errores y no hablan de posibles debates e intervenciones de
asuntos que quieren instalar en el aula. En general más que de
errores que pueden ser muy variados en las planificaciones
mencionamos obstáculos que pueden surgir producto de lo que se
venía haciendo antes, o de la dificultad propia de ese aspecto del
asuntos matemático a trabajar.
Problema 3
Resolución y análisis: Tenemos la figura como la presenta el ejercicio. Una posibilidad de trazar una
línea paralela a la altura que pase por el medio (conjuntamente con la división del rectángulo chiquito de
arriba) y que lo divida a la mitad. Así: Commented [LP20]: ¿Es la única posibilidad? Falta anticipar
más procedimientos correctos.
Podría ser 1/6+1/6+1/2 de 1/6
a- Y ahí se pone interesante la clase cuando debemos conciliar si 5/12
es igual a 1/6+1/6+1/2 de 1/6
En ningún caso están promoviendo el trabajo con la equivalencia
porque no anticipan este tipo de asuntos.

Queda entonces subdividido (del lado derecho) todo el rectángulo en 12 partes iguales, de las cuales
se encuentran sombreadas 5. Por lo tanto es 5/12 es la fracción que se haya sombreada.

b- En la parte b basta con pensar que la pieza centrar se puede “dar vuelta” es decir despintar la de
arriba y pintar la de abajo o intercambiarlas de lugar. Queda entonces evidenciado que se pintó
la mitad del rectángulo.
Otra manera de pensarlo es que a cada una de las tres partes en las que está dividido el entero,
se le pinto la mitad. Por lo tanto si se pintó la mitad de cada una de las partes iguales en las que
se dividió el entero, se pintó la mitad del entero. Commented [LP21]: Poco claro propongan los cálculos y cómo
se trabajaría la equivalencia entre las distintas resoluciones. A esta
planificación le falta matemática.
Errores esperables: El primer ítem contiene en su parte superior una franja pintada hasta la mitad, y la
de abajo no tiene el “borde” que separa las dos mitades, puede ser que los estudiantes no se den cuenta de
cómo es conveniente subdividir la figura. En ese caso, la intervención consistirá en proponer que el
estudiante imagine, por ejemplo, un chocolate como los Águila, que vienen en barras subdivididas a lo ancho,
al que le falta la mitad de una de las barras. Así será más fácil contar puesto que cada mitad entra dos veces
en la barra, y yo tengo dos barras por debajo que faltan también. Commented [LP22]: Planifiquen las respuesta correctas y no
solamente relaten errores.
El problema 4 plantea que busquen las correctas representaciones de la fracción 1/4. A tal efecto,
deberán pensar en buscar aquellas que presenten partes iguales. Ya habrá quedado claro, esperamos, que
1
la primera figura que planteamos queda descartada. Nuevamente se pone hincapié en el concepto de que 𝑛
es la fracción de la que necesito n para armar el entero.
El problema 5 sigue la misma línea pero incorpora la comparación entre dos áreas sombreadas, como
base para entrar en los problemas siguientes.
 La resolución de este problema es más compleja, puesto que requiere hallar fracciones equivalentes
para poder determinar que fracción representa el área sombreada. Sin embargo, siguiendo la línea del
problema 3, podemos continuar las líneas del fraccionamiento fino de las columnas 4 y 5. Así:

Podrá verse entonces que los rectángulos largos son veinticincoavos. De los mismos, se hayan
pintados 13. Por lo tanto la fracción sombreada es de 13/25.

Problema 6
Este problema comienza con la entrega que haremos a varios grupos de estudiantes de una tira de
papel de 18 cm de largo. No les diremos cuánto mide. Ellos tendrán que averiguarlo para comenzar. La
intención de este problema (y de los que siguen a partir de este punto) es aproximarse a la idea de fracción
de fracción y sentar las bases para que la clase siguiente comience con el tratamiento de la multiplicación
de fracciones. Commented [LP23]: Falta la resolución.

Problema 7
Este problema es la continuación conceptual del anterior, con el agregado de la propuesta de trabajar
con conceptos como mitad, tercera parte, etc. de una fracción dada.
Una posible resolución para cada ítem consiste en representar gráficamente la fracción dada como
dato, por ejemplo el cuarto de pizza sobrante del primer ítem, subdividirlo en dos mitades, considerar una
1
de ellas y compararla con la pizza entera para llegar a la respuesta correcta que es .
8

Intervendremos, de ser necesario, reciclando las tiras de los primeros problemas. Por ejemplo, en
aquél en que la tira dada es un quinto de la tira entera, podemos preguntar al estudiante qué pasaría si
cortásemos el quinto de tira por la mitad, cuántas veces entraría esa mitad en la tira entera. Incluso,
podemos usar alguna tira de las que les dimos para el problema anterior y trabajar en concreto.

Problema 8
Este problema es una continuación del anterior. Lo pensamos en función de trabajar ahora con la
fracción propiamente dicha e incorporar los múltiplos de ella, como el doble, el triple, etc.
Estos ítems parecen repetidos porque piden lo mismo, pero las opciones que les damos implican un
trabajo distinto. El primero iguala denominadores y el segundo, los numeradores.
La resolución puede surgir de lo trabajado durante las clases previas sobre criterios para ordenar
fracciones, en donde se vio, por ejemplo, que si los numeradores son iguales, es necesario comparar los
denominadores, y viceversa. Los estudiantes deberán, en ese contexto, buscar en las opciones aquellas
fracciones que compartan uno de los dos números y comparar el otro según los criterios ya vistos. A igual
numerador, el menor denominador indica la fracción mayor. A igual denominador, el mayor numerador
indica la fracción mayor. Commented [LP24]: Falta la resolución

24 12
Un posible error implicaría que, por ejemplo al pedirse la mitad de se piense en . En ese caso,
8 4
invitaríamos al estudiante a que represente ambas fracciones y las compare para que se dé cuenta de que
ambas son equivalentes, y no puede ocurrir que un número sea igual a su mitad, salvo, por supuesto, el caso
del 0. También puede compararlas con los criterios de ordenamiento que ya se han trabajado en clases
anteriores. Es una noción común que la mitad de un todo siempre es menor que el todo, al menos en este
contexto en el que trabajamos con fracciones positivas. Commented [LP25]: Ocupan más espacio lo errores que el
trabajo matemático del aula.

Problema 9
Pensamos este problema para afianzar aún más lo trabajado en el anterior, ahora trabajando para
producir el resultado en lugar de buscarlo en una lista. En el ejercicio anterior se trabajó con criterios de
ordenación de fracciones. Ese sistema puede adaptarse para resolver esta actividad. Al ver, por ejemplo, que
el primer ítem nos pide identificar si un sexto es la mitad de un tercio o viceversa, como ambos tienen el
mismo numerador, el mayor es 1/3, por lo que la mitad debería ser 1/6. Una base que sentamos aquí es la
idea de que la mitad de una fracción puede ser obtenida multiplicando por dos el denominador o dividiendo
por dos el numerador. Análogamente, se trabaja cuando se pide la tercera parte, o el doble o triple.
 Segunda Secuencia
Por expreso pedido de la profesora del curso, la primera clase les dejamos algunos ejercicios de tarea.
Por lo tanto, esta segunda clase comenzará con una revisión de esta tarea.
Problema 1 - Analizar las siguientes situaciones:
1
a) Anoche comimos pizza y sobró . Hoy a la mañana, me comí la mitad de lo que sobró. ¿Qué parte
4
del total de la pizza me comí hoy a la mañana?

1
b) En un recipiente se tiene de lo que inicialmente contenía. Si, ahora, de lo quedó se saca la mitad
3
¿Con que nueva fracción se puede escribir esa parte?

c) Catalina hizo una torta y llevo la quinta parte a casa de su tía. Si comieron la mitad cada una ¿Qué
porción del total de torta comió cada una?

2
d) Joaquín tiene una bolsa de caramelos y le da a su hermano del total. Su hermano, a su vez, le
3
regala a un amigo la mitad de lo que le tocó. ¿Qué fracción de la bolsa original recibió el amigo
del hermano de Joaquín?

5
e) Lorena da de los chocolates que tenía a sus amigos y de lo que le queda le da la mitad a su
8
hermana. ¿Qué parte del total de los chocolates le dio a su hermana?
Problema 2 - Indicá la respuesta correcta:
24 𝟐𝟒 𝟏𝟐 𝟏𝟐
a. La mitad de 8
es: 𝟒 𝟖 𝟖
24 𝟒𝟖 𝟒𝟖 𝟐𝟒
b. El doble de 8
es: 𝟖 𝟏𝟔 𝟏𝟔
2 𝟒 4 𝟐
c. El doble de 3 es: 𝟑 6 𝟔
2 𝟐 𝟏 𝟏
d. La mitad de 10 es: 𝟓 𝟏𝟎 𝟓
3 𝟏 𝟗 𝟗 𝟏
e. El triple de 15 es: 𝟏𝟓 𝟒𝟓 𝟏𝟓 𝟓
3 𝟑 𝟏 𝟗 𝟗
f. La tercera parte de es:
15 𝟓 𝟏𝟓 𝟒𝟓 𝟏𝟓

Problema 3 - Respondé:
1 1
e- ¿ es la mitad de o al revés?
3 6

1
f- ¿Cuánto es la tercera parte de 2?

4 3
g- ¿Cuánto es la mitad de 5? ¿Y de 4?

2 6
h- ¿Cuánto es el doble de 3? ¿Y de 5?

Problema 4: Una parte de un terreno rectangular se designará a la construcción de una escuela. El sector
2 3
destinado a la construcción será del ancho del terreno y del largo del terreno.
3 4
 a- ¿Cuál será la superficie que ocupará la escuela si se toma como unidad de medida el área de todo
el terreno?
3 1
b- ¿Qué parte del lote ocuparía la escuela si se le asignara del largo del terreno y del ancho del
5 2
terreno?
Problema 5: ¿Cuál de los siguientes cálculos permite averiguar qué fracción de este rectángulo está pintado
de verde?
2 3
a- 𝑥
5 5

3 2
b- 5
𝑥 3

c- 3 𝑥 2

2 3
d- 𝑥
5 5

Problema 6: Resolver gráficamente las siguientes operaciones

2 2 1 4
a- 5
𝑥 3
= g- 2 𝑥 3
=

1 2 5 1
b- 6
𝑥 7
= h- 4 𝑥 4
=

5 4 5 5
c- 10
𝑥 6
= i-3 𝑥 2

2 2 3 3
d- 𝑥 = j- 𝑥
3 5 2 2

1 1 4 3
e- 𝑥 = k- 𝑥
4 4 3 4

2 2 4
f- 3
𝑥 3
= l-3 𝑥3

Mirando los resultados: ¿Se te ocurre alguna manera de multiplicar sin tener que recurrir a un gráfico?
Problema 7:
a- Marisa compró una bolsa de caramelos. Como no quería que sus tres hijos se peleasen, les dio la
misma cantidad de caramelos a cada uno en una bolsita más chica. Si el hijo mayor, Juan, ya se
comió tres quintas partes de lo que le tocó, ¿Qué fracción del total de caramelos tiene Juan en su
bolsita en este momento?

3
b- Noel pintó 4 de la pared del comedor y se fue a hacer las compras. Alex, su hijo, que se encontraba
observando como trabajaba su padre, decidió darle una sorpresa y pintar lo que quedaba de
pared antes que su padre regresara. Sin embargo, como era un trabajo arduo, solamente alcanzó
a pintar la mitad de lo que faltaba. ¿Qué fracción de la pared pintó Alex?

c- Atilio dejó en su testamento toda su fortuna a sus tres hijos biológicos Marcos, Sofía y Giuliana.
Marcos obtuvo 6/12 por ser el mayor, Sofía 4/12 por ser la del medio y Giuliana, que era la más
joven, obtuvo el resto. Resulta que Atilio tenía un hijo adoptivo, llamado José, al que no le dejó
nada. Sus tres hermanastros, al enterarse de la tacañería del padre, decidieron cederle 2/5 partes
de lo que había recibido cada uno. ¿Qué fracción de la fortuna de Atilio heredó entonces José?
 Análisis

Problema 1
En este ejercicio comenzará a gestarse, de manera no directa, la multiplicación de fracciones. Al
pedirle en cada uno de los ítems la búsqueda de “una parte de la parte” se está tironeando de la idea de
fracción de fracción.
Ítem a: En principio creemos que al ser “el octavo de pizza” una porción común, de fácil
reconocimiento y que la metodología para obtenerla sea dividir la pizza a la mitad, luego en cuartos y
finalmente en octavos, este problema puede llegar a salir digamos “de una”, sin tanto gráfico ni cuenta. Sin
embargo la repregunta sobre el porqué de dicha conclusión (un argumento válido sería que esa porción
entra ocho veces en la pizza entera, de nuevo recurriendo a la experiencia empírica de comer pizza) puede
llegar a requerir de alguna de las resoluciones que se plantean a continuación.
Una posible resolución sería apelar a graficar la pizza completa fragmentada en 4 partes y marcando
en principio lo que se comió anoche y lo que sobró:

Luego podemos marcar la mitad de la cuarta parte, como dice el enunciado:

Obteniendo entonces esta pieza finalmente:

 Acá vuelve la pregunta de “¿Cuántas veces entra esta porción en una pizza entera?” cuya respuesta,
al ser ocho, nos dice que esta porción es un octavo del total de la pizza. Otra opción es rearmar la pizza
entera usando estas piezas, arribando a la misma conclusión. En el pizarrón, al momento de la puesta en
común, plasmaremos que fracción representa la pieza obtenida de la fracción que teníamos antes. Es decir:
1 1 Commented [LP26]: Representa un cuarto porque necesito
la primera porción representaba ¼ de 1 (el entero) es decir 4 𝑥 1, es decir 4. Ahora, en la segunda parte, cuatro para armar el entero.
1 1 1 1 1
estamos tomando de esta parte. Es decir de de 1, es decir 𝑥 𝑥1 . Por lo tanto esa porción Commented [LP27]: ½ de ¼ es 1/8 no porque multiplico sino
2 2 4 2 4 porque necesito 8 de la mitad de un cuarto para armar un entero
1 1
representa la mitad de la cuarta parte, o sea 2
𝑥 4 . Como vimos entonces, que dicha pieza termina
1 1 1 Commented [LP28]: Más adelante podrán institucionalizar una
representando un octavo de la figura, completaremos en el pizarrón que 𝑥 =
2 4 8 receta para multiplicar. Deben mostrar a los futuros maestros como
se puede resolver el problema sin tener una receta para multiplicar.
Otra posible resolución es que tomen la pizza, la dividan en cuartos y luego en octavos directamente.
Se verá así que dicha pieza entra ocho veces en el entero, la pizza completa.

Este problema es la continuación conceptual del anterior, con el agregado de la propuesta de trabajar
con conceptos como mitad, tercera parte, etc. de una fracción dada.
Si bien no creemos que este problema presente mayores dificultades, intervendremos, de ser
necesario, apelando a la resolución del ítem f del punto 1 de la secuencia de la clase anterior, donde tenían
una tira que medía un medio y pedía hallar un cuarto del entero. Como se generó una interesante charla
sobre si se lo podía partir a la mitad para obtener un cuarto sin tener que pasar por el entero, creemos que
servirá para ejemplificar o encausar en caso de que alguien tenga dudas sobre cómo resolver este problema. Commented [LP29]: Nuevamente completan la resolución sin
un solo cálculo.
Ítem b: Este ejercicio es muy similar al anterior en cuanto a los procesos y conceptos que está
poniendo en juego. Partimos de una fracción (un tercio de lo que había en el recipiente) y se nos pide una
parte de esa parte, la mitad.
 Una resolución posible es la siguiente:

Otra resolución posible será no pasar por el entero, sino directamente pensar que si la mitad de un
tercio entra dos veces en un tercio y por otro lado un tercio entra tres veces en el entero, entran seis
“mitades de un tercio” en el entero. Por lo tanto la fracción buscada es un sexto. Commented [LP30]: Como esperan que lo escriban además de
en lenguaje coloquial o dibujando los recipientes. Los estudiantes
están acostumbrados a que los problemas se resuelven con
Como venimos trabajando de esta forma en que se pasa del lenguaje coloquial al gráfico y del gráfico cuentas. Cómo trabajarán este asunto en el aula. Si alguien les
a la cuenta (como se agregó en el ejercicio anterior) en este caso, en la puesta en común, preguntaremos pregunta por la cuenta qué escriben en el pizarrón.

sobre cómo podría haber sido la cuenta que resolviera la situación. Anticipamos que dada la similitud de Commented [LP31]: Esta pregunta supone que hay una sola
1 1 1 cuenta. Es de esperar que algunos grupos expliquen en lenguaje
este punto con el ítem anterior, no habrá mayor dificultad en decir que la cuenta será 2 𝑥 3
= 6. De ser coloquial, otros con un gráfico, otros con una cuenta. No estamos
pensando que haya una serie de pasos por los cuales todos
necesario, preguntaremos que cuenta harían si les pidiéramos el doble de 1/3 (y el triple de 6/5, y el debemos pasar de lo coloquial al gráfico y del gráfico a la cuenta.
cuádruple de 7/2, etc.). Anticipamos que las respuestas van a ser del tipo “2x1/3” y en general “numero Commented [LP32]: Lo importante es cómo conciliarán este
cálculo con el lenguaje coloquial. Si 1/3 es la parte de la que
entero por fracción”. Haciendo hincapié en que la fracción es un número, preguntaremos entonces cual es necesito 3 para completar el entero, de la mitad de un tercio
1 necesito el doble es decir necesito 6 de ½ de 1/3 para completar el
la cuenta para obtener una 2
parte (la mitad) de un determinado número entero, por ejemplo 6. La entero. Esa parte de la que necesito 6 es 1/6. Los problemas son la
1 1 excusa para debatir asuntos de las fracciones que seguramente no
respuesta esperada es 2 𝑥 6 = 3. Preguntaremos entonces como sería para obtener la 2 parte (la mitad) de debatieron nunca, no para practicar las recetas de la multiplicación.
1 1 1
1/3, arribando así a 𝑥 que, como vimos antes, termina dando . Commented [LP33]: Podría ser 1/3+1/3
2 3 6
Commented [LP34]: Y a todo le agregan el por qué
1
Ante la pregunta de “¿Por qué da eso?”, podemos remitirnos nuevamente a que 𝑛 es el numero del
1 1 1
que necesito n para armar el entero. Si mi entero es ahora 6 , hallar 2 de 3
será hallar un número que
1 1 1 1 2
multiplicado por dos (o sumado consigo mismo), me de 3. Si hacemos entonces 6 + 6
o 6 𝑥2 obtenemos 6
1
que es equivalente a .
3

Como error esperable, puede llegar a suceder que se confundan y trabajen 2/3 como “lo que quedó”.
La intervención, llegado el caso, puede ser aclarar que no sabemos que se hizo con los 2/3 de líquido, pero
sabemos que sobro, y aún está en el recipiente, un tercio del líquido. Respecto a no poder acceder a esto de
tener un tercio del entero y hallar que fracción representa su mitad, la intervención puede ser la misma que
para el ítem a.
Ítem c: Este ejercicio tiene una resolución muy similar a la del ejercicio 1.a. Los errores e
intervenciones son los mismos. La idea con estos ejercicios es empezar a ver ciertos resultados de Commented [LP35]: Por favor no intercalen en las
planificaciones frases que no aportan información.
multiplicaciones de fracciones. En el ejercicio a era ½ de ¼ (1/2 * 1/4 = 1/8) y en este es ½ de 1/5 (1/2 * 1/5
= 1/10).
 Ítem d: Siguiendo en la línea de hacer parte de parte,
fracción de fracción, nos vamos de los enteros “compactos”
(una piza, una torta, un líquido) a un entero que, si bien no
infiere en la resolución del problema, está compuesto a su vez
de partes indivisibles: caramelos. Como no sabemos cuántos
son, podemos considerarlo un “continuo”, un entero de
caramelos. Como si fuese una tableta de chocolate. Sin
embargo un error esperable (o algo que puede llevar a
confusión) es que se plantee la necesidad de saber cuántos
caramelos hay en la bolsa para dar la respuesta. Una
intervención pertinente en este caso puede ser remarcar que
la pregunta no exige una cantidad sino una fracción igual que
antes. También podrían servir ejemplos concretos con la
cantidad de caramelos (distintas cantidades) y mostrar que se
puede obtener la misma fracción con distintas cantidades de
caramelos. Por ejemplo es lo mismo, si a fracción nos
referimos, si se tienen 15 caramelos y se sacan 10 de la bolsa
que si se tienen 3 y se sacan 2. En ambos casos la fracción
sustraída es 2/3.
En la imagen anterior podemos ver como se realiza el primer fraccionamiento. Joaquín le da a su
hermano 2/3 del total de la bolsa. Recalcaremos que en cada tercio de la bolsa hay igual cantidad de
caramelos. Nos quedamos entonces con el último rectángulo de la figura.

Dividiendo la figura sombreada en dos partes iguales arribamos a lo siguiente:

Donde podemos claramente ver que la nueva figura sombreada, que es 1/2 de 2/3, es 1/3 puesto
que entra tres veces en el entero. Preguntaremos entonces a los alumnos que representa esta nueva área
sombreada, respecto de la inmediatamente anterior. Esperamos como respuesta “Lo sombreado en la
segunda figura es la mitad de lo sombreado en la primera”. De no darse espontáneamente dicha respuesta,
Commented [LP36]: En estos casos la pregunta de rigor es
porque la figura sombreada es ½ de 2/3 y como se va a trabajar la
justificación en el aula para que en esa clase realmente se haga
trabajo de fracciones.

preguntaremos cuantas veces entra el área sombreada de la segunda figura en el área sombreada de la
primera. Se ve claramente que entra dos veces. Por lo tanto si algo entra dos veces en otra cosa, es igual a Commented [LP37]: Bien

su mitad. Creemos, por lo que pudimos observar de las características del curso, que esta parte no traerá Commented [LP38]: En la clase de matemática nada se ve
claramente
demasiada dificultad para comprenderse. Además, podemos apuntalarnos más en esto de que si entra dos
1 1
veces, es un 2 de lo que se tenía, puesto que 2 es aquello de lo que necesito dos para armar el entero (que
en este caso son dos tercios)
 Una vez establecido que la parte sombreada de la segunda figura es la mitad de la parte sombreada
de la primera, retomaremos que la primera figura tenía sombreada dos terceras partes de la figura total, es
2 Commented [LP39]: Insistir en que 2/3 es 2 veces 1/3
decir 3 de la misma. Recurriendo a lo previamente trabajado preguntaremos como sería la cuenta para
calcular la mitad de dicha área, es decir lo sombreado en la segunda figura. La respuesta que anticipamos y
1 2
que anotaremos en el pizarrón, es 𝑥 .
2 3

Luego preguntaremos que fracción representa el área sombreada de la segunda figura respecto a la
figura inicial, la bolsa. Tanto comparando, como viendo que entra tres veces en la figura inicial, se llega a la
1
conclusión de que es de la figura inicial. También puede pensarse esta parte desde lo que el curso estuvo
3
trabajando anteriormente con la profesora, suma y resta de fracciones. Yo a dos tercios lo puedo pensar
1 1 2 1
como 3 + 3. Por lo tanto la mitad de 3 es 3.

Una resolución diferente en este caso hubiera sido hacer la segunda división (1/2 de 1/3) de manera
longitudinal:

En este caso le preguntaríamos cuantas veces entra el recuadro amarillo en el rectángulo grande.
Acá, en contraste con la anterior manera de subdividir la división, no es tan sencillo ver que el área amarilla
entra tres veces en el área total. Una idea sería dividir nuevamente esta área amarilla en dos, verticalmente
y ver que eso entra dos veces en cada tercio marcado. Por lo tanto, nuevamente, el área amarilla (que no
hay que perder de vista que es la fracción de la bolsa de caramelos) termina dando un tercio. Commented [LP40]: No olviden hablar previamente de las
dificultades que conlleva saber qué parte es el rectángulo amarillo
del entero y por qué la necesidad de dividir seguramente si no se
Ítem e: Este ítem es muy similar al anterior. La única vuelta de tuerca diferente que tiene respecto al explicita algunos estudiantes no estén entendiendo.
ítem d es que se nombra la fracción que no se debe considerar para el cálculo. Es decir el primer paso sería Commented [LP41]: Pueden hablar de las ventajas de las
ver cuánto le queda de chocolate luego de darles los 5/8 a sus amigos. fracciones de numerador 1. Y cómo pensar las otras, por ejemplo
2/3 como 2 veces 1/3
De acuerdo con lo que se venía trabajando con la profesora del curso (y algunas cuestiones que se
revieron en la primera clase debido a la tarea que había quedado pendiente de la clase anterior)
preguntaremos como podemos saber que fracción le quedo de chocolate a Lorena luego de haberles dado
5
a sus amigos. La respuesta que probablemente surja es que lo que tiene en este momento de chocolate
8
5
Lorena es lo que tenía antes menos 8 de lo que tenía. Ahora viene la pregunta “Ok, pero… ¿Cuánto chocolate
tenía? ¿Sabemos eso o tenemos alguna forma de averiguarlo?”. Intervendremos preguntando si, dada la
pregunta (que apunta a responder con una fracción y no con una determinada cantidad de chocolate) es
necesario saber cuánto tenía o si podemos pensar a “lo que tenía” como un entero. Preguntaremos entonces
que fracción de chocolate tiene Lorena luego de darles 5/8 de lo que tenía a sus amigos. La respuesta que
3
surgirá es , puesto que para armar un entero necesito tener ocho. Como di cinco, me quedan 3.
8
 Podemos preguntar también si existe alguna manera de, mediante cuentas, determinar que lo que le
3
queda a Lorena es de chocolate. Anticipamos que la necesidad de la resta surgirá inmediatamente, aunque
8
de no suceder así es fácil tomar un ejemplo en donde se vea la necesidad de restar. Se arribará finalmente a
algo de este estilo:
5
Entero – = lo que le queda a Lorena.
8

Como no tenemos, como vimos antes, cantidad, podemos decir que el entero es igual a 1:
5
1 - = lo que le queda a Lorena.
8

Los alumnos, que ya vienen trabajando con suma y resta de fracciones, no tendrán dificultad en
contestar de qué manera nos conviene “vestir” al entero en este caso para poder hallar lo que le queda de
chocolate a Lorena.
La cuenta que se realizará (o equivalentes) es la siguiente:
1 – 5/8 = 8/8 – 5/8 = 3/8 Commented [LP42]: En la clase se debería debatir cómo me
conviene pensar el entero si les dio a los amigos 5/8, ¿los
estudiantes deberían poder responder la pregunta de por qué el
Ya trabajamos la clase pasada (y vienen trabajando con la profesora del curso) que los números entero lo escribimos como 8/8? Estas son las cuestiones que hay
enteros pueden escribirse como fracciones “aparentes”. Por ejemplo 5 puede vestirse de 25/5, de 50/10 o que debatir insistentemente en el aula.

de 100/20. El 1, a su vez, puede ser 9/9, 2/2 o 8/8 según la necesidad de la ocasión. Por lo tanto esta parte Commented [LP43]: Hacer lo que hicieron abajo con el
ejemplo que les propuse pero con los octavos.
no debería acarrear demasiada dificultad. También al hablar de fracciones aparentes podemos apoyarnos
1 Commented [LP44]: No utilizamos estas denominaciones
(como venimos haciendo en ejercicios y planteos anteriores) en que, por ejemplo, es la fracción de la que Commented [LP45]: Lo pensaría también a la inversa 25/5 me
5
25 permiten formar 5 enteros, no solo que transformo a los enteros,
necesito cinco para armar un entero. Teniendo 5
, como claramente tenemos mas de cinco quintos, vamos pero además hay que justificar qué transformación elijo en cada
caso.
a tener más de un entero. Nos preguntamos entonces cuantos enteros puedo formar y si me quedo con
alguna fracción o todo se “convierte en entero”. Esto puede pensarse de la siguiente manera:
25 1 1 1 5 1 1 1 5 5 5 5 1
= + +⋯+ (25 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠) = + + +⋯+ (20 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠) = ⋯ = + + + + + ⋯+
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
1 5 5 5 5 5
(𝑐𝑖𝑛𝑐𝑜 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠) = + + + + = 1 + 1 + 1 + 1 + 1 = 5
5 5 5 5 5 5

Una vez visto esto, se puede recurrir nuevamente a un gráfico entero que represente el total de
chocolate que tenía Lorena, dividirlo en 8 partes y considerar 3 de ellas. Luego, se la subdivide nuevamente
en 2 partes (en estos casos, tanto en este ejercicio como en el anterior, se comienza a vislumbrar el esquema
de multiplicación gráfica de fracciones que veremos a partir del problema número 4) obteniendo así 6
dieciseisavos, de los cuales tomaremos solo 3.
Los errores esperables de este problema son símiles a los anteriores y las intervenciones a los mismos
pueden ser adaptadas según se considere necesario.

Problema 2
Este problema es una continuación natural del anterior. Lo pensamos en función de trabajar ahora
con la fracción fracción propiamente dicha, descontextualizada, e incorporar los múltiplos de ella, como el Commented [LP46]: ¿Qué quiere decir?

doble, el triple, etc.

Estos ítems parecen repetidos porque piden lo mismo, pero las opciones que les damos implican un
trabajo distinto. El ítem a mantiene igual los denominadores y el b, los numeradores.
La resolución puede surgir de lo trabajado durante las clases previas sobre criterios para ordenar fracciones,
en donde se vio, por ejemplo, que si los numeradores son iguales, es necesario comparar los denominadores, Commented [LP47]: No queremos recetas queremos que se
y viceversa. Los estudiantes deberán, en ese contexto, buscar en las opciones aquellas fracciones que entienda que 1/24+1/24=1/12, porque si tomaste una parte de la
que necesitas 24 para armar el entero es el doble de otra que la
necesitas 12 veces para armar el mismo entero
compartan uno de los dos números y comparar el otro según los criterios ya vistos. A igual numerador, el
menor denominador indica la fracción mayor. A igual denominador, el mayor numerador indica la fracción
mayor. El primer ítem puede resolverse de varias formas. La primera consistiría en hacer un paso al entero.
Es pensar en que si yo tengo 24 partes de las que preciso 8 para formar un entero, estoy pensando en tres
enteros, puesto que 24/8 = 8/8 + 8/8 + 8/8 = 1 + 1 + 1 = 3. En tal caso, estaría buscando la mitad de 3 enteros,
o sea, 1 entero y medio. Planteado en términos de los octavos, esto puede ser pensado así:
8/8 + 8/8 + 8/8 = 4/8 + 4/8 + 4/8 + 4/8 + 4/8 + 4/8. Como son 6 las fracciones, si considero 3, tengo la mitad.
Las sumo, y obtengo 12/8.
Otra manera es pensar en que si yo divido un entero a la mitad, obtengo medios. Si vuelvo a subdividir a la Commented [LP48]: Otra manera de pensar es que ½ es la
parte de la que necesito 2 para formar el entero, no divido en dos.
mitad, obtengo cuartos, y si lo hago nuevamente obtengo octavos. Entonces, si yo quisiera encontrar partes
cuyo doble fuese 8, debo considerar dieciseisavos. Por ende, la mitad de 24/8, será 24/16.
Cabrá entonces establecer el debate sobre si 24/16 es equivalente a 12/8 y por qué. En ese sentido, se puede
pensar que si repartimos equitativamente 24 cosas entre 16 personas, y 12 cosas entre 8 personas, ambos
grupos recibirán la misma cantidad de cosas. Esto es comprobable mediante la división.
Otro argumento a favor de la equivalencia puede ser expuesto mediante la comparación de áreas
sombreadas.
24 12 Commented [LP49]: Antes del error piensen en los
Un posible error implicaría que, por ejemplo al pedirse la mitad de se piense en , ya que resulta
8 4 argumentos para las respuestas correctas.
de dividir tanto numerador como denominador por 2, es decir simplificar. En ese caso, invitaríamos al
estudiante a que represente ambas fracciones y las compare para que se dé cuenta de que ambas son
equivalentes, y no puede ocurrir que un número sea igual a su mitad, salvo, por supuesto, el caso del 0.
También puede compararlas con los criterios de ordenamiento que ya se han trabajado en clases anteriores.
Es una noción común que la mitad de un todo siempre es menor que el todo, al menos en este contexto en
el que trabajamos con fracciones positivas.
Otro posible error es que piensen que la mitad de 24/8 (para seguir con el mismo ejemplo de antes)
es 24/4. Nuevamente apoyándonos en los criterios vistos con anterioridad con la profesora del curso
determinen que 24/4 es mayor que 24/8 (Es más, es el doble) y que, como un numero positivo no puede ser
menor que su mitad, la respuesta esta errada. Commented [LP50]: No queremos criterios para comparar, acá
estamos trabajando con dobles y mitades. Por supuesto que si
alguien aplica el criterio lo damos por bueno, pero no es lo único
Otra opción de resolución es que recurran, como venimos trabajando, a la opción gráfica. Como ellos que esperamos que hagan.
trabajan con hojas cuadriculadas no es tan difícil que marquen 48 cuadraditos (es un rectángulo de 2cm x
6cm) y puedan ahí dividir, multiplicar y/o hallar equivalencias entre esas figuras.

Problema 3
Pensamos este problema para ahondar aún más en lo trabajado en el anterior, ahora trabajando para
producir el resultado en lugar de buscarlo en una lista. En el ejercicio anterior se trabajó con criterios de
ordenación de fracciones. Ese sistema puede adaptarse para resolver esta actividad. Al ver, por ejemplo, que Commented [LP51]: No era el objetivo, caso contrario se
hubiera pedido ordenar de menor a mayor.
el primer ítem nos pide identificar si un sexto es la mitad de un tercio o viceversa, como ambos tienen el
mismo numerador, el mayor es 1/3, por lo que la mitad debería ser 1/6. Una base que sentamos aquí es la
idea de que la mitad de una fracción puede ser obtenida multiplicando por dos el denominador o dividiendo
por dos el numerador. Análogamente, se trabaja cuando se pide la tercera parte, o el doble o triple. Commented [LP52]: Revisar. Están en una secuencia que lleva
a la multiplicación y la están resolviendo con orden. Se trata de
dobles y mitades están perdiendo la intencionalidad.
El problema 3 trata sobre los errores más frecuentes de los estudiantes de la escuela primaria cuando se
enfrentan a problemas con fracciones. Vienen muy acostumbrados a trabajar con números naturales y es
esperable que apliquen las mismas estrategias en ambos conjuntos numéricos.
 Una idea para decidir si 1/6 es la mitad de 1/3 o viceversa (pero manteniendo esa idea de que un número
positivo siempre será mayor a su mitad) es ver que 1/3 es la fracción de la que necesito 3 para armar el
entero, mientras que de 1/6 necesito 6 para armar el mismo entero. Por lo tanto, si de una necesito tres y
de la otra seis, la primera es más grande respecto de la segunda. Por lo tanto, nuevamente, arribamos a que
1/6 es la mitad de 1/3.
En algunos de los ítems (b y c por ejemplo) es válida nuevamente la estrategia de recurrir a una gráfica
para ver que fracción del entero es la fracción de la fracción. Las intervenciones y errores esperables son los
mismos que en los casos anteriores.

Problema 4
Con este problema, entramos de lleno en la multiplicación de fracciones. La idea es rescatar el trabajo
con áreas sombreadas de los ejercicios anteriores, con la diferencia de que ahora trataremos sobre enteros
ya subdivididos, es decir, que ya representan una fracción. Esta manera de plantear la multiplicación de
fracciones es análoga al trabajo con fracción de una fracción, por lo que las estrategias de resolución de los
ejercicios previos servirán como justificación de la validez de este proceso y, en última instancia, del
algoritmo para la multiplicación que será presentado posteriormente.
Una resolución posible será el simple conteo de los cuadraditos ocupados y desocupados. En ese caso se
arribará a la conclusión de que el área del terreno de la escuela es 6/12.
Otra resolución consistirá en pensar en cuál sería la cuarta parte de 2/3 para luego considerar 3 de ellas.
En ese caso, el problema se plantearía como hallar 1/4 de 2/3. El resultado esperado es 2/12, puesto que si
yo un tercio lo divido a la mitad, obtengo aquella parte de la que necesito el doble de tres para el entero, o
sea, 6. Si parto a la mitad otra vez a los sextos obtengo doceavos. Partir un tercio en cuatro partes es obtener
doceavos. Si partí dos tercios, obtuve dos doceavos. Ahora, bastará considerar tres veces los dos doceavos
pues estos corresponden solamente a una de las cuartas partes y a mí me piden tres. Llegamos así al
resultado de 6/12.
Alguien podría aventurarse a argumentar que el área sombreada es 1/2 sea porque contó cuadraditos y
vio que eran 6 los sombreados de 12, o sea, la mitad.

Problema 5
Planteamos con este ejercicio el camino inverso al que proponemos en el problema anterior. A partir
del gráfico, pensar cuál es el cálculo representado. Se espera que los estudiantes intenten reconstruir a partir
de cada borde de la parte sombreada la fracción que ese borde representa del ancho y del largo total de la
figura. Así, arribarán a lo que mostramos en la siguiente figura.

Para responder a la segunda pregunta del problema, es probable que los estudiantes continúen las
6
líneas divisorias y cuenten las 6 porciones sombreadas de las 15 totales para dar como respuesta (opción
15
B)
Problema 6
Planteamos este problema como una continuación conceptual del anterior. Ponemos en acción el
método gráfico de resolución de producto entre dos fracciones proponiendo casos distintos en los que
jugamos con la relación entre numeradores y denominadores. Los cálculos elegidos dan resultados que
permiten a los estudiantes inferir un algoritmo para el producto que no implica pasar por la instancia del
trabajo gráfico.
Ítem a: Una posible solución es considerar un rectángulo y, primero, dividirlo en quintos longitudinalmente
y considerar dos de esos quintos. Seguidamente, dividir verticalmente en tercios todo el rectángulo, y
finalmente considerar dos tercios de la parte sombreada en el primer paso. El entero quedó subdividido en
quinceavos y la parte sombreada final abarca 4 de ellos, por ende, el resultado será expresado como 4/15.
Primer paso:

2
5
Segundo paso:

Tercer paso:

Los ítems b y c son análogos.

Ítem d: En este inciso se trabaja con la versión conmutada del ítem a. Aquí, primero se subdividirá el
rectángulo longitudinalmente en 3 partes y luego verticalmente en 5. El resultado será el mismo, 4/15
pues la multiplicación sigue siendo conmutativa en Q.
Ítem e: Tanto este ítem como el siguiente y el “j”, que son análogos, presentan una aproximación a
potencias de fracciones, pues el numerador y el denominador del resultado serán los cuadrados de
los originales.
Del ítem g inclusive y en adelante, planteamos la presencia de fracciones impropias como factores.
En tal caso pueden presentarse dos resoluciones posibles. Las resoluciones esperadas a los ítems siguientes
son análogas a las expuestas a continuación.
 Si tomamos como ejemplo el ítem g, la primera solución será tomar un entero, dividirlo por la mitad
y, al momento de subdividir en 3 verticalmente y contar, se notará que no es posible considerar 4 de esas
partes, por lo que será necesario considerar OTRO entero adicional subdividido a la mitad para tomar el
tercio que falta. Así, para obtener el resultado final de 2/3, expresado como 4/6, bastará con sumar los sextos
considerados en ambos enteros.
Otra solución aprovecha la conmutatividad y la asociatividad del producto ya trabajadas en el cálculo
con números naturales. Como 4 tercios es cuatro veces 1 tercio, lo que se puede hacer es desdoblar en
cuatro enteros a los que se les considerará la subdivisión longitudinal por la mitad y vertical en tercios,
tomando en cada uno 1 tercio. Al sumar todo, se llegará a los 4/6 buscados.
La pregunta final del problema apunta a que los estudiantes noten que en la fracción resultado, el
numerador corresponde siempre al producto entre los numeradores de las fracciones dadas y ocurre lo
mismo con los denominadores. Así, entonces, será establecido por los docentes en el pizarrón el algoritmo
de la multiplicación de fracciones.

Problema 7
En este ejercicio planteamos el trabajo con lo ya expuesto sobre multiplicación de fracciones en el
contexto de situaciones problemáticas.
Ítem a: El primer ítem plantea una situación en la que hay varias fracciones involucradas, por lo que habrá
que prestar atención a la lectura del problema. Como datos tenemos que en un primer momento, Juan tiene
1/3 del total de los caramelos en su poder. ¿Cómo calcular lo que se comió? Buscando las tres quintas partes
3 1
de un tercio, es decir, que se puede plantear la multiplicación 5 𝑥 3 que da 3/15. Como eso es lo consumido
1 3
por Juan, lo que corresponde hacer para responder a la pregunta del problema es restar 3 − 15, lo que nos
da 2/15, que es el resultado final.
Otra forma de alcanzar dicho resultado es que al llegar al resultado de 3/15, se razone que la tercera
parte de 5/15 es otra forma de escribir el tercio correspondiente a Juan, por lo que si se consumieron ya
3/15, quedaron en la bolsita los 2/15 restantes.
Es posible que los estudiantes olviden hacer la resta del final puesto que al estar trabajando
fuertemente con multiplicación tengan el traspié de no tener en cuenta la pregunta del problema. En este
caso, los docentes intervendremos haciendo un esquema en el pizarrón que ilustre el problema para
retrotraerlos a las soluciones gráficas que, de ahora en más, servirán como justificación de los algoritmos.
Ítem b: Este problema puede ser resuelto pensando en que si Noel pintó 3/4 de la pared antes de irse, cuando
se fue quedaba 1/4 sin pintar (sea llegando mentalmente al entero o resolviendo 1 – 3/4), por lo que
buscando la mitad de 1/4 (resolviendo 1/4 x 1/2) queda resuelto el problema diciendo que Alex alcanzó a
pintar apenas 1/8 de la pared.
 Tercera clase
Al igual que las clases anteriores, este tercer encuentro comenzará con la revisión de la tarea que
quedó pendiente de la clase anterior. Se retomarán dudas, dificultades y se conciliarán, si se presentasen,
resoluciones diferentes.

Tercera Secuencia

1. Franco da clases en un quinto grado y quiere hacer una actividad en la que precisa mucho papel.
Como se le hizo tarde, solamente consiguió 1/4 del papel que necesitaba. Aun así, decidió que la
actividad podía hacerse igual. Cuando llegó al aula organizó a sus estudiantes en 6 grupos. Si a
cada grupo le dio la misma cantidad de papel, ¿qué fracción del papel que Franco pretendía traer
originalmente recibió cada grupo?

2.
a. Laura, Aníbal y Julieta se pusieron de acuerdo: al terminar la fiesta dividirían el resto de la
torta en partes iguales, una para cada uno. Completen la siguiente tabla que relaciona la
fracción de torta que recibirá cada uno según la cantidad de torta que sobró en la fiesta:

b. La siguiente tabla es parecida a la anterior, pero en este caso no se sabe entre cuantos
amigos se repartió la torta que sobró. ¿Pueden averiguarlo?

c. Ahora armen una tabla como la anterior en la que la torta que sobra se reparte entre cinco
amigos. Tienen que decidir que números pondrán en la tabla. Seguramente tus
compañeros no decidirán incluir los mismos números que vos; eso no significa que las
tablas estén mal.

3. Romina vende jugos exprimidos. Un día, le encargaron que para una fiesta que preparara 6 litros
de jugo de naranja. El jugo, en la fiesta, será servido en una gran fuente. Ella, en su cocina, tiene
una jarra muy chiquita en la que cabe, como máximo, 1/3 de litro

a. ¿Cuántas veces tendrá que volcar su jarra en la fuente para llenarla?

3
b. ¿Y si consiguiera una jarra en la que cabe 4 de litro?

3
4. Una jarra contiene 4 litros de jugo. ¿Cuántos vasos de 1/8 litro puedo servir?

5.
 a. Escriban dos fracciones en las que se obtenga 1 como cociente.

b. Escriban una división de fracciones en las que se obtenga un número natural (distinto de
uno) como cociente. ¿Pueden encontrar más de una división?

6. Sin hacer cuentas, subrayen la opción que consideren correcta. Luego, verifiquen realizando el
cálculo.

1 1
a. 2
∶2 es mayor / menor / igual que 2

3 3
b. 4
∶4 es mayor / menor / igual que 4

3 7 1
c. 4
∶ 5
es mayor / menor / igual que 2

2 1 2
d. 5
∶ 3
es mayor / menor / igual que 5

1 7 1
e. ∶ es mayor / menor / igual que
4 3 4
 Análisis de la secuencia

Problema 1:
La intención que tenemos al iniciar la secuencia con este problema es presentar una introducción al
tema sobre el que versará la clase, que corresponde a la división de fracciones. Comenzamos con un
1
problema en cuya resolución aparece la necesidad de dividir una fracción, , por un número entero, 6.
4
1 1
Buscamos que aparezca que el dividir 4 por 6 es buscar la sexta parte de 4. Es decir, hallar aquel
1
número del que se precisen 6 para formar . Lo trabajado hasta ahora en las clases lleva a que pueda
4
1 1
procederse buscando resolver el cálculo 4
𝑥 6 , que nos da 1/24. Este resultado puede justificarse o
alcanzarse, incluso, desde lo trabajado anteriormente. A saber, el planteo gráfico en un arreglo rectangular,
los ejercicios de la búsqueda de mitad, tercera parte, etc. o un gráfico de la partición de una tira de papel
imaginaria como la siguiente.

Además de esta resolución gráfica, puede darse que alguno de los alumnos plantee un razonamiento
de este estilo:
1 1
Necesito 4 de 4 para armar un entero. Por lo tanto, si tengo la sexta parte de 4, por cada cuarto que
necesitaba antes, ahora necesito 6 de la nueva fracción obtenida. Es decir que si antes necesitaba 4, ahora
1 Commented [LP53]: Bien
necesito 4 x 6 = 24. Y si tengo una fracción de la que necesito 24 para armar el entero, dicha fracción es 24.

Este razonamiento está basado en proporcionalidad (inversa) en la cual si yo tengo la sexta parte de Commented [LP54]: No creo que los estudiantes no lo van a
pensar así, no lo agreguen. La idea es dividir.
algo que tenía, para obtener lo mismo que quería antes necesito 6 veces la cantidad requerida
anteriormente. Es decir que si divido por 6 la fracción, multiplico por 6 la cantidad que de ellas necesito.
Se puede tender un puente entre la primer resolución, la gráfica, y esta segunda, argumentando que Commented [LP55]: Primera
1 1
al tomar ese cuarto y dividirlo en 6 partes iguales estamos generando una nueva fracción ( 6 de 4 ) que
1 Commented [LP56]: Bien
necesitaremos tener 6 veces por cada 1 vez que teníamos la otra ( 4).

Es probable que aparezca como obstáculo una confusión sobre cuál es la fracción a considerar como
“entero”. Puede ser que algún estudiante ofrezca como respuesta 1/6 del papel, pues consideró que el papel Commented [LP57]: ¿Por qué están pensando en determinar
un entero?
repartido por Franco es la totalidad. Intervendremos, de ser necesario, aclarando que la pregunta apunta al
papel que originalmente se quería usar.
Problema 2:
Estos tres problemas ponen en juego la división de una fracción por un número natural. La idea es
presentar unas tablas en las que, vía proporcionalidad, se pueda dividir una fracción por un número entero.
La secuencia está pensada del siguiente modo: primero se completa una tabla, después se analiza una tabla
ya completa para establecer cuál es la constante que transforma un número en su correspondiente y
finalmente se pide a los alumnos que propongan una tabla dada la constante de proporcionalidad. Estamos
haciendo énfasis en la idea del reparto equitativo porque entendemos que es una situación que ilustra
coherentemente el tema.
Ítem a: La primera de estas tareas es la más fácil y pone en juego de manera explícita la
división de una fracción por un número natural. Tenemos tres amigos repartiéndose de manera
equitativa distintas cantidades de torta. A modo ilustrativo, resolveremos lo necesario para
completar el primer casillero, pues el segundo y el tercero son análogos (aunque sobre el tercero se
hará una aclaración). El cuarto será tratado aparte.

¿Cuánto es 1/2 dividido 3? O bien, si seguimos la lógica del reparto, ¿cuál es la cantidad de
1
torta que le corresponderá a cada amigo, siendo que sobra 2 de la torta entera para que todos tengan
la misma cantidad y no quede nada sin repartir? Commented [LP58]: Para hacer esto deberán recuperar la
estrategia anterior.
El siguiente gráfico ilustra la resolución pensada en una torta circular, aunque también puede
ser de porciones cuadradas o rectangulares. Eso quedará a criterio de cada grupo. La parte blanca es
lo consumido en la fiesta; lo rojo junto con lo crema es lo que sobró; lo rojo solo representa una de
las porciones que Laura, Aníbal y Julieta recibieron luego del reparto.

Otro posible razonamiento sería agregar una columna en la tabla considerando qué hubiera
pasado si sobraba la torta entera, convirtiendo este problema en uno de proporcionalidad directa:
 En este caso quedaría establecido un puente entre “dividir por tres” y “multiplicar por un
tercio”, cosa en la que haríamos hincapié, puesto que justifica la existencia del algoritmo (hay que
recordar que se está trabajando con adultos que ya han atravesado la educación primaria y que
tienen disponible dicho algoritmo, aunque no saben de dónde sale). Es importante realizar un
paralelismo que puede ser tratado gráficamente así:

1 1 1 1
Donde veremos que tanto haciendo 2
𝑥 3 como 2
∶ 3, se obtiene la misma respuesta: 6 .
Completar las columnas 2 y la 3 se realiza, como dijimos antes, de manera análoga a la primera. La
única salvedad es que se puede completar la columna 3 con la siguiente lógica (ya teniendo resuelta
la primera columna):
 1 1
Puesto que como es la mitad de , lo que recibirá cada uno en el segundo caso será, a su vez,
4 2
la mitad de lo que recibía en el primero.
Por otro lado, la última columna plantea una variante: el camino inverso. Ahora sabemos
cuánto le tocó a cada uno y requerimos saber qué cantidad de torta había sobrado. Una manera de
pensarlo sería la siguiente: Commented [LP59]: No es necesario ni esperable que hagan
nuevamente el gráfico, podrían intentar que sistematicen un
procedimiento evitando el gráfico.

En donde al poner las tres piezas juntas y completar con lo faltante (lo que no se comió)
3
rearmamos el entero y podemos ver que lo que se comió (lo que está en color) representa 4 del
entero.
Otra manera de pensarlo, basándonos en lo visto en las clases anteriores, es que lo que se le
está dando de torta a cada uno será una tercera parte de lo que sobró. Es decir que hay que hallar
1
un número que dividido tres sea . Anticipamos que algunos de los alumnos del curso arribarán a que
4
3
lo que sobró de torta será el triple de lo que se le está dando a cada uno. Con lo cual podrán hallar 4
1 3
haciendo 4 𝑥 3 = 4.
 Puede ocurrir que a alguien le parezca que en vez de plantear obtener la tercera parte de 1/2,
por ejemplo, quiera obtener 3 veces 1/2. Alcanzará una respuesta de 3/2 en la primera columna, y 1
en la segunda, con lo que nuestra intervención será mediante preguntas disparadoras hacerle razonar
que los amigos se están llevando más torta de la que había. Este error puede aparecer en cualquiera
de los demás ítems y la intervención será la misma.
Ítem b: La segunda tarea es conceptualmente mucho más compleja: ya no se trata de hacer un cálculo
sino de analizar un conjunto de pares para establecer una regularidad entre ellos: cuál es la operación
1 1 1 1
(siempre la misma) que aplicada a da , aplicada a da , etc. Se trata de un cambio de posición
2 8 3 12
del alumno: debe inferir una regularidad analizando un conjunto de datos.
Un posible acercamiento que algún grupo podría llegar a realizar, sería prestarle especial
atención a la última columna:

1
En ella se ve que si sobra la torta entera cada uno de los amigos recibirá 4 de torta. Esto
1
debería dar una gran pista (sino resolver el problema), puesto que si cada amigo recibió 4 parte de lo
que sobró, y lo que sobró es la torta entera, si juntamos todas las partes debería reconstruir la torta
1
entera. Es decir que sumando tantas veces como amigos hubo para repartir, hemos de obtener uno.
4
𝟏 𝟏 𝟐 𝟏
𝟒
+ 𝟒
=𝟒=𝟐<1 No son dos los amigos.
𝟏 𝟏 𝟏 𝟑
𝟒
+ 𝟒
+𝟒=𝟒 <1 No son tres los amigos.
𝟏 𝟏 𝟏 𝟏 𝟒
𝟒
+ 𝟒
+𝟒+𝟒=𝟒=1 Los amigos son cuatro.

Otra manera es ver, en cualquiera de las columnas, cuantas veces entra la fracción de la
primera fila en la que tiene debajo.
Por ejemplo:
 1 1
¿Cuántas veces cabe 12 en 3?

En este cuadro podemos ver que si al mismo entero, lo dividimos en tercios y en doceavos de
manera superpuesta (Para que se entienda mejor, en vez de superponerlo extendimos las líneas
1 4 1 4
verdes y rojas) podemos ver que en entran . Como a cada amigo le toco , dividiendo por la
3 12 12 12
1
cantidad de amigos, se tiene que obtener 12. Con lo cual, nuevamente, surge que la cantidad de
amigos es cuatro.
Ítem c: En este ítem, es importante hacer hincapié en que pueden producirse tablas que tengan
números distintos y que eso no significa que estén mal confeccionadas. Los alumnos no están
habituados a decidir qué números forman parte de los datos de un problema. Por lo general, en la
tradición escolar, esto es trabajo del docente. Será interesante en este caso analizar con los alumnos
que, a pesar de ser números distintos, se cumplen las mismas relaciones en cada tabla y que eso
permite estar seguros de que está bien hecha.
Algunos ejemplos:

 2 amigos:

 3 amigos:

 5 amigos:
 Al momento de la puesta en común, sería conveniente realizar algunas preguntas basándonos en
todo este trabajo que se viene desarrollando, Por ejemplo:
1 1
“Ya vimos que, por ejemplo, 4 : 2 da como resultado 8. Ahora bien, ¿Cuánto da como resultado la
3 5 Commented [LP60]: Esto lo pueden tomar en el trabajo por
operación ∶ 2? ¿Y ∶ 2?”
4 4 grupos en el caso de que no puedan utilizar esa estrategia sin
intervención de ustedes.
1
Se arribará a que a partir de la división de fracciones de forma 𝑛 por un número natural (asunto que
se ha tratado particularmente en los ítems a, b y c), se espera que resuelvan otras divisiones aplicando o
bien relaciones de proporcionalidad directa (por ejemplo, si se triplica la fracción, se triplica el cociente), o
bien descomponiendo la fracción que se divide en suma de fracciones de forma y aplicando la propiedad
distributiva de la división respecto de la suma, o bien aplicando esta propiedad a alguna otra descomposición
conveniente de la fracción.
3
Por ejemplo, para 7 ∶ 2
1 1 3 1 3 Commented [LP61]: Estos cálculos necesitan de explicación.
 A partir de 7 ∶ 2 = 14, será posible establecer que 7 ∶ 2 = 3 𝑥 (7 ∶ 2) = 14 Por ejemplo, si 1/7 es la parte de la que necesito 7 para completar
el entero, si tengo una parte de la que necesito 14, esa parte es la
mitad de 1/7
3 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 3
 Como = + + , : 2 = ∶ 2 + ∶ 2 + ∶ 2 = + + =
7 7 7 7 7 7 7 7 14 14 14 14

3 2 1 3 2 1 1 1
 Como = + , : 2 = ∶ 2 + ∶ 2 = +
7 7 7 7 7 7 7 14

A partir de todas estas consideraciones y de las conclusiones que puedan ir surgiendo, estas son
algunas afirmaciones que pueden quedar registradas a modo de “que aprendimos”:

 Para dividir una fracción de denominador 1 por un número entero, multiplico el denominador
1 1
por el número natural. Por ejemplo, ∶ 3 = .
4 12

 Al dividir una fracción por un número entero ‘a’, el resultado es el mismo que el de multiplicar
1 1 1 1 1
dicha fracción por 𝑎. Por ejemplo, 8 ∶ 3 = 8 𝑥 3 = 24.

 Para dividir una fracción por un número natural “me conviene” apoyarme en una fracción de
numerador 1.
Puede pasar que algún estudiante pensando qué fracción usar como cantidad de torta sobrante,
elija una fracción como 3/2, que es mayor que 1. Por lo tanto, esta cantidad sería mayor que la que
había originalmente y eso es una contradicción con los datos del problema. Nuestra intervención
será ayudar a hacérselo notar.
Problema 3:
Este problema cambia el panorama. Ahora nos dedicaremos a tratar la división de un número natural
por una fracción. En este sentido, pensamos que lo conveniente es traducir la división en la pregunta acerca
de cuántas veces entra la fracción en el número natural.
 1
En este caso, debemos pensar cuántas veces entra 3 en 6. Para ello, podemos apelar a una resolución
gráfica como la presentada en esta figura:

O también podemos pensar en que si tres tercios forman un entero, los tercios necesarios para
formar 6 enteros serán 3 x 6 = 18. De todas maneras, quedará en el pizarrón plasmado el cálculo a resolver,
1
6 : 3.

Otra resolución posible es la confección de una tabla, en la que se vaya contando la cantidad de
líquido que va siendo vertido en la fuente con cada ida de Romina:

Otra resolución gráfica es la siguiente:

Commented [LP62]: Piensen en otros razonamientos además
del gráfico.

Para el segundo ítem, la jarra a

considerar ahora tiene una capacidad de
3 24
4
de litro. Otra forma que podemos plantear para resolver el problema es “vestir” a los 6 enteros como 4
puesto que es una fracción equivalente (la justificación de esto es lo que se fue trabajando durante las dos
clases anteriores. 6 entra en 1 tantas veces como 24 en 4, gráficamente representan la misma porción de
algo), con un denominador más conveniente para calcular. Nos conviene tener el mismo denominador en
ambas fracciones porque el problema se reduce ahora a encontrar cuántas veces entra 3 en 24. Como 24
3
dividido 3 es 8, justificamos que 6 : es igual a 8.
4

Obviamente, también se puede pensar desde lo gráfico, con la salvedad de que hay que ir repitiendo
con bloques de 3 cuartos en vez de hacerlo de a uno.

Puede ocurrir que algún estudiante confunda el orden de los números a operar. Al venir trabajando con la
división de una fracción por un número natural, tal vez en este problema quiera hacer lo mismo. En este
caso, como su respuesta será 1/18, la intervención consistirá en ayudarlo a apelar a su imaginación
suponiéndose en el lugar de la chica del problema. Así, logrará arribar a la conclusión de que 1/18 como
respuesta es errado y se lo estimulará a buscar una nueva resolución.
Problema 4:
Llegamos con este problema a poder trabajar con división entre dos fracciones. En este contexto,
pensamos que también es conveniente razonar cuántas veces entra la fracción que ocupa el lugar del divisor
3 1
en el la del dividendo. El problema nos lleva a tener que resolver : . Podemos pensar, entonces cuántas
4 8
1 3 3 6
veces cabe en . Una forma de hacerlo ya vista es disfrazar al de su equivalente , por lo que restaría
8 4 4 8
pensar cuántas veces entra el 1 en el 6 para hallar la respuesta. También puede pensarse que como dos
octavos es la fracción de la que necesito dos para hacer un cuarto, al tener que formar tres cuartos, precisaré
2 * 3 = 6 cuartos.
Otra forma de analizar la situación es tener en cuenta que como un octavo es la fracción de la que necesito
8 para formar el entero, preciso de ellas 4 para armar un medio, y dos para hacer un cuarto. Al tener que
formar tres cuartos, precisaré 2 * 3 = 6 cuartos, por lo que puedo servir 6 vasos.
Problemas 5 y 6:
Los problemas que siguen versarán sobre cuestiones conceptuales ligadas a las fracciones que
suponen una cierta ruptura respecto del trabajo con el conjunto de los números naturales. En el problema
5, exploraremos el concepto de inverso multiplicativo, objeto nuevo que no estaba presente en el conjunto
ℕ. Ahondaremos, finalmente, en la noción de orden previamente trabajada con la profesora del curso. El
orden, desde la óptica de las operaciones de multiplicación y división que hemos trabajado hasta ahora en
la secuencia, sufre ciertos cambios respecto del conjunto ℕ y éstos serán tratados en el problema 6.
Consideramos necesaria la presencia de estos ejercicios en la secuencia, y coherente el hecho de que
estén en el final, porque para su resolución y comprensión será necesario, contar con los recursos trabajados
hasta el momento. Además, discutir estos temas refuerza la idea que queremos formar acerca de que las
fracciones son números y, como tales, tienen propiedades; que no son “cuentas disfrazadas”, como suele
ocurrir que se las recuerde sino que son un conjunto numérico y un objeto matemático útil. Si bien esta
última cuestión quizás sobrepasa lo didáctico concerniente al nivel primario (ámbito en donde nuestros
estudiantes desarrollarán su carrera docente), pensamos que a ellos sí les sirve para su propia comprensión
sobre las fracciones y su esencia.
Problema 5:
Ítem a: Un punto interesante a tener en cuenta en este problema es que si bien en ℕ es posible
encontrar dos números que divididos den uno, estas divisiones siempre serán de la forma a : a con a
≠ 0. En cambio, en fracciones es posible encontrar muchas divisiones que den como resultado 1 y que
no necesariamente tengan la forma q : q.
Ejemplos y resoluciones esperables:
1 1
 2
∶ 2 = 1 Este es un ejemplo de los primeros casos que vienen a la mente a la hora de hallar una
división entre dos números que dé como resultado 1, es decir un cociente entre números iguales.
Podría haber sido también un tercio dividido un tercio, tres octavos dividido tres octavos, etc.
Una repregunta interesante en este caso sería si es posible encontrar otro divisor (u otro
dividendo, es lo mismo) tal que con el mismo dividendo (o divisor si usamos el otro caso)
mantenga que el resultado sea uno.
Ya desde la primera clase venimos hablando de que la equivalencia es transversal y omnipresente
en el tema de los racionales, con lo cual anticipamos que la respuesta saldrá naturalmente de los
alumnos.
Una posible resolución a esta repregunta sobre este caso particular serían, por ejemplo, algunos de
los siguientes casos:

1 2
o 2
∶4=1

3 1
o ∶ =1
6 2

5 8
o 10
∶ 16 = 1

 El otro caso a considerar es que directamente logren plantear cocientes entre fracciones
equivalentes, que darán como resultado 1.
 En cualquier caso, es importante preguntar por qué es que estos cocientes dan como
resultado uno. Anticipamos que la respuesta inmediata será porque son el mismo número (en el caso
1 1
de ∶ ) o de que son equivalentes (en el otro). Planteando un ejemplo nuestro, por ejemplo este…
2 2

7 21
∶ =1
3 9
… podemos decir, nuevamente tironeando del concepto de equivalencia, ¿Cuántas
21 7 21
veces entra en ? Siendo que representan la misma cantidad de un entero, entra una y
9 3 9
7
exactamente una vez en 3.

Ítem b: Este ítem permite realizar un poco más de juego aritmético y exploratorio con fracciones. En
la puesta en común se les pedirá a los estudiantes que den divisiones cuyo cociente dé como
resultado 10, 11, 7, etc. y se explorará cuántas pueden hacerse.
Problema 6: Este problema trabaja el cálculo mental y la estimación con fracciones. Se busca ordenar
fracciones atendiendo a cuestiones ya trabajadas en la división. La operatoria estará presente solamente
cuando la consigna lo pide, y podrá ser resuelta utilizando todos los conceptos ya tratados.
 Cuarta Clase
Actividad 1
a- ¿Cuántas fracciones hay entre 17 y 18? ¿Cuántas fracciones con denominador 5 hay entre 17 y
18? ¿Y con denominador 9? ¿Y con denominador 2? Sin hacer cuentas, anticipá cuantas
fracciones de denominador 67 hay entre 17 y 18.
b- ¿Cuántas fracciones hay entre 1/3 y 4/9? ¿Cuántas fracciones hay entre 1/3 y 4/9 que tengan
denominador 8? ¿Y que tengan denominador 9? ¿Y que tengan denominador 10? ¿Habrá alguna
que tenga denominador 46?
c- Encontrar, si es posible, fracciones entre 72/100 y 73/ 100 cuyo denominador sea una potencia
de 10.
d- Encontrar, si es posible, fracciones con denominador 10 entre 72/100 y 73/100. ¿Hay alguna con
denominador 100?
e- Dar dos fracciones que estén entre 1/7 y 1/5. Dar una con denominador 20. ¿Cuántas hay con
denominador 20?
f- Sin hacer cuentas, anticipá cuantas fracciones de denominador 67 hay entre 7 y 8. Commented [LP63]: Este debería ir después del 1, la
conclusión a la que deben llegar es solo para enteros consecutivos.

Actividad 2
En las rondas eliminatorias de salto en largo de los Juegos Olímpicos de la Juventud Bs. As. 2018,
Esteban alcanzó una marca mejor que Matías pero no superó la de Julián.
1 2
Sabiendo que Matías alcanzó a saltar 2 3 m y Julián 2 5 m, los alumnos de una escuela hicieron el
siguiente razonamiento:

1 5
Matías 2 =2
3 15

2 6
Julián 25 = 215

5 6
…y como 2 y2 son números consecutivos, el problema no se puede resolver.
15 15

¿Están de acuerdo con lo que hicieron en la escuela? ¿Podes encontrar un posible valor para la
marca que alcanzó Esteban?
Actividad 3
15
a- Ubicar entre sextos.
10
32
b- Ubicar entre décimos el número .
6

Actividad 4

a- ¿Existe un número que multiplicado por 48 dé 65? ¿Existe un número que multiplicado por 48 dé 30?
 b- En una caja fantástica tengo los resultados de las multiplicaciones de 5 por cualquier número natural. ¿Hay
números naturales que no estén en la caja?

c- En una caja fantástica tengo los resultados de las multiplicaciones de 5 por cualquier número fraccionario.
¿Hay números fraccionarios que no estén en la caja?
d- Discutir la siguiente afirmación sobre los números fraccionarios:

“Dados dos números naturales a y b,

SIEMPRE se puede encontrar una fracción que multiplicada por a da b.”
Actividad 5
Matías y Diego juegan a “Quien no pasa la línea”. Matías parte del 0 y siempre debe sumar un número. Diego
parte del 1 y siempre debe restar un número.

Matías no puede llegar a un número mayor que el de Diego, de lo contrario pierde. Por su parte, Diego no
puede llegar a un número menor que el de Matías, de lo contrario pierde.

Estas son sus primeras jugadas:

Matías Diego
0 1
+ 0,1 = - 0,1 =
+ 0,1 = - 0,1 =
+ 0,02 = - 0,1 =
+ 0,005 = - 0,05 =
+ 0,0005 = - 0,09 =
a. ¿A qué número llega cada participante?
b. ¿Puede Matías agregar 3 números más sin perder? ¿Y Diego?
Actividad 6
Martina y Sofía estaban jugando a adivinar un número. Martina pensó un número y le dio pistas a
Sofía del número que estaba pensando. Martina comentó: “El número que estoy pensando está entre 1,5 y
1,6”, a lo que Sofía contestó: “¡Eso es imposible! No hay un número entre 1,5 y 1,6”.
¿Es cierto lo que dice Sofía? ¿Se puede adivinar el número que pensó Susana?
En otro momento Martina volvió a decir: “El número que yo pienso está entre 1,58 y 1,59”. ¿Cuál
puede ser el número que pensó? Con las pistas que da Martina, ¿se puede adivinar el número que pensó?
Actividad 7
Discutan en el grupo si las siguientes afirmaciones son Verdaderas o Falsas
a- Entre dos números enteros siempre se puede encontrar un número fraccionario.
b- Entre dos números fraccionarios siempre se puede encontrar un número fraccionario.
c- Entre dos números fraccionarios siempre se puede encontrar un número entero.
d- Entre dos fracciones del mismo denominador siempre se puede encontrar una fracción con el
mismo denominador que las fracciones dadas.
 Análisis de la Secuencia

Antes de iniciar con la cuarta y última clase de la secuencia, nos tomamos un tiempo para
institucionalizar lo que fue trabajado en la clase anterior acerca de la división de fracciones.

Nuestro trabajo del martes pasado trató sobre la división de fracciones y nos apoyamos fuertemente
en la clase previa sobre multiplicación. Resolvimos problemas cuya intención era dar cuenta de distintas
maneras de comprender la división entre fracciones. Para ello, trabajamos primero dividiendo una fracción
por un número natural. La cuenta que plasmaremos en el pizarrón será la planteada en el primer problema,
1 1
:6= . Es útil comprender este tipo de situaciones como un reparto equitativo. Cuánto recibirá cada
4 24
1
persona si repartimos algo en 6 partes. Cada persona recibirá 6, pues es esta la fracción de la que precisamos
1
6 para formar un entero. Si en lugar de un entero tenemos , la fracción de la que necesitamos 6 para
4
1
formarlo, es .
24

El tercer problema ya planteaba una situación distinta. Más adelante, se nos presentó una situación Commented [LP64]: No es necesario que se detengan en el
lugar que ocupaba el problema en la secuencia, sí en lo que se
en donde había que llenar una fuente con jugo usando una única jarra. La cuenta que se nos propuso resolver esperaba que aprendieran a partir de cada problema. Focalicen en
1 qué división están haciendo, en lo que les había pedido Andrea.
implicaba que debíamos dividir 6 entre (plasmamos esto en el pizarrón). Es útil pensar estas situaciones en
3
1
forma de la siguiente pregunta ¿Cuántas veces entra 3 en 6 enteros? Si para formar un entero preciso 3 de
1 1
3
, para formar 6 enteros precisaré 6x3 = 18 de 3.
3 1
El cuarto problema apunta ya a una división entre fracciones. La cuenta a resolver era : = 6.
4 8
1 3
Nuevamente resulta útil pensar en cuántas veces entra 8 en 4. Puedo pensar de dos maneras. O bien disfrazo
3 6 1 6
al 4 de 8 y me pregunto cuántas veces entra 8 en esos 8, o pienso que si preciso dos octavos por cada cuarto,
para 3 cuartos precisaré 6. Commented [LP65]: Bien, que estos asuntos queden bien
institucionalizados, pregunten con nombre a distintos estudiantes.
Los docentes propusimos, a continuación de lo anterior, que los estudiantes intentaran escribir
divisiones cuyo cociente fuese 1 y luego, abrimos el juego a que el cociente fuera cualquier número natural.
1 6 3 3 3 1
Los estudiantes plantearon, por ejemplo 2 : 12 = 1, 4 : 4 = 1, y después 2 : 2 = 3.
1
Finalmente, como tarea, dejamos un ejercicio en el que ellos debían comparar, por ejemplo : 2 con
2
1 2 1 2
y : con 5.
2 5 3

El quinto y el sexto problema Estos dos últimos problemas versaron sobre rupturas con los números
naturales. Hay cosas que pasaban en naturales que se mantienen y otras que cambian cuando se hace el
paso a fracciones. Una de ellas es la posibilidad de tener divisiones y multiplicaciones que den números
enteros como 1, 2, 3, etc. Otra cuestión, que aparece en el problema 6, es que ya no se cumple
necesariamente que una división de dos fracciones necesariamente da un número menor al dividendo, por
ejemplo. Commented [LP66]: Este párrafo n o da cuenta de los que se
pretendió hacer en estos problemas, recuperen los ejemplos y a
partir de eso generalicen.

Actividad 1
Este ejercicio comienza a poner en juego esto de “hacer espacio” entre dos números que
aparentemente son consecutivos. La intencionalidad de esta actividad es que los estudiantes puedan
construir el conocimiento de que hay muchas fracciones entre una y otra, sin necesidad que el docente le
hable del concepto de densidad; sin que siquiera diga la palabra densidad. En realidad el nombre no importa,
es mejor que el alumno se quede con la idea aunque no recuerde o sepa el nombre. Commented [LP67]: Revisar. La intencionalidad de este
problema es que empiece a ver que hay entre dos números
naturales consecutivos. Decir que hay infinitos números no da
La intencionalidad de este problema es exploratoria: se planteará el interrogante de qué hay entre cuenta de qué números son, por otra parte es importante que
dos números aparentemente consecutivos. ¿Hay algo? ¿Es esto posible? ¿Siempre? ¿Puedo encontrar sepan que con un denominador determinado no hay infinitas
fracciones.
siempre, entre dos enteros, un número? ¿Y entre dos fracciones? ¿Puedo encontrar números con cualquier
denominador entre dos números cualesquiera? Serán estas las preguntas que se comenzarán a tratar en
esta actividad y serán profundizadas a lo largo de la secuencia.
34 36
Para el ítem a, se puede pensar en que si “vestimos” a 17 y a 18 como sus equivalentes 2
y 2
,
35 51 54
hallamos el número 2
que está entre ambos. Siguiendo esa misma lógica, podemos “vestirlos” de 3
y 3
52 53
para hallar y . Como yo puedo realizar esta transformación e ir vistiendo a 17 y 18 como a mi mejor me
3 3
convenga, iré hallando más y más fracciones entre ellos. Son, por lo tanto, infinitas. Sin embargo, como este
es un término difícil de atrapar para los alumnos y para las personas que no son, digamos, del palo de la
matemática, intentaremos reforzar la idea de que la respuesta a esta primera pregunta del ítem a es: “puedo
encontrar todas las que quiera o necesite”.
Otra posible resolución es razonando de la siguiente forma: si yo tengo dos números que tienen un
entero de diferencia, puedo encontrar números que estén entre ellos sumando al más chico otro número
1 35 1 52 1 69
menor a la unidad. Puedo pensar entonces en 17 + = , 17 + = , 17 + = , etc. Hallaré más fracciones
2 2 3 3 4 4
1 35 1
distintas si en vez de sumarle al más chico le resto estas mismas fracciones al más grande: 18 - 2 = 2
, 18 - 3
53 1 71
= 3
, 18 - 4 = 4
. Así, se llegará también a la conclusión de que puedo obtener, entre 17 y 18, todas las
1 1 1
fracciones que yo quiera o necesite. También podría ir sumándole a 17/restándole a 18 las fracciones , , ,
2 4 8
etc.
Las siguientes preguntas requerirán que los alumnos tomen denominadores particulares. Puede que
en primera instancia se tienda a responder de análoga a la pregunta anterior: “tengo cuantas fracciones
quiera, entre 17 y 18, con denominador 5”. Una posible intervención sería preguntarles cuántas fracciones
1 2 3 4 5 6 7
con denominador 5 hay entre 0 y 1. Si las escribimos: , , , , , , , … y las reescribimos basándonos en
5 5 5 5 5 5 5
1 2 3 4 5 1 2
lo visto en las primeras clases: 5 , 5
, 5
, 5
, 5
,1 + 5,1 + 5
, … podemos apreciar que, entre 0 y 1 solo hay
cuatro fracciones de denominador 5. Dicho esto, se puede razonar análogamente pensar cuantas fracciones
de denominador 5 hay entre 17 y 18.
Una forma de resolver esta parte del problema es pensando en el intervalo (0 ; 1). Si yo sé que las
1 2 3 4
fracciones con denominador 5 entre 0 y 1 son , , y , puedo a cada una sumarle 17 enteros para hallar
5 5 5 5
los valores que me piden.
Otra manera de pensar esto es “vistiendo” a 17 y 18 de quintos. Se puede pensar de la siguiente
5 5
manera: Si para armar un entero necesito: 5, necesito a 5 17 veces para armar 17 enteros y 18 veces para
5 5 5 5 85 90
armar 18 enteros. Por lo tanto 17 = + + + … + (17 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠) = . Análogamente 18 = . Por lo tanto,
5 5 5 5 5 5
85 90
buscar fracciones de denominador 5 entre 17 y 18 resulta lo mismo que buscarlas entre 𝑦 . Estas serán,
5 5
86 87 88 89 Commented [LP68]: También se podría pensar como 17+1/5,
entonces, cuatro: 5
, 5
, 5
𝑦 5
.
17=2/5 y así siguiendo.

Otra manera de hallar estas fracciones de denominador cinco entre

 1 85 1 86
17 + = + =
5 5 5 5
2 85 2 87
17 + = + =
5 5 5 5
3 85 3 88
17 + = + =
5 5 5 5
4 85 4 89
17 + = + =
5 5 5 5
5
17 + = 17 + 1 = 18
5
Obteniendo así las fracciones pedidas.
Análogamente pueden resolverse las preguntas que demandan fracciones con denominadores 9 y 2.
Finalmente, esta última pregunta se apoya fuertemente en el trabajo realizado en las anteriores. Será
importante recuperar que entre 17 y 18 hay 4 fracciones con denominador 5, 8 con denominador 9 y 1 con
denominador dos. Si el estudiante continúa explorando, podrá hallar que entre 17 y 18 hay 2 fracciones con
denominador 3, 3 con denominador cuatro, etc. e ir, poco a poco, induciendo que si le piden hallar cuántas
fracciones de denominador ‘n’ hay entre dos enteros consecutivos, la respuesta será ‘n-1’.
Una manera posible es un gráfico como este, pero para ejemplos concretos (es decir no usando la
letra n sino con números. El cuadro es simplemente una ilustración para mostrar lo que se puede hacer con
cualquier número elegido por nosotros o por los alumnos):

Por lo tanto, entre 17 y 18 hay 66 fracciones de denominador 67.

En el ítem b, las fracciones dadas son menores que la unidad, es decir que ya no se encuentran
separadas por un entero de distancia. Ya no puedo usar la estrategia del ítem anterior de sumar los límites Commented [LP69]: Lo importante es que la distancia entre
ambas no es única.
del intervalo requerido basándome en el (0 ; 1).
Al iniciar una primera aproximación a este problema, los alumnos notarán que no es posible hallar lo
pedido con las fracciones, así como están. Necesitan fracciones “del mismo tipo”, “de la misma especie”, “de Commented [LP70]: Esperamos que digan que con
denominador 9 entre 3/9 y 4/9 no hay ninguna pero que puede
la misma familia” para trabajar. Se les preguntará entonces a los estudiantes: “Entonces… ¿ya está?¿No hay haber con otros denominadores.
 3 4
fracciones entre 9
y 9 ?” Esperamos que la respuesta sea que sí, que lo que no se puede es encontrar
fracciones con denominador 9, pero que si con otros denominadores.
1
Para encontrar estas fracciones, los estudiantes pueden pensar, entonces, en vestir a como su
3
3 3 4
equivalente en novenos: . Ahora que debo hallar fracciones entre y , me encuentro con un segundo
9 9 9
obstáculo: no hay otra fracción con denominador 9 entre ellas. Nuevamente apelando a fracciones
6 8 Commented [LP71]: Si no lo hacen cómo intervienen ustedes.
equivalentes, podrían intentar reescribiendo ambas con denominador 18 (u otro, es lo mismo): y . Ahora
18 18
7
tengo a 18 entre ellas. ¿Habrá más? Si paso a denominador, por ejemplo, 36 obtengo como límites del
12 16 13 14 15
intervalo 36 y 36; halló entonces, entre ellos, a 36, 36 y 36. Y así puedo seguir siempre hallando fracciones
1 4 1 4
equivalentes a 3 y 9, por lo que hallaré que también hay infinitas fracciones entre 3 y 9. De todas maneras,
podrían haber apelado a cualquier otro denominador múltiplo de 9. 18 es el más manejable porque los
numeradores que van surgiendo son más chicos, pero deberían alcanzar el mismo resultado obteniendo
fracciones equivalentes a las nuestras.
En el caso de que no se les ocurra trabajar con denominador 18 o cualquiera de los múltiplos
naturales de 9, revisar el ítem a nos da un ayuda para discutir con los alumnos e intervenir pertinentemente.
Les haremos recordar su trabajo exploratorio con las fracciones entre 17 y 18 de denominador 2. Como se
35
trabajó en dicho ítem, la única fracción de denominador 2 entre 17 y 18 es 2
. Si lo invitamos a buscar ahora
69 70 71
con denominador 4, obtendrá, 4
, 4
y 4
. Le preguntaremos entonces si puede identificar alguna de esas
35 70 69
tres que sea equivalente a . Los estudiantes señalarán rápidamente a . Marcaremos, entonces, que
2 4 4
34 34 35
está entre 68/4 (= 2
= 17) y 70/4 (=35/2). Queremos hacerles dar cuenta de que si bien 2
y 2
son dos
fracciones consecutivas de denominador 2 (como ocurre en el ítem que se está tratando, pero con
denominador 9), en realidad, si se piensa en un denominador más grande, es posible encontrar una fracción
entre medio.
Para responder a la pregunta por el denominador 8 se pueden pensar varias alternativas de
resolución:
En primer lugar, puede que los estudiantes tomen un entero rectangular gráfico (como los que
3 1 4 Commented [LP72]: Poco claro
hacíamos en las primeras clases), tomen novenos y marquen 9 del entero (3 disfrazado de novenos) y 9.
Luego, podrían, en el mismo entero o en uno igual ubicado debajo, marcar todos los octavos. Algo por el
estilo del gráfico siguiente, y que vean cuál de estos octavos queda intercalado entre 3 y 4 novenos, si es que
queda alguno:
 3 4
…de donde este problema de “que fracción con denominador 8 está entre 9 𝑦 9”, se convierte en “que
3 4 Commented [LP73]: Intenten no hacer gráficos para comparar
fracción de denominador 8 representa una porción del entero más grande que 9 𝑦 𝑚á𝑠 𝑐ℎ𝑖𝑐𝑎 𝑞𝑢𝑒 9”.

Nosotros no usaremos esa estrategia al momento de socializar porque comparar desde el gráfico
resulta poco viable como algo para usar en caso de que los denominadores sean números grandes debido a
la precisión requerida. Sin embargo, anticipamos que puede llegar a ser una resolución presente en algún
grupo. Quedará entonces la necesidad de explicarles que no siempre es conveniente utilizarla por las razones
ya expuestas.
3
Se verá entonces que solamente 8 se encuentra entre ambos novenos.

Otro intento de resolución, podría ser trabajar directamente hallando fracciones equivalentes de la
1 4
misma manera que antes. Es decir escribir a 3 y 9 como octavos. Al intentar hacer esto se encontrarán con el
problema de que no se puede vestir a un noveno de octavo, siendo la razón subyacente que no existe un
número natural que multiplicado por 9 dé 8.
1 4
Anticipamos que algunos de los estudiantes podrían pensar en vestir tanto a 3 y 9
con un outfit
común: con un denominador en el que ambos números posean una fracción equivalente. Proponemos el 72,
el producto de ambos (y en este caso, también su m.c.m)(aunque podrá ser también cualquier número que Commented [LP74]: No es necesario que lo digan así y
1 24 4 32 también podría tratarse de otro múltiplo que no sea el mínimo.
sea múltiplo de ambos). Si se expresa al 3
como 72
y al 9
como 72
, , podemos ubicar entre ellos a las
25 26 27 28 29 30 31
fracciones 72 , 72 , 72 , 72 , 72 , 72 𝑦 72 entre ellas. Bastará entonces analizar si alguna de ellas puede vestirse de
27 3
octavos. La única que lo admite es 72, que será reescrita como 8.

Análogamente pueden trabajar con el denominador 10 tomando 90 como el denominador común.

30 40 1 4
Se hallarán 90 90
y como los nuevos vestidos 3
y 9
respectivamente. De ahí obtenemos las siguientes
31 32 33 34 35 36 37 38 39
fracciones: 90
; ; ; ;
90 90 90 90 90 90 90
; ; ; 𝑦 90 . Intentaremos tomar fracciones equivalentes a ellas con los
31 16 11 17 7 2 37 19 13
denominadores más chicos posibles (irreducibles): ; ; ; ; ; ; ; 𝑦 . Como estas fracciones no
90 45 30 45 18 5 90 45 30
31 16 11 17 7 37 19 13
tienen equivalentes con denominador menor al que ya poseen, ; ; ; ; ; ; 𝑦 no tienen
90 45 30 45 18 90 45 30
36 2 Commented [LP75]: Por qué, no está claro.
fracción equivalente con denominador 10. Por lo tanto la única fracción que es posible tomar es 90= 5 cuya
4 Commented [LP76]: Tendrán que aclarar si van a hablar de
reescritura cuya fracción equivalente, en décimos, será .
10 reescritura a qué se están refiriendo

Con el 46 se tomará como denominador 414 (lo elegimos por ser el resultado de 9 x 46, igual podría Commented [LP77]: Por qué, faltan muchas explicaciones, qué
decisiones toma el que elige denominador 414.
haberse tomado 9 x 3 x 46 = 1242 o cualquier otro múltiplo de 414, pero el trabajo iba a ser mucho más
138 184 139 140 181 183
engorroso) y los disfraces de nuestras fracciones serán y . Entre ellas tenemos , ,… , y .
414 414 414 414 414 414
Bastará encontrar que fracciones, de entre estas, pueden escribirse vestidas de cuarenta y seisavos. Una
resolución que puede llegar a surgir es hallar múltiplos de 9 comprendidos entre los numeradores que van
del 138 a 184, puesto que “se simplificaran” con el 414 y se obtendrá una fracción de denominador 46. Commented [LP78]: Bien explicado
144 16 153 17 162 18 171 19 180 20
Dichas fracciones serán: = , = , = , = , = .
414 46 414 46 414 46 414 46 414 46
3 4
Para el ítem c los estudiantes se encontraran con un problema similar al que tenían con y : no hay
9 9
72 73 72 Commented [LP79]: Los estudiantes deben entender que se
fracciones de denominador 100 entre 100 y 100. Ante esto, pueden pensar en vestir al 100 como 720/1000 y trata del mismo número expresado de otra forma.
al 73/100 como 730/1000. Tal vez sería de ayuda recordar que esto de “vestir” a las fracciones con otro
disfraz, no cambia que número son. Una fracción, mas allá de que vestimenta o disfraz se coloque para la
ocasión, sigue representando el mismo número, la misma cantidad, la misma fracción del entero. Una
fracción “vestida” o “disfrazada” de otra manera, sigue siendo la misma fracción, pero con distinto aspecto:
una fracción equivalente. Así encontrarán 9 fracciones con denominador 1000. Se encontrarán las siguientes
721 722 728 729
fracciones: , ,… , 𝑦 .
1000 1000 1000 1000

Podrían, por ejemplo, intentar también reescribir a las fracciones dadas con denominador 10.000:
7200 7300
y
1000 1000
. Para ver cuántas son, pueden empezar a contar y hallarán más de 9 y seguirán contando hasta
7201 7202 7203 7298 7299
que la paciencia se les acabe (hay 99): 10000 , 10000 , 10000 , … , 10000 𝑦 10000
.

Un comentario que puede hacerse a los grupos, es que anticipan que pasará en la medida en que yo
tome denominadores más y más grandes: 100.000, 1.000.000, etc. En esto puede apreciarse, aún mejor que
en problemas anteriores, como el agrandar el denominador, este “hacer zoom” en el intervalo entre dos
números dados, nos permite encontrara más y más números, todos los que queramos o necesitemos. La
densidad se pone de manifiesto en toda su fuerza en esta observación.
Más allá de todo esto, cómo la pregunta era si había o no fracciones cuyo denominador sea una
potencia de 10 en el intervalo dado y no cuántas, con encontrar una ya es suficiente para responder que sí.
Si en la primera parte del ítem d, los estudiantes intentasen desplegar una resolución usando algo
similar a lo planteado en el ítem b, no encontrarán una fracción de denominador 10 entre 72/100 y 73/100,
puesto que al “hacer lugar” entre ellas (hallando fracciones de denominador 1000) se obtienen:
721 722 723 724 725 726 727 728 729
, , ,
1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000 1000
, , , , 𝑦 1000 ninguna puede vestirse de fracción con denominador 10.
72 73
Otra manera de justificar la no existencia de fracciones de denominador 10 entre 100
y 100 es
7 8
pensando en que las fracciones más cercanas a ellas, de denominador 10, son y (dado que tanto 72
10 10
72 73 70 80
como 73 están entre 70 y 80, y están entre 𝑦 ), que son decimos consecutivos. Esto es muy
100 100 100 100
importante puesto que, si son décimos consecutivos, no hay más décimos entre ellos. Si vestimos entonces
7 8 70 80 72 73
a y a como centésimos, obtenemos y y centésimos están comprendidas entre esos
10 10 100 100 100 100
7 8 70 80
décimos, y como ya dijimos que no hay más décimos entre 10 y 10, tampoco los habrá entre 100 y 100 y por
72 73
lo tanto tampoco entre 100 y 100.
72 73
Para la pregunta de si hay o no centésimos entre 100
y 100 se puede argumentar que como son
72 73
centésimos consecutivos no habrá otro entre ellos. Otra opción es considerar que 100 y 100 son centésimos
1 2 98 99
menores que 1. De esos solo hay 99, puesto que son 100 , 100 , … , 100 𝑦 100. Ya acá vemos que cualquier otro
72 73
centésimo distinto de 100 y 100 que tomemos estará o bien antes de ambos o después de ambos. Una tercera
opción, si bien terriblemente engorrosa, es usar comparación de fracciones para ver que ninguno de los que
72 73
son menores que uno es mayo que 100 y menor que 100.

Para el ítem e los estudiantes pueden agregarle a las estrategias anteriores una nueva para la primera
1 1 1 1
pregunta. Se podría plantear buscar el número que esté justo en el medio entre y . Calculando ( + ) ∶ 2
7 5 7 5
6 1 6 11
= . Si lo hace nuevamente, calculando ahora el número a igual distancia entre y , que nos da ,
35 7 35 70
6 11 1
obtendrá una posible respuesta para la primera pregunta ( 35 y 70 son dos fracciones comprendidas entre 7 y
1
5
).
1 1
Otra posible resolución sería, por ejemplo, convertir 7 y 5 en fracciones equivalentes a ellas y que
tengan el mismo denominador. “Vestirlas” de esta manera nos ayudará a encontrar fracciones en medio. Un
 5 7 6
ejemplo puede ser y de donde sacamos a . Pero como nos piden dos fracciones, no alcanza. Podemos,
35 35 35
50 70
por lo tanto, hacer que estas fracciones tomen otros disfraces que nos ayudarán: 350 y 350, por ejemplo.

La segunda pregunta plantea una situación similar a las anteriores en las que no podíamos hallar un
denominador común para ambas fracciones dadas en el problema porque no existe un número natural que
multiplicado por 5 dé 7. Peor aún, no existe tampoco un número natural que multiplicado por 7 dé 20. Los
estudiantes, entonces, podrán considerar multiplicar los tres denominadores para arribar al denominador
700 para trabajar.
Sin embargo, existe otra alternativa, que quizás algún estudiante recuerde. Puede plantearse en vez
del número 700, el MCM entre 5, 7 y 20 que es 140. Puede que quizás algún estudiante plantee usar 140 Commented [LP80]: Eviten las recetas. Si surge lo deberían
tratar como un procedimiento más.
como denominador de las fracciones equivalente, cosa que también será acertada puesto que 140 es
múltiplo tanto de 20 como de 7. De darse el caso, podría incluso hacerse un paralelo entre un tratamiento y
el otro y arribar a que son equivalentes. De todas maneras, como el trabajo es similar, resolveremos
considerando el número 700 porque juzgamos que es lo más intuitivo que puede aparecer.
1 100 1 140
Se tiene entonces 7 , vestido de 700
y 5
vestido de 700
. Entre esa lista que va del 101 al 139
setecientosavos, deberán hallar una fracción que pueda ser vestida como veinteavos. La primera (y única)
105
es 700. Las maneras de determinarla pueden ser variadas. Una es hacer una lista de los números del 100 al
140 y ver cuáles de ellos son divisibles por 5 y por 7. Otra similar es ir dividiendo por 35 hasta hallar un
cociente entero.
Finalmente, la resolución del ítem f se apoya fuertemente en el trabajo realizado en los ítems
anteriores. Sera importante recuperar que en el ítem a (por ejemplo) aparece que entre 17 y 18 hay 4
fracciones con denominador 5, 8 con denominador 9 y 1 con denominador dos. Si el estudiante continúa
explorando, puede inducir que si le piden hallar cuántas fracciones de denominador n hay entre dos enteros
consecutivos, la respuesta será n-1. Commented [LP81]: Por eso sería bueno cambia de lugar este
problema.
Una manera posible es un gráfico como este, pero para ejemplos concretos:
Commented [LP82]: No realicen este esquema en clase, no
necesitan utilizar las letras para explicar esto. No se necesita la letra
para mostrar esta regularidad aritmética. La letra sirve si estuvieras
justificando algo, no para denominar.

Por lo tanto, entre 7 y 8 hay 66 fracciones de denominador 67. (LO MANDAMOS ARRIBA, AL ITEM A)
Actividad 2
Este problema esperamos que, en principio, se ponga en juego algo de lo conceptualmente tratado
en el ejercicio anterior. Es esta idea de que, en realidad, por más “consecutivos” que se vean dos números,
siempre voy a poder encontrar otro entre ellos (a menos claro que se imponga una condición de
denominador sobre el mismo).
Se puede desplegar una resolución consistente en vestir a los 5/15 y a los 6/15 con un denominador
mayor, pongamos por caso el 30 (no es el único, de hecho si alguien trabajase con un denominador 60 o
superior, encontrará más posibles valores como respuesta).
5 10 6 12
2 =2 y 2 =2
15 30 15 30
11
Encontraremos entre ellas, por lo tanto, el número 2 .
30

Otra posible alternativa es transformar ambos números mixtos en fracciones.

5 5 5 15 15 5 35
2 =2+ = 1+1+ = + + =
15 15 15 15 15 15 15
6 6 6 15 15 6 36
2 =2+ = 1+1+ = + + =
15 15 15 15 15 15 15
Otra forma es retomar la idea de buscar el número “intermedio” entre ellos dos. Esto se hace
sumando los números y dividiendo dicho resultado por 2:

5 6 5 6 11 11 15 15 15 15 11 71
2 +2 =2+ +2+ = 4+ =1+1+1+1+ = + + + + =
15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15
Ahora dividimos por 2:
71 71 1 71
∶2= ∗ =
15 15 2 30
Y para dar la respuesta de la misma manera que nos dieron los datos:
71 30 30 11 11 11 11
= + + =1+1+ =2+ =2
30 30 30 30 30 30 30

Actividad 3
Ítem a: El primer ítem plantea trabajar con una fracción vestida de décimos y ver si es posible ubicarla
entre sextos.
15
Puede que a algún estudiante se le ocurra vestir a los como una fracción equivalente
10
3
“irreducible”, o sea, “que esté vestida con el denominador más chico posible”. Esa vestimenta es ,
2
9
que es fácil de volver a cambiarle el vestido y ponerle el de sextos y convertirla en 6, por lo que el
15 8 10
problema está resuelto si ubicamos a entre y .
10 6 6

Otra posibilidad es que esto no se le ocurra, y recurra al siguiente razonamiento:

15/10 = 10/10 + 5/10 = 1 + 1/2 = 3/2
 3 9
Y vistiendo a 2 de sextos obtenemos nuevamente 6, por lo que el problema está resuelto si
15 8 10
ubicamos a entre y .
10 6 6

Otra resolución posible sería hacer lo siguiente:

15 10 5 1 6 3 9
= + =1+ = + =
10 10 10 2 6 6 6
15 8 10
…por lo que el problema está resuelto si ubicamos a entre y .
10 6 6
32
Ítem b: Una primera idea consiste en pensar cerca de qué enteros está la fracción 6
. Una manera
de pensarlo es la siguiente:
32 6 6 6 6 6 2 2 2
= + + + + + = 1+1+1+1+1+ =5+
6 6 6 6 6 6 6 6 6
32
… por lo tanto podemos ver que 6
se encuentra entre el 5 y el 6. De donde sale que dos
32 50 60
décimos entre los que se encuentra ubicado 6
son 10 y 10. Estos dos números, si bien cumplen con
32
lo pedido, no son las más próximos a 6
.

Otra alternativa permite encontrar un rango más chico de números. Dos sextos, a su vez, es
1 1 3 3 2 5
menor que (pues en sextos es y > ). Como un medio vestido de décimos es , si yo considero
2 2 6 6 6 10
50 55 32
10
(los cinco enteros) y 10 (los cinco enteros más un medio), 6
está comprendido entre ellos. Estos
32
dos décimos también son respuesta, pero siguen sin ser los más próximos a 6
.

Otra alternativa (que permite encontrar el décimos inmediatamente siguientes y anterior a

32 32
), es vestir al a de décimos. Pero como ya habrán visto por los ejercicios anteriores, no lo pueden
6 6
32
hacer porque no hay una fracción con denominador 10 equivalente a . Lo que sí pueden hacer es
6
320
vestirlo como 60
. Ahora necesitamos expresar los décimos que hay entre 5 y 6 como fracciones de
1 51 2 52 8 58 9
denominador 60. Los décimos entre 5 y 6 son: 5 + 10 = 10 ; 5 + 10 = 10 ; … ; 5 + 10 = 10 𝑦 5 + 10 =
59 51 52 53 54 55 56 57 58 59
10
. Por lo tanto, tenemos las fracciones: 10 10 10 10 10 10 10 10
, , , , , , , 𝑦 10 . Sus equivalentes en
306 312 318 324 330 336 342 348 352
sesentaavos son 60
, 60
, 60
, 60
, 60
, 60
, 60
, 60
𝑦 60
.
32 320 318 53 324 54
Podemos ver, entonces, que = se encuentra ubicada entre = y = . Por lo
6 60 60 10 60 10
32 53 54
tanto, los décimos más próximos entre los cuales se encuentra 6
son 10 y 10.

Actividad 4
En este ejercicio se pretende ver que otra propiedad de la densidad de las fracciones: no solo siempre
habrá un número entre otros dos sino que con cualquier número (excepto el cero) se puede, a través de una
multiplicación, obtener otro.
Ítem a: La respuesta más intuitiva y espontánea de un estudiante será que no existe tal número.
Tan solo basta ir multiplicando 48 por 1, por 2, por 3, etc. para notar que a 65 nunca se llega y que incluso
se lo supera. Anticipamos, sin embargo, que esto no será un obstáculo ni un impedimento para que,
pasado el primer encuentro, surja la necesidad de usar las fracciones.
 Como posible resolución pensamos que algunos estudiantes pueden realizar el siguiente
razonamiento:
1 1
“Si yo multiplico 48 por 48, obtendré 1, porque 48 es la fracción de la que necesito 48 para
1 1 1
armar el entero. Entonces necesito hacer esto 65 veces. O sea: 48 x 48 + 48 𝑥 48
+ … + 48 x 48 65 veces.
1 1 1 1 65
O sea que puedo hacer 48 x ( + + + …+ ) y esto es lo mismo que hacer 48 x ”
48 48 48 48 48
30
Un pensamiento análogo nos permite obtener 48 x 48 = 30.

Ítem b: En este ítem es poderosa la estrategia de recurrir a la tabla del 5. Sabiendo que los números
naturales múltiplos de 5 son: 5 x 1 = 5, 5 x 2 = 10, 5 x 3 = 15, 5 x 4 = 20, etc. podemos ver que
efectivamente hay números que nos están quedando afuera: 2, 3, 4, 6, 7, 8, etc.
Algo destacable de este problema es que podemos encontrar que números se multiplicaron
por 5 para obtener los números que se encuentran dentro de esta maravillosa caja:

100 está en la caja pues 100 : 5 = 20 y 20 es un número natural

85 está en la caja pues 85 : 5 = 17 y 17 es un número natural
1245 está en la caja pues 1245 : 5 = 249 y 249 es un número natural
XXX está en la caja pues XXX : 5 = Número Natural

Si esto no llegase a surgir de manera espontánea (que es lo más probable), podríamos hacer
algo como esto grupo por grupo:

Nosotros: “¿Cómo saben que TAL NUMERO está en la caja?”

Miembro del Grupo: “Porque es múltiplo de cinco / Porque está en la tabla del cinco”
N: “Ok, pero ¿qué significa ser múltiplo de cinco / estar en la tabla del cinco?”,
M.G: “¿Qué lo puedo dividir por cinco?”
1
N: “Bueno, pero a 6 también lo podes dividir por cinco y no está en la tabla del cinco…”

M.G: “No, pero lo dividís por cinco y te da un número.”

1 1
N: “ ∶ 5 también da como resultado un número. Da ”
6 30

M.G: “No, que cuando lo dividís te da un número natural”

N: “Ahhh… está bien. ¿Y con todos vas a poder hacer eso?”
M.G: “Si, porque en la caja están todos los números que se obtienen de multiplicar un número
natural por 5”.

Arribar a esta conclusión y desplegar esta estrategia será de mucha utilidad para el ítem c.
 Ítem c Este problema plantea una ampliación del problema anterior. Ahora hay “múltiplos” de cinco
que resultan de multiplicarlo por una fracción, y no por un número natural. Por este motivo, la estrategia
de la tabla ya no resulta útil ni adecuada.
Sin embargo, si seguimos lo planteado en el ejercicio anterior, tenemos que:

XXX está en la caja pues XXX : 5 = Número Fraccionario

Con lo cual bastaría con encontrar números fraccionarios que divididos por 5 nos den otro
número fraccionario como resultado. Y acá viene la pregunta interesante: “¿Existe algún número
fraccionario que dividido 5 nos dé un número no fraccionario?”
Dicha pregunta, creemos, no será de mayor dificultad para los alumnos. Suponemos que algún
alumno preguntara que sucede con los números múltiplos de 5, ya que nos devuelven, al dividir por
cinco, un número natural. A esto responderemos que, como habíamos visto ya antes para
multiplicación, división y al buscar fracciones equivalentes, un número natural puede ser pensado
como (y de hecho es) una fracción de denominador 1.
𝑏
Ítem d Una justificación puramente simbólica diría que a x 𝑎 = b para cualquier a y b naturales y la
prueba está fundada sobre todo el trabajo previo. Esperamos que aparezcan argumentaciones del tipo “Si
3 4
yo reparto 6 litros de jugo en vasos de 3/4 de litro, vimos que precisaba 8 vasos porque 6 : = 6 x = 8. Yo
4 3
podría tener un vaso más chico que haga que precise 9, 10, u 11, o los que yo quiera. Además, eso lo puedo
hacer para repartir cualquier otra cantidad entera de litros de jugo.”
También puede pensarse de manera similar a los ítems anteriores. Pensamos en el número 1:
¿Existe algún número fraccionario que al multiplicarlo por él dé 1? Sí, pues tenemos el 1, que es
equivalente a la fracción 1/1, a 2/2, 3/3, etc.
¿Existe algún número fraccionario que multiplicado por el 1 me dé 2? Sí, el 2/1 y sus
equivalentes…
¿Existe alguno que dé 3? El 3/1 y equivalentes…
Si continuamos, a partir de 1 alcanzamos multiplicación mediante, a cualquier natural.
Si pensamos ahora en algún número que multiplicado por 2 me dé 1, obtengo 1/2 y sus
equivalentes.
¿El que me da 2? La fracción 1/1 y sus equivalentes…
¿El que me da 3? La fracción 3/2 y sus equivalentes…
¿El que me da 4? La fracción 2/1 y sus equivalentes…
Y así podré obtener fracciones para llegar a cada natural a partir del 2.
Se puede inferir que este proceso puede continuarse con cada número natural como primer
factor, por lo que la afirmación resulta verdadera.
Actividad 5
En este problema, cambiamos la perspectiva. Abandonamos por un rato las fracciones y nos
metemos de lleno en el mundo de los decimales. La idea es mostrar que esta densidad de la que venimos
hablando puede también investigarse y verse en los números decimales.
Para el ítem a, la resolución de la tabla consiste en sumas y restas…

Matías Diego
0 1
+ 0,1 = 0,1 - 0,1 = 0,9
+ 0,1 = 0,2 - 0,1 = 0,8
+ 0,02 = 0,22 - 0,1 = 0,7
+ 0,005 = 0,225 - 0,05 = 0,65
+ 0,0005 = 0,2255 - 0,09 = 0,56

…siendo los números en la fila sombreada la respuesta a la pregunta del ítem a.

Al momento de completar la tercera línea, puede que los estudiantes reescriban el número 0,2 como
0,20 que es equivalente, y de esta manera facilitar la suma y análogamente procederán de allí en adelante.
Algunos de ellos seguramente recordarán cómo es la operatoria de la suma y la resta de decimales.
Durante la resolución de este ejercicio, los docentes nos dedicaremos especialmente a pasar a
escuchar a los grupos trabajar, porque anticipamos que será necesario intervenir para ayudar a quienes no
recuerden cómo se opera con decimales. Una posible intervención docente será invitarlos mediante
preguntas disparadoras a pensar en situaciones donde se manejen precios con centavos: “¿Cuánto tengo
que pagar en total si quiero comprar una cosa de dos pesos con cincuenta y otra de 5 centavos?”. Otra
analogía posible es usar medidas como longitudes, pesos, etc.
En el ítem b hay infinitas soluciones posibles, por lo tanto es cierto que ambos pueden agregar 3
números más sin perder. Como 0,56 - 0,2255 = 0,3345, Matías puede sumar a su número cualquier valor
menor a 0,3345. Como Diego juega segundo, deberá amoldarse a lo que haya planteado Matías.
Durante la puesta en común de este ejercicio, plantearemos el caso de que Matías haga ese
razonamiento y juegue el número 0,2255 + 0,33449 = 0,55999. En ese momento preguntamos al curso qué
número puede jugar Diego. Respuestas posibles son 0,000009 (0,56 - 0,000009 = 0,559991), 0,000008 (0,56
- 0,000008 = 0,559992), 0,000007 (0,56 - 0,000007 = 0,559993), etc. Utilizando sus respuestas intentaremos
arribar a la conclusión de que siempre se puede seguir jugando porque siempre entre dos números
decimales distintos podré encontrar otro.
Diferentes resoluciones variarán únicamente dependiendo de los números elegidos por los
estudiantes.
Actividad 6
Este problema pone en juego lo aprendido en el problema número 5 y también en lo anterior de la
secuencia. Martina le está pidiendo a Sofía que encuentre un número entre dos números que son,
aparentemente, consecutivos: 1,5 y 1,6.
Apelar a las unidades de medida puede resultar un recurso para avanzar en el problema 2. Por
ejemplo se les puede preguntar a los alumnos si existe algún valor en pesos entre $15 y $16. Anticipamos que
todos responderán que $165 es un valor que está en medio.
Ahora bien, con lo visto y tratado en el ejercicio anterior, se puede también pensar a 1,5 y 1,6 como
1,50 y 1,60, y de esta manera encontrar 1,51; 1,52; 1,53; 1,54; 1,55; 1,56; 1,57; 1,58 y 1,59. El uso de esta
estrategia puede constituirse en punto de apoyo para el trabajo posterior.
En la segunda parte del problema los alumnos pueden pensar, análogamente a lo realizado en la
parte anterior, a 1,58 y 1,59 como 1,580 y 1,590. Se comenzará a plantear, a partir de esta parte del
problema, que este "truco" se puede aplicar cuantas veces sea necesario.
Otra resolución posible, dado que venimos trabajando con fracciones, es convertir 1,5 y 1,6 en
15 16
y y proceder como veníamos trabajando hasta ahora.
10 10

En cualquier caso, en la puesta en común pondremos en el pizarrón lo siguiente:

Como se puede observar, ambas estrategias esconden la misma idea: la de “ampliar” los espacios
entre extremos con el fin de encontrar cada vez más números intermedios. ¿Cuántos? Retomamos la idea
de la secuencia: Todos los que yo quiera o necesite.

Actividad 7

a) Es cierto que entre dos números enteros puedo encontrar uno fraccionario, puesto que yo puedo vestir
a los enteros usando cualquier denominador para después encontrar fracciones intermedias. Es más,
tengo infinitas posibilidades para los denominadores que puedo usar en ese proceso.
Es más, si esto no fuera así, la sola existencia de las fracciones sería imposible, ya que el concepto de
estas es un número que necesito X cantidad de veces para alcanzar un entero. Por lo tanto por la misma
“definición” de estas, terminan quedando entre dos enteros.
Esta afirmación, por ende, es VERDADERA.
b) Con la resolución completa de esta secuencia encima, no creemos que vaya a costar decir que esta
afirmación es VERDADERA. Con todo lo trabajado hasta ahora les será fácil responder esto e incluso
desplegar justificaciones basadas en las diversas resoluciones que se fueron charlando, debatiendo e
implementando. Una de estas justificaciones puede ser que dadas dos fracciones diferentes cualesquiera
A y B, una fracción C que seguro se encuentra entre ellas será C = (A + B)/2.

c) La tercera afirmación es FALSA. Si bien es cierta para algunos casos, no lo es para cualquier par de
fracciones. Por ejemplo, si se consideran las fracciones 1/4 y 1/2 no hay enteros intermedios. Se lo puede
demostrar intentando hallarlos. Tomando como recurso una resolución que propusimos en un ejercicio
anterior, si buscamos un vestido que les entre a ambas fracciones y a los enteros será el de octavos (sea
buscando el MCM entre 4, 2 y 1, o multiplicando los tres) y tendremos así 2/8 y 4/8. Entre ellas,
deberemos encontrar alguna fracción a la que le quepa el vestido de los enteros. Como la única fracción
vestida de octavos ubicada entre las dadas es 3/8 y ésta no es equivalente a un número entero, por lo
que no existen enteros entre 1/4 y 1/2.

Además, si fuera cierto que entre todo par de fracciones hubiera un entero, no podríamos encontrar más
de una fracción entre cada par de enteros, pues:

Si esta afirmación fuese cierta, enteros y fracciones deberían hallarse intercalados: Entero, fracción,
entero, fracción, etc. y esto no es cierto.

d) La cuarta afirmación también es FALSA, porque no se cumple para cualquier caso. Tomemos por ejemplo
los dieciseisavos. Si considero las fracciones 1/16 y 7/16 tengo 5 fracciones de denominador 16 entre
ellas. Pero si considero 5/16 y 6/16 ya no hay otra fracción intermedia con el mismo denominador porque
todas las que son intermedias tienen un denominador mayor o bien un numerador que debería estar
entre 4 y 5, cosa que tampoco es cierta puesto que al “contar” dieciseisavos, cuento números enteros.
No hay números enteros entre 5 y 6.
 Cuarta clase
La clase anterior llegó a trabajarse todo excepto el último problema que se dejó como tarea y
será retomado al inicio de esta clase. Commented [LP83]: Faltaría comenzar la clase 4 con lo que
institucionalizarán al cierre de la secuencia anterior. Que por lo que
dicen entiendo no lo hicieron al cierre de la clase pasada.
2. Matías y Diego juegan a “Quien no pasa la línea”. Matías parte del 0 y siempre debe sumar un
número. Diego parte del 1 y siempre debe restar un número.
Matías no puede llegar a un número mayor que el de Diego, de lo contrario pierde. Por su parte,
Diego no puede llegar a un número menor que el de Matías, de lo contrario pierde.
Estas son sus primeras jugadas:

Matías Diego
0 1
+ 0,1 = - 0,1 =
+ 0,1 = - 0,1 =
+ 0,02 = - 0,1 =
+ 0,005 = - 0,05 =
+ 0,0005 = - 0,09 =
a. ¿A qué número llega cada participante?
b. ¿Puede Matías agregar 3 números más sin perder? ¿Y Diego?
 3. Martina y Sofía estaban jugando a adivinar un número. Martina pensó un número y le dio pistas
a Sofía del número que estaba pensando. Martina comentó: “El número que estoy pensando está
entre 1,5 y 1,6”, a lo que Sofía contestó: “¡Eso es imposible! No hay un número entre 1,5 y 1,6”.
¿Es cierto lo que dice Sofía? ¿Se puede adivinar el número que pensó Susana?

En otro momento Martina volvió a decir: “El número que yo pienso está entre 1,58 y 1,59”. ¿Cuál
puede ser el número que pensó? Con las pistas que da Martina, ¿se puede adivinar el número
que pensó?

4. Encontrá 5 números que estén entre 2 y 3.

5. Encontrá 5 números que estén entre 2,5 y 3.

6. Encontrá 5 números que estén entre 2,7 y 2,8.

7. ¿Cuántos números hay entre 1,03 y 1,05?

8. ¿Cuántos números hay entre 2,03 y 2,04? Commented [LP84]: Cuál es el objetivo de este conjunto de
problemas, con qué criterio eligieron los números propuestos, por
qué se trata de una secuencia.
1 3 Intenten responder este conjunto de preguntas para enriquecer la
9. Encontrá fracciones que estén entre 2 y 4. propuesta.

1 3
10. Encontrá fracciones que estén entre 4 y 4.

11. ¿Cuántas fracciones hay entre 17 y 18? Commented [LP85]: Por qué en el problema 8 piden fracciones
entre dos fracciones y en el 10 piden fracciones entre enteros, cuál
es el criterio de secuenciación. Por qué no empiezan por pedir
1 4 fracciones con determinado denominador.
12. ¿Cuántas fracciones hay entre y .?
3 9

2 4
13. ¿Cuántas fracciones hay entre y .?
3 5

2 7
14. ¿Cuántas fracciones con denominador 3 hay entre 3 y 3? ¿Cuántas con denominador 6? ¿Y con
denominador 9?

15. ¿Cuántos números con dos cifras decimales hay mayores que 3,45 y menores que 4? ¿Y si se
permite cualquier cantidad de cifras decimales?

16. Discutir la verdad o falsedad de las siguientes afirmaciones:

a. Entre dos números enteros siempre hay una fracción.

b. Entre dos fracciones siempre hay una fracción.
c. Entre dos números decimales siempre hay un número decimal.
d. Entre dos fracciones siempre hay un número natural.

Análisis de la Secuencia
Se comenzará a trabajar la densidad de los números racionales: entre dos números racionales
cualesquiera siempre es posible encontrar otro número racional, distinto de los dos primeros.
 Como la noción de que hay infinitos números entre dos números dados, no importa cuán cerca se
encuentren, es una noción difícil de atrapar se realizará una primera aproximación a la noción mencionada
a partir de expresiones decimales. Esto se debe a que esta notación resulta más accesible para tratar el tema.
Luego, se propone trabajar la densidad de las fracciones. Commented [LP86]: Andrea se los pidió así?
Sebastián en Didáctica de la Matemática I trabajamos una
secuencia de densidad trabajando solo con fracciones. Las
Problema 1 actividades no están bien secuenciadas.

En este problema es posible que, en primera instancia, haya reticencia a creer que es posible sumar
o restar indefinidamente sin eventualmente pasarse del número obtenido por el otro. Sin embargo, creemos
que al ir probando, los estudiantes quedaran sorprendidos de que, contrariamente a lo que anticiparon, es
posible jugar a este juego y que ninguno de los dos pierda. La idea es que noten que los números a sumar (o
restar) pueden hacerse “muy chiquitos” de modo de controlar que el resultado no se pase del número de su
contrincante. Commented [LP87]: Haría al revés trabajaría primera una
secuencia de problemas de densidad con la escritura como fracción
que es lo que se venía haciendo y luego les propondría un juego
Para el ítem a, la resolución de la tabla consiste en sumas y restas… como este. No es bueno que a los estudiantes les quede la idea de
que para ver la densidad debemos trabajar con decimales. Si
Matías Diego empiezan así van a utilizar como recurso para todos los problemas
posteriores pasar a decimales.

0 1
+ 0,1 = 0,1 - 0,1 = 0,9
+ 0,1 = 0,2 - 0,1 = 0,8
+ 0,02 = 0,22 - 0,1 = 0,7
+ 0,005 = 0,225 - 0,05 = 0,65
+ 0,0005 = 0,2255 - 0,09 = 0,56
…siendo los números en la fila sombreada la respuesta a la pregunta del ítem a.
Al momento de completar la tercera línea, puede que los estudiantes reescriban el número 0,2 como
0,20 que es equivalente, y de esta manera facilitar la suma y análogamente procederán de allí en adelante.
Algunos de ellos seguramente recordarán cómo es la operatoria de la suma y la resta de decimales.
Durante la resolución de este ejercicio, los docentes nos dedicaremos especialmente a pasar a
escuchar a los grupos trabajar, porque anticipamos que será necesario intervenir para ayudar a quienes no
recuerden cómo se opera con decimales. Una posible intervención docente será invitarlos mediante
preguntas disparadoras a pensar en situaciones donde se manejen precios con centavos: “¿Cuánto tengo
que pagar en total si quiero comprar una cosa de dos pesos con cincuenta y otra de 5 centavos?”. Otra
analogía posible es usar medidas como longitudes, pesos, etc.
En el ítem b hay infinitas soluciones posibles, por lo tanto es cierto que ambos pueden agregar 3
números más sin perder. Como 0,56 - 0,2255 = 0,3345, Matías puede sumar a su número cualquier valor
menor a 0,3345. Como Diego juega segundo, deberá amoldarse a lo que haya planteado Matías.
Durante la puesta en común de este ejercicio, plantearemos el caso de que Matías haga ese
razonamiento y juegue el número 0,2255 + 0,33449 = 0,55999. En ese momento preguntamos al curso qué
número puede jugar Diego. Respuestas posibles son 0,000009 (0,56 - 0,000009 = 0,559991), 0,000008 (0,56
- 0,000008 = 0,559992), 0,000007 (0,56 - 0,000007 = 0,559993), etc. Utilizando sus respuestas intentaremos
arribar a la conclusión de que siempre se puede seguir jugando porque siempre entre dos números
decimales distintos podré encontrar otro.
Diferentes resoluciones variarán únicamente dependiendo de los números elegidos por los
estudiantes.
 Problema 2
Este problema pone en juego lo aprendido en el problema número 1. Martina le está pidiendo a Sofía
que encuentre un número entre dos números que son, aparentemente, consecutivos: 1,5 y 1,6.
Apelar a las unidades de medida puede resultar un recurso para avanzar en el problema 2. Por
ejemplo se les puede preguntar a los alumnos si existe algún valor en pesos entre $15 y $16. Anticipamos que
todos responderán que $165 es un valor que está en medio.
Ahora bien, con lo visto y tratado en el ejercicio anterior, se puede también pensar a 1,5 y 1,6 como
1,50 y 1,60, y de esta manera encontrar 1,51; 1,52; 1,53; 1,54; 1,55; 1,56; 1,57; 1,58 y 1,59. El uso de esta
estrategia puede constituirse en punto de apoyo para el trabajo posterior.
En la segunda parte del problema los alumnos pueden pensar, análogamente a lo realizado en la
parte anterior, a 1,58 y 1,59 como 1,580 y 1,590. Se comenzará a plantear, a partir de esta parte del
problema, que este "truco" se puede aplicar cuantas veces sea necesario.
Problemas 3, 4, 5, 6 y 7 Commented [LP88]: En una secuencia no se trata de un
conjunto de problemas que puedan analizarse todos juntos, cada
uno debería retomar algo del anterior y avanzar en la construcción
Decidimos agrupar el análisis de estos problemas, puesto que tienen un tenor muy similar. La de algún conocimiento nuevo. Caso contrario no se trataría de una
intencionalidad de este apartado es continuar el trabajo sobre densidad desplegando las estrategias usadas secuencia.

en los ejercicios 1 y 2, pero quitando el contexto. Es decir trabajar a los números en cuanto a números y no
en un contexto.
Esta idea de achicar cada vez más el intervalo donde buscar números entre medio, responde a la
intención de que los alumnos se vean en la necesidad de buscar números con varias cifras decimales. Como
dijimos antes, ya el contexto no es de tanta ayuda.
Se realizará una puesta en común cuando todos los grupos hayan terminado los ejercicios 3, 4 y 5
para cotejar, comparar y validar o refutar estrategias de resolución. La intención de esto es dejar dichas
estrategias socializadas para encarar los problemas 6 y 7.
Para dichos problemas, nuevamente, se puede proponer la estrategia de agregar un 0 a la derecha
del número decimal ya que sigue siendo el mismo número; es decir, pensar que entre 2,03 y 2,04 están
2,031; 2,032; 2,033; 2,034; 2,035; 2,036; 2,037; 2,038 y 2,039. Pero a cada uno de estos números se le puede
agregar nuevamente un 0 en el lugar de los diezmilésimos y de esta manera encontrar más números entre
cada uno de ellos.
De ese modo se pone en juego que este procedimiento se puede hacer siempre, donde este siempre
está indicando que es “una cantidad infinita de veces”.
El proponer estrategias que se pueden aplicar indefinidamente contribuye a que los alumnos
elaboren esta noción de que queremos dejar asentada: entre dos números diferentes, no importa cuán
cerca estén, hay infinitos números. Commented [LP89]: Antes de llegar a esta conclusión hay que
mostrar algunos para después ver que puedo seguir encontrando
números entre dos
Anticipamos otras dos posibles soluciones:
La primera es el trabajo sobre la recta numérica. A modo de ejemplo: si queremos hallar un número
entre 2 y 3, ubicamos ambos en la recta ambos números. Luego, trayendo lo trabajado con fracciones Commented [LP90]: ¿Por qué harían la recta, no me queda
claro? ¿Cuál es el objetivo?
anteriormente contamos con dos alternativas, que incluso pueden ser socializadas para compararlas. La
primera consiste en “fraccionar” la porción de recta en 5 partes iguales (de esta manera estaremos hallando
los números 2,2; 2,4; 2,6; 2,8). Tenemos un problema porque hay 4 números y nos piden 5. Las opciones
pueden ser, o bien, haber tomado sextos en vez de quintos, o tomar dos de los números encontrados,
fraccionar ese intervalo a la mitad, y tomar el nuevo valor hallado como 5to número (si tomo el tramo 2,2 -
Commented [LP91]: En estos problemas los datos están dados
2,4, el número que encontraré será 2,3). como decimal ¿por qué pensarían en fracción?
 La segunda opción es sucesivamente subdividir el tramo del 2 al 3 a la mitad 5 veces. De esta manera
se hallarán los números 2,5; 2,25; 2,125; 2,0625 y 2,03125. Este proceso puede seguirse prescindiendo de la Commented [LP92]: ¿Por qué la piensa como una segunda
opción, vuelven a dividir?
recta pero sirve como ayuda en caso de ser necesaria una intervención docente. Están faltando muchos procedimientos distintos. Si hubieran
empezado el trabajo con fracciones podrían ampliar las estrategias.

Otra posible idea de resolución para cualquiera

Problemas 8, 9, 10, 11 y 12
A partir del problema número 8, se comienza a trabajar la densidad de los números racionales en su
expresión fraccionaria. Cabe destacar que esto es un trabajo diferente al de hacerlo con expresiones
decimales, ya que aquí no es posible agregar un 0 a la derecha del número. El trabajo en estos ejercicios se
apoyará en buscar fracciones equivalentes con denominadores cada vez más grandes, que nos permitirán
tomar más números entre ellos.
La idea es comenzar planteando denominadores más amigables, como lo son las potencias de 2. La
idea de partición sucesiva por la mitad (como mencionamos en la última resolución posible del apartado
anterior) está en juego en el problema 8. Esta idea podrá reutilizarse en el problema 9 y también extenderse
a un intervalo distinto del intervalo entre el 0 y el 1, como lo plantea el problema 10. Ya en el problema 11,
debemos mudar a denominadores que estén basados en el número 3.
Las ideas expuestas se pueden generalizar a fracciones en las que los denominadores no sean de la
misma familia de potencias como en los casos anteriores. Ese es el sentido del problema 12. Una posible
2 4
estrategia es transformar y en fracciones equivalentes con denominador mayor, de modo de encontrar
3 5
rápidamente fracciones intermedias. Se discutirá con los alumnos si este proceso se puede repetir Commented [LP93]: Como conciliarían esta estrategia con las
anteriores. Revisar.
indefinidamente, lo cual alimentará la conclusión de que existen infinitas fracciones entre dos fracciones
dadas.
Problemas 13 y 14
La intención de estos problemas es poner de manifiesto que, si bien siempre existen infinitas
fracciones entre dos fracciones dadas, hay una cantidad finita de fracciones con un determinado
2 7 Commented [LP94]: Este debería ser el comienzo de la
denominador. Por ejemplo, hay infinitas fracciones entre 3 y 3 , pero si se requiere que las fracciones tengan secuencia empezar con un denominador determinado e ir
5 6 7 8 9 10 11 12 13 avanzando en la secuencia hasta llegar a que son infinitas. En este
denominador 6, sólo existen , , , , , , , y . enfoque vamos de lo particular a la generalización y no a la inversa.
6 6 6 6 6 6 6 6 6

Comparar estas dos situaciones –en qué casos hay infinitas fracciones y en qué casos no las hay–
ayuda a comprender la propiedad de la densidad de los números racionales.
Como dijimos, esta actividad puede resolverse teniendo en cuenta la equivalencia de fracciones. En
el primer caso no es necesaria porque nos piden que hallemos fracciones con denominador 3. Al tener 2/3
y 7/3 como límites, quienes quedan entre ellas son 3/3, 4/3, 5/3 y 6/3. Al contarlas, arribamos a que la
respuesta es 4. Simplemente contando se podía llegar al resultado. Para denominador 6, conviene “vestir”
al 2/3 y al 7/3 como sus equivalentes 4/6 y 14/6. Ahora, basta ir contando de a uno los sextos para llegar a
que son 9. Análogamente trabajamos con el denominador 9, considerando 18/9 y 49/9 como límites.
Contando, tendremos 30 fracciones.
A la hora de la puesta en común, nos guardamos una pregunta para hacer a los alumnos y que no
calificó como problema en sí mismo para la secuencia: “¿Cuántas fracciones de denominador 6 hay entre
6 8 6 3 8 4
𝑦 ?” La respuesta es que ninguna, puesto que = y = .
12 12 12 6 12 6

Una situación similar ocurre cuando se trabaja con expresiones decimales en el problema 14: si el
trabajo se restringe a números con una cantidad finita de lugares después de la coma, no será posible
encontrar infinitos decimales entre dos números dados. Sin esa restricción, hay infinitos números decimales
entre dos dados. Esta reflexión llama la atención sobre la necesidad de no referirse únicamente al contexto
de la medida para analizar la noción de densidad. En efecto, cuando se trata de medir, es razonable concebir
solamente 2 ó 3 cifras después de la coma.
En cuanto a la posible resolución, anticipamos que los alumnos expresarán (o al menos pensarán) al
4 como 4,00 para poder trabajar más cómodos. Al ir considerando los números entre medio (3,46; 3,47;
3,48;… ; 3,98; 3,99) llegamos a los 49 números.
Al no considerar un límite para las cifras decimales, tenemos infinitos números posibles. Esto puede
justificarse mediante los razonamientos desplegados en los primeros ejercicios (ir agregando ceros, dividir
el intervalo sucesivamente a la mitad, etc.)
Problema 15
Para este problema se les dará un momento para discutirlo en el grupo y se pasará rápidamente a
socializar posibles argumentos.
La afirmación a) no debería originar demasiada complejidad, pues los alumnos pueden llegar a
plantear que entre 2 y 3 está 2,5, y entre 5 y 6 está 5,5, etcétera. Incluso pueden llegar a citar algunos de los
ejercicios que se realizaron a lo largo de la clase.
A partir del trabajo realizado, la validez de las afirmaciones b) y c) debería quedar para ser discutida
con el conjunto de la clase.
Si bien la afirmación d) es falsa, dado que los alumnos han estado trabajando con "muchas
fracciones" entre dos dadas, en un primer momento pueden afirmar que es verdadera. En este caso, el
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docente cuenta con varios ejemplos en los que esta afirmación no es verdadera, como 2 y 4, etcétera. Otra
opción puede ser dibujar la recta numérica y encontrar fracciones entre dos números naturales consecutivos
y repreguntar si existe, en medio de ellas, algún número natural.
Se puede contrastar esta afirmación con la siguiente: Dado un número natural, siempre se pueden
encontrar dos fracciones que "encierren" el número. Esto contribuirá a entender que si se considera un
intervalo que contiene un número natural, seguro que en dicho intervalo hay fracciones, pero que un
intervalo de números racionales no necesariamente contiene números naturales. Como hemos señalado, la
confrontación entre números naturales y números racionales es permanentemente fuente de nuevas ideas.
Finalmente, se estaría en condiciones de enunciar la propiedad de densidad de los números
racionales. Una forma posible podría ser: Entre dos números racionales (fracciones o números decimales)
siempre existe otro número racional distinto de los dados. Esta propiedad se llama densidad de los números
racionales. Commented [LP95]: El conjunto de problemas presentados es
una aplicación de esto y no una secuencia que permita llegar a esto
luego de trabajar con situaciones particulares. Deben revisar la
secuencia y cómo cada problema avanza con respecto al anterior.