R0103 Magyoly

UNIVERSIDAD DE LEÓN
DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA HISPÁNICA Y CLÁSICA

Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura
ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES DEL

PROFESORADO DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
DE COSTA DE MARFIL
Tesis Doctoral realizada por:

Anougba Simplice-Delord KUMON
Dirigida por:
Mª Dolores ALONSO CORTÉS-FRADEJAS
y
Mª Mercedes LÓPEZ AGUADO
León, 2015
Análisis de las prácticas docentes del profesorado de español como lengua extranjera de Costa de Marfil
AGRADECIMIENTOS
Me gustaría dejar constancia de mi sincero agradecimiento hacia todas las

personas que me ayudaron en la realización de esta obra. Sería excesivamente amplio
mencionar a todos aquellos que durante estos últimos años han contribuido a que la
presente tesis doctoral sea una realidad.
Mi más sincero agradecimiento a mis directoras, Dra. Dña María Dolores

ALONSO-CORTES FRADEJAS y Dra. Dña María Mercedes LÓPEZ AGUADO: ha
supuesto un honor para mí el que hayan podido asesorar esta tesis. Gracias por su
inestimable labor de dirección, por todo el tiempo que han dedicado a aclararme
cuestiones fundamentales, por sus sugerencias e ideas de las que tanto provecho he
obtenido, por su estímulo para seguir creciendo intelectualmente, por su trato personal y
afecto. Gracias, de todo corazón a todos los profesores y profesoras del Área de
Didáctica de la Lengua y Literatura del Departamento de Filología Hispánica y Clásica
de la Universidad de León. Especialmente a María Teresa LLAMAZARES PRIETO y a
María Elena PRADO IBÁN.
Mi más sentido gratitud al Señor Joseph KOUASSI de la DPFC y a todos los

profesores y profesoras de E/LE en Costa de Marfil que participaron en el estudio.
Mi eterna gratitud a mi tía-madre Adèle ADONI por haberme posibilitado la

realización de mis sueños: realizar estudios doctorales en España. Igualmente quiero dar
las gracias a toda mi familia en Costa de Marfil por su apoyo moral y sus oraciones: a
mi madre Antoinette N’GANZA y a sus hermanas, a Christophe-Moreno N’ganza,
Alphonse N’ganza, Excellent Kumou, Hervé kouamé, a mis queridísimos hermanos
Désiré Kouamé, Martin Kouamé, a Elodie Nandjui-Kouamé, Georges Kumou, Olivier
Kumou, Jacques Kouakou, Guy serges Kessi, Mathurin Beda, Sylvain M’bra.
Un agradecimiento especial a mi futura esposa Claudia YAO y a nuestro

primogénito varón Loïc-Haniel KUMON que nació y está creciendo sin gozar
plenamente de la presencia afectuosa de su padre.
1
No podría cerrar este apartado sin expresar mi profunda gratitud a mis amigos, el
Dr Fulgencio Revuelta Prieto por acogerme en León y a mis amigos Mamadou
Coulibaly, Alexis Lally, Battesty Djandue, Blaise Kanga, Lucile Kanga, Félicité
Kabran e a Irma Youbi.
A todos y a todas mil gracias.
2
A mis difuntos queridos familiares: a Mi padre Lazare

Kumou, a mis tíos Allah-Konin y Mathieu Kouamé, y a mi abuela Ekra Boni
Por todo el apoyo y la afección que me brindaron durante sus vidas en esta tierra
desde mi tierna infancia hasta los momentos importantes de mi educación como
adolescente. Que Dios en su misericordia les guarde en su Reino infinito.
3
Índice
SIGLAS y ACRÓNIMOS .................................................................................................................................. 9
INTRODUCCIÓN: Planteamiento del tema e interés de la investigación.................................................... 12
CAPÍTULO 1. EL SISTEMA EDUCATIVO DE COSTA DE MARFIL .................................................................... 16
1.1. La Educación Primaria y la Educación Secundaria ............................................................................... 17
1.1.1. La Educación Preescolar ............................................................................................................... 19
1.1.2. La Educación Primaria .................................................................................................................. 20
1.1.3. La Educación Secundaria .............................................................................................................. 22
1.2. La Educación Superior ......................................................................................................................... 24
1.3. El Español en el sistema educativo de Costa de Marfil ....................................................................... 30
1.4. La formación del profesorado de español en Costa de Marfil ............................................................ 34
1.4.1. La ENS (Escuela Normal Superior) ................................................................................................ 35
1.4.2. La Dirección de la Pedagogía y Formación Continua (DPFC) ........................................................ 36
CAPÍTULO 2. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN COSTA DE MARFIL ............ 39
2.1. Enfoque curricular: Enfoque por Competencias (APC) ........................................................................ 40
2.1.1. Pedagogía por objetivos (PPO) ..................................................................................................... 41
2.1.2. Enfoque por Competencias (APC) ................................................................................................ 43
2.2. Contenidos........................................................................................................................................... 46
2.3. Metodología ........................................................................................................................................ 48
2.4. Los materiales didácticos .................................................................................................................... 50
2.5. Evaluación............................................................................................................................................ 59
2.6. El Marco Común Europeo de Referencia............................................................................................. 61
2.5.1. El MCER en otros contextos educativos ....................................................................................... 67
2.6.2. El MCER y el enfoque por competencias (APC) ............................................................................ 70
CAPÍTULO 3. PLANTEAMIENTO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 75
3.1. Preguntas e hipótesis de investigación ............................................................................................... 76
3.2. Los objetivos ........................................................................................................................................ 76
3.3. La investigación educativa ................................................................................................................... 77
3.4. Participantes ........................................................................................................................................ 82
4
3.5. Procedimiento ..................................................................................................................................... 86
3.5.1 Procedimiento de recogida de datos ............................................................................................ 86
3.5.2 Procedimiento de análisis ........................................................................................................... 105
CAPÍTULO 4. RESULTADOS ....................................................................................................................... 106
4.1 Conocimiento del MCER y su utilidad................................................................................................. 107
4.2 Actitud ante el enfoque por competencias ........................................................................................ 108
4.3 Desarrollo de las competencias generales del individuo ................................................................... 108
4.4 Desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua ............................................................. 109
4.5 Realización de actividades lingüísticas ............................................................................................... 110
4.6 Realización de actividades comunicativas .......................................................................................... 112
4.7 La tolerancia ante el error .................................................................................................................. 118
4.8. El concepto de evaluación ................................................................................................................. 118
4.9. Uso de las TIC .................................................................................................................................... 122
4. 10. Opinión general ante los cambios metodológicos ......................................................................... 122
5. NECESIDADES DE ACTUACIÓN Y PROPUESTAS DE MEJORA ................................................................. 123
5.1 Respecto al conocimiento del MCER y su utilidad.............................................................................. 124
5.2 Respecto a la actitud ante el Enfoque por Competencias .................................................................. 125
5.3 Respecto al desarrollo de las competencias generales del individuo ................................................ 125
5.4 Respecto al desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua .......................................... 128
5.5. Respecto a la realización de actividades lingüísticas ......................................................................... 135
5.6 Respecto a la realización de actividades comunicativas .................................................................... 142
5.7. Respecto a la tolerancia ante el error ............................................................................................... 157
5.8. El concepto de evaluación en los profesores .................................................................................... 160
5.9 Respecto al uso de las TIC .................................................................................................................. 162
5. 10. La opinión general ante los cambios metodológicos...................................................................... 163
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 165
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................................................. 172
ANEXOS .................................................................................................................................................... 185
Anexo 1: Cuestionario ............................................................................................................................. 185
Anexo2. Costa de Marfil en África ......................................................................................................... 191
5
Anexo3. Mapa de Costa de Marfil: Localización de las ciudades del cuestionario................................... 192
Anexo 4. Estudiantes de Español de la Universidad Felix Houphouet-Boigny (Abidjan-Cocody)............. 193
Anexos 5. Los vestigios de la primera escuela en Costa de Marfil construida en 1882.......................... 194
Anexo. 6. Un Instituto Secundario Moderno de Costa de Marfil ........................................................... 194
Anexo. 7. Alumnos y Alumnas de Costa de Marfil.................................................................................... 195
Anexo.8. Portada del libro de texto Horizontes Terminale. .................................................................... 196
6
Índice de gráficos e imágenes

Gráfico 1. Tasa bruta de matrícula en educación primaria (CP1)
Gráfico 2. Evolución de la prioridad por la educación en los gastos corrientes del Estado
Gráfico 3: Idiomas más estudiados como lengua extranjera
Imagen 1 PrépaBAC oral comentar un anuncio

Imagen 2. PrépaBAC oral Ejemplo de Prueba
Imágenes 3.y 4 PrépaBAC escrito Texto Polizón a bordo y aplicación de test
correspondiente
Índice de tablas
Tabla 1: Educación Preescolar, niveles de estudio y edades correspondientes.
Tabla 2: Educación Primaria, niveles de estudio y edades correspondientes.
Tabla 3: Educación Secundaria: primer ciclo, niveles de estudio y edades
correspondientes.
Tabla 4: Educación Secundaria: segundo ciclo, niveles de estudio y edades
correspondientes.
Tabla5: Indicadores y objetivos en la educación básica de Costa de Marfil
Tabla 6: Evolución del número de bachilleres en Costa de Marfil de 1999 a 2012.
Tabla 7: Número aproximado de estudiantes de español en el mundo.
Tabla 8: Contenido de un curso de Terminale (último nivel de bachillerato).
Tabla 9: Síntesis de los contenidos de enseñanza/aprendizaje de E/LE en 3eme
Tabla.10: Principales características del MCER y el APC
Tabla 11: Síntesis de las principales características y diferencias entre enfoque
cualitativo y enfoque cuantitativo.
Tabla 12: Características generales de los informantes
Tabla 13: Los diferentes tipos de evaluación
Tabla 14: Conocimiento del Mcer
Tabla 15: Utilidad del Mcer
Tabla 16: Actitud ante el APC
Tabla 17: Desarrollo de las competencias generales
Tabla 18: Desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua
Tabla 19: La competencia gramatical
Tabla 20: Frecuencia de actividades gramaticales
Tabla 21: El desarrollo del vocabulario
Tabla 22: El desarrollo de la fonética
Tabla 23: Frecuencia de realización de actividades de expresión escrita
Tabla 24: Frecuencia en la realización de las actividades de expresión oral
Tabla 25: Frecuencia en la realización de las actividades de comprensión auditiva
Tabla 26: Frecuencia en la realización de las actividades de comprensión lectora
Tabla 27: Frecuencia en la realización de las actividades de comprensión audiovisual
Tabla 28: Frecuencia en la realización de actividades de conversación informal
7
Tabla 29: Frecuencia en la realización de actividades de conversación formal

Tabla 30: Frecuencia en la realización de actividades de interacciones para obtener
bienes y servicios
Tabla 31: Frecuencia en la realización de actividades de interacciones para interacciones
colaborativas
Tabla 32: Frecuencia en la realización de actividades de interacciones para intercambiar
información
Tabla 33: Tolerancia ante el error
Tabla 34: Importancia evaluación formativa según los profesores
Tabla 35: Importancia de la evaluación sumativa según los profesores
Tabla 36: Importancia evaluación de la actuación según los profesores
Tabla 37: Importancia de la evaluación de los conocimientos según los profesores
Tabla 38: Importancia de la autoevaluación según los profesores
Tabla 39: Porcentaje de uso de los diferentes tipos de evaluación que realiza el profesor
Tabla 40: Fórmulas de cortesía
Tabla 41: Elementos de apoyo para la ejecución de las actividades relacionadas con las
fórmulas de cortesía
Tabla 42: Tipología de actividades de escritura.
Tabla 43: Tipología de las estrategias utilizadas por los profesores para hacer posible la
comunicación en lengua meta.
Tabla 44: Recogida de informaciones para una evaluación de las competencias.
8
SIGLAS y ACRÓNIMOS
ADEA: Association pour le Développement de l’Éducation en Afrique (Asociación

para el Fomento de la Educación en África)
APC: Approche Par Compétences (Enfoque Por Competencias)
BEPC: Brevet d’Étude du Premier Cycle (Certificado de Estudio del Primer Ciclo de
Educación Secundaria)
CAFOP: Centre d’Animation et de Formation Pédagogique (Centro de Animación y
Formación Pedagógica )
CAP/PC: Certificat d’Aptitude Pédagogique Professeur de Collège (Certificado de
Aptitud Pedagógica para Profesor de Colegio)
CAP/PL: Certificat d’Aptitude Pédagogique Profeseur de Lycée (Certificado de
Aptitud Pedagógica para Profesor de Instituto-Bachillerato-)
CE1/CE2: Cours Élémentaire 1ere année/Cours Élémentaire 2eme année
(Curso Elemental 1º año/Curso Elemental 2º año)
CEPE: Certificat d’Études Primaires Élémentaires (Certificado de Estudios Primarios
Elementales)
CFIT-CI: China Fund In Trust Côte d’Ivoire
CM1/CM2: Cours Moyen 1ere année/Cours Moyen 2eme année(Curso Medio 1º
año/Curso Medio 2º año)
Confemen: Conférence des Ministres de l’Éducation des pays africains et malgache
d’expression française. (Conferencia de Ministros de Educación de paises
africanos y malgache de habla francesa).
CP1/CP2: Curso Preparatorio 1º año/Curso Preparatorio 2º años
DEA: Diploma de Estudios Avanzados
DELC: Direction des Écoles, Lycées et Collèges
DEUG: Diplôme d’Études Universitaires Générales (Diploma de Estudios
Universitarios Generales)
DRENET: Direction Régionale de l’Éducation Nationale et de l’Enseignement
Technique (Dirección Regional de Educación Nacional y Enseñanza Técnica)
ENA: École Nationale d’Administration (Escuela Nacional de Administración )
ENS: École Normal Superior (Escuela Normal Superior)
FLASH: Faculté des Lettres, Arts et Sciences Humaines (Facultad de Letras, Artes y
Ciencias Humanas)
FPC: Formación Por Competencias
INP-HB : Institut Nationale Polytechnique Houphouet-Boigny (Instituto Nacional
Politécnica Houphouet-Boigny)
INS : Institut National de Statistique (Instituto Nacional de Estadística)
L1: Primera Lengua
L2: Segunda Lengua
LE: Lengua Extranjera
LM Lengua Materna
9
LMD: Licence-Master-Doctorat
LV1: Lengua Viva 1
LV2: Lengua Viva 2
MCER: Marco Común Europeo de Referencia
MCF: Ministère de la Culture et de la Francophonie (Ministerio de Cultura y
Francofonia)
MEFP : Ministère de l’Emploi et de la Formation Professionnelle (Ministerio de
Empleo y Formación Profesional)
MEN: Ministère de L’Éducation Nationale (Ministerio de Educación nacional)
MENET: Ministère de L’Éducation Nationale et de l’Enseignement Technique
(Ministerio de Educación Nacional y Enseñanza Técnica)
MESRS : Ministère de l’Enseignement Supérieur et la Recherche Scientifique
(Ministerio de Enseñanza Superior e Investigación Cientifica)
MJSL : Ministère de la Jeunesse, des Sports et Loisirs (Ministerio de Juventud,
Deportes y Ocios)
OIF: Organización Internacional de la Francofonía
ONU: Organización de las Naciones Unidas
PASEC : Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la Confemen. (Programa
de Análisis de los Sistemas Educativos de la Confemen).
PND : Plan National de Développement (Plan Nacional de Fomento)
ROCARE: Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Éducation (Red del
Oeste y Este Africano de Investigación en Educación)
TICS: Tecnologías de la Información y la Comunicación
UFR LLC: Unité de Formation et de Recherche Littératures, Langues et Civilisations
(Unidad de Formación e Investigación Literaturas, Lenguas y Civilizaciones)
Unesco: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura
Unicef: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
UQTR: Université du Quebec à Trois-Rivière
10
11
INTRODUCCIÓN: Planteamiento del tema e interés de la

investigación.
El aprendizaje de lenguas extranjeras se ha convertido en una de las claves del

mundo de hoy: la política y el comercio internacional, los medios de comunicación nos
llevan a conectar, cada vez más, con una amplia diversidad de gente y en una variedad
de lenguas y culturas. De allí surge la necesidad de aprender y saber varias lenguas
extranjeras. El Consejo de Europa responde a esta inquietud con el Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas (en adelante Mcer o Marco) como herramienta
principal para divulgar la diversidad cultural y lingüística del continente. Hoy en casi
toda Europa, incluso fuera de ella -en Canadá, Japón, China, Colombia, México etc.- se
ha convertido en un documento de obligada referencia. Los nuevos diseños curriculares
en materia de enseñanza de lenguas extranjeras intentan estar en consonancia con las
sugerencias del Marco. Intentan dar prioridad a las actividades comunicativas
plasmando la integración de todos los elementos didácticos en la realización de tareas
interesantes para el público al que van destinados.
Ante este nuevo reto en enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras, África,

nuestro continente de origen, no debe quedar al margen. En Costa de Marfil, un país
francoparlante del África occidental, se estudia esencialmente español en las
universidades y en los centros educativos de enseñanza secundaria. No obstante, en
proporción, son muy pocos los alumnos e incluso estudiantes universitarios que llegan a
practicar cómodamente y con cierta fluidez el español al salir de sus centros educativos
(Coulibaly, 2011; Koffi, 2010; Koffi, 2012). En los últimos años, el Estado de Costa de
Marfil, con el fin de obtener el máximo provecho de la formación educativa, ha
manifestado intenciones de cambio en relación con la Educación. Los diferentes
ministerios relacionados con ésta han elaborado documentos de acción en donde se han
recogido una serie de medidas para ponerse al día adaptando la Educación al mundo
global y para avanzar en la construcción de un espacio educativo de buena calidad.
Conscientes de que desde la Educación se debe liderar la gestación de una sociedad
marfileña integrada que contribuya al desarrollo social, institucional, cultural y
12
económico, las autoridades vieron en la renovación de los modelos de formación y de la

oferta educativa, una forma de responder a las exigencias y expectativas de sus
estudiantes y de la propia comunidad. Así, se han organizado una sucesión de reuniones
tanto nacionales como internacionales con el objetivo de debatir sobre el futuro de la
formación y se han planteado una serie de innovaciones y reformas educativas. En la
Educación Superior se está aplicando lo conocido popularmente en España como Plan
Bolonia y en Francia como LMD (Licence –Máster- Doctorat) en sustitución de Deug
(Grado) Licence (Diplomatura), Maîtrise (Licenciatura), DEA y Doctorado. En la
Educación Básica se ha pasado de la Pedagogía por Objetivos (PPO) al Enfoque
Pedagógico por Competencias (APC, en sus siglas en francés). No obstante, parece que
estas reformas todavía no han llegado a implementarse en la práctica ni del profesorado
ni del alumnado y es conveniente preguntarse por qué.
Nuestras diversas experiencias pedagógicas en Costa de Marfil, primero como

alumno y luego como profesor de español en institutos y colegios así como nuestros
continuos contactos con docentes de español de dicho sistema desde la implantación del
APC (Enfoque por Competencias) en Costa de Marfil suscitaron nuestro interés por
profundizar en la metodología de enseñanza del Español como Lengua Extranjera y se
convirtieron en un detonante anímico de gran importancia a la hora de elegir el tema de
nuestro estudio. Así, siguiendo la senda de Bangoura (2003), Koffi (2010) y Djandue
(2012), que han sido los primeros en desarrollar en sus tesis doctorales estudios
específicos sobre didáctica del proceso de E/LE en Costa de Marfil, la finalidad de esta
investigación es averiguar cuál es la opinión y actuación general del profesorado de este
país respecto al modelo curricular reformista que se recomienda aplicar y en
comparación con lo propuesto por el Marco Común Europeo de Referencia.
Se parte de la creencia de que una buena adaptación de las recomendaciones del

Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas en algunas de sus categorías
podría ser de gran utilidad para la enseñanza del Español como Lengua Extranjera en el
ámbito africano, en general, y marfileño en este caso específico. Pero, previamente,
hace falta acercarse a la realidad docente de los profesores que trabajan en este campo.
De esta forma, hay que entrar en contacto con el día a día de las aulas para analizar
mejor los problemas prácticos que tienen los profesores de enseñanza/aprendizaje del
E/LE en Costa de Marfil. Se pretende, pues, hacer un estudio analítico con el fin de
determinar los lazos que puedan existir entre, el Enfoque Pedagógico por Competencias,
13
el documento europeo referencial de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras y las

necesidades que existen en Costa de Marfil respecto a la enseñanza y el aprendizaje del
Español como Lengua Extranjera.
Fundamentalmente, la intención de este trabajo ha sido llevar a cabo una reflexión

sobre la metodología utilizada en este país con el fin de detectar necesidades y proponer
vías de mejora.
Sobre la base de estas consideraciones, el trabajo se organiza en una serie de

capítulos en los que se contextualizan, analizan e interpretan las consideraciones que un
conjunto de profesores de Español como Lengua Extranjera de Costa de Marfil hacen
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El capítulo primero sitúa al lector en las generalidades del sistema educativo de

Costa de Marfil, desde la Educación Preescolar y Primaria hasta la Educación Superior.
También se describe en este primer capítulo cuál es la situación del español en el ámbito
educativo marfileño y se proporcionan una serie de informaciones contextuales útiles
para la mejor comprensión del tema de estudio. El segundo capítulo persigue describir
cómo es, en Costa de Marfil, la enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Ahí es
donde se aborda en qué consiste el Enfoque Pedagógico por Competencias (APC), en el
que se apoyan todos los currículos educativos en la Educación Primaria y Secundaria, y
cuáles son los contenidos estipulados normativamente así como la metodología, los
recursos didácticos y los procedimientos habitualmente utilizados. Asímismo, y
pensando en este caso en los posibles lectores africanos del trabajo, se resumen los
aspectos fundamentales del Marco Común Europeo de Referencia y se hace un análisis
comparativo respecto al Enfoque por Competencias.
En el capítulo tercero se expone cuál fue el planteamiento de la investigación y se

explica la metodología de investigación educativa utilizada. El capítulo cuatro es donde
se revelan los resultados obtenidos mediante la aplicación de un cuestionario a un
amplio conjunto de profesores. Estos datos son interpretados, en relación con otras
investigaciones y estudios, en el capítulo sexto. En este capítulo, especialmente dirigido
al profesorado de Costa de Marfil, también se recogen una serie de propuestas
orientadas a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje del Español como
Lengua Extranjera en este país. Por fin, el séptimo es el capítulo de las conclusiones en
el que se valora el cumplimiento de los objetivos y la verificación de las hipótesis y se
14
señalan las limitaciones del estudio así como las proyecciones para futuras
investigaciones.
En definitiva, se parte de la idea básica de que la didáctica es ciencia abierta a la

evolución, al cambio, al desarrollo en espiral continua, utilizando la terminología
piagetiana (Hinojosa, 2010). Como Torre (2000), opinamos que el éxito de una
formación para el futuro condiciona un currículo para el cambio y metodologías
didácticas innovadoras. La consolidación de los cambios curriculares como los
propugnados por el Enfoque por Competencias en Costa de Marfil requiere lógicamente
cambios de método y práctica del profesorado en cuanto a las estrategias didácticas
(estrategias de transferencia, trabajo en grupo, simulación de situaciones reales, trabajo
colaborativo), cambios de actividades y cambios de recursos etc. (Capelástegui, 2003).
Esta tesis pretende iluminar, al menos parcialmente, el camino iniciado.
15
CAPÍTULO 1. EL SISTEMA EDUCATIVO DE COSTA DE MARFIL
16
1.1. La Educación Primaria y la Educación Secundaria
La primera escuela fue creada en 1887 por el francés Arthur Verdier durante la
colonización francesa en Elima, en el litoral sur del territorio que conocemos hoy como
Costa de Marfil, con un total de 20 alumnos (Kouadio, 2014). La estructura del sistema
educativo de Costa de Marfil se fundamenta en el modelo heredado de la época colonial
francesa (Agnimel, 1994; Assa, 2004; Djandue, 2012). El esquema principal europeo se
mantuvo pese a los numerosos cambios producidos en el sistema con el avance de las
épocas. La Ley nº 95-695, del 7 de septiembre de 1995, relativa a la enseñanza en Costa
de Marfil, confirmó esta estructura francesa de la educación, estipulando que la
enseñanza consta de tres grados principales: la Educación Preescolar y Primaria, la
Educación Secundaria y la Educación Superior. Ley de Reforma de la Enseñanza, 1995;
MEN, 1999). Además, es necesario señalar que fuera del sistema educativo oficial,
aunque de forma informal y menos estructurada, existen la enseñanza coránica y la
alfabetización o la enseñanza de los adultos que no tuvieron la oportunidad de ingresar
en una escuela en su niñez. Hoy varios ministerios se encargan del sector de la
educación/formación en Costa de Marfil. Son el Ministerio de Educación Nacional y
Enseñanza Técnica (en adelante MENET), el Ministerio de Enseñanza Superior e
Investigación Científica (en adelante MESRS, en sus siglas francesas), el Ministerio de
la Juventud, Deportes y Ocios (MJSL), el Ministerio de Cultura y Francofonía (MCF) y
el Ministerio de Empleo y Formación Profesional (MEFP). Sin embargo, las actividades
de formaciones profesionales se gestionan en otras áreas ministeriales como Sanidad
Pública, Agricultura, etc. (Unesco-CFIT CI, 2013).
A partir de los años 60, con la independencia del país, los nuevos poderes
públicos concibieron la educación como un hito del desarrollo de la nación marfileña.
Los recursos públicos concedidos al sector son muy importantes. Un 40 % del
presupuesto nacional está reservado a la educación (MEN, 1999; Assa, 2004; Bile,
2008). Consideraron, pues, la educación una de sus prioridades. La Constitución de
julio de 2000 confirmó esta voluntad del Estado de comprometerse con la Educación de
la ciudadanía.
Desde el año 2001, el acceso al sistema escolar es oficialmente obligatorio a partir

de los seis años. La escuela, pues, vino a ser teóricamente gratuita y obligatoria, por lo
menos en su etapa primaria, en todo el territorio nacional marfileño. Sin embargo, esta
17
medida no se aplicó al preescolar porque el gobierno carece de medios suficientes para

este tipo de enseñanza, que es, por lo tanto, dominado por el sector privado con más del
50 % de los alumnos, según las cifras oficiales del Ministerio de Educación (MEN,
1999). En la actualidad se están incrementando, en general, los datos de escolarización
en Costa de Marfil, según las palabras de la ministra de Educación al revelar, en la
celebración de la tradicional reunión de “la vuelta al cole”, las tasas brutas de
escolarización en el país: 90,9 % en primaria, 37 % en secundaria y 80 000 niños de
entre tres y cinco años en el preescolar. 1
A veces hay una variación en las edades de inicio, dependiendo de las

infraestructuras de acogida de las que disponen los centros regionales. Cuando hay más
posibilidad de acogida, aun en los centros públicos, las autoridades educativas locales
dan la posibilidad a los niños de empezar más tempranamente la escuela, por lo que
algunos niños tienen la oportunidad de comenzar a partir de los cinco años, mientras
otros, procedentes de sectores más poblados o que carecen de infraestructuras de
acogida, tienen que empezar a partir de los siete años.
Preescolar Infantil 1 Infantil 2 Infantil 3

Edad 3-4 4-5 5-6
Tabla 1: Educación Preescolar, niveles de estudio y edades correspondientes.
Fuente: Elaboración Propia
Primaria CP1 CP2 CE1 CE2 CM1 CM2(CEPE)

Edad 6-7 7-8 8-9 9-10 10-11 11-12
Tabla2: Educación Primaria, niveles de estudio y edades correspondientes.
Fuente: Elaboración propia
Secundaria 6eme 5eme 4eme 3eme(BEPC)

1er ciclo
EDAD 12-13 13-14 14-15 15-16
Tabla 3: Educación Secundaria: primer ciclo, niveles de estudio y edades correspondientes.
Secundaria 2nde 1ere Terminale (BAC)

2ndo ciclo
EDAD 16-17 17-18 18-19
Tabla 4: Educación Secundaria: segundo ciclo, niveles de estudio y edades correspondientes.
Fuente: Elaboración propia sobre la base de informaciones extraídas de documentos oficiales.
1
Discurso de la ministra de Educación Nacional y Enseñanza Técnica en la reunión previa a “la vuelta al
cole” del curso 2013-2014, celebrada el 12-09-2014. Fuente: página web del Ministerio de Educación de
Costa de Marfil, http://www.education-ci.org/portail.
18
1.1.1. La Educación Preescolar

La ley sobre la Enseñanza del 95 apunta que la Educación Preescolar, junto con la
Educación Primaria, constituye el primer grado de Educación. Es accesible a los niños a
partir de los tres años de edad (art.19). Luego el art. 20 indica las misiones asignadas a
este tipo de enseñanza: el desarrollo global y armonioso del niño en relación con su
entorno vital en el plano intelectual y moral. El preescolar debe permitir al niño
establecer relaciones con los demás y ha de prepararlo para abordar el ciclo primario.
Varios estudios regionales en el África occidental demostraron que la Educación

preescolar tiene un impacto positivo en el desarrollo educativo del niño en su formación
básica. Desde las tempranas edades, se asientan los cimientos de las aptitudes cognitivas
y sociales del niño. Los niños que empezaron su educación en esta etapa están mejor
preparados para afrontar la Educación Primaria. Aparece, pues, la Educación Preescolar
como un medio eficaz y eficiente para mantener y mejorar la calidad educativa y
reducir, de facto, repeticiones de curso y abandonos escolares, que resultan costosos
para la hacienda pública. Nos parece, pues, obvio que desarrollar la Educación
Preescolar permite reducir los fallos del sistema (koudou y Tape, 1998; Oury, 2010).
Según reconoce el Plan Nacional de Desarrollo 2012-2015 (en adelante PND

2012), en Costa de Marfil, la Educación Preescolar se concentra esencialmente en las
zonas urbanas del país. Según estudios realizados en 2008, la tasa de alumnos en la
Educación Preescolar marfileño es del 13 % en centros urbanos y del 1 % en zonas
rurales (PND, 2012). Como indicamos más arriba, más del 50 % de los niños en este
nivel de educación están matriculados en centros privados, según las cifras oficiales del
Estado relativas al año 1999. A priori, por lo visto, esta cifra no parece errónea.
Creemos que es mucho más la aportación del sector privado en la escolarización de la
Educación Infantil en el Preescolar. El índice de actuación del sector privado en la
franja de edad de menos de cinco años supera con mucho el 50 %. En el pensamiento
popular de los marfileños, la Educación Preescolar solo es del dominio del sector
privado. Ignoran incluso la existencia de una Educación Preescolar en el sector público.
La posibilidad de beneficiarse de este tipo de educación depende del bolsillo de los
padres. Debido a los precios tan elevados en comparación con el público, no está al
alcance de todo tipo de padres. Con lo cual, la inmensa mayoría de los niños no
aprovechan este tipo de Educación. El sector privado tiene una gran presencia en esta
etapa, muy superior a la que cubre el Estado, aunque no tengamos cifras recientes para
19
apoyarlo. La gente se preocupa más por la supervivencia, por lo más elemental, que por
la Educación Preescolar, que consideran un nivel nulo. Es más, algunas capas de la
población marfileña ignoran la importancia de la enseñanza preescolar en el desarrollo
educativo de los niños. La debilidad de la cobertura nacional en infraestructuras de
acogida de los niños de menos de cinco años en el circuito educativo público es una más
de las razones que imposibilitan el desarrollo real de la Educación Preescolar en Costa
de Marfil.
1.1.2. La Educación Primaria

La Educación Primaria se compone de seis niveles de estudio. Los primeros
niveles son los cursos preparatorios de primero y segundo (CP1, CP2). Los alumnos
acuden al primer curso teóricamente a partir de los seis años en los centros públicos y,
muy a menudo, con menos de seis años en las escuelas privadas. Luego siguen los
cursos elementales 1 y 2 (CE1, CE2) y, por fin, los cursos medios (CM1, CM2), que
cierran la etapa primaria. Los alumnos salen de esta etapa con un certificado de estudios
primarios elementales (CEPE), tras la realización de una prueba que les abre la puerta
de la educación secundaria.
100
90
80
70
60
50
Series1
40
30
20
10
0
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Gráfico 1. Tasa bruta de matrícula en educación primaria 2(CP1)

Fuente: Banco Mundial, indicadores del desarrollo mundial (datos.bancomundial.org).
2
Corresponde al número total de estudiantes matriculados en Educación Primaria, independientemente
de su edad, expresado como porcentaje de la población total en edad oficial de cursar enseñanza
primaria.
20
En el gráfico observamos el índice de niños que acuden al primer curso de

Educación Primaria (CP1). Estos datos muestran una evolución anual creciente de niños
que acuden al colegio. Sin embargo, a este ritmo resultará muy difícil que el Estado de
Costa de Marfil llegue a respetar su compromiso de escolarizar a todos los niños,
cumpliendo el programa Escuela Para Todos de la ONU de 2015. Será difícil para Costa
de Marfil formar parte de los países capaces de cumplir con los objetivos de este
programa. La Educación Primaria universal, la reducción de media de la tasa de
analfabetismo de los adultos y, más particularmente, la escolarización de la mujer
parecen retos difícilmente alcanzables para el gobierno (Odounfa, 2003).
Se pasó del 56,5 % de alumnos en 2002 al 56,1 % en 2008, con un índice del 58%
en los chicos contra el 53,1 % en las chicas, en general. En las zonas rurales la
diferencia es más grande entre chicos y chicas, con un 68,2 % de los primeros contra un
49,8 % de chicas. El gobierno sigue con su política de fomentar la escolarización en
general y, particularmente, en las chicas, por lo que se ha notado en estos últimos años
un descenso de la diferencia entre chicos y chicas escolarizados. El índice de igualdad
entre chicos y chicas en general es 0,88 según los últimos estudios (PND, 2012). Sin
embargo, hay un camino por recorrer, sobre todo, en la zona norte del país, donde las
poblaciones rurales siguen considerando a las hijas como meras ayudantes de las madres
en las faenas del hogar familiar.
Indicadores y objetivos Nivel en Nivel en 2013- Objetivo en 2015-

2008/2009 2014 2016
Índice de paridad entre sexos de Educación 0,88 0,9 1
Primaria
Índice de paridad entre sexos de Educación 0,75 0,8 0,9
Secundaria
Índice neto de escolarización en Educación 76,20% 85% 95%
Primaria
Índice bruto de admisión en CP1 74,40% 92% 96,20%
Índice neto de escolarización en primaria 56,10% 60% 70%
Índice bruto de escolarización en Educación 76,20% 87% 89,40%
Primaria
Índice de finalización de ciclo de Educación 48,50% 43% 54%
Primaria
Índice de transición CM2/6eme 66,70%
Relación chicas/chicos 1er ciclo de Educación 0,6
Secundaria
Índice de alfabetización de 15 a 24años 55,80 60% 65%
Tabla 5: Indicadores y objetivos en la educación básica de Costa de Marfil
Fuente: Plan Nacional de Desarrollo 2012-2015.
21
Al observar la tabla, se puede ver que Costa de Marfil está haciendo esfuerzos
para mejorar cada vez más el número de alumnos en la escuela. Pero, como íbamos
−militar
diciendo, las cifras podrían ser mejores si no hubiera existido la crisis político
que sufrió el país a partir de 2002. Muchos estudios coinciden en que la calidad de la
enseñanza primaria no ha alcanzado todavía los niveles esperados por los marfileños
(Koffi, N’cho y N’guessan, 2010; Odounfa, 2003;). La escasez de centros de acogida,
las difíciles condiciones de estudio de los niños y las condiciones de trabajo de los
docentes dificultan el progreso hacia una enseñanza de calidad en el país. En primaria,
se calculaba un total de 49 954 aulas para 2 111 975 alumnos en el curso 2005/2006. En
el 2010/2011 estas cifras subieron y alcanzaron las 64 315 aulas, de las cuales 8942
correspondieron al sector privado, con un total de 2 730 503 alumnos en todo el
territorio nacional. Con estas cifras se calcula oficialmente una ratio de 43 alumnos por
aula y 58 121 profesores de Educación Primaria en 2010/2011, de los cuales el 32 %
son mujeres (Plan Nacional de Desarrollo, 2012). Pero es relevante destacar la
desigualdad en la repartición de los medios de acogida de los alumnos en las diferentes
regiones del país. En algunas zonas, principalmente en los centros públicos urbanos, las
aulas concebidas para una treintena de alumnos acogen a 80, o incluso la centena, de
alumnos. El número de alumnos evoluciona, obviamente, junto con una tasa de
natalidad todavía fuerte, con un 29,25 º/oo en 2014, según las cifras del Instituto
Nacional de Estadística (en adelante INS) (INS, 2014), y la política, justa, de incorporar
a la mujer a los estudios. Sabiendo es que es muy buena la idea, y además obligatoria
para un Estado, de escolarizar a todos los niños y las niñas que comparten su territorio,
aunque mejor sería que los medios adecuados pudiesen acompañar la aplicación de las
ideas.
1.1.3. La Educación Secundaria

La Educación Secundaria de Costa de Marfil se compone de dos tipos de
formación. A la Educación Secundaria General se suma la Formación Profesional para
responder a las exigencias de las empresas industriales y comerciales en materia de
mano de obra cualificada. Es una educación cercana al mundo laboral y a los jóvenes
educandos con edades más avanzadas con respeto al circuito de la educación general.
Por eso, su currículo se establece en función de las capacidades necesarias para ejercer
una profesión, como mecánico, albañil, electricista, fontanero, carpintero etc. Sin
embargo, a diferencia de los países más desarrollados, la enseñanza secundaria en Costa
22
de Marfil no es obligatoria, por lo que un número importante de jóvenes abandonan

voluntariamente la escuela a edades tempranas o el propio sistema los pone fuera del
circuito educativo por falta de rendimiento o debido a sus malos resultados académicos
al final de curso.
En la Educación Secundaria general, en la que se centra nuestro estudio, hay dos

ciclos, con cuatro cursos en el primero y tres en el segundo. Los cursos denominados
6eme, 5eme, 4eme y 3eme componen el primer ciclo, que termina con un examen final
en 3eme (BEPC) o Brevet d’Etudes de Premier Cycle. Los cursos 2nde, 1ere y
Terminale son los últimos cursos de la etapa antes de ingresar en la educación superior.
Los cuatro años del primer ciclo se consideran una etapa común que permite al alumno
asentar y elegir una orientación de cara al próximo ciclo. En el segundo ciclo se
diferencia la enseñanza en dos ramas generales. La rama científica (Matemáticas,
Ciencias Físicas y Ciencias de la Vida y la Tierra, antiguamente Ciencias de la
Naturaleza) y la rama literaria, dominada por Filosofía, Lengua Francesa y Lenguas
Extranjeras: inglés, alemán o español.
Otra cosa que consideramos relevante resaltar es la predominancia del sector

privado en la educación secundaria. En el curso 2005/2006, la capacidad de acogida era
de 679 centros escolares, de los cuales 469 pertenecían al sector privado. En 2010/2011
se calculaba un total de 1084 centros en todo el territorio marfileño, de los que 786
pertenecían al sector privado. De hecho, el 73 % de los centros educativos son privados.
En cuanto al número de alumnos, se ha pasado de 755 432 alumnos, con un 37 % de
chicas, en 2005/2006, a 999 707 alumnos, con un 39 % de chicas. En 2010/2011, el
número total de alumnos se ha incrementado en un 32 %. En el curso 2010/2011 había
21 793 profesores, de los cuales un 16 % de mujeres impartían clases a los niños de
Costa de Marfil (PND, 2012). Sin embargo, como iremos mostrando, el nivel de
incremento de las infraestructuras de acogida no marca el compás de la evolución del
número de alumnos, lo que termina por dejar la educación en Costa de Marfil en una
situación difícil.
En Costa de Marfil, igual que en España, independientemente de su oferta

educativa, todos los centros educativos tienen la obligación de cumplir con unos
requisitos respecto a espacios y equipamientos, además de reunir las pertinentes
condiciones de seguridad, accesibilidad y sostenibilidad. Por otra parte, deben disponer
23
de medios y recursos suficientes para garantizar el desarrollo de los currículos (Gimeno,

2010).
Para la inmensa mayoría de los centros privados resulta muy difícil cumplir con
estos requisitos. Se enfrentan a varias dificultades, como la precariedad de las
condiciones de vida y laborales de las plantillas y, a veces, las malas condiciones de
trabajo del alumnado, lo que provoca obviamente una mala calidad de los servicios
ofrecidos, según señala el Plan Nacional de Desarrollo (PND, 2012).
Gráfico 2. Evolución de la prioridad por la educación en los gastos corrientes del Estado.
Fuente: Ministerio de Educación Informe PASEC Côte d’Ivoire 2012
Se constata con el presente gráfico que la educación se encuentra hoy en día en

una situación poco favorable en materia de financiación pública. De más de 40 % del
presupuesto nacional en los años 60, el sector educativo goza de solo 26 % de aquel
presupuesto en 2007.
1.2. La Educación Superior

Según informa Assa (2004), citando a Ekomba (1989), en los años 1946-1947,
Costa de Marfil realizó muchos esfuerzos en materia de Educación. En 1947 se
estimaban 29 000 alumnos en Educación Primaria y 2000 en Educación Secundaria. En
1963, la cifra de alumnos aumentó, llegando a 500 000 alumnos en Educación Primaria
y 23 000 en Educación Secundaria. El número de jóvenes escolares con deseo de
estudiar se incrementaba cada vez más. Pero, por la carencia de centros superiores en
aquella época, muchos alumnos se fueron del país rumbo a Francia para seguir con los
24
estudios superiores. Se los llama los “compañeros de la Aventura 46”, por ser el año en
el que empezaron a marcharse de forma masiva a Francia. De un lado, crece la
expansión escolar, del otro, sale la juventud intelectual de “un país” 3 que se encuentra
aún en estado embrionario. En este contexto, nació la idea de creación de una Educación
Superior. Se concretó esa idea en junio de 1958 con la creación del Centro de Estudios
Superiores, que se convirtió más tarde en Centro de Enseñanza Superior de Abidjan el
31 de julio de 1959. La docencia era básicamente impartida por profesores franceses,
ayudados en su labor por funcionarios de la administración marfileña encargados de
impartir clases complementarias.
El 1 de octubre de 1963, el Centro de Estudios Superiores fue transformado en

Universidad de Abidjan. Sin embargo, hubo que esperar hasta el 31 de enero de 1964
para abrir sus puertas tras el decreto nº 64-42 del 9 de enero de 1964, que crea
oficialmente la Universidad de Abidjan con cuatro escuelas: Derecho, Ciencias, Letras y
Medicina. En el año 1977, por medio de la Ley nº 77-333 del 1 de junio de 1977, la
Universidad de Abidjan pasó a ser la Universidad Nacional de Costa de Marfil, con
cinco facultades: Ciencias, Derecho, Medicina, Letras y Ciencias Humanas, Ciencias
Económicas, y el Instituto de Odontología (Assa, 2004; Bile, 2008).
Entre 1980 y 1990 la capacidad de acogida de la Universidad Nacional quedó

insuficiente con el crecimiento exponencial de los estudiantes. De hecho, a principios de
la década de los 90 se decidió descentralizar e incrementar los centros de acogida de la
Educación Superior en Costa de Marfil para poder ofrecer más cabida y mejorar la
calidad de la enseñanza. En aplicación de la Ley de Reforma de la Enseñanza de 1995,
la Universidad Nacional de Costa de Marfil pasó a ser Universidad de Cocody
(Abidjan), y se crearon dos nuevas universidades: la Universidad de Abobo-Adjamé
(Abidjan) y la Universidad de Bouaké (Bouaké) (Krou, 2012). En esta nueva reforma,
las facultades se convirtieron en Unidades de Formación e Investigación (UFR en sus
siglas francesas), con la idea de fomentar la investigación científica en los centros
(Embajada de Francia en Costa de Marfil, 2013). En octubre de 2012, las dos Unidades
Regionales de Enseñanza Superior de Daloa (oeste) y de Korhogo (norte) se
transformaron en Universidades, conocidas respectivamente con el nombre de
Universidad Jean Lorognon Guédé y Universidad Peléforo Gon Coulibaly. A estas
3
El 7 de agosto de 1960 fue la fecha de la independencia de Costa de Marfil.
25
universidades se suman los Institutos o Escuelas de Enseñanza Superior Públicos de

Abidjan (sur) y Yamoussoukro (centro), conocidas como “Grandes Écoles Publiques”.
Hoy Costa de Marfil cuenta con un total de cinco universidades públicas, y varias
“Grandes Écoles Publiques”, como el INP-HB −Inst ituto Nacional Politécnico Félix
Houphouët-Boigny−, donde se forman, entre otros técnicos superiores de obras
públicas, agrónomos, profesores de enseñanza técnica y profesional etc., la Escuela
Nacional de Administración (ENA), especializada en la formación de altos
funcionarios públicos y la Escuela Normal Superior (ENS), que se dedica
esencialmente a la formación de profesores.
De estas escuelas superiores, la ENS es la que más interesa en nuestro estudio,

por ser el centro que se ocupa de la formación inicial, y constituir la base fundamental
de la formación continua, de los profesores de todas las disciplinas de enseñanza
general, y con ellas la enseñanza aprendizaje de E/LE. Es una centro de Educación
Superior pública creado en 1964. Su misión es formar a los funcionarios de la
Educación Primaria y Educación Segundaria general. La ENS forma a los formadores
de futuros profesores de primaria, o sea, a los conocidos como profesores de CAFOP
(Centre d’Animation et de Formation Pédagogique, en sus siglas en francés), y los
profesores de lycee 4 y collège 5. Según se señala en la página web de la Escuela Normal
Superior, se dedica especialmente a:
- La formación y perfeccionamiento pedagógico de los profesores de la Educación

Secundaria general.
- La formación del personal de asesoramiento pedagógico de la Educación
Secundaria general y de la Educación Primaria.
- El asesoramiento del personal de asesoramiento administrativo de la vida
escolar.
- La investigación en Educación.
- La producción y la difusión de materiales didácticos.
4
En el sistema francés se llama lycée un centro de enseñanza secundaria de segundo ciclo (empieza en
seconde y termina con terminale). Se podría equiparar con el bachillerato en el sistema español.
5
El collège es el primer grado de secundaria, en donde se cursan los niveles de sixième hasta troisième,
que son un total de cuatro cursos antes de alcanzar el lycée.
26
La ENS imparte sus enseñanzas en cinco departamentos subdividos a su vez en

secciones:
- El Departamento de Ciencias de Educación, componente transversal de las

formaciones pedagógicas. Es visto como departamento central, o el núcleo, por
extender sus actividades a todas las secciones del Instituto.
- El Departamento de Ciencias y Tecnologías, con tres secciones: ciencias de la
vida y la tierra, ciencias físicas y la sección de matemáticas.
- Departamento de Historia y Geografía: formación de profesores de ambas
disciplinas para la enseñanza secundaria.
- Departamento de Letras y Artes: formación de profesores de Letras Modernas
(francés), Lingüística y Artes para la enseñanza secundaria.
- Departamento de Lenguas: prepara a los futuros profesores de la sección de
alemán, inglés y español.
En el sistema de Educación Superior de Costa de Marfil existen también

universidades y centros de educación superiores profesionales privados. Así pues, a
estas universidades y centros de enseñanza públicos precitados se suman universidades
privadas, como (Universidad Católica del África Occidental), (Universidad de
l’Atlantique), que tiene vínculos con la Universidad de Alcalá y la Universidad Carlos
III de Madrid. De 26 Universidades privadas (Zamblé, N’dédé, Gokou, 2011) que
existían en 2006, hemos pasado hoy a un total de 43 centros universitarios privados; y
de 147 centros privados de enseñanza superior de tipo BTS, o “Grandes Écoles
Privées”, que existían en 2010, a día de hoy alcanzan la cifra de 175 (Ministerio de
Educación Superior e Investigación Científica) (MESRS, 2013). En estos centros
superiores de tipo BTS, se forman básicamente en un periodo de dos o tres años 6 para
la obtención del título de Técnico Superior o Brévet de Technicien Superieur (BTS en
sus siglas francesas). Las universidades y Grandes Écoles privadas son relativamente
nuevas en el panorama educativo marfileño y su número aumenta cada vez más para
ayudar a regular el flujo exponencial de alumnos que acceden a estudios superiores cada
curso. Una auténtica explosión del número de jóvenes estudian en las instituciones de
6
Tres años para aquellos que llegan sin el título de baccalauréat (BAC), que da acceso a estudios
superiores.
27
educación superiores públicas debido al número cada vez más elevado de nuevos
alumnos que acuden a la enseñanza superior.
Curso Número de alumnos que acceden al sistema educativo superior

1998-1999 24750
1999-2000 28500
2000-2001 29530
2001-2002 18900
2002-2003 28000
2003-2004 34000
2004-2005 32418
2005-2006 46526
2006-2007 32266
2007-2008 38088
2008-2009 30000
2009-2010 42500
2010-2011 37578
2011-2012 48128
Tabla 6: Evolución del número de bachilleres en Costa de Marfil de 1999 a 2012.
Fuente: Ministerio de Educación Superior e Investigación Científica (en adelante MESRS, 2012).
Sabiendo lo imprescindible que es el papel que juega la educación superior en el

desarrollo de las naciones, los países africanos no quieren quedarse fuera del fenómeno
de internacionalización del sistema de educación superior caracterizado por la
armonización de las ofertas de formación de títulos y ciclos de estudios. De hecho, con
la intención de buscar una política de convergencia, con el objetivo de mejorar la
calidad de la formación de las nuevas generaciones de cara al desarrollo tecnológico,
decidieron, en su inmensa mayoría, las autoridades educativas africanas aplicar los
principios de la Declaración de Bolonia de los países de Europa. En este contexto, en
Costa de Marfil se firmó, por decreto n.º 2009-164 del 30-04-2009, la nueva
arquitectura de la formación superior, basada en tres grados o niveles: licence-máster-
doctorat (en adelante LMD) (MESRS, 2014). Krou (2012), directora de la educación
superior, da algunas razones y presenta las estructuras del LMD. Según dice el
Ministerio de Enseñanza Superior e Investigación Científica, en su deseo de reducir los
fracasos de los estudiantes y mejorar la dimensión profesional de las formaciones
universitarias así como agrandar el puente entre los centros de formación y el mercado
laboral, adopta las medidas siguientes:
El LMD se estructura en tres niveles y cada nivel corresponde a un grado

universitario:
28
- Nivel 1: Grado de licence (BAC 7+3años/ 6 semestres de formación)

- Nivel 2: Grado de máster (BAC+5años/ 4 semestres de formación)
- Nivel 3: Grado de doctorado (BAC+8 años/ 6 semestres de formación)
Según presenta el Ministerio de Educación Superior en su página web (2014), el

primer nivel se concibe como un curso de descubrimiento en que se pone énfasis en las
bases disciplinarias y metodológicas de la formación universitaria del joven estudiante.
El segundo nivel se perfila como un curso de orientación en que las unidades de
enseñanza obligatorias y opcionales permitirán asentar los conocimientos y desarrollar
una orientación progresiva hacia una licence general o una licence profesional. El tercer
curso de esta etapa de licence es un curso de especialización que permite avanzar y
profundizar, así como manejar, en las disciplinas escogidas para obtener el título de
licence general o licence profesional al final de curso. En el nivel de máster también se
ofrecen dos posibilidades a los estudiantes. Pueden elegir entre una rama de máster que
desemboca en el campo de la investigación científica (máster de investigación) y otra
rama de máster con vocación profesional. Dicho de otro modo, el máster de
investigación, como indica bien su nombre, prepara al alumno para el uso de las
herramientas de la investigación científica, y el otro máster forma de cara a la inserción
profesional del estudiante. El título se puede conseguir al cabo de dos años de estudio.
Tras la licence y el máster viene, para concluir los ciclos de formación, el doctorado,
que se prepara en un periodo de tres años.
La reforma recomienda a los profesores, al amparo de sus art. 14 y 15, enseñar y

evaluar de otro modo, de una forma que se adecue a su idea de aplicación. Así pues, se
deben desarrollar los proyectos pedagógicos en equipos de profesores-investigadores e
investigadores. Tienen la obligación de informar a los estudiantes sobre la metodología
del trabajo universitario y familiarizarse con las nuevas tecnologías por su importancia
en el mundo de la investigación y la formación (bibliotecas numéricas, E.learning, etc.).
De ahí, se entiende perfectamente el deseo de fomentar la formación desde y para las
TIC, implantarlas en el sistema y diseñar la formación estudiantil con un amplio uso de
estos recursos para que el estudiante marfileño sea capaz de utilizarlos en el devenir y
apreciar sus múltiples beneficios en la vida profesional y social (Sevillano, Pascual y
Bartolomé, 2007:13). Además, se pide una evaluación para valorar lo conseguido y para
7
BAC es el apócope de Baccalauréat en francés, es la equivalencia de bachillerato en el sistema
educativo español. Es el título que da acceso a la Educación Superior en el sistema de Educación francés.
29
que se tenga en cuenta la progresión del aprendiente, no evaluar para castigar o

seleccionar (art. 21, art. 24).
A los estudiantes también se les pide un cambio en su forma de estudiar, puesto

que dejan de ser receptores pasivos. De hecho, ya no son aprendientes pasivos, sino
activos, en los que está centrada la enseñanza.
La reforma LMD es una continuidad de la reforma APC (un enfoque

metodológico basado en las competencias, que describiremos en detalle en el capítulo
siguiente), aplicada en la educación secundaria y primaria de Costa de Marfil. Las ideas
maestras de ambas reformas son la posición central que ocupa el estudiante en su
proceso de aprendizaje, su paso de individuo pasivo/receptor a individuo activo/emisor
en su aprendizaje, y, sobre todo, la vinculación que tienen ambos procesos con el sector
empresarial, lo cual permite deducir que la enseñanza quiere acercarse aún más al
mercado laboral.
1.3. El Español en el sistema educativo de Costa de Marfil
Según los datos difundidos por el Instituto Cervantes (2014), casi 470 millones de
personas tienen el español como lengua materna. Es la segunda lengua materna del
mundo por número de hablantes tras el chino mandarín y, si en este recuento se tomaron
en cuenta los hablantes de dominio nativo, los de competencia limitada y los estudiantes
de español como lengua extranjera, la cifra supera los 548 millones. En 2014, el 6,7 %
de la población era hispanohablante y, según proyecciones de la Britannica World Data,
citada por el Instituto Cervantes (2014), se estima que, para 2030, los hispanohablantes
representarán el 7,5 % de los hablantes de todo el mundo, cifra que pondrá al español
muy por encima del ruso (2,2 %), del francés (1,4 %) y del alemán (1,2 %). Si no
cambia la tendencia, dentro de tres o cuatro generaciones el 10 % de la población
mundial se entenderá en la lengua de Cervantes.
30
Gráfico 3: Idiomas más estudiados como lengua extranjera

Fuente: Primer informe Bertliz sobre el estudio del español en el mundo, elaborado en el año 2005, citado
por el Instituto Cervantes en su informe de 2012.
La presencia del español en el continente africano se remonta al siglo XV con la

exploración de la costa occidental africana y las orillas de las Islas Canarias (Martínez
Carreras, 1998). El Acta Constitutiva de la Unión Africana, en su deseo de fortalecer su
capacidad de diálogo y la relación con Suramérica, principalmente, declaró en el año
2003 el idioma español como lengua oficial junto al inglés, francés, árabe, portugués y
suajili (art. 11). La enseñanza del Español como Lengua Extranjera está cobrando auge
en los últimos años, como consecuencia de factores como el creciente peso
demográfico, y a veces económico, de los hispanohablantes repartidos por una veintena
de países. Pero también es debido a la evolución positiva de la imagen exterior de buena
parte de estos países, que desde los años 70 han experimentado profundos cambios
sociales y políticos (Moreno y Otero, 2008). Sin embargo, nos parece relevante
mencionar que no es solo la imagen de la lengua española asociada a la difusión de su
variedad de culturas internacionales de calidad la única razón del interés de los
estudiantes marfileños por estudiar la lengua de Cervantes. La principal salida
profesional de los estudiantes de español de las universidades es la enseñanza en los
centros educativos secundarios. Pero también intervienen los estudiantes de español en
el sector turístico y en los servicios. El español, pues, viene a ser una motivación para
los estudiantes como medio de solventar el problema de paro juvenil que acarrea la
situación socioeconómica del país. Muy poca es la proporción de estudiantes de español
que consiguen ingresar en la Escuela Normal Superior (ENS) y convertirse, al cabo de
dos años de formación, en profesores cualificados para impartir clases de español en
centros secundarios públicos. Pese a la enorme necesidad de profesores, el Estado
31
propone muy pocas plazas a la hora de organizar oposiciones para futuros profesores de
la ENS. Por lo tanto, la mayoría de los estudiantes de español formados en centros
universitarios se ven en la obligación de dirigirse, aunque con diversa fortuna,
directamente (sin formación previa en un centro especializado en formación de
profesores) hacia la enseñanza en las escuelas privadas, donde muy pocos tienen la
suerte de recibir un tratamiento salarial más cercano a la altura de su formación en
comparación con los que trabajan en centros públicos. Dicho de otra forma, en los
centros privados la mayoría de los profesores sufren un tratamiento salarial que no se
ajusta a las normas establecidas para este propósito. Sin embargo, es menester precisar
que son numerosos los que en Costa de Marfil consiguen un puesto de trabajo con el
conocimiento del español aunque sin usarlo en su actividad laboral. Llegan incluso a
ocupar cargos importantes en la policía, la administración pública, la comunicación, etc.
(Djandue, 2012). Es decir, gracias al conocimiento del español, uno puede ganarse la
vida y disfrutar cómodamente de ella. Por esas razones que vamos mencionando, la
enseñanza del Español como Lengua Extranjera se ha desarrollado mucho en Costa de
Marfil con un número importante de alumnos que no para de crecer a lo largo de los
cursos.
Según se observa en la tabla, un total de 235 806 alumnos estudian español en Costa de
Marfil. La Dirección de la Pedagogía y Formación Continua del Ministerio de
Educación (en adelante DPFC) da la cifra de 263 422 estudiantes de español repartidos
de la forma siguiente: 244 000 en la enseñanza secundaria, 5000 en universidades
privadas y públicas, y alrededor de 14 000 estudiantes repartidos entre formación
profesional y Grandes Écoles (Bangoura, 2003). Benitez y Koffi (2010), por su parte,
hablan de más 300 000 alumnos en total. Con los últimos datos oficiales del Instituto
Cervantes, observamos que Costa de Marfil se encuentra en la octava posición de los
cerca de 30 países que cuentan con más estudiantes de español en el mundo. Serrano
(2014) nos facilita los datos más recientes. El investigador español aporta la cifra de 341
073 estudiantes de español en Costa de Marfil para el curso 2012-2013.
32
Países Estudiantes
1 Estados Unidos 7.820.000 *
2 Brasil 6.120.000 *
3 Francia 2.332.311
4 Italia 554.595
5 Reino Unido 519660*
6 Alemania 503.444
7 Suecia 399.105
8 Costa de Marfil 235.806
9 España 130000*
10 Senegal 101.455
11 Portugal 99.988
12 Canadá 92.853
13 Marruecos 82.185
14 Noruega 82.125
15 Polonia 68.793
16 Bélgica 66.644
17 Camerún 63.560
18 Japón 60.000*
19 Países Bajos 55.432
20 Bulgaria 44.369
21 Dinamarca 39.501
22 República Checa 39008
23 Nueva Zelanda 37.822
24 Túnez 36.583
25 Austria 36.364
26 Australia 33.276
27 Rusia 26.537
28 Rumania 22.969
29 Suiza 20.139
TOTAL 19. 724. 511
Tabla 7: Número aproximado de estudiantes de español en el mundo.
Fuente:(2014) Instituto Cervantes a partir de datos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte 2010-
2012. El formato de negrita es nuestro.
Tras el francés, lengua oficial del país y único idioma desde la Educación
Preescolar, viene el inglés, en primero de secundaria (6eme), como primera lengua
extranjera 8 y obligatoria para todos los alumnos hasta que terminen sus estudios
secundarios. El español aparece por primera vez en el ámbito educativo marfileño en el
año 1947 en el instituto secundario Collège Moderne du Plateau, en el barrio más
administrativo del país (Bangoura, 2003). Como en muchos países del África de habla
francesa, el español aparece como opción de segundo idioma extranjero a partir de
tercero de secundaria (4eme). Al igual que en las otras lenguas extranjeras estudiadas, se
dedican tres horas semanales de clase a la enseñanza del español en cada curso. Hace
unos años se podía hablar de rivalidad entre la lengua española y la alemana en los
centros de educación secundaria. Pero hoy el español aparece con más claridad como la
8
En el supuesto de que el francés sea L1, admitimos que sea el inglés la primera LE.
33
preferida por la inmensa mayoría de los alumnos. Eso es debido, por una parte, a las
similitudes que encuentran con el francés, lengua oficial e institucional que podríamos
admitir como L1, o incluso lengua nativa para algunos, y el español (Coulibaly, 2011,
Benítez y Koffi, 2010;). Pero también lo podemos relacionar con los prestigiosos
resultados cosechados por españoles en competiciones deportivas internacionales. Los
alumnos de español se sienten orgullosos del deporte español: la Roja, el Real Madrid o
el Barça, por citar algunos ejemplos. Se destacan también las hazañas de Rafael Nadal,
Fernando Alonso y futbolistas como Raúl González, Iker Casillas, A. Iniesta, etc.
(Djandue, 2012; Lally, 2011;). Por último, debe mencionarse la relevancia en este
aspecto de las telenovelas y canciones, sobre todo latinoamericanas y caribeñas, que se
ven y se escuchan todos los días de la semana en las cadenas televisivas y de radio
nacionales del país. En Costa de Marfil el 74 % de los estudiantes de secundaria se
decantan por el español como segundo idioma (López y García, 2007). Hoy se sigue
registrando una diferencia cada vez más importante de estudiantes matriculados para
estudiar español como lengua extranjera en los centros del país en comparación con el
alemán, pese a la ofensiva diplomática de Alemania por difundir su lengua y su cultura
a través de aquellos centros educativos 9 (Benítez y Koffi, 2010).
1.4. La formación del profesorado de español en Costa de Marfil

En la Educación Superior de Costa de Marfil solo se imparten clases de español
en tres universidades: Abidjan-Cocody, Bouaké y la privada Universidad de
l’Atlantique. La ENS o la Escuela Normal Superior, por su parte, forma a los futuros
profesores de español. Se imparten también clases de español, más bien con fines
específicos, en unas Grandes Écoles donde se forma a especialistas de turismo y
hostelería, sobre todo.
El español fue introducido por primera vez en la Educación Superior en la década

de los sesenta en la Universidad Nacional de Abidjan como asignatura optativa dentro
del Departamento de Letras Modernas, con el deseo político de apertura máxima del
país al mundo exterior. En 1969 se creó el Departamento de Español en el seno de la
antigua FLASH (Facultad de Letras, Artes y Ciencias Humanas), hoy subdividida en
varias facultades, como la Facultad de Lenguas, Literaturas y Civilizaciones (LLC), a la
9
Alemania por vía de su embajada y el instituto Goethe multiplica donaciones de materiales didácticos,
jornadas y actividades en los centros escolares. España a este nivel deja a “sus alumnos huérfanos”.
34
que pertenece el Departamento de Español (Quiñones, 1995). En el curso 2012-2013, un

total de 42 profesores (Koui, 2014) impartían clase de lengua y culturas hispánicas en
las principales universidades de Costa de Marfil y en la ENS. Las distintas
especialidades de los profesores permiten a los centros superiores ofrecer a los
estudiantes una oferta diversificada según los intereses de estos últimos.
Como indicábamos más arriba, el español se imparte básicamente en dos grandes

universidades: Abidjan-Cocody, desde finales de los 60, y Bouaké, a partir del 94. La
lengua, la literatura y la civilización del mundo hispánico son los principales campos de
estudio en las universidades de Costa de Marfil. En los departamentos de español se
preparan los títulos nacionales con respecto al sistema LMD, cuyo punto culminante es
el doctorado, en un periodo que tarda teóricamente ocho años. La licence (tres años de
estudio) desarrolla las competencias generales en lengua, literatura y culturas del
conjunto del mundo hispánico. El máster (dos años de estudio) permite a los estudiantes
especializarse en algún campo de estudio desarrollado en cursos anteriores. A este nivel
existen dos tipos de másteres, como explicábamos en páginas anteriores: uno, que
prepara a los estudiantes para una salida profesional, y otro, que los prepara para
desarrollar la investigación científica en temas relacionados con la cultura o la lengua
española. El doctorado es la cumbre más alta del escalón y se perfila como una
continuación lógica de la investigación científica sobre el mundo iberoamericano.
Conviene también saber que los departamentos de Español se abren a estudiantes

especialistas en otras disciplinas de estudio de forma optativa. En efecto, estudiantes de
lenguas modernas inglés, sociología etc., se benefician de la enseñanza de lengua
española cuando desean conservar y/o desarrollar sus conocimientos sobre la lengua de
Cervantes (Bangoura, 2003).
1.4.1. La ENS (Escuela Normal Superior)

Presentar el Departamento de Español de la Escuela Normal Superior en este
trabajo resulta más que relevante por ser este el centro de formación inicial por
excelencia de futuros profesores de ELE en Costa de Marfil. Según informa Bangoura
(2003), el Departamento de Español de aquel centro se creó en 1979, aunque bien es
cierto que se empezó la formación de profesores en dicho centro a finales de los 60.
35
La formación inicial de los futuros profesores de Español, como de las distintas

disciplinas de Educación Secundaria, dura teóricamente dos años para todos los tipos de
profesores de Educación Secundaria. Solo se puede admitir una repetición durante estos
dos años de estudio. Exclusivamente la Escuela Normal Superior tiene capacidad para
organizar la formación inicial de futuros profesores de asignaturas de Educación
Secundaria como el español. Los aspirantes a ser profesor de Español cursan un primer
año teórico presencial, centrado esencialmente en materias como Metodología,
Didáctica, Psicología y Pedagogía, y un segundo curso dedicado a la práctica docente
con plena responsabilidad en las aulas de los centros públicos del país. Los candidatos
salen por medio de una oposición convocada por esta Institución Superior, en donde
solo se pueden presentar estudiantes con títulos universitarios en español. En el caso de
que el candidato llegue a superar esta última prueba práctica pasa a ser funcionario del
Estado y puesto a disposición del MENET (Ministère de l’Education Nationale et de
l’Enseignement Technique, en sus siglas en francés) para impartir clases de Español en
los centros públicos de Educación Secundaria.
La Escuela Normal Superior prepara a los futuros profesores de Español para la

obtención del título de Certificado de Aptitud Pedagógica / Profesores de Lycee
(CAP/PL): profesores capacitados para la enseñanza de Español en el nivel superior de
la Educación Secundaria (Seconde/Première/Terminale), y el Certificado de Aptitud
Pedagógica /Profesores de Collège (CAP/PC): profesores de Español del primer nivel
de Educación Secundaria (quatrième/troisième), que son los dos primeros niveles de
Español en Costa de Marfil.
1.4.2. La Dirección de la Pedagogía y Formación Continua (DPFC)

La organización de la enseñanza de lenguas vivas se inició bajo los auspicios de
instructores franceses, como ya hemos mencionado. Pero a partir de 1974 se creó la
Coordinación de Español de la DPFC, entidad nacional de Costa de Marfil, adscrita al
Ministerio de Educación. La Coordinación de Español de la DPFC se compone de
profesores de español con una larga experiencia en la práctica docente en las aulas.
Consiguen este cargo por medio de oposiciones organizadas por el Ministerio de
Educación. Es el único organismo estatal competente en la difusión y organización de la
enseñanza del español en el país, la formación continua del profesorado, la elaboración
36
de programas, la planificación, las evaluaciones y la producción de manuales de español

(Koffi, 2010). En ella están representadas todas las disciplinas enseñadas en los centros
de educación de Costa de Marfil. La DPFC está representada por todo el territorio
nacional a través de las Direcciones Regionales de Educación Nacional y Enseñanza
Técnica (DRENET). Dicho esto, se entiende que la formación continua se extiende por
todo el territorio nacional para gestionar el seguimiento de la formación inicial e ir
explicando las pautas de la reforma curricular. En su afán de mejorar cada vez más la
calidad de la educación, el gobierno ha entrado durante estos últimos años en una
dinámica reformista general.
El sistema educativo prevé, gracias a la DPFC, formaciones anuales a un cierto

número de docentes. Sin embargo, quedan limitadas sus acciones respeto a las inmensas
necesidades de formación del gran número de profesores. Entre 2002 y 2010, para una
población de más de 80 000 profesores de Educación Primaria y Educación Secundaria,
solo consiguieron formar a 7390, o sea, menos del 10 % de los profesores pudieron
beneficiarse de esta formación. Desde la adopción del nuevo enfoque metodológico
basado en las competencias, los programas de formación continua se encuentran
básicamente focalizados en aquella reforma (Unesco-China Fund InTrust, 2013). La
−sección español, tiene como misión
Dirección de Pedagogía y Formación Continua
principal aportar las herramientas técnicas, formativas y organizativas necesarias para
crear un espacio de apoyo a los profesores y superar las barreras de la reforma APC
(Enfoque por Competencias) en materia de enseñanza/aprendizaje de E/LE en los
centros de educación secundaria. Los inspectores regionales de la DPFC se encargan de
difundir las órdenes pedagógicas por los centros escolares. De forma más precisa,
Bangoura (2003) presenta algunas funciones de la FDPC:
- Adecuar el contenido de los programas a las finalidades y los fines de la

enseñanza tal y como vienen definidos en la Ley de Enseñanza Secundaria.
- Dar validez a los programas de español, así como a los créditos, volúmenes
horarios, número de evaluaciones y duración de estas.
- Asegurar la tutoría y el asesoramiento técnico y práctico de los profesores en su
actividad docente (Bangoura, 2003: 5).
En este capítulo del trabajo hemos querido presentar el sistema educativo de Costa
de Marfil en su globalidad, así como contextualizar la enseñanza/aprendizaje del
37
Español en este universo geográficamente y culturalmente lejano de España y América.

De esta descripción previa de la situación educativa en general y del español en Costa
de Marfil, surge la necesidad de seguir este estudio reflexionando sobre la metodología
adoptada en la Enseñanza/aprendizaje del E/LE en este país, en el que vive un número
importante de estudiantes de español.
38
CAPÍTULO 2. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA

EXTRANJERA EN COSTA DE MARFIL
39
2.1. Enfoque curricular: Enfoque por Competencias (APC)

En los últimos años, las autoridades educativas de Costa de Marfil decidieron dar
un paso adelante respeto a los métodos que se utilizan para la formación de los jóvenes
alumnos. Djandue (2012) señala que el E/LE en Costa de Marfil conoció tres grandes
momentos que marcaron su historia. Aplicaron el método tradicional hasta los años 90,
hubo un breve paso por el método audiolingual y, desde finales de los años 90, se
desarrolla el método comunicativo con la aparición por primera vez de libros de texto de
E/LE editados localmente. En la historia de la educación en Costa de Marfil han
existido tres momentos de máxima relevancia en cuanto a los enfoques curriculares
adoptados. Desde los años 60 al 2002, la educación en Costa de Marfil ha sufrido tres
cambios esenciales en su funcionamiento curricular. De 1960 a 1976 se desarrollan
programas de construcción nacional marcados por el método tradicional en donde el
maestro es el único que sabe en el aula. Era una enseñanza unilateral en la que un
maestro todopoderoso instalado en su estrado divulgaba sus conocimientos en un
monólogo al grupo de alumnos. En este caso, el “savoir” proviene de una “verdad
absoluta” exterior al alumno. Además, muy a menudo se le castigaba de forma muy
violenta cuando cometía errores. De 1977 a 2002 se implementan programas renovados,
denominados con el término francés de programmes de souverainetés, que se
fundamentan en el modelo educativo conocido popularmente como PPO (Pedagogía por
Objetivos), que explicaremos con más detalle en líneas posteriores. Según sus
defensores, como Hameline (1979), este enfoque sitúa al alumno en el centro del
proceso de enseñanza. Ante las críticas contra la antigua modalidad pedagógica, es
decir, la pedagogía del maestro “sabelotodo”, se adoptó la PPO. A partir de esta idea, en
Costa de Marfil se empezó a poner al alumno en el centro del proceso de aprendizaje.
En 2002, las autoridades educativas pensaron mejorar la calidad de la formación y
adecuarla cada vez más a la realidad social y profesional del país (Bile, 2008). La
necesidad de adaptación de la Educación se ha dejado sentir con fuerza en los últimos
años. Por eso, las autoridades educativas se han mostrado favorables a una reforma
profunda del sistema educativo. Una de las conclusiones del estudio sociocultural sobre
los programas escolares en Costa de Marfil de enero del año 2000 puso en tela de juicio
la calidad y la realidad educativa respecto al mundo del trabajo y la vida social de los
alumnos. De allí apareció la FPC (Formación por Competencias), que llamaron más
tarde APC (Approche par Compétences, en sus siglas en francés), la cual se puso en
40
marcha para corregir las incoherencias e inadaptaciones de la PPO (Pedagogía por

Objetivos) (Bile, 2008; Ouatarra, N’dede y Aya, 2009). Es el enfoque alrededor del que
se organizan todas las disciplinas de Educación Primaria y Educación Secundaria.
En los últimos años son los enfoques PPO y APC los que dominan el panorama
educativo de Costa de Marfil. Según Ouattara et ál. (2009), cierto es que se reconoce a
la PPO muchos aspectos positivos en la formación de los alumnos del país; pero, por
diversas razones lo cambiaron por un enfoque más adaptado al espacio y, más bien, al
tiempo. En el E/LE, por ejemplo, se aplica el enfoque APC, o Enfoque por
Competencias, en los niveles iniciales de 4eme y 3eme, y la PPO en los niveles más
avanzados del segundo ciclo de secundaria (2nde-1ere-Terminale). Sin embargo, no será
por mucho tiempo, puesto que están reflexionando, en la Dirección de la Pedagogía y
Formación Continua, sobre las medidas técnicas y prácticas para la aplicación del APC
a todos los niveles de enseñanza/aprendizaje del Español como Lengua Extranjera.
2.1.1. Pedagogía por objetivos (PPO)

La PPO, o Pedagogía por Objetivos, es un enfoque que apareció en los años 70.
Se apoyó en la teoría del behaviorismo que dominó la psicología de la educación
después de la Segunda Guerra Mundial. Su objeto principal de estudio es el
comportamiento como fenómeno observable y no la conciencia abstracta, según las
palabras de su fundador, John Waston (1913), citado por Derrone (2012). Propone la
PPO, por lo tanto, centrarse solamente en el comportamiento observable del sujeto para
llevar a cabo su proceso de aprendizaje. En efecto, explica Deronne (2012:8), el
behaviorismo interviene en la PPO en el contexto de la racionalización del proceso de
producción, llamado “taylorización”, en los Estados Unidos en el siglo XX. Con la
“taylorización”, se busca la mejor manera de producir en gran cantidad. En la pedagogía
por objetivos, transmitir el saber es secuenciar los objetivos que tienen que alcanzar los
alumnos en cada nivel de aprendizaje. Se busca lo que tiene que saber el aprendiente al
finalizar cada actividad. Un aspecto muy importante que tenemos que señalar en este
modelo de educación es que los objetivos tienen que ser bien determinados por el
docente, que además los tiene que poner al alcance del alumno antes del inicio de cada
unidad didáctica (Hameline, 1979). Las tareas están, por lo tanto, subdivididas en
múltiples unidades para facilitar luego su apropiación progresiva durante el proceso de
aprendizaje. Dicho de otra forma, en el proceso basado en la pedagogía por objetivos, el
profesor divide las tareas en trozos o unidades para distribuirlos sucesivamente a los
41
alumnos. Evaluar según las recomendaciones de este modelo educativo sería, pues,
medir el comportamiento observable como lo sustenta la taylorización y el
behaviorismo.
En el caso de Costa de Marfil, se adoptó el paradigma curricular conocido como
PPO a finales de los años 70 y se desarrolló hasta el año 2002 en todos los niveles de
Educación Primaria y Secundaria (Bile: 2008), y hoy en día se sigue aplicando en el
segundo ciclo de educación secundaria (2nde-1ere-Terminale). En E/LE, precisamente,
Djandue (2012) supone que la PPO permite definir todas las etapas que conducen a un
objetivo final, por lo que se pone entonces el acento sobre los objetivos lingüísticos y
comunicativos que tienen que alcanzar los alumnos. Según dice Roegiers (2008), la
PPO se sitúa entre las teorías que se inspiran en el behaviorismo, así como en algunas
teorías cognitivistas. Se apoya en la idea según la cual los contenidos pueden
estructurarse de forma lineal. Se desarrolla progresivamente por el docente en el aula
teniendo en cuenta un programa bien estructurado hasta los más mínimos detalles. Es un
buen paradigma de enseñanza. En la Pedagogía por Objetivos, el profesor es el
protagonista principal de la producción y la difusión del conocimiento respecto de los
objetivos de la formación (Ouatarra et ál., 2009).
Pese a que se le reconozcan muchas ventajas, los consejeros pedagógicos de la

Dirección de la Pedagogía y Formación Continua admitieron a partir del año 2000 que
la pedagogía basada en los objetivos tiene algunos límites respecto a la integralidad de
la tarea que se ha de ejecutar por el aprendiente. Señalaron el carácter de secuenciación
abusiva de conocimientos de la PPO, que valoraron como poco adaptable a una
sociedad que necesita un conjunto real de saberes prácticos para resolver tareas
prácticas. Además, los inspectores pedagógicos de la DPFC opinaron que la PPO
desestima la evaluación formativa a favor de la evaluación sumativa (Bile, 2008: 12).
Abundando en el parecer de las autoridades pedagógicas de Costa de Marfil, el autor
belga Romainvilles (2008: 36), al que traducimos, escribe lo siguiente:
En nuestras sociedades en las que el crecimiento económico es más que nunca

relacionado con el capital humano y el desarrollo de las ciencias y técnicas, cierto es
que se espera que los jóvenes sepan cosas, pero que estén también capaces de poner sus
conocimientos al servicio del desarrollo económico y social.
42
Para sus detractores, la Pedagogía por Objetivos peca de una excesiva división de
los contenidos de los programas escolares en múltiples microobjetivos. Opinan que el
alumno consigue de forma secuencial el conocimiento sin entender su sentido práctico,
por lo que le resulta difícil relacionar cómodamente sus conocimientos con la vida real
(Dekete y Roegiers, 2009; Roegiers, 2008; Romainvilles, 2008;).
A juicio de los autores arriba citados, con la PPO los alumnos consiguen adquirir
conocimientos sin mostrar capacidades para actuar eficazmente mediante sus saberes en
la vida práctica. Estas posturas en contra de la pedagogía por objetivos llegaron a
convencer a los responsables de la educación en Costa de Marfil. De ahí, la idea de
proyectar la educación en Costa de Marfil hacia un nuevo enfoque pedagógico: el APC
o el enfoque por competencias.
2.1.2. Enfoque por Competencias (APC)

Tobon (2006) sitúa la filosofía griega como escenario fundamental en la
construcción del enfoque basado en las competencias. Este enfoque se preocupa por el
sentido social de los aprendizajes. Según informa Derrone (2012), el APC deriva de una
sucesión de innovaciones pedagógicas, como la pedagogía por centros de interés, la
Pedagogía Funcional, la Pedagogía por Proyectos y, por fin, la Pedagogía por Objetivos.
De forma similar, Bernard, Nkengne y Robert (2007), a los que traducimos en estos
términos, señalan:
El APC está en la confluencia de un movimiento difuso de ideas pedagógicas

contemporáneas y de un movimiento comportamentalista en desuso que había dado
previamente origen a la pedagogía por objetivos. Es entonces heredera de aquella
corriente llamada PPO (Bernard, Nkengne y Robert, 2007: 3).
A diferencia de la Pedagogía por Objetivos, el Enfoque por Competencias es un

enfoque metodológico basado en el aprendizaje que se inspira más en teorías
constructivistas y socioconstructivistas. Aquí la idea principal reside en el hecho de que
el alumno debe construir sus conocimientos mediante una interacción con sus
compañeros en el aula movimiento espiral. Es un paradigma de aprendizaje que se
construye en una lógica de desarrollo de competencias. Inicialmente, lo llamaron
Formation par Compétences (Formación por Competencias), pero, muy pronto, las
autoridades educativas de Costa de Marfil cambiaron esta denominación por Approche
43
par compétences (Enfoque por Competencias) y se aplica de momento solo al primer

ciclo de Educación Secundaria (4eme-3eme), o niveles iniciales en lo que concierne al
E/LE. La actuación lingüística depende necesariamente de la competencia comunicativa
del individuo que aprende. Como lo expresa Jonnaert (2006), lo más importante en el
caso de un enfoque pedagógico basado en las competencias aplicado a la enseñanza de
lenguas es la actualización de las competencias en situación real de comunicación.
Notamos que en Costa de Marfil todavía no ha sido experimentado en niveles de
bachillerato o segundo ciclo de secundaria.
Paquay, Charlier, Collés y Huynen (2002) retoman a Fourez (1999) para designar
al APC como una inversión de perspectiva. Los docentes centrados en los contenidos
dan prioridad a la conformidad de los conocimientos con saberes estandarizados. En
cambio, los que se apoyan en las competencias se centran en las posibilidades que
tienen los alumnos de enfrentarse a situaciones concretas. Dicho de otro modo, plantean
eliminar los saberes muertos, los que no lleven ninguna competencia.
Cabe apuntar que es un modelo experimentado primero en países como Canadá,

Bélgica y algunos países francoparlantes de África, como Burkina Faso, Benín y Togo.
El APC (Enfoque por Competencias) es relativamente reciente en el continente africano.
Fue en 1994 (Roegiers, 2008), en la reunión de los ministros de la Confemen
(Conferencia de Ministros de Educación Francófonos), cuando se mencionó por primera
vez el concepto de Enfoque por Competencias (APC) como centro de una organización
curricular. Algunos países lo adoptaron rápidamente. Otros, como Costa de Marfil, se
resistieron un tiempo antes de emprender la misma vía. En la historia de la humanidad
la necesidad y la voluntad de mejorar su entorno vital han llevado siempre al ser
humano a seguir investigando sin parar. Esta también es la razón por la que siempre ha
habido movimientos de cambio en las metodologías de enseñanza.
El paso de la PPO (Pedagogía por Objetivos) al APC (Enfoque por Competencias)

no ha sido brusco en Costa de Marfil. Se introdujo esta reforma curricular
paulatinamente, empezando por una fase preparatoria en el año 2000 en la Escuela
Normal Superior y la Dirección de la Pedagogía de la Formación Continua. En esta
primera fase, se limitaron primero a identificar las perspectivas y expectativas del
sistema educativo nacional respecto a los programas escolares. Luego, en 2002, se
recibió apoyo técnico internacional de especialistas canadienses en diseño de currículos
44
basados en competencias, y posteriormente se desarrolló una formación de formadores

en Montreal y también a nivel local. Por fin, después de una fase de pilotaje iniciada
para el proyecto, la reforma curricular APC acabó por generalizarse en la educación
marfileña a partir de 2009 (Ouatara et ál., 2009).
De allí en adelante, en el caso de E/LE, por ejemplo, la DPFC−sección español,

difunde, a través de los colegios del país (aunque no todos), un nuevo proyecto
educativo desde la perspectiva de las competencias, informando al profesorado sobre la
planificación de la nueva práctica docente. Los libros de texto también serán afectados
por el cambio curricular desde su etapa inicial. Uno de sus criterios es seguir tratando
temas relativos a la cultura hispánica como antes, innovando con la inclusión de textos
que conduzcan al conocimiento de la cultura africana en lengua española. Razón por la
cual, a partir del curso 1999-2000 se abandonaron los libros de español de ediciones
francesas a favor de libros de edición local. En el primer y segundo ciclo se pasó,
respectivamente, de las colecciones Caminos del idioma y Cambios a la colección
Horizontes, por sus versiones más africanas y su carácter comunicativo a juicio de sus
diseñadores (Horizontes Espagnol 3eme, 1999). Hoy Costa de Marfil y muchos países
francoparlantes del África subsahariana están utilizando libros de textos de la colección
Horizontes en E/LE. Es para ellos una forma de colocar el Enfoque por Competencias o
los enfoques comunicativos en el centro de sus currículos de E/LE. Es una forma de
ponerse al día junto con el resto del mundo, sobre todo francófono, para revolucionar su
Educación, adaptarse y responder a las exigencias y retos de este mundo globalizante.
La denominada reforma APC, o Enfoque por Competencias, entró en el panorama

educativo marfileño para que la formación educativa se centre aún más en el alumno,
poniéndolo en el centro del proceso y ayudándolo a aguzar su curiosidad y su
autonomía. La nueva tendencia, desde luego, es ayudar al aprendiente con el APC a
adquirir competencias y conocimientos más útiles en su vida cotidiana. Es un paradigma
pedagógico que se propone incitar al saber-actuar en los educandos a través de la
movilización y la utilización de recursos, capacidades, habilidades, saberes, saber hacer
y saber ser relacionados con la vida cotidiana (Kouassi, 2000). El documento marco de
E/LE de la Dirección de la Pedagogía y de la Formación Continua en Costa de Marfil
resume así las razones fundamentales que justifican la aplicación del APC:
45
- Realizar una formación orientada hacia las competencias o a la capacidad de

resolver problemas de la vida cotidiana.
- Favorecer aprendizajes significativos o aprendizajes útiles.
- Evaluar las adquisiciones en términos de capacidad de resolver
situaciones concretas de la vida cotidiana .(Kouassi, 2000:5)
2.2. Contenidos
Periodos Temas Textos Página Gramática
Revisiones Documentos
personales
-el pretérito: formación y empleos
¿Venganza LV2 -los adverbios de manera en-mente
ESPAÑA o BAC -los pronombres personales complementos
Primer xenofobia? 2009 -la enclisis
trimestre -la simultaneidad
Atentados -el pretérito perfecto: formación y empleo
en el País -los demostrativos
ESPAÑA Vasco : el P.14 -los indefinidos negativos
triste exilio -el imperfecto del subjuntivo
vasco -la concordancia de los tiempos
-la expresión del tiempo
Viajeros
ÁFRICA p.28 -los pronombres relativos
solidarios
-los indefinidos aproximativos
-el imperativo
Somos los
ÁFRICA p.38 -el imperativo negativo
jefes
-las expresiones impersonales de opinión
-Los comparativos
-el apocope
Segundo Amores sin
ESPAÑA p.44 -el empleo de POR y PARA
trimestre flechazo
-el subjuntivo: formación y empleos
-la concordancia de los tiempos
-la obligación
AMÉRICA La soledad -el futuro en las subordinadas temporales
p.58
LATINA patagónica y relativas
-la forma impersonal
Tercer Petróleo, -la condición
AMÉRICA
trimestre riqueza para p.86 -el gerundio/formación y empleos
LATINA
pocos -la restricción
Unión
-la obligación moral(revisión)
Africana: p.96
ÁFRICA -la omisión del articulo definido
interrogantes
Comentar un
DOCUMENTOS
dibujo p.144
ICONOGRÁFICOS
humorístico
Tabla 8 Contenido de un curso de Terminale (último nivel de bachillerato).
Fuente: Unidad Pedagógica español: 2009-2010. Lycée Moderne Treichville 10 -Abidjan.
10
Conseguimos este documento en uno de los Lycee o Instituto de Educación Secundaria de Abidjan en
el curso 2009-2010.
46
Hemos escogido dos tipos de contenidos de distintos ciclos de Enseñanza para

ejemplificar la diferencia entre un currículo basado en el la PPO (Pedagogía por
Objetivos) y otro que se fundamenta en el APC (Enfoque por Competencias). Son
representados en este aspecto los últimos niveles de cada ciclo educativo secundario
Primero presentamos los contenidos de E/LE de Terminale y luego hemos escogido los
contenidos para E/LE en Costa de Marfil según la programación oficial (APC): el caso
de la clase de 3eme (segundo nivel de español). La selección de este contenido se
explica por la mera razón de que al día de hoy es el último nivel en el que se aplica
realmente el APC, también por el hecho de que los contenidos del primer nivel(4eme)
son casi idénticos a los de 3eme.
Es un esquema de curso diseñado desde una pedagogía basada en los objetivos

(PPO) que hace hincapié como lo indica su nombre en la consecución de objetivos
fijados de una forma secuencial. Se puede notar cómo los temas estudiados en los
textos se relacionan con España y América Latina sino también con África. Se
encuentran representados los continentes en los que existen países que tengan el español
como lengua oficial o lengua nativa. Después del estudio o de la explicación de los
textos se extrae un aspecto gramatical para su descripción explícita y detallada poniendo
obviamente el énfasis en las normas lingüísticas subyacentes.
Según la Guía Pedagógica de E/LE de Costa de Marfil, en el nivel 3eme (2014),

los alumnos deben cumplir con un total de siete (7) competencias al finalizar el curso.
Entre otras, desarrollar una situación relacionada con el descubrimiento del mundo
hispánico. Con este contenido, se tienen que desarrollar actividades de comprensión
oral. Luego se fomenta la competencia de desarrollar situaciones relacionadas con
intercambio de expresiones de cortesías con actividades de expresión oral. Otras
competencias que se desarrollan en este nivel de estudio son las relacionadas con el
intercambio de informaciones y expresión de opinión (actividades de expresión escrita);
la expresión de la orden, de los sentimientos, etc. Lo resumimos en esta tabla que
presentamos a continuación:
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HABILIDADES CONTENIDOS
Saber Las palabras y fórmulas relacionadas con la expresión de las preferencias
Las estructuras gramaticales relacionadas con la expresión de preferencias
Presentar, saludar
Datos socioeconómicos, geográficos y administrativos de países de
habla hispana
Construir Las fórmulas apropiadas
Expresar Los gustos y su justificación
Las preferencias y su justificación
Interpretar Las fórmulas relacionadas con la expresión de los sentimientos
Identificar Las palabras relacionadas con la expresión de la orden
Situaciones de presentación, saludar
Ejecutar La comprensión de las fórmulas relacionadas con el gusto y la preferencia
Realizar La descripción de una persona, una ciudad o un objeto, una localización desde el
espacio y desde el tiempo, la redacción de una carta
Tabla 9. Síntesis de los contenidos de enseñanza/aprendizaje de E/LE en 3eme
Fuente: Guía pedagógica de E/LE en Costa de Marfil, nivel 3eme (2014).
Según lo que constatamos, se perfila un cambio de estilo de

enseñanza/aprendizaje que despierta ilusiones en el sector. Sin embargo, será el aula el
lugar mejor indicado para revelarnos la realidad.
2.3. Metodología
Desde los inicios de la enseñanza de lenguas extranjeras muchas propuestas
metodológicas han ido sucediéndose. Pese a ello, el método gramática-traducción o la
metodología tradicional introducida por los franceses estuvo vigente en la tradición de
E/LE en Costa de Marfil hasta bien entrada la década de los 90. Hasta esta fecha el
aprendizaje de lenguas extranjeras en el sistema educativo de Costa de Marfil suponía
una manera de proceder anclada en los siguientes principios:
- memorización de reglas gramaticales

- ejercitación de estas por medio de ejercicios ad hoc en los que prevalece la
forma sobre el contenido
- memorización de listados de vocabulario organizados por temas
- traducción directa e inversa
- uso de la lengua materna del alumno
- reflexiones de tipo contrastivo entre la lengua meta y la lengua materna (Santos
Gargallo (2010:59)
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Los objetivos de este tipo de metodología, según continúa Santos Gargallo, se

focalizan en saber las reglas gramaticales, aprender a leer y escribir en una lengua
extranjera y memorizar listados de vocabulario y expresiones idiomáticas. Con la
adopción de la pedagogía por objetivos y luego el enfoque por competencias, se hizo
evidente la necesidad de darle una nueva dirección a la enseñanza de lenguas
extranjeras en el país. Las autoridades del país, conscientes de ello, desearon abandonar
la histórica metodología tradicional por un enfoque más comunicativo o, mejor dicho,
una enseñanza que permita el uso de la lengua para comunicarse de forma efectiva y
satisfacer las necesidades de aprendizaje de los alumnos por medio de los actos de habla
(Kouassi, 2000). Abundamos en el parecer de Djandue (2012) para afirmar que muchos
de los principios expuestos, sobre todo los que se refieren al papel del alumno y del
profesor, sitúan al enfoque por competencias (APC) casi en la misma línea que la
enseñanza comunicativa de las lenguas. Según se entiende el enfoque por competencias
en Costa de Marfil, se presenta como una forma de organizar el currículo en que la
enseñanza/aprendizaje del Español como Lengua Extranjera no está desarrollada solo
alrededor de estructuras gramaticales, como se venía haciendo con la gramática-
traducción, sino que también implica respetar un conjunto de reglas que incluyen tanto
las normas gramaticales y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico,
fonética, semántica) como las reglas del uso de la lengua, relacionadas con el contexto
socio-histórico en el que tiene lugar la comunicación. El currículo basado en el APC y
el enfoque comunicativo en E/LE comparten entre otras las características que
sintetizamos de la forma siguiente:
1. Ponen énfasis en la comunicación a través de las interacciones.

2. Intentan relacionar la lengua aprendida en el aula con actividades realizadas
fuera de ella.
3. El alumno está en el centro del proceso de aprendizaje.
4. Se le ofrecen oportunidades para pensar en el proceso y no solo en la lengua.
De esta forma, entendemos que, con la reforma APC, para el E/LE en Costa de
Marfil se recomienda la aplicación de una metodología comunicativa en la cual se
fomente la capacidad del alumno para comportarse con eficacia en una determinada
comunidad de habla.
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Kouassi (2000), uno de los diseñadores y orientadores del currículo de E/LE en

Costa de Marfil, indica que, en su actividad docente, el profesor debe explicar a sus
alumnos los objetivos del enfoque adoptado facilitándoles las informaciones y soportes
apropiados. En el aula, el profesor debe planificar el proyecto con los educandos y
determinar criterios de evaluación. Debe también evitar interferencias excesivas durante
la producción oral en el aula. En cuanto al alumno, es fundamental para él sacar
provecho de los recursos humanos y materiales que se le ofrecen, resaltando sus
esfuerzos a lo largo del proceso de aprendizaje y autoevaluarse. Como vamos
mostrando, el proceso de enseñanza en Costa de Marfil se esfuerza en buscar un ideal
que es el desarrollo de las competencias en los educandos. Por ello, pasaron de una
formación dirigida por objetivos a otra orientada, esta vez aún más, por el desarrollo de
la autoconstrucción de los saberes y una aplicación integrada de las capacidades para
una apropiada resolución de problemas comunicativos. Lo que implica el abandono de
las históricas prácticas docentes.
2.4. Los materiales didácticos

Parafraseamos a Santos Gargallo (2010) para definir los materiales didácticos
como todos aquellos recursos, impresos, soportes visuales, sonoros o informáticos que
se emplean en la enseñanza de una lengua extranjera. Sin embargo, en la práctica
docente marfileña, esta definición se reduciría solo a los impresos. De forma oficial, el
material didáctico de E/LE es, básicamente, un libro de texto del alumno, de la
colección Horizontes, que además carece de guía didáctica en los primeros cuatro
niveles anteriores a Terminale, o tercero de bachillerato, donde por lo menos el profesor
se beneficia de una guía didáctica que lo oriente en su profesión. Aun así, muy pocos
profesores que atienden a los alumnos de Terminale disponen de este apoyo docente. En
−no son todos los que lo que disponen de
E/LE usan profesores y algunos alumnos
ellos− diccionarios bilingües (español-francés), complementos de consulta gramatical y
lexicográfica y listados de vocabulario o tablas de conjugación, que son muy a menudo
libros de texto de los antiguos currículos. No suelen recurrir a una guía pedagógica,
pues, según cree la mayoría de ellos, no es indispensable. En cambio, los más
motivados y creativos recurren por iniciativa propia a materiales auténticos, como
fotografías, dibujos, dramatizaciones e, incluso, soportes sonoros. Se encargan por sí
50
solos, a veces con sus propios medios, de buscar los recursos y procedimientos útiles
para los objetivos y necesidades del aula (Bangoura, 2003).
A continuación, nos apoyamos fundamentalmente en la propuesta de ficha de

análisis de manuales de Fernández López (2004), para describir Horizontes Terminale.
Es el libro del alumno de Terminale. Es un documento que presenta en su portada

una jirafa bajo un sol que ilumina el rostro de un niño africano que está supuestamente
echando una mirada hacia el porvenir. En esta imagen rectangular se puede ver también
un torero que representa la imagen histórica de España y un cosmonauta en un planeta
del sistema solar, símbolo del mundo que se mueve e investiga. Interpretando aquella
imagen, podemos decir que el niño africano y la jirafa simbolizan el mundo africano,
que a través de la cultura española puede descubrir otro mundo y emprender la vía del
desarrollo sostenible. Horizontes Terminale es un impreso de 189 páginas, rectangular y
el fondo de la portada de color morado. Las letras de los textos ilustrativos y de las
actividades son de tamaño 12 y el tipo de letra dominante en los textos es Arial. En las
páginas, la letra de los textos es negra y la de los títulos de las actividades, de color azul.
Las ilustraciones y fotografías son en blanco y negro. La colección Horizontes en su
conjunto no lleva ningún soporte multimedia. Ni material visual, ni siquiera audio
(grabaciones, cederrón, casete).
Horizontes se conforma con la idea de Santos Gargallo (2010) para estructurarse

en unidades didácticas, que a su vez aparecen agrupadas en módulos atendiendo a
criterios temáticos y funcionales. Empezamos la descripción interna del manual
mencionando el rol del francés, la lengua oficial del país. Aparece en el libro primero en
la portada Espagnol Terminale, luego en los datos bibliográficos y, especialmente, en el
prólogo. En el libro solo se usa el francés en la sección Así se dice y en Léxico, de
finales de libro, para traducir palabras o expresiones idiomáticas españolas. En Léxico
se traducen las palabras seleccionadas en la sección De memoria y otras consideradas
importantes para el alumno de Terminale. Los enunciados de las actividades están en
español. En resumen, el francés tiene solo una función traductora a lo largo del manual.
No tiene una función explicativa de actividades o de enunciados, como era el caso de
otros manuales que se utilizaban antiguamente, como Cambios terminale, por citar
algún ejemplo.
51
Horizontes Terminale prolonga y termina la colección del segundo ciclo. Es un

repaso de las actividades ya desarrolladas en cursos anteriores y ofrece una preparación
a las pruebas escritas y orales del bachillerato o baccalaureat (examen final de ciclo)
mediante estudio de textos, compresión lectora, reflexión sobre el funcionamiento de la
lengua, aprendizaje de técnicas de expresión, descubrimiento de la civilización de países
hispanófonos y africanos.
El libro está compuesto de ocho unidades temáticas que permiten profundizar en

las nociones adquiridas en 2nde y 1ere (primero y segundo de bachillerato). Según
menciona el prólogo del manual, mediante un enfoque progresivo el alumno
desarrollará a través de las diferentes actividades de cada lección: la comprensión
lexical y gramatical gracias a la sección Entérate; la competencia oral se desarrolla en la
sección Dialoga; la capacidad de análisis y el comentario de texto se encuentran
relacionados con la sección Comprende y Analiza, y, por último, la capacidad de
reflexión y la argumentación son tarea de la sección Comunica. En el desarrollo de las
unidades didácticas, los encuadrados serán herramientas provechosas: en la sesión Así
se dice se presentan expresiones claves traducidas de la lengua española al francés, en
De memoria se propone un listado de vocabulario de la lengua meta que el alumno
encontrará traducido en el léxico del final de la obra en francés. La sesión
Puntualicemos, por su parte, proporciona aclaraciones sobre los aspectos gramaticales
de los textos.
Cada lección incluye al final diversas actividades correspondientes a las unidades

desarrolladas a lo largo del libro. Aquí, en esta doble página, tenemos algunos ejercicios
relativos a la unidad 1.
También consideramos necesario mencionar las páginas PrépaBac, que ayudan al

alumno a ejercitarse de cara a las pruebas del bachillerato. Se presentan de dos formas:
- PrépaBAC oral, que se compone de tres fichas metodológicas para el

comentario de documentos iconográficos (foto, cómic, publicidad), así como de
documentos de entrenamiento. En Terminale, los alumnos realizan primero una
prueba oral y luego una prueba escrita en lenguas vivas (francés, inglés,
español/alemán). La prueba oral consiste en evaluar la capacidad que tiene el
alumno en comunicarse oralmente en la lengua objeto. Solo, frente a un
52
profesor más a menudo desconocido, el candidato demuestra sus habilidades

para dominar oralmente la lengua mediante explicación y comentario de un
tema sacado de un texto escrito o de una imagen.
Imagen 1 PrépaBAC oral comentar un anuncio
53
Imagen 2. PrépaBAC oral Ejemplo de Prueba
Aquí, por ejemplo, mediante una prueba oral se evaluaría la capacidad del
candidato para comentar un anuncio publicitario. Tiene que presentar el anuncio, luego
comentarlo y, por fin, dar su impresión personal mediante las palabras que se le ofrecen
en Así se dice y/o De memoria.
- PrépaBAC escrito, en el que se proponen, por su parte, cinco textos al alumno

para que se familiarice con el espíritu del examen final de curso. Después de la
54
prueba oral, el candidato realiza la prueba escrita de examen de lengua

española. Para ello, el manual le propone actividades escritas similares a
aquellas con las que se enfrentará en el examen final. Al igual que en las fuentes
de textos estudiados durante todo el curso (textos del libro), en el examen se
propone al alumno un soporte textual, que puede ser un texto literario o un
artículo de prensa, para leer y comentar según las preguntas o enunciados
adjuntos.
55
56
Imágenes 3.y 4 PrépaBAC escrito Texto Polizón a bordo y aplicación de test correspondiente
En Cambios Espagnol Terminale, el antiguo material didáctico oficial, se nota

una carencia casi absoluta de contenidos y objetivos comunicativos. Eso, obviamente,
es debido a las exigencias curriculares de la época. Era el tiempo de la hegemonía
57
incondicional de la gramática-traducción en el proceso; por eso, el libro de texto solo

llevaba apéndice gramatical y lexical.
Hoy, como venimos apuntando, el APC se fundamenta el APC (Enfoque por
Competencias) en la metodología comunicativa, pese a la presencia todavía notable de
rasgos de la metodología tradicional: “L’ouvrage associe toujours methode
traditionnelle et techniques communicatives” (Horizontes espagnol Terminale: 3). Lo
reconoce el propio manual en su prólogo. El nuevo material, Horizontes Terminale,
confirma la existencia de objetivos comunicativos a lo largo de todas las unidades. En
Horizontes, por lo menos, las cosas han cambiado o, mejor dicho, intentan cambiar para
adecuarse a las exigencias de una enseñanza más comunicativa. Por ejemplo como
objetivos comunicativos se proponen en las dos últimas páginas del manual entre otros:
- Narrar experiencias personales

- Debatir estereotipos
- Presentar argumentos
- Valorar costumbres etc.(Horizontes Terminale:190-191 )
El manual no trabaja mucho los aspectos fonéticos. Solo se tratan en la página

164, casi final del libro, cuando se explica un poco, en el punto Acentos y ortografía, la
acentuación española. Esto es así porque ya en los libros de cursos anteriores se trabajó
este aspecto. Terminale es una suerte de repaso de los cursos anteriores de bachillerato.
Por lo tanto, una repetición de todo lo visto en estos cursos. El profesor pone énfasis en
la corrección y la mejora de la actuación del alumnado. Pero es de señalar que no resulta
fácil a este nivel por la mera razón de que no existe ningún material multimedia que le
permita hacerlo con rigor. A veces el propio profesor tiene un acento no conveniente
por haber sido formado en situaciones semejantes de aprendizaje. Intenta, pues, dar lo
mejor de sí pese a las condiciones difíciles que hemos explicado en páginas anteriores.
Los contenidos de sintaxis o de morfología se trabajan y se explican mediante soportes
textuales. Como ya hemos mencionado, son extractos de obras literarias hispanas y
artículos de prensa que desarrollan temas internacionales o del mundo hispano en
general. La gramática es casi el reflejo de la metodología de enseñanza de E/LE, por lo
que se refiere a la realidad en el aula. Casi todas las actividades se fundamentan
básicamente en la explicación y aplicación de aspectos gramaticales. Además, a lo largo
del documento, el apartado Puntualicemos trata los aspectos gramaticales y al final del
58
libro aparece un índice gramatical que ayuda al lector a encontrar más fácilmente todos
los aspectos desarrollados en el libro
Con la rúbrica De memoria el alumno aprende el vocabulario. Mediante una serie

de palabras que se le dan debe intentar comentar los temas y textos estudiados. Le
permite adquirir y guardar para siempre las palabras estudiadas en cada texto propuesto
en el libro. Todas estas palabras se encuentran traducidas en las últimas páginas.
Aunque propone conocimientos de la cultura africana, el libro informa esencialmente
sobre las culturas hispanas en general.
2.5. Evaluación
El Instituto Cervantes, en su diccionario de términos didácticos, define la

evaluación como la acción educativa que implica siempre recoger información para
juzgar y, en consecuencia, tomar una decisión en cuanto a la evolución del proceso. De
lo dicho se desprende que la evaluación es un paso muy importante en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de todas las disciplinas escolares. La podemos considerar como
la cima culminante, “el juez” o la medida de todo proceso formativo. No solo
proporciona informaciones acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje, sino que
también ayuda a tener una idea clara de la evolución de la consecución de los objetivos
de este a alumnos y profesores, así como la concreción de distintos niveles de estudio.
En cuanto a la enseñanza de lenguas extranjeras, es la vía por la que se puede averiguar
la competencia que para el uso de la lengua poseen o no los alumnos. Se evalúa a los
alumnos porque resulta más que necesario medir lo que aprenden/adquieren para tomar
decisiones sobre cómo seguir adelante en el proceso, asignar una calificación a los
estudiantes que sirva para justificar su acceso a un nivel determinado o su paso a un
curso superior o la obtención de un diploma (Martínez Baztan, 2008).
Según el diccionario de términos didácticos del Instituto Cervantes, para una

definición más acotada del término es preciso tener en cuenta que la manera de entender
la evaluación de los aprendizajes varía sustancialmente según cuál sea la teoría del
aprendizaje en que se ampara el enfoque o método didáctico. Rey (2012) señala que el
concepto de evaluación según el currículo basado en las competencias no hace caso
omiso (como creen los detractores del enfoque basado en las competencias) del saber,
59
sino que lo completa incluyendo la capacidad para usar estas competencias en

situaciones diversas y complejas. De hecho, el pedagogo francés da la razón a Carette
(2009) al afirmar que el alumno competente es el capacitado para solventar tareas
complejas, y sobre todo inéditas, que requieren la elección y la combinación de
procedimientos aprendidos/adquiridos. Dicho eso, con el cambio curricular en Costa de
Marfil, se recomienda pasar de una evaluación tradicional de los saberes o
conocimientos a una evaluación más orientada hacia las competencias, que implica,
como indican Bisonnette, Gauthier y Richard (2001), la idea de medir el nivel de
integración en la capacidad de resolver las situaciones en los alumnos. De ahí se
desprende la calificación de los conocimientos que pueda movilizar el alumno de forma
regular, reutilizándolos cuando se necesite para que no se alojen en su inconsciente
(psicoanálisis de Freud). Para alcanzar esta meta, es imprescindible la revisión de los
contenidos de programas y criterios de evaluación; así, la evaluación formativa es el
procedimiento sugerido por las autoridades educativas (Bilé, 2008). En efecto, según
Roegiers (2006; 2010), uno de los iniciadores del Enfoque por Competencias (APC) en
el país, la evaluación tiene que ser no un castigo ante el error, sino más bien un acto
positivo para el desarrollo del proceso de formación. El alumno debe ser observado en
su progreso y ser evaluado para medir sus capacidades de acceder al siguiente nivel de
estudio. Por su parte, Bangoura (2003), profesor formador de formadores de la Escuela
Normal Superior−sección español, señala que, en Costa de Marfil, la evaluación en
E/LE, como en todas las disciplinas, se manifiesta esencialmente a través de pruebas y
exámenes, que deberían tener dos dimensiones: la evaluación formativa y la evaluación
sumativa. La primera se mide mediante pruebas cotidianas o semanales (interrogation
écrite/orale), y la segunda, mediante pruebas mensuales, bimensuales o trimestrales,
según los centros escolares, y se conocen con la denominación devoir de niveau/devoir
commun. Sin embargo, en la historia educativa de Costa de Marfil, los actores del
proceso formativo dan más importancia a la evaluación sumativa por considerarla más
fiable a la hora de certificar o clasificar a los alumnos.
60
2.6. El Marco Común Europeo de Referencia

La publicación del MCER supone un importante cambio en la didáctica de
lenguas. Se presenta como una herramienta útil que ayuda en el fomento de la
construcción de los sistemas de enseñanza y aprendizaje de lenguas que permitan a
todos los profesionales en materia de enseñanza de lenguas extranjeras, e incluso a los
alumnos, orientar sus actuaciones en el mismo rumbo: el desarrollo de la competencia
comunicativa y el enfoque por tareas.
El MCER es, por tanto, una guía pedagógica innovadora para el diseño,
evaluación e implementación de programas de enseñanza de lenguas. Su publicación
marca un hito en la evaluación de la metodología de lenguas por ser un marco con una
filosofía, según sus defensores, adaptada a las nuevas necesidades y posibilidades de los
ciudadanos europeos unidos e, incluso, más allá de las fronteras de su continente de
origen. El MCER describe de forma exhaustiva, y sobre todo flexible, las competencias
de los usuarios de lenguas, pone al alumno en el centro del proceso y no se limita solo a
los aspectos puramente lingüísticos, sino que se preocupa también por los aspectos
socioculturales de lengua meta. En la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, el
marco pone énfasis no solo en a las competencias comunicativas de la lengua, sino que
también se interesa por el desarrollo de las competencias generales del usuario o del
alumno: saber hacer (aptitudes sociales), saber ser (rasgos de la personalidad) y saber
aprender (aprendizaje autónomo).
Para responder a una de las preocupaciones del Consejo de Europa por fomentar
el intercambio de ideas y la movilidad de los ciudadanos europeos, el documento
presenta unas bases para establecer un sistema de reconocimiento mutuo de titulaciones
que favorezca la comparación de certificaciones expedidas en los diferentes países. Para
ello, define seis niveles comunes de referencia: A1 / Acceso; A2 / Plataforma; B1 /
Umbral; B2/ Avanzado; C1/ Dominio operativo eficaz y C2/ Maestría. Estos seis
niveles se presentan agrupados, a su vez, en tres niveles más amplios: A (usuario
básico), B (usuario independiente) y C (usuario competente), que se corresponderían
con los tradicionales niveles inicial, intermedio y avanzado (MCER, 2002).
Para cada uno de estos niveles de dominio, el Marco proporciona una descripción
del nivel de competencia de la lengua que deben alcanzar los usuarios/aprendientes.
Estos niveles están descritos en forma de escalas de descriptores, que Rosen y Varela
61
(2009) consideran como el corazón de la obra. Para garantizar que los cursos que se
imparten corresponden a niveles de competencias comunicativas internacionales, el
Marco invita a tener en cuenta los siguientes descriptores que describen con detalle las
habilidades que los usuarios/aprendientes deben desarrollar en los diferentes niveles
para el aprendizaje de los idiomas extranjeros.
Nivel A1: Se adquiere este nivel cuando el estudiante se muestra capaz de

comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente, así como
frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato, cuando
puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica
sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce, y cuando puede
relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con
claridad y esté dispuesto a cooperar.
Nivel A2: Se adquiere cuando el estudiante puede comprender frases y

expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son
especialmente relevantes, cuando sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo
tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y
directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales, y
cuando sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así
como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
Nivel B1: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender los puntos

principales de textos claros y en lengua estándar si tratan cuestiones conocidas, ya
sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio; cuando sabe desenvolverse en
la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas
donde se utiliza la lengua; cuando es capaz de producir textos sencillos y
coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés
personal; y cuando puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Nivel B2: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de entender las ideas

principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como
abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su
campo de especialización; cuando puede relacionarse con hablantes nativos con
un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se
62
realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores; y cuando puede
producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un
punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las
distintas opciones.
Nivel C1: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender una amplia

variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en
ellos sentidos implícitos; cuando sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin
muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada; cuando
puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos
y profesionales; y cuando puede producir textos claros, bien estructurados y
detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los
mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.
Nivel C2: Se adquiere cuando el estudiante es capaz de comprender con facilidad

prácticamente todo lo que oye o lee; cuando sabe reconstruir la información y los
argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita,
y presentarlos de manera coherente y resumida; y cuando puede expresarse
espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite
diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor
complejidad (MCER, 2002).
Se señala en el Marco que una de las peculiaridades de los usuarios de lenguas es

que aprendan con el fin de aplicarlo en contextos reales, es más, en algunos casos, como
agentes sociales, lo cual supone que aprendemos una lengua para intentar conservar de
ella conocimientos que luego ponemos en práctica en una situación comunicativa real o
efectiva. Es en este sentido en el que quiere intervenir el documento referencial de
enseñanza de lenguas con el enfoque basado en la acción o el enfoque por tareas. El
MCER (2002) define la tarea como toda acción intencionada que un individuo juzga
necesario para obtener un resultado concreto a propósito de la resolución de un
problema, del cumplimiento de una obligación o del alcance de un objetivo. Pese a las
diferentes formas de realización, el interés fundamental de un enfoque por tareas se
centra en la adquisición efectiva de la competencia comunicativa y favorecer la
consecución de una actuación comunicativa de forma real mediante la lengua meta
(Zanón,1990) El estudio de una lengua extranjera, así entendido, se fundamenta en la
63
búsqueda de un equilibrio entre reflexiones lingüísticas (fonética, léxico, semántica,

etc.) y los aspectos más sociales y culturales de la comunidad a la que pertenece la
lengua objeto.
Iniciado en los 70, el enfoque comunicativo se desarrolló fundamentalmente en

los años 80 del pasado siglo. A partir de la segunda mitad de esta década, empieza a
tomar forma como propuesta metodológica y se ha dejado sentir en los materiales
didácticos y en las aulas lo que ha venido en llamarse enfoque comunicativo moderado
y enfoque por tareas, enfoque que se centra en activación de los procesos orientados a
la realización de tareas significativas (Fernández Sonsoles, 2005; Santos Gargallo,
2010). Cada vez más, parece evidente que el motor del aprendizaje de lenguas es el
deseo del aprendiz por dominar una serie de recursos que le permitan establecer con la
mayor fluidez posible intercambios comunicativos (García Santa-Cecilia, 1995). El
estudiante pretende ser capaz de interactuar en un medio lingüístico. No aprende con el
fin único de acaparar conocimientos, sino que esta adquisición va íntimamente ligada al
deseo de actuar con la lengua, de llevar a la práctica en contextos reales los
conocimientos adquiridos (MCER, 2002).
La tarea es el trabajo cognitivo o, mejor dicho, la actividad llevada a cabo por el

alumno en su proceso de aprendizaje que hace referencia a la vida real. La tarea anima a
los alumnos a manejar las lenguas y analizar sus funcionamientos lingüísticos o
socioculturales, a construir hipótesis, a pensar durante su proceso de producción en
soluciones de sustitución. Ello implica el uso de estrategias comunicativas para
expresarse cuando no consiguen usar una palabra o una expresión semántica o
lexicalmente más adecuada para identificar el significado concreto. La tarea invita a
observar, organizar y teorizar experiencias comunicativas. Sabiendo que todas las
lenguas no funcionan de igual manera, se recomienda practicarlas para adquirir
competencias y expresarse con soltura en ellas. Como enseña el Marco, la tarea permite
al alumno darse cuenta de los fenómenos lingüísticos y sociolingüísticos, y desarrollar
las estrategias de entrada en las lenguas extranjeras, así como autoevaluarse de cara a
una mejora actuación con la lengua meta. En este contexto, Santos Gargallo (2010)
puede definir primero el enfoque por tareas como una alternativa a la enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras que acepta la enseñanza comunicativa en unión con
la tarea como procedimiento didáctico para generar en el aula auténticos procesos de
64
comunicación. Luego, citando a Zanón, (1990), la autora española presenta como

definitorias las siguientes características de la tarea:
- representativa de procesos de comunicación de la vida real

- identificable como unidad de actividad en el aula
- dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje
- diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo
- (…) énfasis sobre la manipulación de información (el significado) vs. la
actividad centrada en los contenidos lingüísticos (la forma)
Así presentado en el campo de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, el

enfoque por tareas pretende promover situaciones favorables al uso de la lengua en la
vida cotidiana: ir a la policía, llevar procedimientos administrativos en la subdelegación
del gobierno, ir al hospital, de compras en una tienda, al mercadillo, etc. Esta
contextualización en una situación supone que cada tarea en una lengua tendrá como
primera meta un objetivo extralingüístico. El enfoque por tareas es la propuesta de un
programa de aprendizaje de la lengua cuyas unidades consisten en actividades de uso de
la lengua, y no en estructuras sintácticas (como los métodos audiolinguales) o en
nociones y funciones (como hacían los programas nocional-funcionales). Su objetivo,
según el Instituto Cervantes, es fomentar el aprendizaje mediante el uso real y activo de
la lengua en el aula y no solo mediante la manipulación de unidades de sus diversos
niveles de descripción; de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirán
necesariamente procesos de comunicación. Lo más importante es que ya no se trata solo
de saber manejar los usos complejos del pluscuamperfecto del subjuntivo, la
conjugación del pretérito indefinido o saber de memoria listados de palabras, que son
criterios imprescindibles para la metodología tradicional, sino de poner el énfasis en los
contenidos funcionales, socioculturales, pragmáticos, estratégicos, sin , descuidar las
formas lingüísticas.
Según el Instituto Cervantes, en las primeras definiciones de la tarea se considera

que esta consiste en realizar en el aula actividades de uso de la lengua representativas de
las que se llevan a cabo fuera de ella. Hoy se ha visto que esa definición no responde
satisfactoriamente a la realidad que se pretende impulsar, y se proponen varias
definiciones nuevas; todas ellas pueden sintetizarse del siguiente modo: una tarea es una
iniciativa para el aprendizaje que consiste en la realización en el aula de actividades de
65
uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella y que posee las
siguientes propiedades:
1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.

2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las
aportaciones personales de los alumnos.
3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los
mensajes.
4. Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística.
El objetivo principal del Marco es animar la reflexión sobre las prácticas en el

aula, que es diferente de una intención de normalizar las actividades profesionales y
educativas en enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. El MCER, en sus
expectativas generales, pretende promover ante todo la reflexión y discusión sobre un
sistema común para así permitir a cada usuario analizar su situación y elegir la mejor
adaptación a su contexto respetando los valores claves (Figueras, 2008; Coste, 2007).
Desde este punto de vista, se ve en el Marco un documento flexible que se puede

adaptar a casi todo tipo de contexto de enseñanza de lenguas extranjeras. Resulta muy
difícil que exista una referencia única a cada situación de enseñanza/aprendizaje. Se
invita, pues, al usuario a utilizar el Marco no como una panacea mágica transferible tal
como se encuentran diseñadas sus recomendaciones y aplicable a una situación
educativa cualquiera. Bien al contrario, se recomienda utilizar, mejor dicho adaptar, el
Marco a las tradiciones educativas, las posibilidades y el contexto educativo e, incluso,
el origen cultural. Para corroborar este aspecto retomamos lo que dice el propio libro:
No se pretende que las categorías y los ejemplos sean exhaustivos. Si el usuario

quiere describir un área especializada, quizá tenga que establecer más subcategorías de
las que tiene la actual clasificación. Los ejemplos son solo sugerencias. Puede que el
usuario desee mantener algunos, rechazar otros y añadir los propios. No hay que tener
reparo en ello, pues es el usuario el que decide sus objetivos y su producto. Hay que
recordar que lo que a un usuario pueda parecerle innecesario tiene su sitio en el Marco
de referencia porque otra persona de distinto origen cultural que trabaje en una
situación distinta y que sea responsable de un grupo diferente de alumnos puede
considerarlo esencial (…). El esquema taxonómico presentado en los capítulos 4 y 5 del
66
Marco no se contempla como un sistema cerrado, sino que está abierto a futuros
desarrollos en función de la experiencia (MCER, 2002).
2.5.1. El MCER en otros contextos educativos

En la actualidad el Marco Común Europeo de Referencia está traspasando sus
fronteras de origen. Hoy en casi todos los sectores del mundo se cita el documento
común europeo como referencia en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras,
segundas lenguas o terceras lenguas. Aunque en una proporción desigual, en cada
continente se encuentran países que se apoyan, o, mejor dicho, manifiestan la intención
de apoyarse, en su carácter flexible para intentar contextualizar el Marco y ajustarlo a
sus condiciones y sus procesos de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Por lo
tanto, pensamos que ya ha quedado anticuada su denominación de Marco común
europeo de referencia. Sería mejor, en este caso, una denominación más global: Marco
Común de Referencia para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras.
La Ley Constitucional de 1867 en Canadá autoriza el empleo del francés y el

inglés como lenguas del Parlamento e instituciones como los tribunales federales. Son
ambos idiomas oficiales en Canadá. En el ámbito francófono, Canadá se ha convertido
en la actualidad en uno de los más desarrollados en materia de enseñanza de lenguas
extranjeras. Muchas entidades africanas de habla francesa, e incluso europeas, se
inspiran en los modelos canadienses para reformar y redefinir su concepción de
aprendizaje de lenguas. Es el caso del propio MCER, cuyos varios componentes reflejan
las perspectivas de investigadores canadienses como Michael Canale y Merril Swain, de
la Universidad de Toronto. Aun así, se tiene que remodelar el Marco a la medida del
caso específico canadiense en algunos aspectos. Mientras el Marco intenta arropar el
multilingüismo y el multiculturalismo en Europa, Canadá lleva una política de
protección del francés y el inglés reconociendo, sin embargo, las sesenta lenguas
autóctonas reagrupadas en doce familias lingüísticas distintas como el algonquino.
Antes de la publicación del MCER, en Canadá ya se encontraba descrito el enfoque
orientado a la acción a través de los estudios de Canale y Swain a partir de 1980. Se
propone solo adaptar los descriptores del Marco a jóvenes alumnos de 5 a 18 años. Se
apoya, al igual que en Europa, en las escalas para la autoevaluación y la determinación
de los objetivos comunicativos, pero entiende que es preferible comparar los progresos
realizados por un alumno en función de una escala y no en función de la evolución de
sus compañeros. Canadá intenta evitar la ambigüedad del término “destrezas”
67
refiriéndose a “habilidades” y ajustar los enfoques pedagógicos a la diversidad de

poblaciones escolares existentes como fruto de la fuerte inmigración. Los programas de
estudios en lenguas se fundamentan en el currículo multidimensional y en un enfoque
comunicativo. Por lo tanto, se ve útil un marco de referencia que permita una coherencia
en la enseñanza de lenguas. Por ello en su propuesta, sostiene el enfoque basado en la
acción y el modelo de competencias comunicativas en lenguas definidas por el MCER.
(Consejo de Ministros de Educación de Canadá, 2010) En un análisis realizado por
Vandergrift (2006), del Instituto de Segundas Lenguas de la Universidad de Otawa, se
presentó el MCER como el marco más adecuado para el contexto canadiense. Visto
todo lo que precede en Canadá, se recomienda que las provincias y los territorios
intenten posibilitar la adopción del MCER para las lenguas. Es el marco de referencia
que responde más a los criterios de adaptación y expectativas peculiares del contexto
canadiense.
En Sudamérica, a través de expertos relacionados con universidades

sudamericanas, el MCER, a día de hoy, ha empezado a difundirse. Si hasta la hora no ha
llegado a imponerse de forma significativa en los currículos en materia de enseñanza de
lenguas extranjeras, se conoce por lo menos su existencia por medio de varios estudios
que se refieren a él. En la actualidad, tanto instituciones universitarias privadas como
públicas de América Latina manifiestan el deseo de tomar como base del proceso de
enseñanza de LE el MCER para determinar los niveles de competencia y/o establecer
una correlación con él. Recurren a los parámetros establecidos por el MCER para
precisar el nivel de competencia que debe poseer un estudiante a fin de obtener el nivel
de idioma requerido. Se espera, a este propósito, en un corto plazo homologar los
criterios para evaluar, por ejemplo, las competencias (Moreno Garduño y Gómez
Pezuelo, 2010). Sobre esta base, la Universidad Nacional Autónoma de México, en el
curso 2009-2010, empezó a experimentar un nuevo diseño curricular para desarrollar
habilidades de expresión, comprensión y de interacción con el fin de responder a los
actuales requerimientos académicos de los estudiantes. Se concibe al alumno como
responsable de su propia formación, el profesor oficia como guía en el proceso y se
aplican los principios de aprender a aprender, además de poner el énfasis en el
aprendizaje significativo para una posterior utilidad práctica de la lengua. Se
recomienda, además, poner como referentes teóricos el enfoque comunicativo y, sobre
todo, el enfoque accional en el proceso de formación de estudiantes en Lenguas
68
Extranjeras. En Brasil, pretendieron los gobiernos españoles y brasileños organizar un

programa de enseñanza a distancia del Instituto Cervantes, en el sistema público de la
educación brasileña, haciendo referencia a las directrices del MCER, con la firma de un
acuerdo en agosto de 2009 (Oliveira, 2012). Por su parte, el Instituto de Comunicación
Internacional (IIK) de Chile se apoya en el MCER para garantizar un aprendizaje
estructurado en enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras como el alemán. Según
informa el Ministerio de Educación de Colombia 11 en su portal Colombia Aprende, a
finales de 2004, el Ministerio de Educación colombiano decidió recurrir al MCER para
establecer las metas de nivel de lengua extranjera, sobre todo en inglés, para las
diferentes poblaciones. Desde 2007, para la definición de un sistema de evaluación
sólido y coherente, los componentes de inglés de la prueba del Estado se ajustan a los
estándares y a los niveles del Marco común europeo de referencia.
Se consiguió en 2004 la traducción al japonés del Marco con la ayuda de un grupo

de germanistas y el Instituto Goethe. A partir de entonces crece el interés por el
documento europeo en el archipiélago nipón. Nishiyama (2009) piensa que los
descriptores y los niveles comunes de referencia, como se describe en el Marco,
aparecen como el criterio más pertinente y más legitimo en términos de trasparencia y
objetividad, por lo que lo adoptan para evaluar a los alumnos. El Marco tuvo un
impacto en las universidades niponas, que además han empezado a evaluar según sus
indicaciones. También, con Ducatel y Sagaz (2011), sabemos que con el MCER se
abrieron nuevas expectativas en didáctica de lenguas y nuevas perspectivas de reflexión
en materia de enseñanza de idiomas extranjeros en Japón. Desde esta perspectiva, se
desarrollan proyectos inspirados en la política lingüística educativa europea. Dicho de
otro modo, no se está aplicando solo el Marco para la enseñanza/aprendizaje y la
evaluación de lenguas europeas, sino que también se estudian las posibilidades de
adaptarlo al japonés para armonizar la enseñanza/aprendizaje de su lengua en el mundo.
El proyecto consiste en elaborar niveles comunes de referencia basándose directamente
en el MCER y sus descriptores (Nishiyama, 2009).
En China, los programas universitarios están diseñados según las características

de los estudiantes chinos y las necesidades del Estado. El currículo se desarrolla
fundamentalmente según los conocimientos lingüísticos, literarios y culturales (Wenxin,
11
Información recogida en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/article-
158720.html el 16/07/2013 página del portal Colombia aprende.
69
2011). Sin embargo, al igual que muchos especialistas en enseñanza de lenguas

extranjeras, Hummeau (2012) piensa que una contextualización del Marco Común
Europeo de Referencia sería más que útil para la reforma de la enseñanza de idiomas
extranjeros. Además, de cara a su política de apertura al mundo, sería más provechosa
para China una enseñanza/aprendizaje de lenguas más enfocada en técnicas y métodos
comunicativos.
Se nota con estas informaciones arriba expuestas que el Marco se está

exportando a todas las partes del mundo. Sin embargo, en la mayoría de los países del
África subsahariana, todavía se cuestiona la aplicación del enfoque comunicativo en las
aulas. No ha podido imponerse de forma efectiva en la práctica docente de muchos
profesores de idiomas extranjeros. Cabe mencionar, pues, el Marco Común Europeo de
Referencia en la enseñanza de lenguas extranjeras en la formación escolar, incluso
universitaria, resulta difícil a día de hoy. En Costa de Marfil, por ejemplo, la inmensa
mayoría de los profesores de español (lo comprobaremos con los datos de la encuesta)
desconocen la existencia de aquel documento referencial. En cambio, en el norte de
África, más precisamente en países como Argelia y Marruecos, se manifiesta una
relativa referencia del Marco en algunos centros universitarios, aunque no esté
totalmente implicado en las prácticas docentes. En Argelia, Kherra (2011) habla de una
adaptación del MCER a las necesidades de estudiantes arabófonos en la
enseñanza/aprendizaje del francés como segunda lengua. Se apoya en el Marco para
proponer una reflexión metodológica para la enseñanza del francés con fines específicos
en el contexto universitario argelino. En Marruecos, según informa Haidar (2012), la
aplicación didáctica del Marco adoptada en las clases de lengua en la Universidad Ibn
Tofail se apoya esencialmente en el MCER. La aplicación del MCER depende del
contexto de enseñanza/aprendizaje de la lengua meta desde un punto de vista
sociolingüístico. De lo que precede se puede concluir que el MCER se está
introduciendo en el continente.
2.6.2. El MCER y el enfoque por competencias (APC)

Para entender la orientación curricular, creemos imprescindible exponer primero
las finalidades o los objetivos que se supone que se persiguen en E/LE. La finalidad de
la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras en general, así como el español en
Costa de Marfil, responde principalmente a un objetivo educativo. El español forma
parte del dominio de las lenguas, al igual que el francés, el alemán y el inglés, en
70
nuestro sistema educativo. Se estudia esta lengua en Costa de Marfil como segunda
lengua extranjera en la educación secundaria. Se ve como una herramienta de
comunicación útil para varios sectores internacionales como la diplomacia, el comercio,
así como las ciencias y el fomento de las relaciones internacionales. Desde este punto de
vista, los responsables de educación de Costa de Marfil reconocen que saber una lengua
extranjera como el español es una necesidad favorable para la inserción
socioprofesional del ciudadano. Para las autoridades educativas, pues, los programas
educativos son una base de situaciones que debe desarrollar el alumno. Se define, por
ende, la situación como el conjunto de circunstancias contextualizadas en las cuales uno
se puede encontrar en su proceso de aprendizaje. Cuando el alumno consigue “salvarse”
de la situación por medio de diversos recursos o habilidades, se le reconoce como
alumno competente por haber desarrollado competencias. Todas las disciplinas, igual
que el E/LE, tienen el mismo objetivo final: realizar la formación integral del alumno.
Para llevar a cabo este objetivo, es fundamental pasar de la participación pasiva del
alumno a una participación más bien activa de este. En este caso, el rol del profesor,
señala la Dirección de la Pedagogía y Formación Continua, (2014), ya no se limitaría
solo a la transmisión de conocimientos, sino que este se convierte en guía o animador
para el grupo de alumnos en su camino hacia la consecución de las competencias. Por
ejemplo, al finalizar el segundo curso de aprendizaje de español (3eme), el alumno tiene
que conseguir competencias que le permiten:
- entender un enunciado oral sencillo

- entender un texto sencillo
- usar estructuras lexicales y gramaticales
- expresarse en un lenguaje sencillo
De lo que acabamos de constatar se puede sacar la conclusión de que la

enseñanza/aprendizaje del Español como Lengua Extranjera en Costa de Marfil, desde
la perspectiva institucional, se centra principalmente en una función educativa. Sin
embargo, se estipula que este tipo de enseñanza participa en la formación del ciudadano
como un agente competente de cara a desenvolverse con más facilidad en este mundo
globalizado de hoy. Esta es la razón de la enseñanza/aprendizaje de las Lenguas
Extranjeras en general. En suma, la finalidad de este tipo de enseñanza sería la de
despertar y desarrollar el autoconocimiento del ciudadano, la comunicación y la
aceptación intercultural. Se citan aquí las bases fundamentales que orientan la
71
enseñanza de Lenguas Extranjeras en Costa de Marfil de forma general. Ya desde

finales de la década de los 90, se recomienda al profesorado convertir la clase de E/LE
en un lugar de ocio y no de “tensión” o “temor”. En la actualidad, el método
comunicativo está sustituyendo al método tradicional en los documentos oficiales y
desde los centros de formación del profesorado. El Enfoque por Competencias (APC),
el modelo curricular que dirige la Educación en Costa de Marfil y la Guía Pedagógica
son casi los únicos documentos que conforman el conjunto de la documentación oficial
para la Educación en general. Son documentos o guías que desarrollan las nuevas
orientaciones curriculares para la Educación Hablando especialmente del español, la
Guía Pedagógica publicada por la Dirección de la Pedagogía y Formación Continua en
2014, con el apoyo del Ministerio de Educación, establece los nuevos parámetros
nacionales para la Enseñanza/aprendizaje de E/LE en el sistema educativo. Con este
documento, repartido por todos los centros educativos, tanto privados como públicos, la
autoridad educativa pretende conseguir un E/LE más uniforme, eficaz y, sobre todo,
práctico para el alumno. Es una herramienta para ser aplicada de forma directa en las
aulas de español. Los beneficios de la enseñanza/aprendizaje de E/LE no se limitan solo
al aprendizaje de idiomas de países ajenos, sino que también contribuye a la formación
global de la ciudadanía.
A diferencia del documento guía en materia de Educación en Costa de Marfil que

acabamos de exponer, el Marco no se presenta como un documento curricular. Solo se
perfila como una base común, garantía de transparencia y coherencia. Antes de
ofrecerse como un documento útil para la enseñanza de lenguas extranjeras, el Marco
desvela objetivos políticos o sociales. El documento quiere participar en la defensa de
los derechos humanos, la democracia pluralista y la preeminencia del Estado de
Derecho entre los humanos. A través de este documento, el Consejo de Europa pretende
favorecer la toma de conciencia y la valorización de la identidad cultural europea en su
diversidad, incluyendo la lucha contra todo tipo de discriminación e intolerancia
(Moreno J., 2004). “El Marco incluye denominaciones estandarizadas de los niveles de
las lenguas para equiparar grados, cursos o certificados que debe expedir una
institución” (Llorían, 2007:3), y ofrece opciones acerca de cómo se puede afrontar la
enseñanza de los diferentes aspectos involucrados en el uso de la lengua.
Según el MCER (2002), el individuo o aprendiente no guarda sus conocimientos

de las lenguas y culturas extranjeras adquiridas en compartimientos mentales
72
estrictamente separados, sino que pone en movimiento una competencia comunicativa a

la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas para
interactuar. De esto se entiende una vez más la voluntad del Consejo de Europa de
poner énfasis en la necesidad comunicativa del individuo. Tost (2005) recalca que el
Consejo de Europa ha fomentado un enfoque basado en las necesidades comunicativas
de los alumnos y en el uso de los materiales y métodos que les permiten satisfacer esas
necesidades y que resulten apropiados para sus características como alumnos. Al
Marco, en este caso, no le corresponde fomentar una metodología concreta para la
enseñanza de idiomas, su objetivo es presentar opciones adaptables a cada situación de
aprendizaje.
Por lo tanto, deducimos que el MCER, igual que el enfoque pedagógico basado en
las competencias, subraya la importancia de las competencias comunicativas o los
enfoques comunicativos en la enseñanza de una lengua extranjera. De ahí la necesidad
de poner de relieve los puntos de convergencia entre ambos documentos. En este
sentido, traducimos en las líneas siguientes lo que dice el manual Horizontes Espagnol
4eme:3 (1er nivel de español):
¿Para qué sirve la lengua si no es para comunicar?

Aprender una lengua es entonces aprender un nuevo código de comunicación para
entender lo que dice el otro y hacerse entender en cambio. Decir es expresar oralmente,
escribir, expresar por un gesto o una mímica.
Ya anunciamos en páginas anteriores que los nuevos libros de texto, así como la
nueva visión de la política educativa en materia de enseñanza/aprendizaje del Español
como Lengua Extranjera en el sistema educativo de Costa de Marfil, quiere apoyarse en
la eficacia comunicativa de los alumnos, los ciudadanos de mañana. Al finalizar el
proceso de enseñanza/aprendizaje de E/LE, se verán más tipos de utilidad que la mera
necesidad educativa de aprender una lengua. Se siente, pues, la necesidad de llenar
nuestra práctica docente de pragmatismo, de sentido y, sobre todo, de significado. Así
podríamos conseguir un E/LE útil y valorado. Por eso todas las reflexiones se
fundamentan desde un punto de vista comunicativo. Por su parte, el MCER está
diseñado para buscar uniformidad, coherencia y transparencia en los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación en el dominio de enseñanza de LE para mantener la
73
diversidad lingüística y multicultural de Europa y basándose en la competencia

comunicativa que reivindica un carácter orientativo, flexible, sin normas obligatorias.
Recapitulamos, a continuación, mediante una tabla los principales caracteres del

MCER y del APC:
APC MCER
Didáctica de Lenguas Extranjeras
Pedagogía generalista (diseñada para
varias disciplinas educativas)
Pedagogía centrada en los alumnos( sus Análisis de necesidades, autonomía del alumno,
necesidades) enseñanza/aprendizaje centrado el alumno y no líneal
Pedagogía activa centrada en el (construtivismo).
aprendizaje espiral (constructivsmo)
Conocer y respetar la pluralidad de Carácter abierto, no dogmatico. Diseñar el currículo según el
estilos de enseñanza. contexto.
Activación de los conocimientos Poner en movimiento una competencia comunicativa
anteriores, tarea global, no subdivida incluyendo de forma óptima todos los recursos lingüísticos
en distintas secuencias. Actividades (incluso de la L1, L2 etc.) así como las destrezas y habilidades
lingüísticas y no lingüísticas se generales y las competencias comunicativas de la lengua,
desarrollan juntos, no el uno tras el teniendo en cuenta cuando sea necesario, los conocimientos
otro. anteriores en la elaboración de nuevos aprendizajes. Uso de
todas las estrategias útiles para interactuar.
Integración de los aprendizajes, Usuario agente social. Documentos auténticos.
situación real de uso de la lengua,
Enfoque comunicativo/enfoque por Enfoque por tareas, actividades comunicativas.
tareas sin proponer actividades Privilegia la práctica y no la descripción de la lengua.
comunicativas. Privilegia la práctica y
no la descripción.
Tolerancia ante el error Tolerancia ante el error
Evaluación según criterios/evaluación Privilegia la evaluación formativa, la autoevaluación.
formativa, la autoevaluación.
Necesidad de las TICS Necesidad de las TICS
Tabla.10. Principales características del MCER y el APC
74
CAPÍTULO 3. PLANTEAMIENTO Y METODOLOGÍA DE LA

INVESTIGACIÓN
75
3.1. Preguntas e hipótesis de investigación
A lo largo de estos últimos años se han hecho importantes esfuerzos políticos y

técnicos para incrementar la calidad de la Educación en Costa de Marfil. En lo que
respecta a la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, el Enfoque por
Competencias (APC) se puede asimilar a los enfoques comunicativos promovidos por el
Mcer y, consecuentemente, en el planteamiento curricular adoptado en la
enseñanza/aprendizaje del Español como Lengua Extranjera en el sistema educativo
marfileño las metodologías tradicionales no tienen demasiada cabida. Sin embargo, las
actuaciones propiciadas por la Escuela Normal Superior y la Dirección de la Pedagogía
y Formación Continua, la Escuela Normal Superior no parecen haber tenido el eco
suficiente en la práctica docente. Por tanto, la pregunta que ha guiado la investigación
ha sido: ¿Hasta qué punto se está aplicando lo que sugiere el Mcer y/o el APC en los
procesos de enseñanza/aprendizaje de Español como Lengua Extranjera en Costa de
Marfil?
Puesto que el acceso directo a las aulas se descartó por motivos de tiempo y por la
reticencia de los docentes a ser observados, se decidió que la manera de obtener la
información para intentar responder a esta pregunta fuera la entrevista mediante
cuestionario. La hipótesis de trabajo y que se pretende verificar es que existen
importantes diferencias entre lo que los profesores de E/LE de Costa de Marfil dicen
hacer durante los procesos de enseñanza-aprendizaje y lo que el Enfoque por
Competencias y el Marco Común Europeo de Referencia pautan en sus principios
metodológicos.
3.2. Los objetivos
El objetivo de esta tesis no es valorar ni juzgar a los profesores de Español como

Lengua Extranjera de Costa de Marfil, sino analizar empíricamente las prácticas
docentes declaradas por ellos para determinar hasta qué punto se ajustan a la
metodología recomendada tanto por el Enfoque por Competencias como por el Marco
76
Común Europeo de Referencia y detectar posibilidades de mejora de los procesos de

enseñanza-aprendizaje de modo que se adapten a lo que en ambos documentos se
sugiere.
Para llegar a este fin es necesario plantear objetivos más específicos. En concreto:
1. Identificar y describir las preferencias y prácticas docentes declaradas por los

profesores de Español como Lengua Extranjera de Costa de Marfil.
2. Conocer, a partir de sus declaraciones, el grado de implementación de los principios
metodológicos y de las pautas didácticas establecidos por el MCER y por el APC
(Enfoque por Competencias).
3. Definir, desde los resultados de un análisis empírico, necesidades de actuación en
pro de una buena implementación de dichos principios y pautas.
4. Hacer propuestas para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje del
Español como Lengua Extranjera que sean viables en el sistema educativo de Costa
de Marfil.
3.3. La investigación educativa
Los fenómenos sociales, en general, y educativos, en particular, son más

complejos de estudiar en comparación con los fenómenos derivados de las ciencias
naturales o de las ciencias experimentales. En muchos aspectos, los fenómenos
educativos, fundamentados en las ciencias humanas sobre todo, plantean mayor
dificultad a la hora de sujetarlos a un estudio epistemológico (Latorre, Rincón y Arnal,
1996). Esto provoca, desde luego, un debate referido a la conveniencia, la pertinencia y
la utilidad de emplear métodos cualitativos o métodos cuantitativos (Aravena,
Kimelman, Micheli, Torrealba y Zuñiga, 2006). Dicho eso, conviene decir que la
investigación educativa requiere una variedad de métodos para explicar, describir,
interpretar o, en una palabra, estudiar los fenómenos educativos que se contemplan
desde distintas disciplinas. Otra dificultad que resulta relevante resaltar es que, a
diferencia de las ciencias exactas, la investigación educativa exige más esfuerzos para
establecer regularidades y generalizaciones en sus resultados, y muy a menudo el
investigador forma parte de la realidad investigada. Como consecuencia de estas
dificultades señaladas, además de tener características plurimetodológicas, la
77
investigación en el campo educativo ha adoptado en los últimos años numerosas

aproximaciones o modos de acercamiento al estudio de las realidades educativas, lo que
le confiere también un carácter pluriparadigmático (Sabariego, 2009). Hoy se ha llegado
a acordar, de una forma u otra, la posibilidad de adoptar posiciones moderadas que
abogan por una complementariedad entre el enfoque cualitativo y el enfoque
cuantitativo: el enfoque mixto o la triangulación.
En un estudio científico, como en el caso de esta tesis doctoral, siempre es
imprescindible buscar y elegir los caminos y técnicas científicamente más adecuados
para el acercamiento al tema y los objetivos que quiere alcanzar el investigador. En la
actualidad, en el ámbito de las áreas educativas existen diferentes aproximaciones a la
investigación. Según De Miguel (1998), existen varios puntos de vista o modos de ver,
analizar e interpretar los procesos educativos en los miembros de una comunidad
científica. En los marcos generales de referencia de la investigación educativa, Pérez
Ferra (2009) presenta tres paradigmas fundamentales, que son el paradigma positivista,
conocido también como racional-tecnológico, el paradigma interpretativo o
hermenéutico y el paradigma sociocrítico.
El paradigma positivista pretende descubrir las leyes por las que se regulan los
fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guíen la acción educativa. Se
asigna como otro objetivo la creación de un cuerpo organizado de conocimientos
científicos que resulte de interés para los educadores. Según el pensamiento positivista,
el yo del investigador no debe interferir en la realidad estudiada para, así, evitar el sesgo
en los resultados científicos a los que se pretende llegar. De ahí, la declaración de
Juignet (2008), que concibe el objeto como la parte de la realidad que la ciencia estudia
cuidadosamente para minimizar los errores.
Sin embargo, en la comunidad científica se le acusa de desdeñar algunas
dimensiones sustantivas del hecho educativo, como que es una realidad humana
difícilmente controlable por leyes, ya que, por principio, el comportamiento humano se
adapta a las circunstancias concretas del contexto en el que se desarrolla. Se entiende
que su realismo empírico es demasiado ambicioso para investigar, por ejemplo,
realidades científicas en ciencias sociales y, aún más, en el ámbito de la investigación
educativa.
El paradigma interpretativo, por su parte, sitúa más su acción en el deseo de
analizar e interpretar para comprender la realidad educativa. Los investigadores afines a
este paradigma cuestionan que los comportamientos de las personas humanas estén
78
determinados por leyes generales, por lo que basan sus investigaciones en las
descripciones de las informaciones que les proporciona cada sujeto y no pretenden
establecer generalizaciones. Justamente esta característica es la que constituye según sus
detractores su límite más notable. Así se critica su incapacidad de elaborar y prescribir
generalizaciones de la realidad suficientemente objetivas para ser científicas (Sabariego,
2009).
El paradigma sociocrítico comparte casi las mismas preocupaciones que el
paradigma hermenéutico. Existen bastantes similitudes respecto al paradigma
interpretativo. Dicho de otro modo, es un paradigma que plantea, al igual que el
paradigma interpretativo, la idea de describir para comprender los fenómenos
educativos. Pero aquí se añade de forma explícita la ideología y la autorreflexión crítica
de los profesionales de la educación con el fin de cambiar, transformar o mejorar los
procesos educativos. Para los teóricos críticos, “la finalidad última de la investigación
es contribuir a la transformación social de las prácticas educativas sensibilizando a
todos los implicados en las mismas (se requiere que los profesionales se conviertan en
investigadores” (Sabariego 2009:75).
Para el planteamiento de una investigación es fundamental la elección de una
perspectiva cuantitativa o cualitativa, o bien optar por la combinación de ambas. En las
ciencias sociales y educativas, la perspectiva cuantitativa exige el manejo de datos
objetivos, observables y medibles mediante variables con instrumentos técnicos y
adecuados. Para Sarduy (2007), una investigación es cualitativa cuando se orienta
principalmente hacia un estudio que expone solo clasificaciones de datos y
descripciones de la realidad estudiada y en menor medida se dirige hacia un estudio que
lleva formulaciones explicativas. La investigación cuantitativa se dedica a recoger,
procesar y analizar datos cuantitativos o numéricos sobre variables previamente
determinadas, así como al estudio de la asociación o relación entre variables, con lo que
se ayuda de esta forma a la interpretación, generalización y objetivación de los datos a
través de una muestra. En definitiva, el autor cubano elogia la perspectiva cuantitativa
por su capacidad para determinar la validez externa de un estudio. Para Martín (2012),
las ciencias sociales se preocupan por estudiar los principios de variación social, las
características individuales, los comportamientos, las actitudes, las prácticas y/o las
opiniones. Cuando se tienen que manejar datos estandarizados de un cuestionario, por
ejemplo, la sociología recurre a la estadística por disponer de herramientas teóricas y
79
prácticas muy útiles para el análisis de un número importante de datos a la hora de

aprehender las relaciones entre aquellas variaciones.
Sin embargo, reconoce, como la mayoría de investigadores, los méritos nada
desdeñables de la perspectiva cualitativa en la investigación científica. Dentro de las
formas generales en las que se usa el método cualitativo. Sarduy (2007) subraya su
importancia en la evaluación de la calidad de planes y programas, y su aspecto
complementario del método cuantitativo en algunos estudios, para evitar que los
resultados se queden solo a escala numérica. Además, se ve en la perspectiva cualitativa
un método que cuenta con una multitud de realidades que no son forzosamente propias
del objeto que se va a estudiar, sino más derivadas de las emociones, creencias y
sentimientos del investigador. De ahí, su importancia en los estudios más relacionadas
con la actividad reflexiva del hombre, como la investigación educativa.
En el estudio que se presenta se utilizó un enfoque cualitativo en algunos aspectos
del análisis documental, la observación en el campo de estudio, la entrevista y en
algunos puntos del cuestionario. Se responde de esta forma a los requisitos señalados
por Mucchielli y Paillé (2012), que consideran que un estudio es cualitativo en ciencias
humanas cuando implica un contacto personal del investigador con los sujetos de la
investigación, principalmente mediante entrevistas y observación de las prácticas en el
propio ámbito en que evolucionan los actores. En cuanto al componente cuantitativo de
la investigación, se sitúa esencialmente en el análisis de las partes más significativas del
cuestionario aplicado a los profesores de E/LE de Costa de Marfil, que representa el
corpus fundamental en que se basa este estudio.
Se realiza un estudio que se inscribe en la línea central de descripción y análisis de
las prácticas cotidianas en la escuela. Con él se intenta analizar las acciones o
actividades que desarrollan los profesores con sus alumnos en el aula de cara a una
posibilidad de mejora. Un método de tipo descriptivo es lo más adecuado para abordar
el problema que se plantea en este estudio, que, como ya se ha señalado, se enmarca
dentro del campo general de la investigación educativa.
El conocimiento científico se desmarca de los otros saberes por varios aspectos.
Un estudio merece la denominación de científico cuando obedece a un carácter
empírico, un enfoque metodológico riguroso y se encuentra relacionado con una
realidad más o menos tangible, objetiva y observable. Además, se tiene que organizar
sobre la base de un conocimiento sistemático y sin prejuicios por parte del investigador
o de los investigadores. También, como una actividad de dominio público, se tienen que
80
someter los resultados a un análisis crítico, puesto que no es objetivo de la ciencia y

principalmente de la investigación social y educativa alcanzar la verdad indiscutible, la
verdad absoluta; y han de ser comunicados al público para su posible aprovechamiento
social.
Enfoque cuantitativo. Enfoque cualitativo.

Investigación centrada en descripción y La investigación centrada en la comprensión e
explicación. interpretación.
Estudios bien definidos, focalizados. Estudios tanto focalizados como globales
(perspectiva holística).
Dirigida por hipótesis expresadas explícitamente. La atención de los investigadores está menos
localizada y se permite fluctuar más ampliamente.
La investigación se concentra en la Los investigadores se concentran en generalizaciones
generalización y la abstracción. específicas y concretas (teoría local), pero también
en ensayos y pruebas.
Los investigadores buscan una clara distinción La distinción entre hechos y juicios de valor es
entre hechos y valores objetivos. menos clara; se busca más el reconocimiento de la
subjetividad; el entendimiento previo que, a menudo,
no puede ser articulado en palabras o no es
enteramente consciente−el conocimiento tácito
juega un importante papel−.
Los investigadores se esfuerzan por usar un Los datos son principalmente no cuantitativos.
acercamiento consistentemente racional, verbal y
lógico a su objeto de estudio.
Son centrales las técnicas estadísticas y La distancia como compromiso; los investigadores
matemáticas para el procesamiento cuantitativo son actores que también experimentan en su interior
de los datos. lo que están estudiando.
Los investigadores están desconectados, esto es, Los investigadores aceptan la influencia tanto de la
mantienen una distancia entre ellos y el objeto de ciencia como de la experiencia personal; utilizan su
estudio; desempeñan el papel de observador personalidad como un instrumento.
externo.
Distinción entre ciencia y experiencia personal. Los investigadores permiten tanto sus sentimientos
Los investigadores tratan de ser emocionalmente como la razón para gobernar sus acciones.
neutrales y de establecer una clara distinción
entre razón y sentimiento.
Los investigadores descubren un objeto de Los investigadores crean parcialmente lo que
estudio más que “crean” su propio objeto de estudian, por ejemplo, el significado de un proceso o
estudio. documento.
Tabla 11: Síntesis de las principales características y diferencias entre enfoque cualitativo y enfoque
cuantitativo. Fuente: Aravena et ál. (2006: 21).
Por otro lado, se trata de un campo que cuenta con poca investigación previa (la
enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera en Costa de Marfil). Aunque
el estudio del español como lengua extranjera cuenta ya con algunas investigaciones
previas, estas suelen estar limitadas a análisis documentales o diseños que suelen
caracterizarse por no utilizar datos recogidos en el contexto, y se detecta un escaso
desarrollo de metodologías de corte más aplicado, por lo que la metodología empleada
en este trabajo se convierte en una de sus principales aportaciones. Esta situación es
especialmente relevante en Costa de Marfil, donde el número de trabajos en este campo
81
es casi inexistente, especialmente en el contexto de este trabajo: La aplicación del

enfoque por competencias (APC) en E/LE en relación con el MCER.
El objetivo es describir y comprender la realidad educativa en lo que se refiere a la
enseñanza/aprendizaje del E/LE en Costa de Marfil, en un contexto complejo de
situación de no inmersión. Para llevar a cabo este análisis, se utilizan documentos
oficiales (currículos, libros de textos, etc.), a los que se aplica primero un procedimiento
descriptivo, e incluso interpretativo a veces, y luego un análisis comparativo-
interpretativo con respecto al MCER, en los aspectos que se consideran más
significativos para mejorar la actividad profesoral de E/LE. A continuación de este
razonamiento lógico y teórico, se aplica al profesorado de E/LE un cuestionario para
conocer e intentar verificar y comprender en profundidad sus prácticas cotidianas en las
aulas con su alumnado. Con la suma de estas técnicas de obtención y recogida de datos,
se pretende cumplir a un nivel más significativo con el requisito de cientificidad del
estudio. De ahí, el componente cuantitativo-positivista de la investigación, además de su
carácter cualitativo-interpretativo y, por supuesto, su carácter sociocrítico, debido a su
posible utilidad para la mejora de la enseñanza de la lengua española en el África
subsahariana, en general, y principalmente en Costa de Marfil.
Sabariego y Bisquerra (2004) hacen un resumen de la investigación educativa con
tres características esenciales. Subrayan los autores referidos, primero, el impacto que
tiene la investigación educativa en la aplicación de los métodos de investigación. Luego
sitúan el desarrollo del conocimiento científico en el ámbito educativo, la resolución de
los problemas y, más bien, la mejora o el deseo de transformación de las prácticas
educativas como su objetivo principal. Por último, mencionan su organización
sistemática alrededor de su fin de garantizar la calidad del conocimiento adquirido.
Desde esta perspectiva, la investigación educativa se plantea como finalidad guiar la
intervención educativa para el bienestar social, por lo que se debe incentivar y fomentar
en todo país o territorio que quiera desarrollarse al ritmo del mundo global.
3.4. Participantes
En la investigación no es recomendable intentar abarcar absolutamente a toda la
población que se pretende estudiar, sobre todo cuando ésta es de gran tamaño. Por eso la
comunidad científica trabaja solo con una pequeña parte, que se conoce con el nombre
de “muestra”, para minimizar los costes tanto económicos como temporales de la
82
investigación (Tójar y Matas, 2009). Sin embargo, es imprescindible investigar con una
muestra representativa, es decir, una que posea los mismos caracteres relevantes y en la
misma proporción que la población estudiada (Sabariego, 2009). De esta forma se
evitará caer en el peligro de trabajar con una muestra sesgada, cuyos datos no podrán
generalizarse a la población y generar conocimiento desde una perspectiva inductiva.
Para garantizar esta representatividad, hay que tener en cuenta dos características
de la muestra. En primer lugar su tamaño. Siguiendo las ideas de Cardona (2002), la
muestra debe de ser proporcional a la población. En primer momento, se estima que la
población de referencia está formada por unos 1500 profesores (Djandue, 2012), en
función de este tamaño poblacional, y dado que se pretende analizar el 20%, se
determina el tamaño muestral en unos 300 profesores. La muestra final está formada por
302 profesores. No obstante, los últimos datos de referencia sobre el tamaño de la
población publicados de forma posterior a la recogida de información (Koui, 2014),
cifran el número de profesores de E/LE de Costa de Marfil en unos 1711 individuos
(Serrano, 2014:197) lo que supone que la muestra representa en realidad 17,65 % de la
población total.
A pesar de que la muestra representa algo menos del 20% planificado, el tamaño
muestral final es lo suficientemente elevado para asegurar la representatividad si se
cumple la segunda de las características anunciadas anteriormente: que la muestra sea lo
más parecida posible a la población de referencia. Por esta razón, para seleccionar la
muestra se han tenido en cuenta las diferentes variables que intervienen, así se ha
recogido información de todos los ámbitos geográficos, de grandes núcleos urbanos y
de ciudades más pequeñas, de centros privados y públicos y de diferentes niveles de
enseñanza. De esta forma se minimiza el error de muestreo, se incrementa al máximo
posible el nivel de confianza deseado y se consigue una muestra lógicamente ajustable a
la realidad que se pretende estudiar.
A pesar de las dificultades lógicas, se puede considerar que la recogida de datos
tuvo éxito en general. Al final, en el estudio participaron un total de 329 profesores, de
los cuales 18 participaron en el pilotaje y 9 de ellos se ofrecieron para contestar a las
preguntas de la entrevista.
Los profesores de español de la educación secundaria de Costa de Marfil fueron
elegidos al final como los informantes esenciales de esta investigación. Son profesores
de ambos géneros, tanto de centros privados como de centros públicos. Los que
proceden de centros privados ejercen de profesor de español con títulos universitarios en
83
estudios de lengua, literatura y civilizaciones hispánicas: deug (grado), licence

(diplomadura) o maîtrise (licenciatura). Por lo que se refiere a los profesores
procedentes de centros públicos, además de estos títulos universitarios, consiguen
títulos profesionales de la Escuela Normal Superior mediante una oposición a escala
nacional: Certificado de Aptitud Pedagógica de profesores de Collège (primer ciclo de
secundaria) y Certificado de Aptitud Pedagógica de enseñanza de segundo grado
(profesores de Lycee). Son profesores, en casi su totalidad, de nacionalidad marfileña,
procedentes de distintos grupos lingüístico-culturales del país. En Costa de Marfil
conviven más de 60 grupos étnicos autóctonos y también varios grupos inmigrantes de
origen extranjero, como franceses, libaneses y, principalmente, africanos de países
vecinos. Todos estos profesores comparten el francés como lengua oficial y principal
lengua de estudios desde el preescolar hasta la enseñanza superior. De hecho, Coulibaly,
(2011), Koffi (2011), Lally (2011) y Djandue (2012) coinciden en considerar la lengua
francesa como la lengua materna de los marfileños puesto que es la única que todos
marfileños comparten a lo largo de toda la carrera educativa y en todos los servicios
públicos y privados. Los profesores de español de Costa de Marfil tienen contacto
directo con el español básicamente en el ámbito profesional, educativo. Sin embargo, en
la actualidad algunos se interesan por conversar con la gente hispánica en las redes
sociales con la intención de producir intercambios, aunque virtualmente, con nativos
del español.
Total %
Hombres 183 61%
Sexo
Mujeres 117 39%
Público 152 50.84%
Tipo de centro
Privado 147 49.16%
Menos de 5 años 100 33.46%
De 5 a 10 años 139 46.49%
Experiencia profesional
De 11 a 15 años 27 9.02%
Más de 15 años 31 9.35%
Títulos Denominación Núm.
CAPES/ PL 76
Profesionales 123 41.84%
CAPCM/PC 47
Titulación Deug 16
Diplomatura 61
Universitarios 171 58.16%
Licenciatura 85
DEA 9
Tabla 12: Características generales de los informantes
84
El perfil de los profesores que participan en esta investigación se describe en la

tabla 4.2. Como se observa, de los 302 profesores de E/LE encuestados, 183, un 61%,
son hombres, y 117, un 39 % son mujeres. Estas cifras contradicen la ideología popular
en Costa de Marfil según la cual la enseñanza del español es solo cosa de mujeres.
Todos, hombres y mujeres, se interesan por el desarrollo del español en el país. A este
propósito Djandue (2012: 34) apoya este resultado exponiendo que de los 1500
especialistas que ejercen de profesor de español en Costa de Marfil, en el curso 2010-
2011, 1085 fueron hombres y 415, mujeres.
En la categoría tipo de centro, se manifiesta una vez más la gran importancia del
sector privado en la educación secundaria. A pesar de que hubo que invalidar muchos
cuestionarios de profesores de centros privados, por no estar correctamente
cumplimentados, quedaron 147 sujetos representativos de este tipo de centros, o sea, un
49,16 % del número total de la muestra, contra 152, un 50,84 %, de los encuestados de
los centros públicos.
Los títulos profesionales se refieren a los que consiguen los futuros profesores
antes de ingresar al cuerpo de profesores aptos para impartir clases en centros públicos.
El Certificado de Aptitud Pedagógica para la enseñanza secundaria o Certificado para
Profesores de Lycee capacita para intervenir en todos los niveles de educación
Secundaria. Por su parte, el Certificado de Aptitud Pedagógica para Colegios Modernos
o Certificado de Profesores de Collège Moderne capacita solo para impartir clases en
niveles iniciales de secundaria. Los profesores de Lycee (PL) representan un 25,16 %
del número total de informantes, contra un 15,56 % de los profesores de Collège (PC).
En cuanto a los títulos universitarios, antes del advenimiento del modelo LMD en
el sistema educativo de Costa de Marfil, el deug 12 (2 años de estudio), la diplomatura (3
años de estudio), la licenciatura (4 años de estudios) y el DEA ( 5 años de estudios) eran
los títulos requeridos para ejercer de profesor de español. Con el LMD, será o licence o
máster, que darán acceso a la función de profesor en los centros privados. Un 5,29 % de
los encuestados declararon ejercer de profesor de español con el título de deug; un 20,19
% tiene el título de diplomatura; un 28,14 % trabajan con su título de licenciatura y solo
un 2,98 % con el título de DEA.
La experiencia profesional es un factor no menos importante para investigar la
aplicación, la ejecución o no, de las nuevas pautas didácticas en el aula de E/LE. En la
12
DEUG: Diplôme d’Etudes Universitaires Générales.
85
muestra se observa una experiencia profesional que varía de 1 a 31 años. Esta variable
se agrupa en cuatro categorías que abarcan los siguientes tramos de experiencia: los de
menos de 5 años de docencia (100/ 33,46 %); los de 5 a 10 años (139/ 46,49 %); los de
11 a 15 años (27/ 9,02 %); y los de más de 15 años (31/ 9,35 %).
3.5. Procedimiento
3.5.1 Procedimiento de recogida de datos

3.5.1.1 Proceso de pilotaje
A lo largo del curso 2011-2012, ante el deseo de minimizar los errores técnicos en
la investigación, se realiza un estudio piloto. Se somete a un grupo de profesores a la
primera versión del cuestionario, para evitar datos sesgados en la elaboración del
cuestionario final. La idea era seleccionar la mejor redacción de los ítems para que la
población objetivo (diana) los comprendiese de forma correcta y que contestase sin
mucha dificultad a las preguntas del cuestionario final. Así se evitarían preguntas mal
formuladas o mal interpretadas. También se temía la barrera lingüística puesto que la
población, como ya se ha descrito, es oficialmente francoparlante. Aunque los
profesores encuestados saben español, cabía la duda sobre si sabrían el significado de
todas las palabras técnicas que componen los ítems. Incluso se estudió la posibilidad de
formular las preguntas en francés, lengua oficial del país, para que no se vieran
frustrados ante un cuestionario escrito en francés siendo profesionales del español,
procedimiento que también fue testado en la fase piloto.
En este proceso de pilotaje, se aplicó el cuestionario a 18 profesores de distintos
centros de la ciudad de Abidjan (sureste), Arrah (centro−este), y Séguéla (noroeste), con
la intención de probar tres procedimientos diferentes:
1. Con el cuestionario en la mesa, el investigador pregunta y registra lo que
contesta el sujeto.
2. Con el investigador presente, el sujeto lee y contesta él mismo.
3. El sujeto se lleva el cuestionario y lo devuelve cumplimentado.
De este trabajo previo se obtienen las siguientes conclusiones:

- Se descartan los dos primeros procedimientos, principalmente por dos
razones. En primer lugar por el gran tamaño de la muestra a encuestar que
86
hace inviable dedicar un tiempo individualmente a cada participante, y en

segundo lugar, para evitar influir así de forma presencial en las respuestas y
permitir a los sujetos disponer de todas las posibilidades que poseyesen para
entender mejor las preguntas y contestar correctamente, aunque eso llevara
más tiempo, y evitar así el estrés que algunos, sobre todo las mujeres,
manifestaron durante las sesiones. Serían procedimientos no solo muy
largos en cuanto al tiempo, sino también económicamente muy costosos
para el presupuesto de la investigación.
- No mereció la pena traducir al francés las preguntas, pero del estudio piloto
se desprendió la necesidad de diluir, retomar o explicitar los conceptos que
hay detrás de los diferentes ítems. Por eso, se reformularon las preguntas
desglosando los conceptos para un mejor entendimiento con el fin de
conseguir respuestas que se ajustaran a las preguntas realizadas. De este
modo se sentirían libres para expresar sus opiniones sin influencias ajenas
(de compañeros o del investigador).
- En esta primera versión del cuestionario el sujeto tenía que contestar 35
preguntas con “sí” o “no”, y se incluía un espacio para comentarios abiertos
en la mayoría de ellas. Todo en un conjunto de siete páginas. Uno de los
resultados de esta fase fue la constatación de que no les gustaba redactar
largos comentarios. Así pues, se decidió cambiar también esta técnica de
recogida de información que les exigía comentarios.
3.5.1.2 Descripción del cuestionario
Como consecuencia de las razones que se han presentando anteriormente, se

modificó el cuestionario tanto a nivel formal como a nivel de contenido.
Características formales
La extensión final del cuestionario no varió sustancialmente, pero se eliminan las
preguntas de tipo abierto, por lo que los participantes no tienen que escribir frases o
comentarios, solo deben marcar una X según convenga.
Los conceptos fueron desglosados, las preguntas eran relativamente más claras y
todo fue elaborado en un cuestionario totalmente cerrado. Esto se traduce en una serie
de preguntas con respuestas bipolares (de tipo hombre-mujer) y respuestas dicotómicas
87
(de tipo sí o no) para los ítems relacionados con la presentación del sujeto, y, para
aumentar la comodidad y dar más posibilidad de respuesta al sujeto, en algunas
preguntas se emplean las escalas tipo Likert, que permiten no solo desdoblar ítems que
esconden posibles matizaciones, sino que también permiten a cada sujeto identificarse
en alguna de las diferentes opciones de respuestas (Lozano y de la Fuente, 2009).
También cabe destacar que la mayoría de los ítems se agruparon en tablas, que se
diseñaron para facilitar la respuesta a grupos de preguntas relacionadas, algunas de ellas
permiten una valoración de 1 a 5 según su importancia para el sujeto.
Todos los cambios descritos tienen como objetivo facilitar las respuestas a esta
población no hispana y, según se detectó en la primera fase, no lo suficientemente
preparada como para conocer el significado de todos los términos técnicos que se
empleaban en los ítems.
Contenido
A la vista de las preguntas, las hipótesis y los objetivos de la investigación, se
elaboró un cuestionario cuyo fin era recoger información sobre la forma en que los
docentes de Costa de Marfil abordaban el proceso de enseñanza-aprendizaje del español
como lengua extranjera. Para ello se redactaron 16 preguntas que giraban en torno a tres
dimensiones:
a) El conocimiento del MCER y de su utilidad: la finalidad de las preguntas
asociadas a esta dimensión era sondear cuál era el grado de conocimiento del
Marco que tenían los profesores de E/LE de Costa de Marfil.
b) La actitud ante el cambio metodológico sugerido por el APC: la finalidad de las
preguntas asociadas a esta dimensión era averiguar cuál era el comportamiento
del profesorado de E/LE de Costa de Marfil ante el advenimiento del APC
(enfoque por competencias) y sus consecuencias en sus prácticas metodológicas.
Es decir, se esperaba verificar la ejecución o no de la planificación
paradigmática que sustentaba el APC.
c) La metodología adoptada en el aula: la finalidad de las preguntas asociadas a
esta dimensión era explorar la manera con la que los profesores de ELE de Costa
de Marfil decían desarrollar y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
88
Concretamente, los indicadores explorados fueron los siguientes:
1. Conocimiento del MCER y de su utilidad.

6) ¿Qué conocimiento tiene acerca del Marco Común Europeo de Referencia para la
enseñanza de lenguas?
1 -Ninguno
2 –Muy poco conocimiento
3-Suficiente conocimiento
4 –Bastante conocimiento
5-Mucho conocimiento
7) ¿Qué utilidad cree que puede tener un Marco Común Europeo de Referencia para la
1-No es nada útil
2-Es poco útil
3-Es bastante útil
4-Es útil
5-Es muy útil
Rosen y Varela (2009:7) definen el MCER en las palabras siguientes:
Desde sus líneas maestras se puede presentar como el fruto de diez años de trabajo
científico que propone un enfoque de enseñanza/aprendizaje de lenguas orientado a la
acción, articulado alrededor de descriptores y de escalas que explicitan las competencias
de los aprendices según seis niveles y siempre en el contexto de la defensa del
plurilingüismo.
El documento que hoy se conoce como Marco Común Europeo de Referencia

para las lenguas: enseñanza, aprendizaje, evaluación es la concreción de una idea
iniciada a principios de los años 70. El documento final es el resultado de una decena de
años de trabajo de investigación (Rosen y Varela, 2009) de especialistas en enseñanza
de lenguas procedentes de diferentes países. Su verdadero punto de partida fue
noviembre de 1991 en Rüschlikon, Suiza, durante un simposio intergubernamental. Fue
publicado por primera vez en el año 2001 por el Consejo de Europa en dos lenguas:
inglés y francés. Luego seguirá su traducción a varias lenguas europeas. En el año 2002
se publicó la versión española (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte-Anaya). El
Marco, según dicen sus diseñadores, no impone, sino que propone, vías que se pueden
seguir en materia de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Coste (2007, 2013)
insiste en que este instrumento pedagógico tiene su sentido pleno y todo su interés en la
medida en que se concibe como referencia y no como norma común. Solo pretende
suscitar una reflexión sobre sus objetivos y la metodología adoptada en
89
enseñanza/aprendizaje de lenguas. Por ello, para que sea más eficaz la

enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, el MCER ofrece una base para el
desarrollo curricular, la elaboración de programas, los exámenes, así como criterios de
evaluación.
Va dirigido a todas aquellas personas que están relacionadas con la enseñanza de

lenguas extranjeras en diferentes niveles de responsabilidad, como autoridades
educativas, profesores, examinadores, formadores de profesores, diseñadores y autores
de materiales, y, a través de ellos, a los alumnos y usuarios de las lenguas en distintos
contextos educativos y en diversas situaciones de aprendizaje.
El Marco invita a todos los involucrados en la enseñanza/aprendizaje de lenguas

extranjeras a una visión compartida para reflexionar sobre la enseñanza, el aprendizaje y
la evaluación de lenguas y, de forma más concreta, para tomar decisiones relacionadas
con sus respectivas actividades: diseñar programas de enseñanza, marcar orientaciones
curriculares, desarrollar sistemas de certificaciones, elaborar pruebas y exámenes,
diseñar materiales y manuales, formar a profesores y facilitar el aprendizaje autónomo
de los alumnos (Coste, 2007; MCER, 2001).
De esta forma, el documento referencial europeo pretende ayudar a los

profesionales de la enseñanza de lenguas a comunicarse entre sí y a coordinar sus
esfuerzos situando su trabajo e informando a los usuarios sobre los objetivos
establecidos para los alumnos. Procura despertar la sensibilidad, en todas aquellas
personas relacionadas profesionalmente con el idioma, sobre las necesidades, las
motivaciones, los perfiles, las características y los recursos de los estudiantes. El Marco
describe lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de
utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen
que desarrollar para poder actuar de manera eficaz mediante la lengua que aprenden.
Esta descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua y
define los niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los
alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de toda la vida (MCER, 2002).
Por todo ello, se considera relevante valorar el conocimiento que los profesores de
E/LE de Costa de Marfil tienen de este documento y de su utilidad.
90
2. Actitud ante el APC.
Como se ha señalado anteriormente, el APC, o el enfoque por competencias, es el

modelo pedagógico que sustenta la educación básica en Costa de Marfil. Como en toda
estructura educativa, el APC tiene sus reglas o sus instrucciones para evitar que no se
infrinjan las normas oficiales de Educación. Pero aquí es preciso repetir que se presenta
como una práctica novedosa en la cultura educativa de este país, por lo que aplicar sus
recomendaciones podría resultar difícil para algunos docentes. Por eso, también se
valora la actitud ante la aplicación de los preceptos del APC.
9) Considera que aplicar los principios de la Formación por Competencias (FPC) en la

enseñanza del español es:
1-Muy difícil
2-Difícil
3 Ni fácil ni difícil
4-Fácil
5-Muy fácil
3. Desarrollo de las competencias generales del individuo
Según expone el Marco, con el fin de realizar las tareas y las actividades que se
requieren para las situaciones comunicativas en las que se ven envueltos, los usuarios y
los alumnos utilizan varias competencias desarrolladas en el curso de su experiencia
previa. Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad
comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia
comunicativa (MCER, 2002:99). Ahora bien, aunque el Consejo de Europa identifique
−el conocimiento declarativo (saber), las
cuatro tipos de competencias generales
destrezas y habilidades (saber hacer), la competencia existencial (saber ser) y la
−,
capacidad de aprender (saber aprender) se indaga solo sobre esta última por
considerarla la más adecuada para detectar el desarrollo de la autonomía de los alumnos
en las aulas de E/LE.
13) ¿Con qué frecuencia incluye las siguientes estrategias para aprender a aprender
en sus clases de español (1=nunca; 1=pocas veces; 3=regularmente; 4=muchas veces;
5=en todas mis clases)?
1 2 3 4 5
Reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación
Reflexión sobre el sistema fonético
Destrezas de estudio
Destrezas de descubrimiento y análisis
91
4. Desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua.

Desde hace décadas se viene insistiendo en que aprender una lengua no consiste
solo en hacer ejercicios que tratan elementos aislados de la lengua, sino también implica
la adquisición, mediante prácticas y actividades, de competencias que permitirán al
aprendiz actuar en la vida real con la lengua. Desde este punto de vista, en la
enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras se tiene que considerar la lengua como
medio privilegiado orientado al desarrollo de la competencia comunicativa. De ahí,
surgen en el panorama de estudios de LE los métodos nocio-funcionales y empiezan a
desaparecer los materiales y métodos que tratan la lengua como un fin en sí misma.
Procuran, aunque a veces a duras penas, cambiar las formas de plantear la docencia en
materia de enseñanza de lenguas. Las gramáticas centradas en el sistema de la lengua
tienden a desaparecer paulatinamente en favor de las gramáticas funcionales. Para el
MCER, señala Gómez Molina (2004), además de atender a las competencias generales
de los usuarios ejercitadas en el curso de su experiencia previa, se ha de lograr el
desarrollo de la competencia lingüística comunicativa, la cual comprende las
competencias lingüísticas, las sociolingüísticas y las pragmáticas:
 La competencia lingüística: esta competencia incluye los conocimientos, las
destrezas y habilidades lexicales, fonológicas, gramaticales, ortográficas,
ortoépicas, semánticas. Este componente resulta imprescindible para comprender y
expresar con exactitud el significado literal de los enunciados. Por ejemplo, gracias
a la competencia gramatical sabemos que frases como “Yo no soy muy contento en
esta ciudad” o “No quiero que Pablo viene mañana a la fiesta” son incorrectas
(Cenoz, 2004).
 La competencia sociolingüística: la competencia sociolingüística comprende el
conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de
la lengua (MCER, 2002). Son los marcadores lingüísticos de relaciones sociales: la
manera de saludar, uso de las frases interjectivas como “¡Venga!”, las formas de
tratamiento (“señora” acompañado de apellido), convenciones para los turnos de
palabra, etc.; las normas de cortesía: mostrar interés por el bienestar del otro,
expresar arrepentimiento, uso apropiado de “por favor”, “gracias”, las expresiones
de sabiduría popular como los refranes, etc. Este componente se refiere a la
caracterización de las condiciones que determinan qué enunciados son apropiados
en determinadas situaciones de intercambio (Canale, 1983).
92
 La competencia pragmática: forma parte de las competencias con las que nace la
conciencia de que hablar no consiste solamente en articular enunciados
gramaticales y de que el proceso de aprendizaje de una lengua no se limita al solo
estudio de las reglas puramente lingüísticas. Es la capacidad que posee el usuario o
alumno para ordenar el discurso en función de una lógica, una claridad en la
comprensión. Con la pragmática debe el aprendiz de una segunda lengua saber, por
ejemplo, cómo estructurar la información para que no sea ambigua (Gutiérrez,
2004).
En Costa de Marfil, formadores de profesores como Bangoura (SF), de la Escuela

Normal Superior, así como Kouassi (en una charla realizada el 11 de febrero de 2013),
de la formación continua (DPFC), coincidieron en sospechar que los profesores de E/LE
de Costa de Marfil no son muy proclives a la aplicación del nuevo enfoque institucional.
Por tanto, pareció relevante comprobar cuál es la importancia que los docentes dan al
desarrollo de la competencia comunicativa y de las competencias que la integran.
8) Valore qué importancia tienen para usted los siguientes aspectos (1=muy importante;
2=importante; 3=bastante importante; 4=poco importante y 5=no tiene ninguna
importancia)
1 2 3 4 5
Que los alumnos conozcan la fonología, el léxico y
la sintaxis del español
Que los alumnos conozcan las condiciones
socioculturales que influyen en el uso del español
(Por ejemplo, las normas de cortesía o las normas
que regulan las relaciones sociales)
Que los alumnos tengan una buena competencia
pragmática (producción e identificación de actos
de habla, dominio de la cohesión y coherencia
textual, identificación de tipos y formas de texto)
15) ¿Cómo cree que sus alumnos de español pueden desarrollar mejor su competencia
gramatical? Marque con X las afirmaciones con las que esté de acuerdo.
Inductivamente, mediante la exposición a material gramatical nuevo en

textos auténticos
Inductivamente, incorporando nuevos elementos gramaticales, categorías,
clases, estructuras, normas, etc., en textos especialmente compuestos
para exponer su forma, función y significado
Mediante la presentación de paradigmas formales, tablas morfológicas,
etc., seguida de explicaciones utilizando un metalenguaje apropiado en
L2 o L1 y con ejercicios
93
5. Realización de actividades lingüísticas
14) ¿Cómo cree que sus alumnos de español pueden desarrollar mejor su vocabulario?
Marque con X las afirmaciones con las que esté de acuerdo.
Mediante la exposición a palabras y expresiones hechas utilizadas en textos

auténticos de carácter hablado y escrito
Mediante la búsqueda en diccionarios
Mediante la reutilización del vocabulario en ejercicios
Mediante la presentación de palabras acompañadas de apoyo visual
Mediante la memorización de listas de palabras, etc., acompañadas de su
traducción
Mediante la exploración de campos semánticos
15) ¿Cómo cree que sus alumnos de español pueden desarrollar mejor su competencia
gramatical? Marque con X las afirmaciones con las que esté de acuerdo.

textos auténticos
clases, estructuras, normas, etc., en textos especialmente compuestos para
exponer su forma, función y significado
Mediante la presentación de paradigmas formales, tablas morfológicas,
etc., seguido de explicaciones utilizando un metalenguaje apropiado en L2
o L1 y con ejercicios
16) ¿Con qué frecuencia realizan sus alumnos de español las siguientes actividades de
gramática (1=nunca; 1=pocas veces; 3=regularmente; 4=muchas veces; 5=en todas mis
clases)?
1 2 3 4 5
Rellenar huecos
Construir oraciones con un modelo dado
Ejercicios de opción múltiple
Ejercicios de sustitución de categorías gramaticales (por
ejemplo: singular/plural, presente/pasado, activa/pasiva,
etc.)
Traducir oraciones de L1 a L2
Ejercicios de pregunta-respuesta utilizando estructuras
concretas
17) ¿Cómo cree que sus alumnos pueden desarrollar mejor su capacidad de pronunciar
el español? Marque con X las afirmaciones con las que esté de acuerdo.
Mediante la exposición a enunciados auténticos

Por imitación a coro del profesor; grabaciones de audio de hablantes
nativos y grabaciones en vídeo de hablantes nativos
Mediante el trabajo individual en el laboratorio de idiomas
Leyendo en alto material textual fonéticamente significativo
Mediante el entrenamiento auditivo y con ejercicios fonéticos de repetición
Mediante el entrenamiento fonético explícito
Aprendiendo las normas ortoépicas (es decir, cómo pronunciar las formas
escritas)
94
Para el diccionario de términos clave de E/LE, la gramática de una lengua es el

conjunto de reglas y principios que determinan el modo como se combinan las unidades
de dicha lengua para formas unidades lingüísticas mayores. En la enseñanza de lenguas
extranjeras, la gramática ha ocupado tradicionalmente un lugar central, pues se partía de
la idea que dominar una lengua es fundamentalmente manejar su estructural gramatical,
su vocabulario y su pronunciación. En Costa de Marfil, antes de las reformas
curriculares iniciadas a principios de la década de los años 2000, el método autolingüe y
la gramática tradicional dominaban el panorama de la enseñanza de LE. Hoy, más de
diez años después de la introducción del enfoque comunicativo en la enseñanza de E/LE
en Costa de Marfil, resulta de gran interés indagar cómo se trabaja la gramática en las
aulas de ELE y, asimismo, cómo se desarrollan otras actividades relacionadas con el
desarrollo de la competencia lingüística, como son las actividades de vocabulario y
pronunciación.
6. Realización de actividades comunicativas en el aula

Las destrezas comunicativas para el Marco se derivan del conjunto de todo el
proceso cognitivo que pone en movimiento las destrezas generales del individuo junto
con las destrezas más relacionadas con la lengua, que son las competencias lingüísticas,
las competencias sociolingüísticas y las competencias pragmáticas. Una actividad
comunicativa, según el Instituto Cervantes en su página web, es una actividad de
aprendizaje concebida para que los alumnos aprendan a comunicarse usando la lengua,
teniendo en cuenta sus verdaderas necesidades e intereses. Así definida, la actividad
comunicativa se orienta más hacia la fluidez y el significado que hacia la forma y la
corrección. El enfoque comunicativo desarrollado por medio del enfoque por
competencias (APC) en el sistema educativo de Costa de Marfil da prioridad a la
comunicación, a la práctica de la lengua; por lo tanto, tiene que fomentar en su proceso
instructivo las actividades comunicativas. El Marco abunda en el mismo sentido. En
efecto, en el documento referencial europeo, se perciben las actividades comunicativas
como dimensiones del uso de la lengua. De los ámbitos personal, público, profesional y
educativo que presenta el Marco, se solapan, en el caso específico de este estudio, los
ámbitos profesional y educativo. El ámbito profesional, porque es donde desarrolla el
profesorado de E/LE su actividad principal, o sea, su profesión. También resulta
implicado el ámbito educativo porque se desarrolla una actividad de aprendizaje dentro
de una institución educativa.
95
Pese al abanico de temas que se pueden utilizar en las actividades comunicativas,

se invita, en el Marco, a actuar en función de algunos parámetros específicos como las
necesidades, los objetivos, así como todas las características particulares del ámbito en
el que se desarrolla el proceso. En este estudio, según el esquema del cuestionario
diseñado, se han elegido las seis principales actividades comunicativas que se considera
que responden mejor a los objetivos, las necesidades y las características del E/LE en
Costa de Marfil: las actividades de expresión oral, de escritura, de compresión auditiva,
de compresión de lectura, de compresión audiovisual y, por fin, de interacción oral. En
estas actividades los participantes actúan no solo como receptores, sino también a veces
como productores.
La primera actividad que se desarrolla en este aspecto de la tesis es la actividad de

expresión oral. En palabras de Guerrero J. (2011), la expresión oral es la destreza
lingüística que se relaciona con la producción del discurso oral. Se presenta pues como
una capacidad comunicativa que abarca no solo un dominio de la pronunciación, del
léxico y la gramática, sino que también pone de relieve la competencia sociolingüística
y la pragmática.
El usuario de la lengua produce un texto oral cuando desea dirigirse a uno o más
oyentes. En las líneas siguientes, se exponen algunos ejemplos de actividades de
expresión oral propuestos en el Marco:
- realizar comunicados públicos (información, instrucciones, etc.)

- dirigirse a un público (discursos en reuniones públicas, conferencias
universitarias, sermones, espectáculos, comentarios deportivos, presentaciones
de ventas, etc.)
Pueden suponer, por ejemplo:
- leer en voz alta un texto escrito

- hablar apoyándose en notas, en un texto escrito o elementos visuales (esquemas,
imágenes, gráficos, etc.)
- representar un papel ensayado
- hablar espontáneamente
- cantar (MCER, 2002:61).
96
Para el desarrollo de estas actividades de expresión oral, el Marco invita a los

usuarios a actuar en el sentido de reflexionar sobre: qué serie de actividades de
expresión oral tendrá que aprender el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le
exigirá al respecto.
12) ¿Con qué frecuencia realiza las siguientes actividades en sus clases de español
(1=nunca; 1=pocas veces; 3=regularmente; 4=muchas veces; 5=en todas mis clases)?
1 2 3 4 5
Monólogos descriptivos, expositivos y argumentativos
Escritura de textos creativos
Escritura de informes y redacciones
Escritura de cartas
Escritura de notas, mensajes y formularios
Resumir textos
Comprensión de conversaciones entre hablantes nativos
Comprensión de interlocutores nativos
Comprensión de conferencias y presentaciones
Comprensión de avisos e instrucciones
Lectura de correspondencia
Lectura para orientarse
Lectura en busca de información y argumentos
Lectura de instrucciones
Visionado de televisión y cine
Conversación informal
Conversación formal
Interacciones colaborativas
Interacciones para obtener bienes y servicios
Interacciones para intercambiar información
7. La tolerancia ante el error

Según el diccionario de términos claves de E/LE, el término error hace referencia
a aquellos rasgos de la producción oral y escrita de los aprendientes que se desvían de
los que son propios de la lengua meta. Para el Marco, los errores son el resultado de una
desviación de las normas de una competencia de la lengua meta. Concibe esta
desviación como una adecuación de la competencia y la habilidad del usuario/aprendiz
que desarrolla reglas establecidas por la LE o la L2. En contraste, las faltas son
entendidas como una incapacidad por parte del aprendiz para demostrar sus
competencias (MCER, 2001: 118).
Los enfoques comunicativos para la enseñanza/aprendizaje de E/LE
revolucionaron la forma de concebir el error durante el proceso y se tratan de manera
mucho menos negativa. Tanto el Marco como el enfoque por competencias (APC)
97
resaltan el rol importante y positivo que tiene el error durante el proceso de aprendizaje,
por lo que también se trata de averiguar, mediante el cuestionario, cuál es la actitud que
tienen los profesores de E/LE de Costa de Marfil ante los errores que cometen sus
alumnos.
18) ¿Cómo valora los fallos y aciertos de los alumnos? Marque con X.
Penaliza los errores de los alumnos
Les pide que se fijen sobre todo en la corrección lingüística
Cree que los errores ayudan a profundizar en el proceso de conocimiento
Cree que los errores informan sobre el nivel de competencia comunicativa del
alumno
Cree que los errores permiten diseñar actividades más adecuadas de acuerdo
con las necesidades del alumno
8. El concepto de evaluación
El Marco en su capítulo 9 consagra 16 páginas (177-193) al tema de la

evaluación. Rosen y Varela (2009) creen que es sin duda la cuestión más abordada en el
Marco por una razón bien sencilla de índole práctica, el intento de equiparar los
exámenes y los certificados de idiomas según los niveles y los descriptores. Es la forma
de comprobar los fallos y los aciertos del proceso de cara a los objetivos. En el campo
de enseñanza/aprendizaje de LE, la evaluación ha alcanzado una importancia más que
notable desde la publicación del MCER y, posteriormente, el PEL 13 y el Manual, que
ayudan a las instituciones encargadas de administrar los exámenes a utilizar unos
estándares que puedan equiparar las competencias de los aprendientes con niveles de
competencia descritos en el libro de referencia común. El Consejo de Europa invita a
sus ciudadanos a medir sus conocimientos en materia de LE teniendo como unidad de
medida las escalas propuestas por el Marco y el PEL como herramienta complementaria
de las certificaciones, que ofrece informaciones sobre las experiencias y las
13
Portfolio Europeo de Lenguas: es un documento en el que los que están aprendiendo o han aprendido
un idioma, ya sea en la escuela o fuera de ella, pueden guardar su aprendizaje del idioma y sus
experiencias culturales. El portfolio contiene un "pasaporte lingüístico" que su propietario pone al día
regularmente. Se proporciona una tabla donde el propietario puede anotar sus capacidades lingüísticas
según unos criterios comunes validados en toda Europa y que puede servir como complemento a los
certificados tradicionales. El documento también contiene una "biografía lingüística" detallada que
describe las experiencias del propietario en cada idioma y que está diseñada para guiar al estudiante de
idiomas a la hora de planear y evaluar su progreso. Finalmente, hay un "dossier" donde se pueden
guardar ejemplos del trabajo personal para probar o demostrar las competencias lingüísticas de cada
uno.
98
competencias que posee su titular en las lenguas extranjeras. También con el PEL el
discente se involucra en un proceso de autoevaluación, tomando siempre como
referencia los niveles comunes establecidos por el Marco (PEL, 2003). Para Martínez
Batzán (2008), el problema de la definición de la habilidad lingüística ha sido tratado
por diferentes teóricos de la lengua y la evaluación, aportando diferentes modelos que
intentan incluir todos los aspectos que intervienen en el uso de la lengua, la competencia
lingüística, la estratégica y la pragmática o la sociolingüística, pero no han podido dar
resultados satisfactorios. Entonces, según cree este autor, con sus 56 escalas escalonadas
en 6 niveles pretende el Marco establecer unos criterios comunes para la evaluación de
lenguas en diferentes ámbitos que sean reconocidos internacionalmente. Aunque
parezca fácil aceptarlo como base referencial para definir un test, el Marco no es un test
ni pretende serlo ni determinar cómo debe realizarse. Más bien, propone una evaluación
por componentes diversificados. En cuanto a los lingüísticos, se atiene a la ya clásica
clasificación de las cuatro destrezas y marca con precisión distintos niveles de dominio
en cada una de ellas. La evaluación, según el MCER, debe interesarse por el mayor
número posible de factores lingüísticos de la comunicación, así como por los contenidos
culturales relativos a los pueblos que hablan la lengua objeto de aprendizaje. Así, se
entiende que aprender E/LE es también interesarse por la cultura cubana, la dominicana,
la colombiana, la española, etc. El siguiente cuadro es una presentación de los diferentes
tipos de evaluación propuestos por el Marco:
1 Evaluación del aprovechamiento Evaluación del dominio

2 Con referencia a la norma (RN) Con referencia a un criterio (RC)
3 Maestría RC Continuum RC
4 Evaluación continua Evaluación en un momento concreto
5 Evaluación formativa Evaluación sumativa
6 Evaluación directa Evaluación indirecta
7 Evaluación de la actuación
8 Evaluación subjetiva Evaluación objetiva
9 Valoración mediante lista de control Valoración mediante escala
10 Impresión Valoración guiada
11 Evaluación Evaluación analítica
12 Evaluación Evaluación por categorías
13 Evaluación Autoevaluación
Tabla 13: Los diferentes tipos de evaluación
Fuente: MCER, 2002: 183
99
El MCER aconseja no evaluar todas las categorías puesto que reconoce que no
todos los descriptores de competencia formulados como tales son sencillos de evaluar.
En palabras de Díaz-Corralejo (2003), es cierto que el Marco propone una amplia gama
de tipos de evaluación, sin embargo, el que más importancia tiene de cara a los
objetivos de una enseñanza comunicativa eficaz de la lengua es la evaluación formativa,
porque es integral y se preocupa por la medición no solo de la adquisición de conceptos,
sino, sobre todo, de los aspectos fundamentales del aprendizaje, como la actitud crítica,
la creatividad, la lógica, el desarrollo de técnicas de solución de problemas, entre otros.
10) ¿Qué tipos de evaluación lleva usted a cabo con sus alumnos de español? Marque
con X.
Evaluación formativa Acopio continuo de información sobre logros,

errores, obstáculos y estrategias empleadas por
los alumnos con el fin de regular los procesos
de enseñanza y aprendizaje
Evaluación sumativa Acreditación final mediante calificación del
aprovechamiento del alumno
Evaluación de la Requiere que el alumno proporcione una
actuación muestra lingüística hablada o escrita
Evaluación de los Requiere que el alumno conteste preguntas
conocimientos para proporcionar evidencia sobre el alcance
de sus conocimientos y su grado de control
lingüístico
Heteroevaluación Evaluación realizada por usted mismo
Autoevaluación Evaluación de un alumno respecto al dominio
lingüístico propio
11) ¿Qué importancia concede a cada uno de estos tipos de evaluación (1=muy
importante; 2=importante; 3=bastante importante; 4=poco importante y 5=no tiene
ninguna importancia)?
1 2 3 4 5
Evaluación formativa
Evaluación sumativa
Evaluación de la actuación
Evaluación de los conocimientos
Heteroevaluación
Autoevaluación
20) Como profesor de lengua extranjera cree que hacer un análisis de las necesidades
comunicativas de los alumnos antes y durante el curso es:
1-Inútil
2-Poco útil
3-Bastante útil
4-Útil
5-Muy útil
100
De ahí, el sentido de la famosa cita de Einstein:
Los exámenes distraen a los estudiantes de sus verdaderos intereses. (Los estudiantes) no
deberán tener más de dos pruebas durante sus años de colegio. Yo les daría seminarios y, si
de verdad parecen interesados y escuchan, les darían sus diplomas 14 (Einstein).
Casi todos los exámenes en la actualidad están intentando adecuarse a los niveles
y descriptores del Marco. Las escuelas oficiales de idiomas, las universidades y los
centros educativos procuran administrarse según las directrices del documento
referencial europeo en materia de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Pese a
ello, repetir que, según sus diseñadores, el Marco no pretende ser normativo,
dogmático, ni estar sujeto a ninguna de las teorías o prácticas lingüísticas o educativas
de las distintas tradiciones culturales europeas.
9. Uso de las TIC

Con el avance y la proliferación de la tecnología de la información y la
comunicación se están produciendo cambios importantes en el ámbito educativo,
cambios que se hacen más perceptibles en los países más desarrollados del planeta. La
comunicación informática se ha convertido en el medio no solo más útil y eficaz, sino
también en el más asequible con respecto al buen aprovechamiento por parte del
usuario. Se puede presentar como el medio más importante para conectar individuos de
distintas culturas y lenguas. Este es uno de los principios fundamentales que guiaron el
diseño del MCER por el Consejo de Europa, en su deseo de preparar a la ciudadanía
para afrontar la realidad multicultural de la globalización. Por estas razones, es obvio
que el Marco adopte una visión positiva acerca del uso de las TIC. Las plataformas
digitales pueden facilitar las relaciones entre usuarios de diferentes lenguas, teniendo en
cuenta, además, que “el progreso en la enseñanza de lenguas se evidencia con mayor
claridad en la capacidad que tiene el alumno de realizar actividades de lengua
observables y de poner en práctica estrategias de comunicación” (MCER, 2002:61),
resulta necesario incluir el uso de las TIC dentro de las estrategias de comunicación. Es
por tanto lógico usar estas herramientas para aumentar las posibilidades de llevar a cabo
actividades comunicativas reales, como las interacciones, las actividades de
comprensión auditiva, la búsqueda de información, etc. Esta postura se hace más clara
14
Albert EINSTEIN, cita recogida en el Semanal, 22/08/2004.
101
cuando el Marco incluye las TIC dentro de las actividades de comprensión audiovisual.
Cabe señalar también la importancia de la competencia digital en el desarrollo de la
autonomía del alumno, una destreza de gran relevancia para el Marco.
En Costa de Marfil, al igual que en muchos países del África subsahariana, las
potencialidades de las TIC han llevado a las autoridades educativas a manifestar el
deseo de integrar los nuevos soportes tecnológicos en la escuela para responder a las
necesidades prácticas de la juventud y de las comunidades. En la actualidad todos los
sectores de actividad en Costa de Marfil reconocen su importancia. Consciente de ello,
desde hace unos años, el Ministerio de Educación ha empezado a integrar las TIC en la
política educativa. Sin embargo, Azoh, N’dede y N’guessan (2012) no perciben la
efectividad de la integración de las TIC en la educación en Costa de Marfil,
probablemente por la falta de recursos suficientes así como por la ausencia de las TIC
en los programas oficiales de educación en general, aunque sí existe, al menos en teoría,
en el ámbito de las disciplinas del dominio de las ciencias y la tecnología (Ministerio de
Educación, 2014). La Escuela Normal Superior (ENS), en palabras de Azoh et ál.
(2012), no es ajena a esta situación. Por otro lado, en los principios del enfoque
pedagógico por competencias, son varios los factores que ponen de manifiesto la
necesidad de desarrollar la competencia digital. La guía pedagógica de la Universidad
de Quebec (2007) presenta varios aspectos que sustentan la necesidad de desarrollar las
competencias digitales en el alumno, que se pueden sintetizar como se expone a
continuación:
− La proliferación de revistas o documentos científicos.

− La visión del alumno como agente activo en el tratamiento de la información
y la construcción de su conocimiento.
− El crecimiento de la autonomía del alumno en sus aprendizajes.
− La perspectiva de una formación continua de los aprendizajes a lo largo de su
vida.
5) ¿Utiliza las Nuevas Tecnologías de la Información para la enseñanza del español?
NO SÍ
102
10. La actitud ante el cambio metodológico
Como ocurre en muchos casos, varios son los autores que indican que los
profesores se muestran reacios a introducir cambios en sus prácticas habituales, por esta
razón, resulta conveniente indagar sobre su actitud en cuanto a la introducción de
cambios metodológicos en E/LE. De ahí, la pregunta 19 del cuestionario, que se
enuncia de la forma siguiente:
En su opinión, ¿es conveniente introducir cambios en la metodología de enseñanza del

español que se utiliza en Costa de Marfil?
SÍ NO
3.5.1.3 Proceso de aplicación del cuestionario

Gracias a la inmensa colaboración de la Antena Nacional de la Dirección de la
Pedagogía y Formación Continua de español de Costa de Marfil, situada en el
municipio céntrico-administrativo de Abidjan, y de la sección de Yopougon (norte de
Abidjan), en la primera aplicación del cuestionario final, realizada en el curso 2012-
2013, participaron 86 profesores, que completaron el cuestionario bien en formato papel
o bien en formato digital, enviando sus respuestas por correo electrónico. Sin embargo,
es importante mencionar que no ha sido fácil económicamente, ni mentalmente, ni
incluso físicamente. Hubo muchos fallos en las citas con algunos centros e incluso con
los propios profesores, debidos, fundamentalmente, al elevado tamaño de la población
de referencia, más de 1500 profesores que imparten clases de español en todo el
territorio marfileño, tal y como se ha descrito anteriormente (Djandue, 2012). Además
de la dificultad de acceso a la esta muestra, no todos los formularios han sido
cumplimentados adecuadamente por lo que han tenido que descartarse. Por esta razón,
se ha tenido que revisar el plan original (en el que estaba previsto realizar entrevistas en
profundidad a profesores y formadores de profesores, así como la presencia directa en
las aulas para la observación de las actividades reales llevadas a cabo por los docentes)
con el objetivo de priorizar la recogida de datos con el cuestionario de forma que se
pudiera contar con una muestra suficientemente representativa.
Con este objetivo, se impuso una tercera recogida de información. En esta

ocasión, con la idea de conseguir el máximo número de sujetos, se contactó con la
103
Dirección de las Escuelas, Institutos y Colegios (DELC en sus siglas francesas), que es
la entidad estatal competente en materia de gestión de la educación básica del país. A
pesar de los esfuerzos realizados, y pasados tres meses sin ni siquiera conseguir el
permiso de acceso a los centros públicos, se decidió no seguir el cauce normativo y
contactar directamente con los profesores sin aviso previo a las autoridades competentes
en la materia. Como en el proceso de recogida anterior, unos lo recibieron con más
entusiasmo y otros, con menos. Por lo tanto, se sucedieron situaciones distintas de una
ciudad a otra, de un centro a otro y, por supuesto, de un sujeto a otro. Pese a ello, se
percibe una mejora en la manera de cumplimentar los formularios, de hecho, en pocas
ocasiones surgieron problemas reseñables. No obstante se detectaron los problemas
habituales en estos procedimientos de recogida de información, algunos tardaron mucho
en contestar y otros prometieron enviarlo por correo normal o por correo electrónico. Al
final de la estancia se consiguieron un total de 216 cuestionarios contestados
correctamente.
En esta ocasión, el cuestionario se distribuyó por todo el territorio nacional para
evitar el sesgo que produciría recoger la información solo en la ciudad de Abidjan. La
gran metrópoli de Abidjan tiene realidades sociales diferentes con respecto a los demás
centros urbanos del país. Cierto es que los profesores de español tienen casi la misma
trayectoria académica. Sin embargo, se encuentran con realidades muy distintas a veces
en sus zonas de ejecución. La enseñanza en una ciudad humilde del norte de Costa de
Marfil no tiene las mismas características que en la capital, Yamoussoukro, por
ejemplo. Incluso en la propia ciudad de Abidjan se pueden encontrar diferencias entre
municipios. Por eso nos el cuestionario se dirigió a profesores de diferentes municipios,
como Adjamé, Abobo y el municipio de Yopougon, el más poblado del país. Se envió
también a municipios más céntricos y aparentemente mejor ubicados socialmente, como
Treichville, Cocody, Plateau. Cerca de Abidjan se eligieron las ciudades de Bingerville,
Grand-Bassam, Bonoua, Dabou y Fresco. Lejos de Abidjan, se optó por seleccionar las
ciudades que se considera que son más relevantes para representar cada sector
geográfico del país. Así, en el centro se solicita la participación de los profesores de: la
capital política de Costa de Marfil, la ciudad de Yamoussoukro, Bouaké y Botro. Al
este: Arrah, Abengourou, Daoukro. Al oeste: Daloa, Issia, Vavoua, Toulepleu. En el
suroeste: Sassandra, San Pedro. Y en el norte, fueron elegidas las ciudades de Séguéla y
Bondoukou.
104
3.5.2 Procedimiento de análisis

Una vez recogidos los cuestionarios se procedió a su codificación y vaciado.
Durante este proceso se detectaron y eliminaron todos aquellos que no estaban
correctamente cumplimentados y que no han formado parte de la muestra final.
Dado el carácter de la información, los datos se han analizado con técnicas
descriptivas, y han sido organizados en tablas y agrupados en función de su contenido,
cuando ha sido posible, para facilitar la lectura de esta parte del documento. El
instrumento fundamentalmente utilizado ha sido la tabla de distribución de frecuencias.
Esta herramienta es un instrumento sencillo que permiten organizar y representar la
información de manera simple y comprensible, por lo que es una de las mejoras
estrategias para la descripción de la información proveniente de cuestionarios.
105
CAPÍTULO 4. RESULTADOS
106
Para describir los resultados obtenidos de las respuestas de los sujetos

encuestados, se parte de los objetivos principales que se pretendían alcanzar con el
estudio. En general, todas las preguntas obtuvieron respuestas, aunque se notaron
algunas dificultades que necesitaron breves explicaciones del investigador en algunos
casos. Por ejemplo, las preguntas sobre los diferentes tipos de evaluación y la tabla
sobre la frecuencia de las actividades comunicativas llevadas en el aula, así como los
términos relativos a las estrategias de aprender a aprender como sistema de la lengua y
el término “destrezas”, en las que se detecta un mayor porcentaje de casos perdidos.
El objetivo principal de este trabajo de investigación es describir las acciones o
actividades desarrolladas por el profesorado con los alumnos en el aula de E/LE. Este es
el eje central que ha sirve de brújula para la presentación de los resultados de dicha
investigación. Desde este objetivo principal se perfilaron las diferentes variables que
permiten describir el conjunto de resultados.
4.1 Conocimiento del MCER y su utilidad

Ante la pregunta de qué conocimiento tienen acerca del Marco Común Europeo
de Referencia para la enseñanza de lenguas, los resultados demuestran claramente que
los profesores de E/LE de Costa de Marfil tienen muy pocos conocimientos sobre él.
Solo un 3.68% de los encuestados mostraron bastante conocimiento del documento
referencial europeo en tema de enseñanza de lenguas, y un 8.36% declaró tener
suficiente conocimiento del libro (tabla 5.1.).
Pese a ello, la inmensa mayoría de los encuestados se mostraron a favor del
MCER, por lo que mencionaron su utilidad en materia de enseñanza de E/LE. Aunque
no conozcan el MCER en su mayoría, un 46% de los profesores admitió que este era útil
o muy útil, y un 23% afirmó que era bastante útil, tal como se observa en la tabla 5.2.
Estos datos permiten afirmar que, según los profesores, el MCER es un documento útil
para el E/LE en Costa de Marfil.
Frecuencia Porcentaje
Ninguno 193 64.55%
Muy poco conocimiento 69 23.08%
Suficiente conocimiento 25 8.36%
Bastante conocimiento 11 3.68%
Mucho conocimiento 1 0.33%
Respuesta en blanco 3
Total 302 100%
Tabla 14: Conocimiento del MCER
107
No es nada útil 38 14.23%
Es poco útil 42 15.73%
Es bastante útil 62 23.22%
Es útil 95 35.58%
Es muy útil 30 11.24%
Total 302 100%
Tabla 15: Utilidad del MCER
4.2 Actitud ante el enfoque por competencias

Observando la tabla 5.3., se puede constatar que poco más de la mitad de los
encuestados vieron difícil o muy difícil la aplicación de los principios institucionales o
de las prácticas oficiales dictadas por el enfoque por competencias (APC). Con un total
de 153 individuos, esta categoría de profesores representa un 51.87% de los
encuestados, contra un total de 29 (9.83%), que afirmaron que el APC era una práctica
fácil o muy fácil.
Muy difícil 44 14.92%
Difícil 109 36.95%
Ni fácil ni difícil 113 38.31%
Fácil 26 8.81%
Muy fácil 3 1.02%
Total 302 100%
Tabla16: Aplicación de los principios del APC
4.3 Desarrollo de las competencias generales del individuo

La tabla 5.4 muestra que los profesores de E/LE de Costa de Marfil están a favor
de la reflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicación. Se puede observar que
mucho más de la mitad de los encuestados, en concreto el 73% (222), realizan
regularmente (muchas veces o en todas sus clases) las estrategias de reflexión sobre el
sistema de la lengua. Por otro lado, se cifra la suma total de los que nunca o pocas veces
realizaban aquellas estrategias en el 22.84% de la muestra (69). En cuanto a las
destrezas de estudio, según sus declaraciones, 149 (49.33%) de los encuestados
reconocieron realizar regularmente, muchas veces o en todas sus clases las destrezas de
estudio en su actividad de docencia, contra 129 (42,71%), que reconocieron que nunca
lo hacían o lo estaban haciendo pocas veces en su clase de E/LE. Cabe mencionar
108
también que poco menos de la mitad de los encuestados exhibió su favor a las destrezas
de descubrimiento y análisis. Fueron 138 los sujetos que lo estaban haciendo, según sus
declaraciones, regularmente, muchas veces o en todas sus clases, lo que supone el
45.69% del total de los encuestados. Siguiendo el mismo orden, se puede deducir que
un 48% estaban trabajando en el sentido de desarrollar la reflexión sobre el sistema
fonético en los alumnos de E/LE en Costa de Marfil, contra un 45% que lo estaban
haciendo poco o nunca.
Nunca Pocas Regular- Muchas En todas
veces mente veces mis clases
Reflexión sobre el sistema de la lengua y la
9.97% 13.75% 31.96% 33.68% 10.65%
comunicación
Reflexión sobre el sistema fonético 11.23% 37.19% 29.30% 9.82% 2.46%
Destrezas de estudio 6.83% 39.57% 4.17% 17.27% 2.16%
Destrezas de descubrimiento y análisis 5.73% 44.80% 27.24% 18.28% 3.94%
Tabla 17: Frecuencia de uso de estrategias para aprender a aprender
4.4 Desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua
Muy Bastante Poco Nada

Importante
importante importante importante importante
Que los alumnos conozcan la
fonología, el léxico y la sintaxis del 11.23% 37.19% 39.30% 9.28% 2.42%
español
Que los alumnos conozcan las
condiciones socioculturales que
influyen en el uso del español (por
18.92% 34.46% 35.14% 10.47% 1.01%
ejemplo, las normas de cortesía o las
normas que regulan las relaciones
sociales)
Que los alumnos tengan una buena
competencia pragmática (producción
e identificación de actos de habla,
20.34% 27.80% 29.49% 20.34% 2.03%
dominio de la cohesión y coherencia
textual, identificación de tipos y
formas de texto)
Tabla 18: Frecuencias de la importancia dada al desarrollo de diferentes competencias comunicativas
Los datos registrados del cuestionario indican, tal como figura en la tabla 5.5,
una ligera ventaja de la competencia lingüística por encima de la competencia
sociolingüística y la competencia pragmática en las aulas de E/LE de Costa de Marfil,
109
según señalaron los sujetos encuestados. Antes que los aspectos más comunicativos, los
profesores de español de Costa de Marfil valoraron la competencia lingüística. Un 88%
(268 individuos) de los encuestados subrayó la importancia de esta competencia,
mientras que un 86% (262 individuos) se mostró favorable a la competencia
sociolingüística y un 75% (229 individuos) de ellos señaló la importancia de la
competencia pragmática. Solo poco menos de un 9% de los encuestados declaró que no
es importante la competencia lingüística, un 12% de ellos afirmó la falta de importancia
de la competencia sociolingüística y cerca de un 22% manifestó poca importancia
acerca de la pragmática.
4.5 Realización de actividades lingüísticas

Actividades de gramática
Un 60,81% de los encuestados, un total de 180 sujetos de la muestra, afirmó creer
que sus alumnos podían desarrollar mejor su competencia gramatical inductivamente,
mediante la exposición a material gramatical nuevo en textos auténticos, mientras que
110 (37.04%) marcaron su opción por llevar inductivamente la gramática incorporando
nuevos elementos, categorías, clases, estructuras, normas, etc., en textos especialmente
compuestos para exponer su forma, su función y su significado.
Un dato sorprendente en estos resultados fue el escaso porcentaje de sujetos que

apostaron por el desarrollo de la gramática mediante la presentación de paradigmas
formales, tablas morfológicas, etc., seguida de explicaciones utilizando un metalenguaje
apropiado en L2, o incluso en la L1, y con ejercicios. En efecto, mientras 62
participantes, solo un 20.95% de los encuestados, se mostró favorable a esta forma de
desarrollar la gramática, la inmensa mayoría de los profesores participantes, un 78.72%,
o sea, 233 de los encuestados, afirmó no apostar por esta práctica tan tradicional en la
enseñanza de la gramática (tabla 5.6.).
SÍ NO
Inductivamente, mediante la exposición a material gramatical nuevo en textos
38.85% 60.81%
auténticos
clases, estructuras, normas, etc., en textos especialmente compuestos para 62.63% 37.04%
exponer su forma, función y significado
Mediante la presentación de paradigmas formales, tablas morfológicas, etc.,
seguida de explicaciones utilizando un metalenguaje apropiado en L2 o L1 y 78.72% 20.95%
con ejercicios
Tabla 19: Porcentajes de acuerdo sobre las forma para desarrollar la competencia gramatical
110
La pregunta 16 del cuestionario trataba de indagar sobre la frecuencia de la

realización de las actividades gramaticales en las clases (tabla 5.7.). De los seis ítems
que se propusieron en este aspecto, los profesores afirmaron, en su mayoría, realizar
regularmente, muchas veces o en todas sus clases cinco modalidades de actividad de
gramática con una media de más del 75% de los encuestados. La modalidad que menos
favor cosechó, según sus declaraciones, fue la traducción de oraciones de L1 a L2. Solo
73 sujetos (un 24%) indicaron que realizaban con frecuencia esta actividad de
gramática, contra 210 sujetos (cerca de un 70%) que afirmaron hacerlo nunca o pocas
veces.
Pocas Regular- Muchas En todas

Nunca
Rellenar huecos 2.06% 14.78% 45.70% 31.62% 5.84%
Construir oraciones con un modelo dado 2.11% 15.44% 44.56% 32.28% 5.61%
Ejercicios de opción múltiple 3.45% 17.24% 44.14% 27.93% 7.24%
Ejercicios de sustitución de categorías
gramaticales (por ejemplo: singular/plural, 2.71% 20.34% 34.58% 29.15% 13.22%
presente/pasado, activa/pasiva, etc.)
Traducir oraciones de L1 a L2 31.45% 42.76% 14.49% 9.54% 1.77%
Ejercicios de pregunta-respuesta utilizando
4.07% 20.00% 36.61% 28.81% 10.51%
estructuras concretas
Tabla 20: Frecuencia de realización de las diferentes actividades gramaticales
Actividades de vocabulario
En la tabla 5.8 queda reflejada la opinión de los sujetos sobre el desarrollo del
vocabulario. Sorprende que solo la mitad de los profesores de E/LE de Costa de Marfil
optara por desarrollar mejor el vocabulario mediante la búsqueda en diccionarios y que
solo 17 sujetos (un 5.72%) del total de los encuestados afirmaran creer desarrollar mejor
la competencia lexical en sus alumnos mediante la reutilización del vocabulario en
ejercicios. En cambio, 88 de ellos (un 29.73%) reconocieron que una ventaja reseñable
para el desarrollo del vocabulario estribaba en la memorización de listas de palabras,
etc., acompañada de su traducción en lengua francesa, mientras que 68, o sea, un
22.90%, se decantó por la presentación de palabras acompañadas de apoyo visual.
Otros 68 del total de los sujetos de la muestra mostraron su apoyo a la exploración de
campos semánticos para desarrollar mejor el vocabulario en sus alumnos.
111
SÍ NO
76.09% 23.57%
auténticos de carácter hablado y escrito;
Mediante la búsqueda en diccionarios 49.16% 48.34%
Mediante la reutilización del vocabulario en ejercicios. 5.72% 94.28%
Mediante la presentación de palabras acompañadas de apoyo visual 76.77% 22.90%
Mediante la memorización de listas de palabras, etc., acompañadas de su 29.73%
69.59%
traducción
Mediante la exploración de campos semánticos 76.77% 22.90%
Tabla 21: Porcentaje de acuerdo con las actividades que mejor desarrollan el vocabulario
Actividades de fonética
Fueron 178 profesores, es decir, el 60% de la muestra, los que mostraron una
postura positiva hacia el desarrollo de la pronunciación mediante la exposición a
enunciados auténticos. Por otra parte, 113 sujetos (un 38%) mostraron una opinión
negativa hacia este tipo de recurso técnico para el desarrollo de la pronunciación. En
cuanto a la opinión sobre la imitación a coro del profesor, grabación de audio y/o vídeos
de hablantes nativos, registramos 251 profesores a favor (cerca de un 85%) frente a 45
(un 15%) que se mostraron en contra, según sus declaraciones. A la vista de la tabla 5.9,
se puede apreciar como la inmensa mayoría de los encuestados opinó a favor de las
distintas modalidades que se expusieron en el conjunto de los ítems con un porcentaje
entre el 60 y el 86%. Sin embargo, señalar especialmente los datos sobre la
pronunciación del español mediante el entrenamiento fonético explícito, 213 profesores
(un 72%) a favor, y el desarrollo de la pronunciación mediante el aprendizaje de las
normas ortoépicas, con 251 profesores a favor (85%) y 45 en contra (15%).
SÍ NO
Mediante la exposición a enunciados auténticos 60.14% 38.18%
Por imitación a coro del profesor; grabaciones de audio de hablantes nativos y
84.80% 15.20%
grabaciones en vídeo de hablantes nativos
Mediante el trabajo individual en el laboratorio de idiomas 72.97% 27.03%
Leyendo en alto material textual fonéticamente significativo 78.72% 21.28%
Mediante el entrenamiento auditivo y con ejercicios fonéticos de repetición 86.82% 13.18%
Mediante el entrenamiento fonético explícito 71.96% 28.04%
Aprendiendo las normas ortoépicas (es decir, cómo pronunciar las formas escritas) 84.80% 15.20%
Tabla 22: Porcentajes de acuerdo sobre las actividades para desarrollar la pronunciación
4.6 Realización de actividades comunicativas

La escritura de informes y redacciones, con un total de 121 sujetos (40%) que
declararon realizarla regularmente, muchas veces o en todas sus clases, es la modalidad
por la que optó en mayor medida el profesorado de E/LE de Costa de Marfil, según se
112
puede observar en la tabla 5.10, pese a que tenga en contra a más de la mitad de la
muestra, es decir, la mayoría de los profesores dijeron que nunca o pocas veces lo
hacían, con respectivamente 45 y 129 sujetos (más de un 57% de la muestra total). Solo
dos profesores, un 0.70%, de los 302 del total de profesores que constituyeron la
muestra de nuestro estudio declararon realizar actividades de escritura de textos
creativos en todas sus clases. Nueve casos (un 3%) afirmaron que lo hacían muchas
veces y 73 (casi un 26%) dijeron hacerlo regularmente. Esto supone que la inmensa
mayoría nunca o muy pocas veces lo hacía, con respectivamente 69 (24%) y 131 (46%)
casos. En cuanto a la escritura de cartas, contabilizamos un total de 36 profesores, es
decir, menos del 12% de los participantes, que declararon realizar aquella actividad
regularmente, muchas veces o en todas sus clases, contra el claro predominio de los que
afirmaron no realizar nunca actividades de cartas o pocas veces, que representan más
del 81% del total de la muestra, o sea, 246 sujetos. En lo que se refiere a la actividad de
escritura de notas, mensajes y formularios, la columna correspondiente nos enseña que
81 profesores (un 29%) afirmaron que no lo practicaban nunca, y cerca de la mitad, 139
individuos, reconocieron que lo realizaban pocas veces. Por contra, 47 personas (17%),
seis personas (2%) y tres personas (1%) afirmaron que lo hacían regularmente, muchas
veces o en todas sus clases. Por último, con respecto al ítem relacionado con las
actividades de resumen de textos, los datos comparten casi las mismas características
que los anteriores. Poco más de la mitad (cerca de un 54%) reconoció, tal como se
puede ver en la columna correspondiente, que nunca realizaban actividades de resumen
de textos, mientras que un 24% lo hacía pocas veces. Los que lo realizaban
regularmente representan cerca del 15% de la muestra, solo un 3% declaró hacerlo
muchas veces y otro 3% en todas sus clases.

Nunca
Escritura de textos creativos 24.30% 46.13% 25.70% 3.17% 0.70%
Escritura de informes y redacciones 15.79% 45.26% 28.42% 8.77% 1.75%
Escritura de cartas 3.73% 63.48% 10.64% 1.06% 1.06%
Escritura de notas, mensajes y formularios 29.45% 46.02% 17.09% 2.18% 0.73%
Resumir textos 53.87% 24.65% 14.79% 3.52% 3.17%
Tabla 23: Frecuencia de realización de actividades de expresión escrita
La tabla 5.11 revela la actitud de los profesores de español de Costa de Marfil ante
la pregunta sobre la frecuencia en la realización de monólogos descriptivos, expositivos
y argumentativos. Una mirada global de las respuestas permite ver que ninguna de las
113
cinco posibilidades llegó a alcanzar la media de la muestra. Además, los valores más
altos se ubican encima de la tabla, donde se pueden observar los valores negativos del
ítem, lo que supone que la inmensa mayoría de los profesores no hacían con frecuencia
actividades de monólogos descriptivos, expositivos y argumentativos. Solo el 1% dijo
hacerlo en todas sus clases, el 3% muchas veces y cerca de un 26% declaró hacerlo
regularmente, contra más de un 43% que afirmó que lo hacía pocas veces, y poco más
de un 26% que afirmó que nunca lo hacía.
Nunca 72 26.28%
Pocas veces 119 43.43%
Regularmente 71 25.91%
Muchas veces 9 3.28%
En todas mis clases 3 1.09%
Total 302 100%
Tabla 24: Frecuencia de realización de monólogos descriptivos, expositivos y argumentativos
En la tabla 5.12 se puede observar que, según informó el profesorado de E/LE, en

la mayoría de los casos no se realizaban actividades de comprensión auditiva.
Analizando sus respuestas, la comprensión de avisos e instrucciones era la actividad de
comprensión auditiva más practicada, según 28, 10 y 3 sujetos, respectivamente, un
10% la estaba practicando regularmente, un 3% muchas veces y solo un 1% en todas
sus clases aunque el 52% y el 32% declararon respectivamente que nunca lo hacían o lo
hacían pocas veces. Por el contrario, las actividades menos populares son las que se
relacionan con la comprensión de conversaciones entre hablantes nativos y las
actividades de comprensión de interlocutores nativos, con respectivamente 215 sujetos
(76%) y 219 (79%), que declararon que nunca realizaban estos tipos de actividad, y 40
(14%) y 41 (cerca de 15%) que afirmaron practicarlo pocas veces. Estos datos no se
alejan tanto de los que se refieren a las actividades de comprensión de conferencias y
presentaciones. En este caso, los que declararon que nunca realizaban este tipo de
actividades son 211 (75%) y 58 (21%) los que lo están haciendo pocas veces.

Nunca
Comprensión de conversaciones entre
75.97% 14.13% 5.65% 4.24% 0%
hablantes nativos
Comprensión de interlocutores nativos 78.78% 14.75% 3. 96% 1.80% 0.72%
Comprensiones de conferencias y
75% 20.71% 2.86% 0.71% 0.36%
presentaciones
Comprensiones de avisos e instrucciones 52.54% 32.61% 10.14% 3.62% 1.09%
Tabla 25: Frecuencia en la realización de las actividades de comprensión auditiva
114
A la vista de los datos recogidos en la tabla 5.13, se puede apreciar como el

porcentaje de realización de actividades de comprensión lectora es relativamente bajo.
En este sentido, se puede decir que la mayoría de los participantes, según sus respuestas,
no estaba realizando las actividades de lectura desglosadas en los ítems. Son 18
profesores los que declararon realizar muchas veces o en todas sus clases las actividades
de lectura de correspondencia. En cambio, son 58 (21%) y 126 (45%), respectivamente,
los que respondieron que nunca lo hacían o lo estaban haciendo pocas veces, y un 28%
los que declararon hacerlo regularmente. Por lo que respecta a la lectura para orientarse,
la columna correspondiente revela que cerca de un 13% declaró que nunca lo hacía, y
114 (40%) afirmaron que lo hacían pocas veces. Por el contrario, los que dijeron hacerlo
regularmente son 93 (poco más del 32%), los que lo hacían pocas veces 27 (menos del
10%) y, por último, los que afirmaron hacerlo en todas sus clases son solo15 personas
(un 5%) de la muestra. En el caso de la lectura en busca de informaciones y argumentos,
se puede observar que es el tipo de actividad de lectura más practicada en E/LE según
los datos de la muestra. Cerca del 5% de los participantes afirmó realizarlo en todas sus
clases, el 14% y el 36% declaró respectivamente hacerlo pocas veces y de forma regular
en su actividad docente. Tampoco tenían mucha popularidad en los participantes las
actividades de lectura de instrucciones. Solo un 5% de ellos lo hacía en todas sus clases
y un 19%, muchas veces, según manifestaron en sus declaraciones. Cerca de un 25%
expresó que lo estaba practicando regularmente, un 41% dijo que lo practicaba pocas
veces y un 22% reconoció que nunca lo hacía en sus aulas de E/LE.

Nunca
Lectura de correspondencia 20.71% 45.00% 27.86% 5.36% 1.07%
Lectura para orientarse 12.63% 40.00% 32.63% 9.47% 5.26%
Lectura en busca de información y argumentos 9.19% 35.34% 36.04% 14.49% 4.95%
Lectura de instrucciones 22.34% 40.66% 24.91% 6.96% 5.13%
Tabla 26: Frecuencia de realización de actividades de comprensión lectora
Con qué frecuencia se realiza visionado de televisión y cine en la enseñanza de

español es el enunciado de la siguiente pregunta. La respuesta en 265 casos fue nunca,
más de un 92% de la muestra. Los que lo estaban haciendo pocas veces, según
manifestaron, fueron 13 de los 302 participantes, lo que supone un 4,56% del total. Solo
cuatro profesores declararon que veían televisión y cine con los alumnos en el aula de
E/LE en Costa de Marfil, según los datos que se registran en la tabla 5.14. Menos del
1%, o sea, dos profesores, afirmó que utilizaba estos medios en su actividad docente y
115
nada más que un solo profesor (0,35%) de los 302 declaró llevar esta práctica a todas
sus clases.
Nunca 265 92.98%
Total 302 100%
Tabla 27: Frecuencia de realización de actividades de comprensión audiovisual
En relación a la conversación informal, se puede observar el claro predominio de

las respuestas según las cuales la inmensa mayoría de los profesores encuestados no
estaba realizando actividades de conversación informal en español, según sus
afirmaciones Cerca del 70% dijo que nunca lo hacía. El 15% declaró realizar alguna
conversación informal pocas veces, mientras que un 7% afirmó hacerlo regularmente.
Un total de 10 sujetos (3,5%) de la muestra dijeron llevar actividades de conversación
informal en el aula de E/LE muchas veces. Y un 4%, es decir, 12 sujetos, estaba
practicando actividades de conversación informal en todas sus clases (tabla 5.15.).
Nunca 197 69.12%
Total 302 100%
Tabla 28: Frecuencia de realización de actividades de comunicación informal
El ítem sobre la conversación formal hace referencia a si se realizan actividades

de conversación formal. Describiendo las características muestrales recopiladas, se
puede apreciar en la tabla 5.16 que la mayoría de los profesores manifestó una clara
preferencia por la conversación formal. Si reagrupamos los que declararon que lo
estaban haciendo regularmente, muchas veces o en todas sus clases, conseguimos un
total de 230 individuos en esta categoría, lo que supone el 76% de la muestra total.
Nunca 14 4.95%
Total 302 100%
Tabla 29: Frecuencia de realización de actividades de comunicación formal
116
Como se puede comprobar en la tabla 5.17, los profesores en su mayoría

reconocieron que no estaban realizando actividades de interacciones para obtener bienes
y servicios. La suma de los que nunca lo hacían y los que lo estaban realizando pocas
veces da un total de 206 individuos, es decir, un 68% del profesorado participante en el
cuestionario. Un 18% dijeron hacerlo regularmente, un 6% afirmó que lo estaba
realizando muchas veces, y solo cuatro individuos, menos del 2%, declararon hacerlo en
todas sus clases.
Nunca 108 38.71%
Total 302 100%
Tabla 30: Frecuencia de realización de actividades de comunicación para obtener bienes y servicios
En la tabla 5.18 se describen las respuestas al ítem que cuestionaba a los

profesores sobre su frecuencia en la realización de las interacciones colaborativas. Se
obtuvieron 104 afirmaciones de profesores que respondieron que las estaban haciendo
regularmente (más de un 36%). Otros 72 docentes declararon realizar este tipo de
actividad muchas veces (un 25%) y 24 profesores respondieron que estaban realizando
en todas sus clases actividades de interacciones colaborativas (el 8%). En este ítem un
total de 83 sujetos reconocieron que nunca practicaban actividades de interacciones
colaborativas o que lo estaban haciendo pocas veces, lo que supone menos del 30% de
la muestra.
Nunca 19 6.71%
Total 302 100%
Tabla 31: Frecuencia de realización de actividades de interacción colaborativa
La tabla 5.19 refleja las prácticas docentes en el aula de E/LE en lo que se refiere
a la realización de las actividades de interacciones para intercambiar informaciones. Son
103 profesores los que dijeron que realizaban esta actividad de forma regular (más de un
35%). Un total de 104 lo estaban haciendo muchas veces o en todas sus clases (un
117
34%). Los que nunca realizaban actividades de interacciones para intercambiar

informaciones o los que lo hacían pocas veces representaron alrededor de un 25% del
total de la muestra con 73 individuos.
Nunca 14 4.83%
Total 302 100%
Tabla 32: Frecuencia de realización de actividades de interacción para intercambiar información
4.7 La tolerancia ante el error

La pregunta 18 del cuestionario trata de indagar sobre la actitud del profesorado
ante los errores de los alumnos en el proceso de enseñanza/aprendizaje del español en
Costa de Marfil. De los 5 ítems que se propusieron a este respecto, el que menos favor
encontró en los profesores es la penalización de los errores. Los profesores de español
de Costa de Marfil, en una mayoría observable en la tabla 5.20, afirmaron que no
penalizaban los errores cometidos por sus alumnos a lo largo del proceso de
aprendizaje. Por encima del 80%, los encuestados se mostraron favorables a ver en el
error un aspecto positivo en el desarrollo de las competencias del alumno. Sin embargo,
es conveniente resaltar que, antes que nada, los profesores afirmaron pedir a los
alumnos fijarse en la corrección lingüística de sus producciones. Son 246 y representan
un poco más del 83% de la muestra.
Penaliza los errores de los alumnos 133 44.93%
Les pide que se fijen sobre todo en la corrección lingüística 246 83.11%
Cree que los errores ayudan a profundizar en el proceso de conocimiento 252 85.14%
Cree que los errores informan sobre el nivel de competencia comunicativa del
267 90.20%
alumno
Cree que los errores permiten diseñar actividades más adecuadas de acuerdo
263 88.85%
con las necesidades del alumno
Tabla 33: Frecuencia de las acciones de valoración de los fallos y aciertos de los alumnos
4.8. El concepto de evaluación

La tabla 5.21 indica que la evaluación formativa era muy importante para cerca de
un 33% de los participantes, cerca de un 34%, o sea, 99 sujetos, la veían importante, y
un 27% de la muestra la concebía como bastante importante. En cuanto a una actitud
desfavorable a la evaluación formativa, se registra cerca del 6% de la muestra, que
118
mencionó que ese tipo de evaluación era poco importante, y solo dos sujetos de los 302,
que representan menos del 1%, reconocieron que no veían ninguna importancia en la
evaluación formativa.
Muy importante 96 32.65%
Importante 99 33.67%
Bastante importante 80 27.21%
Poco importante 17 5.78%
No tiene ninguna importancia 2 0.68%
Respuestas en blanco 8
Total 302 100%
Tabla 34: Importancia de la evaluación formativa
Según los datos observables en la tabla 5.22, tampoco tiene mala fama la
evaluación sumativa entre los profesores de español de Costa de Marfil. Un total de 269
sujetos encuestados, al igual que la evaluación formativa, poco más del 90% del total de
la muestra, resaltaron su importancia de forma general en la actividad docente. De
forma más detallada, se aprecia que los que afirmaron que es muy importante fueron 59
(un 20%), los profesores que opinaron que es importante fueron 110 (más de 37%), y
los que pensaron que es bastante importante fueron 100 (34%). Los que negaron la
importancia de la evaluación sumativa fueron 19 (6,55%), a los que se añaden los
sujetos que no le veían ninguna importancia, que fueron nada más que 2 (menos de 1%)
de la muestra del estudio.
Total 302 100%
Tabla 35: Importancia de la evaluación sumativa
De forma general, también la evaluación de la actuación es importante según las

opiniones registradas de los profesores. En concreto, fueron 114 las opiniones que la
encontraban importante (más del 40%), la estimaban bastante importante 86 personas
(más de 30%) y 62 sujetos fueron los que opinaron que es muy importante la evaluación
de la actuación (22%). En contra de este tipo de evaluación se registró, como se puede
apreciar en la tabla 5.23 que 16 profesores (cerca de 6%) mencionaron que es poco
importante, y solo 1 sujeto llegó a afirmar que la evaluación de la actuación no es nada
importante.
119
Total 302 100%
Tabla 36: Importancia de la evaluación de la actuación
Otro tipo de evaluación que tiene gran importancia entre el profesorado de E/LE
de Costa de Marfil es la conocida como evaluación de los conocimientos. También más
de un 90% de los encuestados resaltó su importancia en general. Sucesivamente, 96
sujetos afirmaron que es muy importante (33%), 97 (poco más del 33%) dijeron que es
importante y 80 profesores (27%) opinaron que es bastante importante. En cambio, los
que creyeron que la evaluación de los conocimientos es poco importante se cifran en 17
(menos del 6%) y solo un profesor de los 302 que participaron en el cuestionario opinó
que no tiene ninguna importancia este tipo de evaluación (tabla 5.24).
Total 302 100%
Tabla 37: Importancia de la evaluación de los conocimientos
Respecto a la autoevaluación hay que subrayar, en primer lugar, el elevado

porcentaje de respuestas en blanco en esta pregunta. Esto puede ser debido a que los
profesores encuestados poseen pocos conocimientos acerca del concepto de
autoevaluación o, más sencillamente, a no tienen opinión del tema en concreto. A
continuación, los datos informan de que este tipo de evaluación es poco apreciado entre
los profesores de E/LE de Costa de Marfil aunque un poco más del 60% de los
participantes afirmó su importancia de forma general. Según las opiniones reflejadas en
la tabla 5.25, 33 profesores reconocieron que la autoevaluación es muy importante
(13%), 52 creyeron que es importante (21%) y 70 (poco más del 28%) opinaron que es
bastante importante autoevaluarse. Los que se mostraron en contra de este tipo de
evaluación fueron 55 (22%) y 35 (14%), que mencionaron que la autoevaluación es
poco importante y que no tiene ninguna importancia, respectivamente.
120
Total 302 100%
Tabla 38: Importancia de la autoevaluación
Las respuestas a la pregunta sobre el tipo de evaluación que realizaban los

profesores en el aula se describen en la tabla 5.26. Según los datos registrados, 249
participantes, un 83.84% de la muestra, llevaban a cabo en sus clases de español una
evaluación formativa, contra un 16% de sujetos que declararon no practicar este tipo de
evaluación. De ahí, se puede inferir que, según las respuestas registradas, los profesores
de español de Costa de Marfil en su inmensa mayoría estaban trabajando con la
evaluación formativa en el proceso de E/LE. Lo mismo ocurre con la evaluación
sumativa. Aquí, según los resultados conseguidos, 235 profesores de los 302 (un 79%)
dijeron practicarla. En lo que se refiere a la evaluación de la actuación, se registraron
241 individuos que afirmaron realizarla (el 81%), y 261 para la evaluación de los
conocimientos (cerca del 88%). El 60% declaró practicar la heteroevaluación, y es
resaltable, por último, que solo 76 profesores apuntaron que estaban realizando
autoevaluación en el proceso de enseñanza/aprendizaje en las aulas de español como
lengua extranjera en Costa de Marfil. Estos individuos representan el 25% de la muestra
del estudio.
SÍ NO
Evaluación formativa Acopio continuo de información sobre logros, errores,
obstáculos y estrategias empleadas por los alumnos con 83.84% 16.16%
el fin de regular los procesos de enseñanza y aprendizaje
79.12% 20.88%
Evaluación de la Requiere que el alumno proporcione una muestra
81.14% 18.86%
actuación lingüística hablada o escrita
Evaluación de los Requiere que el alumno conteste preguntas para
conocimientos proporcionar evidencia sobre el alcance de sus 87.88% 12.12%
conocimientos y su grado de control lingüístico
Heteroevaluación Evaluación realizada por usted mismo 59.60% 40.40%
Autoevaluación Evaluación de un alumno respecto al dominio lingüístico
25.59% 74.07%
propio
Tabla 39: Porcentaje de uso de los diferentes tipos de evaluación que realiza el profesor
121
4.9. Uso de las TIC

De los profesores de español de Costa de Marfil que forman la muestra, 244, o
sea el 82,43%, declararon que no estaban utilizando las TIC en su actividad docente.
Solo 52, o sea, un 17,57% de los participantes, dijeron usar las TIC en su actividad
docente.
4. 10. Opinión general ante los cambios metodológicos

Los profesores de español de Costa de Marfil estaban en su inmensa mayoría a
favor de la introducción de cambios en la metodología de enseñanza del español que se
estaba utilizando. Los datos señalan un claro predominio de los que manifestaron el
deseo de cambios en la enseñanza del español en Costa de Marfil, con una aplastante
mayoría del 87.74% de la muestra. Los que se mostraron en contra de la introducción de
cambios representan solo el 9.60% y fueron 29 profesores de los 302 que formaron
parte de la muestra.
122
5. NECESIDADES DE ACTUACIÓN Y PROPUESTAS DE MEJORA
123
En las páginas que siguen trataremos de interpretar los datos presentados en el

capítulo anterior para tratar de determinar en qué ámbitos parece necesario actuar para
que los procesos de enseñanza-aprendizaje del Español como Lengua Extranjera en
Costa de Marfil puedan ajustarse lo más posible a lo pautado desde el Enfoque por
Competencias y desde el MCER:
5.1 Respecto al conocimiento del MCER y su utilidad
Empezamos por recordar que solo 12 de los 302 (3,68 %) profesores encuestados
afirmaron tener un conocimiento aceptable del documento referencial europeo. Estos
datos que nos llevan a concluir que una buena parte de los profesores de E/LE de Costa
de Marfil desconoce al MCER. El MCER es un documento referencial cuyo objetivo
principal es despertar el interés por reflexionar sobre las bases metodológicas en las que
se puede apoyar un proceso de enseñanza/aprendizaje de LE. Es una invitación a ajustar
la práctica docente a las circunstancias específicas de cada proceso teniendo en cuenta
las características de los alumnos, sus motivaciones, las condiciones en las que se
desarrolla el proceso, etc. Desde este punto de vista, se presenta como un documento
cuyo conocimiento podría ayudar a entender mejor el Enfoque por Competencias, por
compartir juntos muchos aspectos importantes. Desde sus caracteres generales, el
MCER, como lo presentábamos en el capítulo segundo de este estudio, a diferencia del
Enfoque por Competencias, se dirige directamente a los profesionales o a los usuarios
de una lengua extranjera. Por lo tanto, lo consideramos como mejor indicado para la
consolidación de las teorías y métodos de una enseñanza de lenguas en comparación
con el APC. Es más, sería el MCER una herramienta útil para facilitar de alguna manera
la explicación y la comprensión de los conceptos que rodean este campo de enseñanza
que se centra en la búsqueda de una comunicación efectiva. En este sentido, sería
conveniente diseñar un instrumento de carácter pedagógico más especializado en
enseñanza del español como LE en Costa de Marfil.
124
5.2 Respecto a la actitud ante el Enfoque por Competencias
La observación de los datos recogidos en el campo de estudio nos permite deducir

que a más de la mitad de los profesores de español de Costa de Marfil la aplicación del
enfoque por competencias no les resulta fácil. Con solo 29 de 302 profesores que
afirmaron que es tarea fácil para ellos aplicar el APC, creemos que hay que reflexionar
sobre el tema e intentar difundir más y mejor este enfoque para sacarle el máximo
provecho. Es sumamente lógico reconocer el importante papel que desempeña el
profesor en un proceso educativo por centrado en el alumno que esté, por eso su
formación adecuada es indudablemente clave para el éxito del proceso. Si se pide al
profesor que respete una determinada orientación curricular, se le tiene que capacitar
para afrontar los retos y los requisitos que se le imponen en este sentido. De ahí, la
necesidad primordial de que los profesores comprendan los procesos de aprendizaje
para una aplicación relativamente cómoda en el aula. Proponemos entonces insistir en la
formación inicial y la formación continua, y que se invierta mucho más en la
explicación clara y sencilla de los conceptos que emanan del espíritu del APC o de los
métodos comunicativos.
5.3 Respecto al desarrollo de las competencias generales del

individuo
Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad

comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia. Sin
embargo, el propio MCER distingue entre las competencias generales menos
relacionadas con la lengua y las competencias lingüísticas (MCER, 2002: 99).
Para Rosen y Valera (2012), las competencias generales individuales se refieren a las
competencias que posee un individuo. No son propias de la lengua, sino que son
aquellas que se necesitan para realizar actividades de cualquier índole, sean lingüísticas
o no lingüísticas. Son aquellas competencias que nos hacen sentir ganas de descubrir la
lengua y la cultura ajena. Los saberes, por ejemplo, incluyen la cultura general, el
125
conocimiento del mundo y el conocimiento intercultural. Son también las relaciones

humanas, la vida cotidiana, los valores humanos, las creencias, los gestos, la aceptación
mutua, la capacidad de desarrollar estrategias para relacionarse con otro y con uno
mismo, superando los estereotipos. En esta sesión general de saberes se sitúa también el
aprender a aprender.
Más del 70 % del profesorado encuestado enseñaba a sus alumnos a reflexionar

sobre el sistema de la lengua, mientras que poco menos de un 50 % estaba a favor de las
destrezas de estudio. Ello demuestra que la importancia de las competencias generales,
subrayada por el MCER y también reconocida por el APC en sus principios generales
(véase capítulo 2), se encuentra a nuestro juicio poco desarrollada en los documentos
oficiales de E/LE de Costa de Marfil y, por lo tanto, es menos perceptible en los
comportamientos de los profesores. Si los datos demuestran que los profesores de
español en Costa de Marfil están a favor de la reflexión sobre el sistema de la lengua, no
ocurre lo mismo en lo que se refiere a la reflexión sobre las destrezas de estudio y las
destrezas heurísticas.
En estas últimas categorías de la capacidad de aprender, más de la mitad de los

profesores reconocieron que nunca las estaban aplicando o lo hacían pocas veces. Nos
preguntamos, sin embargo, cómo se puede desarrollar un aprendizaje sobre la base de
una teoría constructivista sin poder manejar suficientemente el conjunto de las destrezas
imprescindibles para ello. El saber hacer y el saber ser, en palabras de Rosen y Valera
(2012), conforman la capacidad de aprender o el saber aprender del individuo o su
capacidad para integrar un nuevo conocimiento. El Marco invita a animar al máximo al
aprendizaje autónomo o enseñar a aprender a los alumnos con el fin de despertar en
ellos la toma de conciencia del funcionamiento de la lengua y la comunicación.
Constituyen estas competencias generales una base fundamental en la que se apoya el
aprendizaje intercultural real. La toma de conciencia respecto al uso de estrategias de
aprendizaje por parte de los alumnos de un curso de español como lengua extrajera
puede ayudar en el desarrollo de las competencias comunicativas. La competencia
comunicativa es la capacidad para el usuario de una lengua de interactuar con otros
hablantes de la lengua. Para que el alumno pueda desarrollarla, debe asumir la
responsabilidad de su propio aprendizaje, reflexionando sobre los estilos preferidos de
aprendizaje y sobre las estrategias más efectivas. Saber aprender, dice el Marco (2002),
126
es la capacidad del alumno de observar y participar en nuevas experiencias e incorporar

conocimientos nuevos a los ya existentes.
Se puede desarrollar la autonomía del alumno llevándole a reflexionar

activamente sobre su responsabilidad de aprendiz. No se le debe considerar como un
sujeto pasivo que obedece absolutamente a los programas de enseñanza de la lengua,
sino que tiene que superar la propuesta educativa llevando su reflexión por encima de
los programas presentados por el profesor. Es autónomo un alumno que sabe optimizar
su aprendizaje para que sea eficaz. Por eso, nos parece indiscutible la importancia de
poner al alumno al tanto de los objetivos que se quieren alcanzar en las unidades
didácticas con la intención de despertar su interés.
Para formar a alumnos que sepan aprender, Holec (1990) propone actividades que
susciten, entre otras metas, la adquisición de saberes y de saber hacer, indispensables
para definir el “qué” y el “cómo” aprender. Se trata, pues, para el autor francés, de
desarrollar la conciencia del alumno sobre los conocimientos del español como lengua
extranjera sin descuidar sus dimensiones sociolingüísticas y también pragmáticas. Eso
implica reflexiones sobre las representaciones lingüísticas (gramática, léxico), la toma
de conciencia de la naturaleza y de la importancia de la dimensión cultural, como las
convenciones socioculturales, y por fin las estrategias que ayudarían a expresarse en
español a pesar de la escasez de conocimientos sobre esta lengua. Desde sus principios
generales, el Enfoque por Competencias obedece al desarrollo de las competencias
generales, es uno de sus principios fundamentales. Perrenoud (2012) habla de
competencia cuando se trata de dominar globalmente una situación. Esta es la
concepción fundamental que tienen los diseñadores del APC del término de
competencia. En enseñanza de lenguas extranjeras, el Marco insiste en la formación de
un alumno como agente social en la comunidad lingüística a la que pertenece la lengua
que se pretende estudiar. Desde ahí, entendemos que tanto el Enfoque por Competencias
como el Marco ponen el desarrollo de las competencias generales del individuo en una
posición muy importante de cara al desarrollo de las competencias comunicativas.
Apoyándonos en Fernández López (2004), decimos que hemos pasado de la primacía de
los objetivos a la primacía del proceso. Con el objeto de favorecer el aprendizaje de sus
alumnos, el profesor debe, a raíz de los enfoques comunicativos, reflexionar sobre cómo
aprenden estos, las estrategias que utilizan y el conjunto de los recursos que se
movilizan para un aprendizaje y una comunicación eficaces. Aunque desde sus
127
principios generales, el Enfoque por Competencias incluye las competencias generales

dentro de los elementos esenciales para la integración de los conocimientos en
situaciones, a nuestro juicio, estas no quedan suficientemente explicadas en los
documentos oficiales de E/LE en Costa de Marfil. No pensamos que sea suficiente
enseñar ejemplos al profesorado sino que, en la formación de profesores de español de
Costa de Marfil, se debería insistir mucho más en su desarrollo empezando por la
comprensión del propio concepto de competencia general.
5.4 Respecto al desarrollo de las competencias comunicativas de

la lengua
La competencia comunicativa puede definirse como la capacidad para adaptar un

tipo de lenguaje a una determinada situación. Según los estudios de Hymes (1972), la
competencia comunicativa implica no solo el conocimiento del sistema lingüístico, sino
también cómo utilizarlo en función del contexto. Canale y Swain (1980), por su parte,
propusieron tres elementos principales como componentes de la competencia
comunicativa. A la competencia lingüística de Chomsky (1957,1965) y la competencia
sociolingüística de Hymes (1967,1972), añadieron la competencia
estratégica/pragmática, que se definiría como el conjunto de las habilidades del
discurso.
Al igual que el enfoque por competencias (APC), el MCER se sitúa también en la

lógica de los enfoques comunicativos. Se relaciona la competencia comunicativa con la
capacidad que tiene el individuo para formular oraciones gramaticalmente correctas,
funcionales y también socialmente aceptadas o aceptables. Por eso el Marco incluye las
competencias lingüísticas, la competencia sociolingüística y las competencias
pragmáticas. Se sitúa el libro referencial europeo a favor de un modelo de competencia
comunicativa que implique el desarrollo de un conjunto de elementos de igual
importancia en una conversación mediante una LE. También en el Enfoque por
Competencias (véase el capítulo 2), se propone que el alumno desarrolle tareas globales
que necesiten una visión de un conjunto de situaciones de aprendizaje, lo que requiere
obviamente la movilización de varios recursos de diferentes índole.
128
El Marco no rechaza la competencia lingüística, sino que, como dicen Rosen y

Varela (2009), la considera una competencia central para cualquier estudiante de LE,
pues estudiar una lengua es saber palabras, expresiones y su significado, ser capaz de
reunirlas en frases correctas, percibir y producir sonidos de la lengua, así como escribir
según las normas ortográficas vigentes en el idioma. Sin embargo, recuerda que los
contenidos lingüísticos deben estar adaptados a los objetivos y necesidades de cada
usuario o de cada aprendizaje. Para ello, es conveniente trabajar en el sentido de
determinar y clasificar los componentes principales de esta competencia, definidos
como la base del conocimiento de los recursos que permitirán articular y formular
mensajes significativos. El Marco comparte la postura de aquellos lingüistas que
suponen que las lenguas hay que “describirlas tal y como existen en el uso, y no como
alguna autoridad cree que deberían ser descritas” (MCER, 2002: 106). Según
entendemos el Marco, la esencia de los componentes lingüísticos de una lengua
determinada no se encuentra en la descripción normativa de aquella, sino más bien en su
aplicación o su uso en oraciones o producciones de los hablantes de la lengua. En
nuestro caso, la idea es reflexionar sobre cómo proporcionar un aprendizaje de la
competencia lingüística en español para suscitar en los alumnos la puesta en
movimiento de todos los recursos lingüísticos o no, incluso de la lengua materna u otras
lenguas conocidas. Para Amenós, Ahern y Guirrano (SF), la tendencia actual pone el
énfasis en los aspectos discursivos y pragmáticos. Lo mismo insinúa el enfoque por
competencias (APC). Según Beacco (2007), el enfoque pedagógico basado en las
competencias constituye una de las formas de materialización del enfoque comunicativo
en enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. La competencia en el campo de
enseñanza de lenguas extranjeras conlleva la capacidad para usar las formas de la
lengua meta en conformidad con sus requisitos internos. Desde este punto de vista, la
fonología, la morfología, las construcciones verbales. etc., se incorporan a las formas de
comunicación apropiadas a contextos como las actitudes sociales y todos los parámetros
requeridos en un discurso. En otras palabras, se trata de adaptar la producción discursiva
a las normas convencionales teniendo en cuenta las finalidades y las circunstancias
específicas de un intercambio. La competencia lingüística en español es el grado de
capacidad que un alumno de un curso de español como lengua extranjera posee para
interpretar y formular frases correctas en un sentido aceptable mediante un uso
adecuado de gramática, vocabulario, fonética, etc. Aun así, no es lo más importante en
la enseñanza de una lengua extranjera en la actualidad. Estamos en la era de los
129
enfoques metodológicos que ponen de relieve el uso de la lengua por encima de las
normas. La descripción de la lengua en términos de actos de habla está alcanzando gran
difusión en el mundo de la didáctica gracias, sobre todo, a las aportaciones del Consejo
de Europa. Esta opinión se ha generalizado en nuestro campo desde la aparición del
MCER (Siqueira, 2011)
Tradicionalmente, la competencia lingüística es el componente de la competencia

comunicativa que ha dominado el panorama en la práctica docente de la mayoría de los
profesores de español de Costa de Marfil pero los datos obtenidos en nuestro estudio
revelan que la tendencia está cambiando. Nuestros informantes valoraron positivamente
el dominio del código lingüístico pero también creyeron importante el desarrollo tanto
de la competencia sociolingüística y como de la competencia pragmática. Sin embargo,
durante la aplicación in situ del cuestionario, pudimos comprobar que muchos
profesores necesitaban que les aclarásemos estos conceptos por lo que estos resultados
nos parecen cuando menos sorprendentes y consideramos que sigue siendo necesario
trabajar para que el profesorado de Español como Lengua Extranjera conozca en
profundidad en qué consisten estas competencias y cómo se pueden trabajar en las
aulas.
La competencia sociolingüística
Según el Marco (2002:116), “la competencia sociolingüística comprende el

conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la
lengua”. Implica conocer los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas
de cortesía, las expresiones de sabiduría popular o las diferencias de registro y el acento,
entre otras cosas. La competencia sociolingüística trata de los parámetros
socioculturales del uso de la lengua. Es el conjunto de las normas sociales utilizadas
para la comunicación en una comunidad y, por lo tanto, reúne las habilidades exigidas
para el funcionamiento de la lengua en su dimensión social.
Para Duff y Talmy (2011), citados por Pereira y Martínez (SF), el aprendizaje de
una LE se produce a partir de la observación, la participación y la actuación en las
actividades diarias de las comunidades de los usuarios de la lengua. La competencia
130
sociolingüística será, pues, indudablemente, un requisito indispensable para la

adquisición de capacidades esenciales para participar en interacciones con hablantes de
un idioma extranjero. Compartimos las palabras de Oliveira (2012), según el cual obviar
la competencia sociolingüística en la enseñanza/aprendizaje de una LE puede provocar
malentendidos o frustraciones entre usuarios de naturaleza social diferente. Se sentiría
chocado un marfileño con las normas de cortesía de la cultura española en lo que
concierne a las personas de edad avanzada. En la cultura marfileña, el hablante nunca se
dirige a una persona de edad avanzada por su nombre. Se le llama “señor”, “tío” o
“papá”, aunque no sea el padre biológico o ni siquiera familiar tuyo. En la cultura agni
del centro y del este del país, no existe una palabra que equivalga a “usted”, pero sí
existen otras fórmulas de cortesía para designar a una autoridad tradicional o una
persona extranjera a la comunidad. Un marfileño ajeno a España siempre se extraña por
la forma española de dirigirse a una profesora o a un profesor llamándolos por su
nombre. Eso es debido a que en su cultura heredada posiblemente de la colonización, se
les llama señor o señora con todo el respeto que llevan aquellas palabras.
Por su parte, los marcadores lingüísticos suelen diferir según las culturas debido a
factores como el uso del saludo, las convenciones para el turno de palabra y las formas
de tratamiento, que señalábamos más arriba. Participar en las normas de una comunidad
es reconocer los valores sociales de aquella unidad social. En nuestro campo lingüístico,
ello implica saber manejar, además de los componentes esencialmente lingüísticos, las
expresiones de sabiduría popular, el lenguaje coloquial, las diferentes variedades de la
lengua utilizadas en distintos contextos.
Según los datos registrados, un 53 %, o sea, muy poco más de la mitad, de los
profesores de E/LE de Costa de Marfil reconoció como muy importante o importante el
desarrollo de la competencia sociolingüística en la enseñanza/aprendizaje del español.
Sin embargo, esta competencia se relaciona con las percepciones sociales en las que se
fundamenta la interpretación y la producción de todas las acciones comunicativas
(Dewaele y Wourm, 2002) y, por tanto, los docentes tendrán que tener claro qué es lo
que los alumnos deben saber (MCER, 2012: 119):
- Qué serie de saludos, fórmulas de tratamiento y expletivos tendrá que reconocer,

evaluar sociológicamente y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para ello,
o qué se le exigirá al respecto.
131
- Qué normas de cortesía tendrá que reconocer, comprender y utilizar el alumno, o

cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto.
- Qué normas de cortesía tendrá que reconocer, comprender y utilizar el alumno y
en qué situaciones, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le exigirá al
respecto.
- Qué refranes, estereotipos y modismos populares tendrá que reconocer,
comprender y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará para ello, o qué se le
exigirá al respecto.
- Qué registros tendrá que reconocer y utilizar el alumno, o cómo se le capacitará
para ello, o qué se le exigirá al respecto.
- Qué grupos sociales de la comunidad meta o de la comunidad internacional
tendrá el alumno que reconocer por el uso que hacen de la lengua, o cómo se le
capacitará para ello, o qué se le exigirá al respecto
Además, tendrían que familiarizarse con propuestas didácticas, como actividades

teatrales basadas en temas relacionados con culturas hispánicas, teniendo en cuenta las
variedades de desarrollo fonológico, como indica Grarayzábal-Heinze (2006), y las
características prosódicas de los grupos de habla en virtud de su origen geográfico,
sociolecto, etc. (García Andeva, 2013). Los profesores tienen que dar cabida, en sus
prácticas frecuentes, al uso de las TIC y de las redes sociales no solo para captar la
atención y conseguir la motivación de los alumnos, sino también para descubrir la
realidad hispánica en muchos aspectos. Por otra parte, aunque se puede admitir que la
historia y la geografía constituyen la base fundamental de una cultura, no son los únicos
elementos culturales. En nuestro caso, por ejemplo, es de suma importancia causar
interés por el día a día de los hispanos: su gastronomía, su sistema educativo y, sobre
todo, el lenguaje coloquial de la juventud o el lenguaje informal. De ahí, la necesidad de
disponer de materiales auténticos, como las telenovelas sudamericanas, los textos
auténticos de propaganda publicitaria, facturas de consumo, correos electrónicos,
soportes didácticos relacionados con la liga de fútbol español o el ámbito educativo del
Caribe, Chile, Colombia, etc.
132
La competencia pragmática
La competencia pragmática es una subcompetencia de la competencia

comunicativa. Tal como la describe el Marco, se compone de la competencia discursiva
y la competencia funcional. Consiste en usar la lengua adecuadamente según el contexto
en el que se encuentra el usuario. Esta competencia resulta aún más interesante en este
mundo globalizante en el que se concibe la lengua como un medio importante de
integración. En el Marco se define el componente pragmático como el uso funcional de
los recursos de la lengua apoyándose en la interacción entre usuarios de un idioma.
Desempeña un papel importante en el manejo del discurso para evitar sesgos o
malentendidos en una acción comunicativa. Por eso, como dice Ruiz de Zarobe (2014),
debe ser un componente esencial en la didáctica de las lenguas extranjeras.
La pragmática tiene como centro de interés varios fenómenos lingüísticos tales

como los aspectos funcionales del discurso, el saber hacer, la cortesía, etc. Se preocupa
también por los fenómenos discusivos relacionados con el género y el tipo de texto, la
organización del discurso, etc. Por eso, el Marco propone una enseñanza de la LE en
que el alumno pueda asumir, además de las competencias directamente relacionadas con
la lengua, unas capacidades pragmáticas que dan un sentido agradable a su aprendizaje.
Sentirse capaz de comunicar en español como en cualquier otra LE de forma adecuada
en un ambiente cultural y social diferente del suyo puede favorecer una buena
integración en una nueva comunidad lingüística y social. Más cerca de la
sociolingüística, la pragmática se centra también en las consideraciones socioculturales
de las comunidades lingüísticas. Distintos estudios pragmáticos (Debih, 2014; López
García y Morales, 2014) nos enseñan cómo el estilo comunicativo de una comunidad se
relaciona directamente con la cultura de esa comunidad. Las creencias, los valores, las
normas, etc., determinan los componentes de la comunidad. Vista de esta forma, la
pragmática en su aspecto transcultural nos ayuda a entender mejor los comportamientos
comunicativos y las culturas ajenas, lo que facilitaría relativamente su adopción y su
asimilación. Con la pragmática de la interlengua, nos centramos en el alumno que
aprende una lengua extranjera. Nos interesamos por el tiempo de aprendizaje del
idioma, por el nivel lingüístico y, sobre todo, por la influencia de la lengua materna en
la lengua extranjera. Por ejemplo, tutear a una persona que merece un tratamiento de
usted en una determinada comunidad es un error pragmático.
133
Se puede, por lo menos, hacer un esfuerzo por fomentar el aprendizaje y la

enseñanza de las normas culturales y los principios comunicativos no solo de España,
sino también de los países de América que tienen el español como lengua materna y,
sobre todo, interesarse por las culturas y comportamientos de Guinea Ecuatorial, con la
que, en estos últimos años, Costa de Marfil mantiene una estrecha relación. De todas las
competencias pragmáticas, las que más se desarrollan en el Marco son la competencia
discursiva, la organización del texto y la competencia funcional. La competencia
discursiva, según señala el libro referencial europeo, es la capacidad que adquiere el
alumno de ordenar los elementos lingüísticos para una producción coherente de la
oración en función de los temas, la ordenación lógica, el estilo y el registro. La
organización del texto es el conocimiento de las normas de organización de la
comunidad en cuestión relativas a cómo se desarrolla una argumentación, el manejo de
los turnos de palabra, etc. En cuanto al componente funcional, supone el uso del
discurso hablado y de los textos escritos en la comunidad para fines concretos. En
realidad, con la competencia funcional se fomenta la capacidad de entender el
significado real de un enunciado de forma que los participantes de una interacción
comprendan los procesos y las destrezas implicadas (MCER, 2002: 120,121).
Según se expone en el Marco, la competencia funcional implica el desarrollo de

los siguientes contenidos:
a) Las microfunciones, que son categorías para el uso funcional de enunciados

aislados (generalmente breves), normalmente, como turnos de palabra de una
interacción. Las microfunciones se clasifican por categorías: ofrecer y buscar
información factual (identificar, preguntar, responder, corregir, etc.), expresar y
descubrir actitudes (acuerdo/desacuerdo, recuerdo/olvido, deseos, interés,
satisfacción, miedo, arrepentimiento, etc.), la persuasión, la vida social, la
estructura del discurso y la corrección de la comunicación.
b) Las macrofunciones, que son categorías para el uso funcional del discurso
hablado o del texto escrito que consisten en una secuencia de oraciones como el
caso de la descripción, la narración, el comentario, la argumentación, etc.
c) Los esquemas de interacción forman parte de la competencia funcional que son,
por ejemplo, los modelos de interacción social que subyacen tras la
comunicación, como los modelos de intercambio verbal y la capacidad de
utilizarlos.
134
Pese a todo lo expuesto no se puede olvidar que, en Costa de Marfil, el proceso de

enseñanza/aprendizaje de E/LE se desarrolla en una situación de no inmersión, lo que
dificulta obviamente la adquisición de la competencia pragmática ya de por sí
complicada de adquirir (Debih, 2014; Seiz 2015).
5.5. Respecto a la realización de actividades lingüísticas
Actividades de gramática
Tradicionalmente se ha reconocido la gramática como una parte esencial en la
enseñanza de lenguas. Según escribe Del Barrio (2012), la competencia gramatical se
puede definir como el conocimiento interiorizado e inconsciente que los hablantes
tienen del sistema gramatical de la lengua. Este sistema se compone de reglas que el
usuario tiene que respetar. Para el Marco, la competencia gramatical se puede definir
como el conocimiento de los recursos gramaticales de una lengua y la capacidad de
utilizarlos; es la capacidad de comprender y expresar significados formulando y
reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo con estos principios.
El sistema gramatical de una lengua se puede explicar utilizando distintos

modelos teóricos pero el Marco no reconoce ninguno como más recomendable. Solo
invita a los docentes a reflexionar sobre las consecuencias que tiene su elección para su
práctica de modo que sean conscientes de en qué teoría gramatical van a basar su
trabajo; de qué elementos, categorías, clases, estructuras, procesos y relaciones
gramaticales tendrá que dominar el alumno; de cómo se le capacitará para ello y de qué
se le exigirá al respecto (MCER: 2002:111).
El enfoque metodológico adoptado para el proceso de E/LE en Costa de Marfil,

especialmente la Guía Pedagógica de Español, expone, en consonancia con los enfoques
comunicativos, situaciones de integración que deben guiar el desarrollo del
conocimiento gramatical como la que se puede observar a continuación.
Situación: El Club de español del Instituto Lycée Moderne de Ferkessédougou15 celebra

una jornada hispánica. La plantilla de la Embajada de España está invitada. Los alumnos de
15
Ferkessédougou es una ciudad del Noroeste de Costa de Marfil.
135
3eme 2 se alegran de la presencia de los miembros de la Embajada en su aula durante la clase de

español. Saludan a los miembros de la delegación y se conocen (DPFC, 2014:7) 16
Habilidades Contenidos
Las palabras y expresiones relacionadas con el intercambio de
cortesía.
Saber
Las estructuras gramaticales relacionadas con el intercambio de
cortesía.
Pronunciar Las palabras y expresiones relacionadas con el intercambio de

cortesía.
Entender Las fórmulas relacionadas con el intercambio de cortesía.
Construir Las fórmulas apropiadas.
Intercambiar Los actos de cortesía (saludar, presentarse/presentar a alguien;
despedirse de alguien, dar la enhorabuena a alguien, agradecer a
alguien, invitar a alguien).
Tabla 40: Formulas de cortesía
Fuente: DPFC, 2014:7
CONTENIDOS CONSIGNAS TÉCNICAS MEDIOS Y

PARA CONDUCIR PEDAGOGICAS SOPORTES
LAS DIDÁCTICOS
ACTIVIDADES
La presentación de -Presentar las -Repetición. -Manuales.
la cortesía fórmulas de cortesía. -Juego de rol. -Documentos
-Llevar al alumnado a -Trabajo individual. iconográficos
pronunciar las -Trabajo de grupo. -Documentos
fórmulas de cortesía. sonoros.
-Llevar al alumnado a
usar las fórmulas de
cortesía.
*Dar un ejercicio a los alumnos para realizar en el aula, refiriéndose a los soportes utilizados
en clase, a través de una situación.
*Dar un ejercicio a los alumnos para realizar en el aula, inspirándose en el ejemplo de
situación.
Tabla 41: Elementos de apoyo para la ejecución de las actividades relacionadas con las fórmulas de
cortesía
Fuente: DPFC, 2014: 16.
En consecuencia, cabría esperar que la mayoría de los profesores encuestados

hubiese afirmado que la mejor opción para desarrollar la competencia gramatical es la
inducción de las reglas. Sin embargo, los datos obtenidos demuestran que se decantaron
por la deducción de la gramática: casi el 80 % de ellos abogaron por el desarrollo de la
competencia gramatical mediante la presentación de paradigmas formales, tablas
16
La traducción es nuestra.
136
morfológicas, etc., seguido de explicaciones utilizando un metalenguaje apropiado en

L2 o L1 y con ejercicios.
De estos resultados se puede concluir que, respecto a la enseñanza/aprendizaje del

componente gramatical, en Costa de Marfil aún faltaría implementar una pedagogía
enfocada al uso comunicativo de la lengua. Sería necesario llevar al aula una gramática
pedagógica que, de acuerdo el diccionario de términos claves del Instituto Cervantes,
tuviera las siguientes características:
1. Su propósito consiste en facilitar la comprensión y el dominio de la lengua−tanto

de su sistema como de sus distintos usos− por parte de hablantes no nativos.
2. Para ello, efectúa una selección de contenidos que se guía por estos criterios:
- actualidad: el estado actual de la lengua y sus usos, frente a estados
históricos superados, aunque sean muy recientes
- descripción: el modo en que efectivamente usan la lengua sus hablantes
nativos, frente al modo en que la normativa establece que deberían usarla
- frecuencia: fenómenos más frecuentes en los usos lingüísticos, frente a
una selección exhaustiva, o bien una selección que diera prioridad a
particularismos y excepciones
- relevancia comunicativa: valores comunicativos más frecuentemente
asociados a determinadas formas de expresión, frente a una descripción
exhaustiva de los valores y usos de las distintas formas de expresión
- información para el destinatario: otros fenómenos adicionales a los que
ofrecen las gramáticas descriptivas o normativas para hablantes nativos,
y que se desprenden de las necesidades (comunicativas o cognitivas) de
los aprendizes
Pese a la ofensiva pedagógica llevada a cabo por la sección E/LE de la Dirección

de la Pedagogía y Formación Continua (DPFC) con el fin de alejar al profesorado de las
antiguas prácticas de enseñanza de la gramática en favor de un aprendizaje
comunicativo, los datos obtenidos en este trabajo muestran que, en la actividad docente
de los profesores de español de Costa de Marfil, el foco sigue puesto en la descripción
de las normas gramaticales. Se percibe el predominio de una actitud “basada en una
explicación gramatical y actividad de procesamiento cuyo objetivo es que los
aprendices presten especial atención a las formas gramaticales escogidas y que aprendan
137
a procesarlas o interpretarlas correctamente” (Gutiérrez, 1998: 111). De lo que el

profesorado encuestado dice hacer se deduce que los docentes aún están muy apegados
a una enseñanza instrumental basada en conocimientos declarativos de las reglas
gramaticales. Por el contrario, nosotros pensamos que se tiene que potenciar la
realización de actividades de práctica significativa, como ejercicios de estrategias
basadas en la fluidez del lenguaje (Barroso, 2007), más coherentes con el espíritu del
enfoque comunicativo y, por ende, del enfoque por competencias (APC).
En su momento, Krashen (1981) y los partidarios de la psicología cognitiva

cuestionaron la enseñanza formal o explícita de la gramática en favor de un aprendizaje
implícito (Alonso, 2005) pero, tal y como indica Bérard (2009), en el Marco se
establece que la metodología comunicativa y funcional es compatible con un
tratamiento más explícito de la gramática. En el caso específico de los alumnos
francoparlantes de Costa de Marfil cuyas edades oscilan entre 14 y 18 años, por
ejemplo, puede ser incluso más recomendable plantear el desarrollo de la gramática
desde una perspectiva mixta (Gutiérrez, 1998); es decir, aplicar las técnicas
comunicativas sin rechazar de forma absoluta las prácticas consideradas estructuralistas
porque la realidad es que en las aulas, en general repletas de alumnos menores de edad,
es a veces difícil llevar actividades comunicativas sin explicación explícita de la
gramática. De este modo, desarrollar la capacidad de comprender y expresar
significados, produciendo y reconociendo frases y oraciones bien formadas de acuerdo
con los principios comunicativos, resulta difícil de aplicar sin apoyarse en
explicaciones. La realidad del aula establece muy a menudo la diferencia entre la teoría
y la práctica y muestra grandes dificultadas en el desarrollo de la gramática, como
subraya (Castro, 2006a). Por lo tanto, pensamos que sistematizar reglas con ejemplos y
explicaciones, comparando, cuando sea necesario, la estructura con situaciones
similares del francés, ayudaría a la adquisición de la gramática, sobre todo, en niveles
iniciales.
Por eso, en la formación de los profesores se debe insistir en que hay muchas
maneras de llevar la gramática a la práctica. Tomando el aprendizaje reflexivo como
principio general de la formación del profesorado, se trataría de formar guiando hacia
prácticas de indagación sobre la actuación docente y el contexto donde tiene lugar el
proceso (Alsina y Batllori, 2015).
138
Actividades de vocabulario
Para el Marco Común Europeo de Referencia, el desarrollo de la competencia

léxica supone la adquisición tanto de elementos léxicos como de elementos
gramaticales. Por elementos léxicos se entienden las palabras pero también las
expresiones hechas y fórmulas fijas: saludos, refranes, proverbios, arcaísmos residuales
(“válgame Dios”), modismos del tipo “estar en las nubes”, locuciones prepositivas
(“delante de”), etc. Por elementos gramaticales, el Marco hace referencia a los artículos,
los cuantificadores (poco, mucho), los demostrativos, los pronombres personales y
relativos, así como los adverbios interrogativos (MCER, 2002:108).
Las declaraciones realizadas por los profesores encuestados coinciden bastante

con lo que propone el MCER sobre el desarrollo del vocabulario. Un 76 % afirmó que
se puede desarrollar mejor mediante la exposición a palabras y expresiones hechas
utilizadas en textos auténticos de carácter hablado o escrito y casi todos dijeron no creer
que la reutilización del vocabulario en ejercicios pueda mejorar la adquisición del
léxico. Sin embargo, solo la mitad de ellos afirmó que era mejor desarrollar el
vocabulario mediante la búsqueda en diccionarios y hubo un 30 % de ellos que se
mostró de acuerdo con la memorización de listas de palabras acompañadas de su
traducción.
El MCER recomienda el uso de materiales de apoyo, como el diccionario, para la

realización de actividades de mediación. Moreno Moreno (2013), por su parte, presenta
el diccionario como una herramienta imprescindible de análisis y reflexión para el
estudiante de español como lengua extranjera. Para ella, el diccionario es ventajoso
puesto que los más modernos incluyen aspectos útiles para ayudar al estudiante en
aspectos léxico-semánticos y morfosintácticos e información sobre las distintas
variedades de la lengua. Además, el uso del diccionario contribuye al desarrollo de la
autonomía del alumno, cristalizando su capacidad heurística y sus motivaciones. Por
todo lo dicho, invitamos a los profesores a incentivar el uso de este apoyo y a animar a
su alumnado a utilizarlo no de forma abusiva sino eficaz recurriendo sólo a él para
poder entender lo esencial en un acto comunicativo. ¿Cómo podríamos terminar la
lectura de una obra tan amplia como el Quijote si recurriésemos en cada nueva palabra
al diccionario?
139
La memorización de listas de palabras acompañadas de su traducción a la que aún

un 30% de los encuestados dijo recurrir no concuerda, sin embargo, el aprendizaje
implícito no automático de los componentes lingüísticos por el que aboga el MCER ni
con el saber actuar en situación y la integración de los aprendizajes a la que se refiere
constantemente el APC. Por ello, sugerimos crear situaciones que pongan en
movimiento la participación activa del alumno para el desarrollo de sus conocimientos.
Como recomienda el Instituto Cervantes (2012), a base de una promoción del uso
práctico y la reflexión sobre el español se puede mejor el vocabulario de los alumnos.
Pueden servir como ejemplo algunos programas españoles de entretenimiento del tipo
Pasapalabra.
Actividades de fonética
Para el Marco, la competencia fonológica es aquella que afecta a las unidades de

sonido y su realización en contextos concretos, los rasgos fonéticos, la composición
fonética de las palabras, el acento, la entonación, etc. El alumno debe ser capaz de
descodificar una unidad lingüística, así como prestar atención a su acento, su
entonación, cuando debe realizar producciones en la lengua meta. Dentro del enfoque
comunicativo, la enseñanza de la fonética, por tanto, viene a ser un elemento
imprescindible a la hora de preparar al alumnado para la interacción o producción oral.
Así, según el MCER, el profesorado deberá tener en cuenta (MCER, 2002:114):
- Qué destrezas fonológicas nuevas se le piden al alumno.

- Cuál es la importancia relativa de los sonidos y de la prosodia.
- Si la corrección y la fluidez fonética son un objetivo temprano del aprendizaje
o si se desarrollan como un objetivo a largo plazo.
El APC y el MCER parecen, una vez más, coincidir en esta postura pero, al
analizar la Guía Pedagógica de la Dirección de la Pedagogía y Formación Continua
(DPFC, 2014), observamos que el componente fonológico está casi ausente en sus
prioridades visibles y no hay indicaciones especiales concebidas para el desarrollo o el
estudio de los rasgos fonéticos. Respecto a esta competencia se pide al profesor trabajar
para llevar al alumno a pronunciar las letras y sonidos particulares del mundo hispánico
pero, en realidad, la palabra francesa prononcer, que se traduce por “pronunciar” en
140
español, aparece solo en la primera unidad didáctica, que trata del descubrimiento del
mundo hispánico.
A pesar de ello, los profesores encuestados eligieron, en general, la postura

compartida por el MCER y el APC y, por supuesto, por los enfoques comunicativos. Un
60 % de ellos afirmó creer que sus alumnos pueden desarrollar mejor su capacidad de
pronunciar el español mediante la exposición a enunciados auténticos. Un 85 %
consideró que el desarrollo de la pronunciación pasa por la imitación a coro del
profesor; grabaciones de audio de hablantes nativos y grabaciones en vídeo de hablantes
nativos y un 87 % los se decantaron por el entrenamiento auditivo y con ejercicios
fonéticos de repetición. De estos tres modelos de actividad fonética que acabamos de
presentar, nuestras sugerencias van en el sentido de trabajar con el fin aumentar o
incentivar el uso de enunciados auténticos para desarrollar mejor la pronunciación del
español. En este caso, proponemos el uso de las TIC como complemento didáctico, así
como el empleo de materiales significativos reales, como ya deseaba la inmensa
mayoría de los profesores de español de Costa de Marfil (85 %). Las TIC, e incluso la
radio o la televisión, pueden también servir como un apoyo didáctico más que relevante
en este sentido. Un 70 % de los participantes eligió el trabajo individual en el
laboratorio de idiomas, así como la lectura en alto de material textual fonéticamente
significativo, y el 85 % abogó por aprender las normas ortoépicas (es decir, cómo
pronunciar las formas escritas), lo que no entra en el marco de la posición oficial del
APC ni del MCER.
Aunque existen laboratorios de idiomas en los centros educativos de Costa de

Marfil, muchos alumnos o casi todos tienen acceso a radio o a televisiones, u otro tipo
de material digital, para realizar aquel tipo de trabajo individualmente o en grupos de
amigos fuera del horario escolar. De ahí, la importancia de las imprescindibles
estrategias de enseñanza, las destrezas de estudio y/o las destrezas heurísticas, que
servirán de detonante anímico para el alumno. Además, con el tiempo de trabajo en el
aula, insuficiente según los profesores de español (Djandue, 2012), son aspectos que
sería mejor desarrollar en casa fuera del horario de clase. Sin embargo, según el
Instituto Cervantes, los profesores y lingüistas reconocen que la prosodia española es
compleja; por ello, conviene prestarle la debida atención en el aula. Por eso, se
recomienda crear un marco de acción propicio para el desarrollo de los rasgos
fonológicos, mediante prácticas integradas con los demás componentes del lenguaje, y
141
en un discurso de habla espontánea desde el aula. García Andeva (2013) aconseja solo
corregir cuando sea necesario los errores de pronunciación, esto es, cuando afecten a la
comunicación, puesto que el propio proceso de adquisición fonética de L2 permite la
autocorrección del alumno. Se puede, en efecto, mejorar con la evolución del proceso.
Sin embargo, no hay que desestimar la corrección de las unidades melódicas y saber
estructurar adecuadamente la información. Por lo tanto, los alumnos deben poseer unos
conocimientos mínimos en fonética y, especialmente, en prosodia. El procedimiento,
que pensamos es más ventajoso para ello, es empezar con la enseñanza implícita para,
después, pasar a un aprendizaje explícito, conocer con lo oral antes que lo escrito.
Empezar primero con los rasgos suprasegmentales (entonación, acentuación, ritmo,
velocidad de habla, etc.) antes que los segmentos o los fonemas; los grupos cortos antes
que los largos, los patrones más frecuentes antes que los menos frecuentes.
5.6 Respecto a la realización de actividades comunicativas
Según el Instituto Cervantes, una actividad comunicativa es una actividad de

aprendizaje concebida para que los alumnos aprendan a comunicarse usando la lengua,
teniendo en cuenta sus verdaderas necesidades e intereses. Así definida, la actividad
comunicativa se orienta más hacia la fluidez y, sobre todo, hacia el significado que
hacia la forma y la corrección. Según escribe Moreno García (2011), para que una
actividad pueda considerarse comunicativa, se deberían tener en cuenta los siguientes
aspectos (Moreno García, 2011:164):
- La interacción: como mínimo deben participar dos personas.
- La explicitación: debe quedar claro quién habla con quién y para qué.
- La predicción nula: la respuesta debe ser inesperada y contener un
mínimo de novedad para el interlocutor.
- La solución múltiple: la respuesta única no existe.
El enfoque comunicativo desarrollado por medio del Enfoque por Competencias

(APC) en el sistema educativo marfileño quiere dar prioridad a la comunicación; así
pues, en las aulas se tendrían que fomentar las actividades comunicativas. El Marco
abunda en el mismo sentido. En efecto, en el documento referencial europeo, las
142
actividades comunicativas se perciben como dimensiones del uso de la lengua. Pese al

abanico de temas que se pueden utilizar en las actividades comunicativas, en el Marco
se invita actuar en función de algunos parámetros específicos como son las necesidades
de aprendizaje, los objetivos, así como todas las características relativas a un contexto
educativo. Según esto, las actividades más útiles serían aquellas por las que
preguntamos en la pregunta 12 del cuestionario: las actividades de expresión oral, las
actividades de escritura, las actividades de compresión auditiva, las actividades de
compresión de lectura, las actividades de comprensión audiovisual y, por fin, las
actividades de interacción.
Actividades de expresión oral
La expresión oral es la destreza lingüística que se relaciona con la producción del

discurso oral (Guerrero, 2011). Es, pues, una capacidad comunicativa que abarca no
solo un dominio de la pronunciación, del léxico y la gramática, sino que también pone
de relieve la competencia sociolingüística y la pragmática.
Para el desarrollo de estas actividades de expresión oral, el Marco invita al

profesorado a reflexionar sobre qué serie de actividades de expresión oral tendrá que
realizar el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.
Aunque no se expone de forma perceptible o explícita, en los ejemplos de

situaciones propuestos por la Guía Pedagógica de la DPFC (2014), se percibe la
intención de desarrollar la expresión oral en el mismo sentido que propone el MCER.
Pese a ello, a la pregunta de con qué frecuencia se realizan monólogos descriptivos,
expositivos y argumentativos, más de la mitad de los participantes contestó que nunca
lo hacían o que lo estaban haciendo pocas veces, mientras un 25 % reconoció hacerlo
regularmente y solo un 3 % afirmó hacerlo muchas veces. Así pues, se puede concluir
que en Costa de Marfil no se están trabajando suficientemente las actividades de
expresión oral en los procesos de enseñanza-aprendizaje de E/LE.
Estos datos confirman la postura de varios estudios realizados al respecto.

Coulibaly (2011), Koffi (2010) y Djandue (2012) ya destacaron que el tiempo dedicado
a hablar en las aulas era insuficiente. Como causas de ello, Koffi (2012) apuntó, entre
143
otras, actitudes poco recomendables del profesor ante los alumnos, como por ejemplo su
impaciencia o su falta de tolerancia ante los errores.
El Marco expone una serie de ejemplos de actividades de expresión oral que debe
aprender el alumno y presenta cuadros de escalas ilustrativas de criterios para conseguir
la competencia oral pero no prescribe cómo trabajarlo en el aula. En Costa de Marfil, en
cambio, la pedagogía institucional expresa de forma teórica la metodología que se tiene
que adoptar en el aula, pero los profesores tienen dificultades para saber cómo enseñar
según las exigencias de los “métodos nuevos”. El Enfoque por Competencias (APC) no
aclara la forma de capacitar al alumno para desenvolverse oralmente con la lengua meta.
Koffi (2012), mediante un estudio realizado en 2010, muestra cómo la mayoría de los
alumnos de Costa de Marfil (un 85 %) se declaran favorables a hablar español porque
así es como pueden mejorar su expresión oral. Sin embargo, estos alumnos se
lamentaron de lo poco que la practican en el aula y lo achacaron, entre otras razones, a
la dificultad lingüística, al clima en aula, al mal humor del profesor y a su falta de
empatía y de tolerancia ante ellos. Según él, en este país, la enseñanza de la
comunicación oral todavía está mal ejecutada y, por lo tanto, el aprendizaje resulta
ineficaz. En la misma línea, Djandue (2012) hace constar que la producción oral es la
destreza menos trabajada con los alumnos de español de Costa de Marfil y señala que
estos presentan importantes deficiencias. La causa de esta situación, tal y como sugiere
Alrabadi (2011), puede encontrarse en que, al contrario de lo que sucede con la
escritura, considerada tradicionalmente como más relacionada con la norma lingüística,
los profesores suelen situar lo oral en el dominio de lo abstracto, de lo imperceptible y,
por lo tanto, postergan su enseñanza por considerarla muy difícil.
Ibinga (2013), sin embargo, demostró que el teatro puede ser un medio de
adquisición y de integración de los componentes comunicativos de la lengua extranjera.
Para ella, es un medio ideal para llevar a los alumnos a expresarse fácilmente y dominar
la oralidad. Si Ibinga ha mostrado en su estudio que el drama y el teatro han generado
beneficios para la enseñanza de E/LE en Gabón, lo mismo podría ser para los alumnos
de Costa de Marfil, puesto que ambos países comparten casi las mismas características
educativas y sociales. Además de ser lúdico y divertido, el teatro puede ser fuente de
motivación para aquellos alumnos a la hora de desenvolverse oralmente en español.
144
Para mejorar la competencia oral en el aula sería también aconsejable que los
profesores de español de Costa de Marfil utilizasen algunas estrategias o conductas que
animen al alumno a practicar la lengua meta. Así, deberían (Moreno García, 2011:349-
350):
- Intentar que:
 No haya personas que sistemáticamente monopolicen la palabra.
 No haya rivalidades o antipatías.
 No se creen conversaciones paralelas.
- Preparar los materiales necesarios: imágenes, textos, recortes de revistas,
grabaciones, etc.
- Decidir el tipo o tipos de agrupamiento con que se desarrollará(n) la(s)
actividad(es).
- Dar instrucciones claras a la clase escribiéndolas en la pizarra para que estén
disponibles a lo largo de todo el juego o la actividad y comprobando que se han
entendido.
- Explicar los objetivos y la forma de trabajo.
- Seguir el desarrollo de la actividad, respondiendo a preguntas, aclarando dudas.
- Tomar notas para comentarios posteriores.
- Estimular al grupo para que juegue con humor sin miedo a los “fracasos”.
- Comentar la actividad con toda la clase para la evolución y para la corrección de
errores.
Además, tendrían que evitar que los alumnos tengan miedo a expresarse en
español en el aula, creando un buen ambiente y animándolos a entender que los errores
participan en la consecución de las competencias en un proceso de aprendizaje de
lenguas extranjeras.
Actividades de expresión escrita
Aunque los historiadores digan que la escritura nació en África, hay más de
sesenta lenguas étnicas africanas que no tienen carácter escrito. Las memorias, los
saberes, los valores de los pueblos, se transmiten de padres a hijos, por medio de la
oralidad, generación tras generación. De ahí la famosa frase de Bâ en 1960 en la
Unesco: «En Afrique, quand un vieillard meurt, c’est une bibliothèque qui brûle». En el
145
continente negro, al anciano se le considera una auténtica memoria humana. Es el sabio,

el poseedor de los valores filosóficos, políticos, sociales e incluso médicos, es temido y
respetado por toda la comunidad. Pero cuando muere la memoria humana de esta, se
pierde gran parte de su cultura por no haberla podido transmitir suficientemente a su
descendencia. Por todo ello, la escritura no se encuentra muy relacionada con la cultura
tradicional africana. Sin embargo, en la actualidad, con la occidentalización de la
escuela y la tecnología, en general el marfileño se interesa mucho por el acto de escribir.
Hoy en día, en Costa de Marfil, a la hora de evaluar a los estudiantes de Español

como Lengua Extranjera, se valora más la escritura que lo oral. Por ejemplo, en el
examen final de curso de Terminale, que da acceso a estudios universitarios, la
puntuación máxima de la prueba oral es 20 mientras que la de la prueba escrita es 40.
De forma más clara, para aprobar el examen final en español, la nota mínima que tiene
que sacar el alumno es 10/20 en el oral y 20/40 en la prueba escrita, lo que supone una
discriminación de puntuación a favor de la escritura en detrimento de la oralidad,
aunque oficialmente se propone a lo largo del curso el mismo número de pruebas orales
y escritas. Otra prueba de la prioridad otorgada a la expresión escrita se encuentra en la
distribución de los temas o los enunciados de las unidades didácticas. En el nivel 3eme
(cuarto curso de Secundaria y segundo nivel de español), de las siete unidades
didácticas que se tienen que desarrollar a lo largo del curso, solo hay dos enunciados
para la expresión y la compresión oral, cuatro para la expresión y la compresión escrita,
y una unidad didáctica para desarrollar conjuntamente las dos destrezas.
En cambio, y a pesar de que los estudios realizados por Coulibaly (2011),

Djandue (2011), Koffi (2010) han mostrado la preeminencia de la escritura sobre lo oral
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de E/LE en Costa de Marfil, los resultados de
este estudio indican lo contrario. La frecuencia con la que los docentes que completaron
el cuestionario dicen realizar actividades de escritura es, en general, poca y menor que
la recomendada tanto por el MCER como por el APC.
En este caso, nuestra propuesta de mejora consistiría en, según recomienda el

MCER, fijar la atención en la lógica del pensamiento del alumno-escritor. Desde esta
perspectiva, se invita al profesor a considerar las producciones escritas del alumno
como expresión de sus ideas y sentimientos, como la organización lógica de sus ideas a
valorar no tanto la corrección como la capacidad de elaborar textos creativos,
146
coherentes y significativos. Es necesario abordar el acto de escribir como un proceso

cognitivo complejo de creación original (Reina, 2006) y con una práctica pedagógica
adecuada.
Para ello, siguiendo a Moreno García (2011), aconsejamos empezar por motivar a
los alumnos dirigiendo su atención hacia el tema que se quiere abordar; luego habría
que inducir su reflexión sobre los contenidos comunicativos (lingüísticos,
socioculturales y pragmáticos) y, finalmente, abordar los procesos involucrados en la
escritura: planificación, textualización y revisión. Es también útil valorar cada secuencia
de escritura para averiguar los logros y los fallos después de la actividad. Más
concretamente, sugerimos llevar a cabo algunas de las siguientes actividades:
Planificación Textualización Revisión
Tormenta de ideas Práctica de elaboración colectiva a partir Correcciones en grupo

Libre de asociación de una fase (en grupos se desarrolla) En grupo los estudiantes leen y
Mapa de palabras (en Práctica de reducción critican sus escritos en cuanto a
torno a un tema) Se simplifica un párrafo complejo la forma y el contenido
Párrafos desordenados Ejercicios de reescritura
Campos asociativos Se ordenan teniendo en cuenta los El docente identifica párrafos
sensoriales marcadores textuales y el sentido confusos o incorrectos y en
Escritura rápida Escritura rápida pequeños grupos se proponen
Sin prestar atención a Se escribe rápidamente parte del texto: correcciones
la forma posibles comienzos, finales, etc. Preguntas de revisión del
Búsqueda de Escritura en grupo conjunto
información para Se trabaja de forma cooperativa para -¿cuál ha sido el mayor
escribir después completar partes de un texto problema?
Preguntas estratégicas Escritura en la pizarra -si fueras tu profesor, ¿qué dirías
-sobre qué se quiere a. El docente escribe una frase y los de tu propia escritura?
escribir alumnos, uno por uno, construyen y -¿qué cambiarías de tu texto
-cuál es el objetivo completan una historia de modo lógico y según lo que te han dicho?
-actitud ante la verosímil. -¿qué nota te pondrías?
actividad, ¿por qué? b. El docente escribe una frase y los -¿qué añadirías a tu texto?
-¿qué se necesita para alumnos la concretan, la mejoran para que -¿qué eliminarías de tu texto?
desarrollar la sirva de inicio a una historia Listas de correcciones
actividad? Se entregan listas de errores
-¿cuál es la idea central Escritura a partir de una imagen comunes que cada persona tiene
del tema? que identificar en su texto
-¿qué ideas están
relacionadas?
Tabla 42: Tipología de actividades de escritura. Adaptado de Jack C. Richards (1990)

Fuente: Moreno García, 2011:413
147
Otro aspecto en el que deseamos insistir es que habría que trabajar previamente
las distintas modalidades de escritura (cartas, informes, artículos de periódico, correos
electrónicos etc.) con los alumnos en el aula antes de pedirles tareas similares para
realizar en casa. Asimismo, aunque somos conscientes de la gran importancia de la
interculturalidad en la enseñanza de lenguas extranjeras, pensamos que hay tener en
cuenta algunos parámetros antes de diseñar los enunciados para los alumnos, sobre
todo, los más jóvenes. No se puede pedir a un alumno marfileño que nunca ha viajado
fuera de su país que cuente por ejemplo una historia vivida en la nieve o en el metro,
puesto que son realidades que no existen en su entorno. De igual modo, no se puede
pedir a un alumno en Costa de Marfil que no viva en la capital económica (Abidjan)
experiencias vividas en la parada de autobuses o experiencias de viaje en barco, bus,
etc. Pensamos que es muy importante tener en cuenta las especificidades de los
alumnos, sobre todo de los principiantes, para poder captar su atención sobre los temas
estudiados.
La compresión auditiva
Según el MCER (2002), para realizar las actividades de compresión auditiva, el

usuario de la lengua, como oyente, recibe y procesa una información de entrada (input)
en forma de enunciado emitido por uno o más hablantes. Es una actividad de recepción
en que el usuario de la lengua descodifica el discurso o la oración para identificar su
función comunicativa. Requiere un ejercicio mental que obliga al oyente a poner en
marcha un proceso de construcción cognitiva para la interpretación de un discurso oral
que exige el desarrollo de una serie de microhabilidades como, por ejemplo, reconocer,
seleccionar, interpretar, retener y anticipar (Oliveira, 2012).
De acuerdo con lo expuesto en el Marco, las actividades de comprensión auditiva

incluyen (MCER, 2002: 68):
- escuchar declaraciones públicas (información, instrucciones, avisos, etc.);

- escuchar medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine);
- escuchar conferencias y presentaciones en público (teatro, reuniones públicas,
conferencias, espectáculos, etc.);
- escuchar conversaciones por casualidad, etc.
148
En cada caso, el usuario puede estar escuchando:
- para captar la esencia de lo que se dice;

- para conseguir información específica;
- para conseguir una comprensión detallada;
- para captar posibles implicaciones, etc.
En el proceso de aprendizaje de E/LE en Costa de Marfil, la comprensión auditiva se

desarrolla por medio de un ejemplo de situación en la que los alumnos integran sus
conocimientos de forma global. Es, por lo tanto, difícil percibir las características de una
determinada actividad de forma separada. Por eso, siempre partimos del supuesto de que
el ideal del enfoque por competencias (APC) en materia de enseñanza de lenguas
extranjeras es la consecución de unas competencias necesarias para que los alumnos de
desenvuelvan eficazmente con el español mediante una interacción comunicativa.
Para poder analizar la frecuencia con que en Costa de Marfil se realizan las actividades
de comprensión auditiva, preguntamos por: 1) La frecuencia de realización de
actividades de comprensión de conversaciones entre hablantes nativos; 2) la frecuencia
de realización de actividades de comprensión de interlocutores nativos; 3) la frecuencia
en la realización de actividades de compresión de conferencias y presentaciones, y, por
fin, 4) la frecuencia de realización de actividades de comprensión de avisos e
instrucciones. En este caso, los datos obtenidos corroboraron nuestra impresión previa
de que en Costa de Marfil no se trabaja la comprensión auditiva pues un 76 % de los
profesores encuestados dijo que no realizar nunca actividades de comprensión de
conversaciones entre hablantes nativos; cerca de un 80 % declaró que nunca ha
realizado actividades de comprensión de interlocutores nativos; un 75 % de ellos afirmó
que nunca habían realizado actividades de comprensión de conferencias y
presentaciones, y poco más de la mitad, concretamente un 52,54 %, dijo no realizar
nunca actividades de comprensión de avisos e instrucciones en sus clases.
En su estudio sobre los alumnos principiantes de español de Costa de Marfil, Djandue

(2012) reveló que un 74 % de los alumnos de niveles iniciales de Costa de Marfil
afirmó que la comprensión auditiva le parecía muy fácil o bastante fácil gracias a las
estrategias utilizadas por los profesores para comunicarse con ellos.
149
Nº TIPO DETALLES
1 Estrategias quinésicas y Gestos, mímicas, onomatopeyas, gritos, etc.

paralingüísticas
2 Soportes didácticos Dibujos, fotos, objetos reales, símbolos, etc.
3 Adaptación del nivel de Uso de palabras transparentes, frases cortas y sencillas,

lengua expresiones familiares, etc.
4 Gestión óptima de la pizarra Buena letra, palabras legibles, tizas de color, acentos puestos de
relieve, palabras subrayadas, etc.
5 Repetición Repetición de palabras o estructuras por el profesor, repetición

individual y/o colectiva por parte de los alumnos.
6 Regulación de la voz Hablar despacio y bastante fuerte para toda la clase, articular
bien las palabras, etc.
7 Traducción a la L1 o Recurso al francés, reformulaciones de lo dicho, sinonimia,

explicación en L2 antonimia, etc.
8 Experiencias de la vida Comparaciones, situaciones vividas, realidades familiares de los

cotidiana del alumno alumnos, aspectos de su cultura, etc.
9 Creación de un entorno lúdico Buen humor, juegos didácticos, canciones, poemas, proximidad,
etc.
Tabla 43: Tipología de las estrategias utilizadas por los profesores para hacer posible la comunicación en
lengua meta.
Fuente: Djandue, 2012: 338.
En cambio, los alumnos a quienes resultaba difícil comprender lo que decía el

profesor de español indicaron, entre otras razones, el uso exclusivo del español, la
rapidez del profesor, el hecho de que no los animara y la falta de interés.
Esto quiere decir que, para que puedan aprender a comunicarse bien, resulta
necesario implicar a los alumnos en actividades que reconstruyan situaciones lo más
150
reales posible, aunque se desarrollen en clase. Por eso, es muy importante trabajar con
documentos auténticos de comprensión auditiva, como las grabaciones, la radio, el cine,
etc. que además tengan que ver con sus intereses, sus gustos y necesidades de
información. En este sentido, son muy apropiados elementos culturales hispánicos como
las canciones españolas y afrocaribeñas, las telenovelas de origen latinoamericano, o
películas protagonizadas sobre todo por jóvenes españoles, para minimizar las
dificultades de compresión de algunos aspectos lingüísticos (entonación, acento, etc.),
así como sociodiscursivos, del español.
Pero en el caso específico de la enseñanza/aprendizaje de E/LE en Costa de

Marfil, e la poca frecuencia con que se realizan actividades de comprensión auditiva en
las aulas tiene que ver también con la falta de medios económicos o con las difíciles
condiciones de trabajo de los profesores. Tal y como señaló también Djandue (2012),
durante la aplicación del cuestionario observamos que el gran volumen de alumnos en
las aulas dificulta incluso la circulación del profesor entre las filas. Además, es
necesario mencionar que los libros de texto no llevan ninguna herramienta didáctica
digital. Sin embargo, llegamos a encontrar profesores de español motivados y con
voluntad de desarrollar actividades de comprensión auditiva con sus propios medios,
aunque las condiciones físicas de la mayoría de las aulas y las pizarras no favorecen el
uso de aquellos aparatos electrónicos.
De cara a la mejora de este aspecto, remitimos una vez más al Marco que invita al
usuario a reflexionar previamente sobre:1) qué serie de información de entrada (input)
tendrá que aprender a escuchar el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le
exigirá al respecto; 2) para qué fines escuchará el alumno la información de entrada
(input); 3) qué modalidad de comprensión auditiva realizará el alumno (MCER,
2002:71). Igualmente, a Moreno García (2011) que sugiere una serie de estrategias
didácticas:
Con audiciones grabadas:
- Crear un buen clima para que la relación entre el/la oyente y lo que va a oír
sea positiva, rebajando la ansiedad.
- Centrar la atención en lo importante, en algún aspecto de la información que
se recibe.
151
- Aplicar conocimientos previos de todo tipo.

- Tener un plan de trabajo para comprender mejor.
- Ayudarse del contexto, la traducción, el resumen mental, las asociaciones.
- Apoyarse en las imágenes que acompañen si es que las hay.
En la comunicación cara a cara:

- Preguntar si no se ha entendido
- Pedir que se repita con otras palabras
- Pedir que se hable más despacio
- Fijarse en lo no verbal.
- Preguntar o reformular para comprobar que se ha entendido.
La comprensión de lectura
La lectura es una herramienta fundamental para el desarrollo de la personalidad y
la integración social del individuo humano. Según escribe Ramírez (2009), la lectura
suscita una movilización de energías en la interacción entre emisor, receptor y texto o
mensaje.
Por su parte, el MCER considera lector al que recibe y procesa como información
de entrada textos escritos producidos por uno o más autores y relaciona las actividades
de comprensión lectora con objetivos comunicativos útiles para la integración social del
lector (MCER, 2002: 71):
- para disponer de una orientación general;
- para obtener información; por ejemplo, utilizar obras de consulta;
- para seguir instrucciones;
- por placer.
- para captar la idea general;
- para conseguir información específica;
- para conseguir una comprensión detallada;
- para captar implicaciones, etc.
Sin embargo, de las cuatro modalidades de lectura por las que preguntamos en el
cuestionario, la lectura en busca de información fue la que cosechó más favores por
parte del profesorado de E/LE. En el segundo lugar encontramos la lectura para
orientarse mientras que la lectura de instrucciones, solo se reconocía practicada con
152
regularidad por el 25% de los profesores participantes. La modalidad de lectura que los
docentes encuestados dijeron practicar con menos frecuencia fue la actividad de lectura
de correspondencia.
Los alumnos marfileños empiezan a leer la lengua francesa con un aprendizaje
centrado en fonemas o palabras más o menos aisladas. Desde ahí consiguen varias
competencias básicas en esta lengua, también de origen latino como la española, a partir
17
de la Educación Primaria para unos y desde los primeros años para otros. Al ser el
español y el francés dos lenguas muy parecidas, se produce una transferencia positiva en
el proceso de descodificación, por lo que, a la hora de aprender el español, la atención
debería centrarse en el acceso al significado puesto que es lo más útil para la
comunicación. El alumno marfileño, antes de llegar a 4eme 18 para iniciar estudios de
lengua española, posee ya ciertas competencias, así como estrategias necesarias de
lectura, conseguidas por medio del francés. Según esto, se supone que los alumnos
marfileños de E/LE están preparados para llevar una actividad de compresión lectora
desde el inicio del proceso de aprendizaje y, según avanzan, para actuar de forma activa,
dinámica y constructiva a la hora de efectuar la interpretación del significado de un
texto en español. Una de nuestras propuestas de mejora, por tanto, es aprovechar esta
situación de afinidad entre ambas lenguas desde una perspectiva metacognitiva del
aprendizaje de modo que permita al aprendiz optimizar sus potencialidades
metalingüísticas en beneficio de la comprensión lectora (Dabène y Degache, 1998).
Por otra parte, la lectura, según Blanco (2004), es eficaz cuando el lector usa sus
conocimientos previos para descartar la mayoría de alternativas inválidas o la
información no visual para interpretar el texto. Así pues, y de acuerdo con esta autora,
invitamos a estimular los conocimientos previos, activándolos y, sobre todo, poniendo
el texto en relación con las necesidades o los gustos de los alumnos para formar lectores
eficaces o competentes. En este sentido, hay ser consciente de que el papel del profesor
es guiar el proceso de realización de la actividad de lectura proporcionando pistas a sus
alumnos y utilizando textos auténticos con los que se desarrolla su capacidad de
inferencia y anticipación
17
En Costa de Marfil, algunos padres prefieren llevar a sus niños a muy temprana edad al sistema
preescolar privado. Otros, desde casa, empiezan a enseñar a leer a sus niños antes de entrar en el
sistema institucional. Pero la inmensa mayoría de los niños descubren la lectura a partir de la primaria.
18
4eme: A este nivel se empieza a estudiar español como LE en Costa de Marfil. Lo podríamos
comparar con tercero de ESO del sistema español de educación.
153
Esta postura, además, cuadra bien con el enfoque pedagógico predominante en

Costa de Marfil (APC) que insiste en la necesidad de que los alumnos comprendan las
ideas esenciales del texto que se tiene que estudiar o leer utilizando para ello las
interpretaciones reflexivas que sean necesaria. Antes se podría encontrar a profesores
que traducían a menudo todo el texto con los alumnos en el aula. En cambio, hoy se
pide poner al alumno en el centro del proceso para que pueda plantearse interrogantes
sobre el texto y así promover su autonomía. Para Cassany (2009), aprender a leer es
aprender a adquirir el código y a desarrollar algunas estrategias cognitivas. La lectura
transforma el conocimiento.
Las actividades de comprensión audiovisual
En su descripción de las actividades comunicativas, el MCER incluye también las

actividades de comprensión audiovisual que implican la recepción combinada y
simultánea de una información de entrada audio y también visual y consisten en la
comprensión de un texto leído en voz alta o en ver televisión, ver un vídeo o ver una
película con subtítulos y así como en el uso de la tecnología multimedia (MCER, 2002).
No obstante, la casi totalidad de los profesores encuestados declararon no haber

realizado nunca este tipo de actividad por lo que los datos registrados en nuestro estudio
confirman lo señalado por Coulibaly (2011), Djandue (2012) y Koffi (2011) que
previamente habían resaltado la ausencia de las tecnologías en los procesos de
enseñanza/aprendizaje de E/LE en Costa de Marfil.
Esta situación no se puede atribuir a los actores prácticos de la enseñanza sino

que, en nuestra opinión, la razón por la cual los soportes multimedia apenas son
utilizados en este país se tiene que buscar en las instituciones administrativas del
gobierno y de los centros educativos. Las nuevas corrientes metodológicas que se están
imponiendo en la actualidad en enseñanza/aprendizaje de E/LE exigen dar cada vez una
mayor importancia a la práctica y al desarrollo de las destrezas orales mediante
actividades de comprensión audiovisual (Alonso-Cortés, 1999; Toro, 2009), que además
permiten desarrollar la competencia no verbal, pero es evidente que, sin recursos
económicos, es difícil adquirir los materiales. Los profesores no pueden desarrollar
aquellas actividades sin ayuda institucional o estatal. La falta de materiales al respecto
fulmina la iniciativa profesional y hace imposible la realización de las actividades
154
audiovisuales. Por ello, pensamos que, pese a los problemas infraestructurales existentes
en Costa de Marfil, se debe hacer un esfuerzo para incluir en los procesos de enseñanza-
aprendizaje los significativos avances realizados en las TIC de modo que el alumnado
pueda obtener el máximo provecho posible de las posibilidades que ofrece Internet. La
nueva cultura informática se impone y obliga a un replanteamiento de las formas de
enseñar y aprender, sobre todo, en el dominio de las lenguas extranjeras.
Las actividades de interacción oral
El fomento de las actividades de interacción oral en la enseñanza de lenguas

extranjeras constituye uno de los objetivos más importantes para las instituciones
educativas. Tanto la administración como el conjunto de profesionales o agentes que
conforman el entramado educativo reconocen la importancia que este tipo de
actividades tienen para que los alumnos puedan afrontar la vida social en esta época
dominada más que nunca por la comunicación. Sin embargo, menos del 15 % de la
muestra de nuestro estudio afirmó realizar actividades de conversación informal
regularmente. Coincidimos con Koffi (2012), en que el silencio no es un factor ajeno a
la sociedad marfileña, por razones culturales, tradicionales, relacionadas con la edad, el
sexo e incluso la clase social, etc. En las comunidades del norte de Costa de Marfil, por
ejemplo, la mujer y sus hijos tienen obligación de mantener silencio absoluto cuando
habla el jefe de familia 19, sobre todo, sin manifestar ninguna protesta en contra de sus
decisiones. Ahora bien, no vemos en ello un factor relevante que pueda producir
alteraciones o bloqueos en la participación activa de los alumnos en las conversaciones
orales en el aula. A diferencia de este autor, no creemos que la actitud tradicional hacia
el silencio sea una de las razones que explique la escasa presencia de las actividades de
interacción oral en las aulas de español de Costa de Marfil.
Aunque según De Mingo (2010), en el MCER no se trata especialmente o

directamente la competencia conversacional, un análisis profundo del libro referencial
europeo permite al usuario darse cuenta de que la competencia conversacional se
incluye en los componentes de competencia pragmática (competencia discursiva,
19
Desde el año 2012 la nueva ley matrimonial de Costa de Marfil estipula que la mujer y el hombre son
conjuntamente jefes de familia; no obstante, el hombre sigue dominando la familia en la mentalidad
del sentido común y en la mayoría de las zonas rurales del país.
155
competencia funcional y competencia organizativa). Si partimos del supuesto de que lo

fundamental para la pedagogía educativa adoptada en Costa de Marfil en materia de
enseñanza de lenguas extranjeras (APC) es llevar al alumnado hacia la reflexión acerca
del significado de la comunicación, se puede adivinar que las actividades de interacción
oral son primordiales para la consecución de los objetivos que se han estipulado en el
proceso de enseñanza/aprendizaje de E/LE.
La interacción es un tipo de actividad comunicativa que pone en situación a dos o

más individuos que actúan en un intercambio de acciones y reacciones verbales y/o no
verbales. Según el Marco, la actividad de interacción oral supone una actuación del
usuario de la lengua, combinando los papeles de hablante y oyente, con uno o más
interlocutores para construir, conjuntamente, una conversación mediante la negociación
de significados siguiendo el principio de cooperación (MCER, 2002: 74). En esa clase
de actividades se unen varios tipos de elementos o estrategias de aprendizaje: las
estrategias de expresión y de compresión se emplean constantemente pero también
intervienen estrategias cognitivas y colaborativas o cooperativas para la organización
del significado del intercambio.
Su finalidad es capacitar a los alumnos para desenvolverse en un intercambio con

un hablante nativo. Por eso, Canelas-Trevisi y Thévenaz-Christen (2002) recomiendan
una coordinación y un intercambio con interlocutores más competentes de modo que
aprendan la forma de hablar integrando progresivamente las conductas del nativo, o del
profesor en un caso de enseñanza/aprendizaje de E/LE en una situación de no inmersión
y, para llegar a estos fines, el profesor “habrá de utilizar unos parámetros lingüísticos
más coloquiales o más familiares, más formales o más cultos teniendo en cuenta las
necesidades del alumnado” (Castillo, 2003: 238). Así pues, para alcanzar una mayor
consonancia con lo sugerido por el MCER, y con el fin de acercarse a la realidad
sociocultural de la comunidad o las comunidades cuya lengua se está enseñando y
aprendiendo será necesario prestar más atención a las actividades de conversación
informal.
Cestero (2005), por su parte, expone que, en el marco de la competencia

comunicativa, la competencia conversacional ocupa un lugar destacado puesto que
participar en una conversación, de forma natural, requiere tener la capacidad cognitiva y
tanto la competencia lingüística como la no verbal necesaria para producir y
156
comprender enunciados y, además, supone poseer una capacidad discursiva e interactiva

suficiente para cooperar y negociar con otras personas en un acto interactivo. Por tanto,
con la participación activa en actividades e intercambios verbales, así como no verbales,
el alumno llegará a ser progresivamente competente y adquirirá los distintos
componentes del lenguaje oral como gestos, posturas, entonaciones, fonología, léxico,
sintaxis, discurso, algunas palabras polisémicas, las jergas o las expresiones juveniles o
coloquiales, etc. Como decían Calles y Bermejo (2001:5), “para el hablante común no
es cuestión principal la pureza de la lengua, sino que el oyente sepa, tan exactamente
como sea posible o deseable, lo que se le quiere decir”. Para Alderson y Bachmann
(2004), la esencia de lo que significa ser capaz de usar una lengua se encuentra en la
habilidad de hablar.
5.7. Respecto a la tolerancia ante el error
Para Corder (1967), citado por Coulibaly (2011), el error forma parte del proceso
de aprendizaje de una lengua extranjera y evidencia y caracteriza un sistema de lengua
que se encuentra entre la lengua materna y la lengua meta. Para este autor el error es una
desviación sistemática de las normas que organizan el funcionamiento de la lengua
meta. Desde esta mirada, sería el resultante del movimiento cognitivo o del desarrollo
de la competencia del alumno o del aprendiz.
Por su parte, lejos de imponer de forma absoluta soluciones al tratamiento de los
errores, el Marco nos invita a cuestionar o a reflexionar sobre nuestra concepción del
error, nuestra forma de corregir los errores de los alumnos y nuestra valoración de estos
en la planificación de un proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Pese
a la gran variedad de tipos de errores que se conocen (Blanco, 2002), el Marco hace
referencia solo a tres grandes tipos correspondientes a los componentes generales de la
competencia comunicativa de la lengua: el error lingüístico, el error cultural y el error
de carácter pragmático. Además, en este documento se entiende que los errores
provienen del fenómeno conocido como interlengua, una representación simplificada o
distorsionada de la competencia meta. En cambio habla de faltas cuando el sujeto no
pone en práctica adecuadamente sus competencias (MCER, 2002). De forma muy
similar, en el Enfoque por Competencias, se estipula que hay que cuestionar el error
157
para entender el funcionamiento cognitivo del alumno de cara una mejora del
aprendizaje.
Si nos apoyamos en los resultados de la muestra que manejamos en nuestro
estudio, el Enfoque por Competencias (APC), parece haber tenido éxito en lo que
respecta a la asimilación del concepto de error por parte de los docentes de español ya
que, según los resultados registrados por el cuestionario, la valoración que el
profesorado hace del error va en el sentido arriba apuntado. La inmensa mayoría, un 85
% de los profesores, dijo creer que los errores ayudan a profundizar en el proceso de
conocimiento y afirmó considerar que los errores informan sobre el nivel de
competencia comunicativa del alumno. Sin embargo, sus concepciones acerca de las
categorías de errores se alejan de lo estipulado por dicho enfoque. Aunque centrarse en
el aspecto lingüístico del error no es lo primordial para el APC, un 83 % de los
encuestados reconoció que, para ellos, es conveniente fijarse sobre todo en este tipo de
errores.
A nuestro parecer esto se debe a la impronta dejada por las antiguas pedagogías
que no ponían el uso de la lengua como eje principal en el proceso de
enseñanza/aprendizaje de español como lengua extranjera pero se aleja de lo establecido
por el Enfoque por Competencias (APC) que admite que, en muchas ocasiones, los
alumnos utilizan expresiones que no son estrictamente aceptables según las normas
gramaticales, pero que son aceptadas en su uso (Guía Pedagógica APC Senegal, 2009).
Para poder mejorar respecto al tratamiento del error en los procesos de enseñanza-
aprendizaje del español en Costa de Marfil proponemos, como, por ejemplo, Collantes
(2012), realizar una corrección no centrada esencialmente en los aspectos morfológicos
o léxicos del error y que se extienda a los componentes de carácter discursivo o cultural.
Como Chiahou, Izquierdo y Lestang, proponemos concebir los errores “la prueba de un
saber hacer discursivo del aprendiente (gestión de las situaciones de comunicación, la
creatividad del sujeto, etc.)” (2009: 56).
Asimismo, sugerimos seguir de cerca las fases establecidas por el Enfoque por
Competencias (APC) para el diagnóstico y la reparación de los errores (Guía
Pedagógica de Senegal, 2009: 39):
1. Localizar los errores.
2. Describir o categorizar errores.
3. Investigar las fuentes de errores.
4. Organizar un dispositivo de reparación.
158
En primer lugar, se tienen que localizar los errores teniendo en cuenta el contexto.
No es necesario intentar corregir absolutamente todos los errores de los alumnos pero sí
salvar el sentido del discurso del alumno. Es decir, hay que actuar para seleccionar lo
que realmente es importante y necesario para el aprendizaje o bien para el significado
del discurso.
Tras la localización, debe hacerse una descripción y catalogación de los errores
cometidos por los alumnos. Esta tarea consiste en relacionar el error con el tipo o
microcriterio que le corresponda: errores ortográficos, errores discursivos o errores
sociolingüísticos.
Otra opción de clasificación es la propuesta por Quiñones (2009), que, a su vez,
sigue a Vázquez (1992,1999):
Criterio lingüístico errores de adición
errores de omisión
errores de yuxtaposición
errores de falsa colocación
errores de falsa selección
Criterio etiológico errores interlinguales
errores intralinguales
errores de simplificación
Criterio comunicativo errores de ambigüedad
errores irritantes
errores estigmatizantes
errores de falta de pertinencia
Criterio pedagógico errores inducidos vs. creativos
errores transitorios vs. permanentes
errores fosilizados vs. fosilizables
errores individuales vs. colectivos
errores residuales vs. actuales
errores congruentes vs. idiosincrásicos
errores de producción oral vs. escrita
errores globales vs. locales
Criterio pragmático errores de pertinencia (o discursivos)
Criterio cultural errores culturales
(Quiñones, 2009: 7)
En tercer lugar, procede reflexionar sobre las fuentes de los errores, lo cual, según
reconoce el APC, es una operación compleja. Cuando se trata de lenguas afines como el
español y el francés, los errores se relacionan frecuentemente con la lengua materna de
los alumnos, con los fenómenos de interferencia, pero otras veces con la complejidad
del contenido, con las operaciones intelectuales, así como con el grado de dificultad de
la situación o la actividad que se propone al alumno.
159
Una vez diagnosticadas las insuficiencias a partir de los errores cometidos por el
discente o el grupo entero, habrá que pasar a la reparación que, a su vez, se organiza en
cuatro grandes ejes o etapas, y sin olvidar la metacognición, que permite al alumno
tomar conciencia de sus errores.
Como estipula de forma explícita el Marco, una gestión óptima de los errores
requiere del profesor que esté no solo al tanto de sus causas, sino también que preste
mucha atención al impacto producido sobre el alumno por su forma de corregir. Para
Chiahou, Izquierdo y Lestang (2009), lejos de participar positivamente en la progresión
del aprendiz, la corrección del error a veces puede provocar varios problemas para el
desarrollo del proceso. Por eso, nos alegramos de que, desde la introducción del
Enfoque por Competencias, la noción de error haya evolucionado positivamente en el
sistema educativo de Costa de Marfil. En esta era dominada por los enfoques
comunicativos, lo más provechoso es que, en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
el tratamiento de los errores se enfoque hacia los aspectos comunicativos en lugar de
concentrar toda la energía en lo puramente lingüístico.
5.8. El concepto de evaluación en los profesores
La noción de evaluación es un tema muy poco investigado en los trabajos sobre

E/LE en Costa de Marfil. Lo hemos podido comprobar en la bibliografía. Varios
profesores participantes en la encuesta nos solicitaron una explicación de los diferentes
tipos de evaluación que les propusimos. De ahí, nuestro deseo de ahondar en algunas
aclaraciones al respecto. Nos vamos a apoyar en Rosen y Varela (2009) para definir
algunos tipos de evaluación. La evaluación formativa, también conocida como
evaluación continua, se realiza durante un periodo de tiempo suficientemente largo para
considerar las producciones del alumno en todas las actividades o todas las prácticas de
la lengua. Por su parte, la evaluación sumativa se refiere más a la acreditación final
mediante calificación del aprovechamiento y mide el nivel adquisitivo del alumno por
medio de una calificación a menudo numérica. La evaluación sumativa de la actuación
requiere que el alumno proporcione una muestra lingüística hablada o escrita, muy
estrechamente relacionada con la norma (Roux, 2014) y supone medir los
conocimientos o las capacidades de un alumno en comparación con los compañeros de
160
su clase. En cuanto a la evaluación de los conocimientos, se requiere que el alumno

realice producciones para proporcionar evidencias sobre el alcance de sus
conocimientos y su grado de control lingüístico. Se opone a la evaluación de
capacidades, que se parece mucho a la evaluación de las competencias por cuestionar la
aplicación real de lo aprendido en la vida real.
El término evaluación en el Marco remite a la valoración del grado de dominio

lingüístico que posee un usuario (MCER, 2002). Esta misma visión la comparte el
enfoque por competencias (APC). En una pedagogía centrada en el aprendiz y en los
aprendizajes, como es el caso del APC, lo más importante es lo que realiza el alumno
mediante la movilización de los conocimientos adquiridos en su proceso de aprendizaje.
Se evalúa, por lo tanto, en función de los objetivos pedagógicos, en cuanto sea posible,
teniendo en cuenta los programas oficiales o institucionales. Puesto que parte de una
concepción espiral del aprendizaje, que se opone a una enseñanza lineal subdivida en
secuencias, es lógico que tanto el MCER como el APC propongan que el profesor
vuelva a revisar y evaluar cada vez que lo requiera el proceso y es cuando entran en
juego la evaluación formativa y la evaluación de las competencias. Dado que las
competencias no se enseñan, sino que se construyen el profesor debe actuar como guía
del proceso, introduciendo prácticas de autoevaluación, de evaluación entre compañeros
de clase y de metacognición (saber aprender), para ayudar al alumno a aumentar su
autonomía (Roux, 2014). Además una evaluación de las competencias ha de implicar
lógicamente situaciones reales o casi reales en las que se desenvuelve el aprendizaje de
una lengua extranjera (Ricker y Van Nienwenhoven, 2002) y relacionar los recursos a
través de tareas o situaciones complejas que necesitan integrar conocimientos de
diversas índoles Paquay (2002). El APC, o el enfoque pedagógico basado en las
competencias, coincide una vez más con el Marco en insistir en la validez, la fiabilidad
y la viabilidad de la evaluación de los aprendizajes.
A pesar de que Delory (2002) remarca que, en la práctica de los sistemas basados
en competencias, como por ejemplo Bélgica, se da un dominio de la evaluación
sumativa un amplio número de los docentes participantes en este estudio dijeron llevar a
cabo una evaluación formativa con frecuencia por lo que la influencia de las consignas
institucionales desde la perspectiva del APC parece haber causado efecto. Es lógico que
un cambio de paradigma pedagógico implique un cambio en las costumbres de
enseñanza/aprendizaje, y de la evaluación, por supuesto.
161
En este sentido pues, solo queda desarrollar sistemas de evaluación de

competencias que cumplan criterios de pertinencia, validez y fiabilidad (Roegiers y
Dekele, 2009).
Evaluación Recogida de informaciones

Pertinencia Pregunta 1: Pregunta 3:
Adecuación del objeto con ¿No me estoy equivocando ¿No me estoy equivocando de
respecto al objetivo que se de objetivo en el informaciones?
quiere conseguir desempeño de la función
meta?
Validez Pregunta 2: Pregunta 4:
Adecuación de la estrategia ¿Mis criterios permiten ¿La estrategia utilizada me proporciona todas
(concordancia entre lo averiguar lo que declaro las garantías de que la información que voy a
realizado y lo declarado) querer averiguar? recoger es justamente la que declaro querer
recoger?
Fiabilidad Pregunta 5: Pregunta 6:
Calidad de la ejecución de El uso que hago de los ¿La forma de recoger la información es lo
la estrategia criterios es el mismo para misma de una persona a otra, de un lugar a
todos otro, de un momento a otro?
Tabla 44: Recogida de informaciones para una evaluación de las competencias
Fuente: Roegier y De ketele (2009:63).
Igualmente, deberían tenerse en cuenta los criterios de apreciación y criterios de

corrección propuestos por el Enfoque por Competencias (APC). Los primeros se
relacionan mucho más con la evaluación de los alumnos en situaciones o en
producciones interactivas. Los criterios de corrección, por su parte, se interesan por las
producciones escritas, o los “saber hacer” cognitivos en general. Son un conjunto de
indicadores que actúan en la consecución de precisiones que ayudan al profesor para
conseguir una adecuación en su evaluación.
5.9 Respecto al uso de las TIC
Pese a las numerosas ventajas que ofrecen Internet y todas las herramienta
informáticas en la actualidad, de los datos de nuestro análisis se deduce que los
profesores de español como lengua extranjera de los centros educativos de Costa de
Marfil no están sacando provecho de ellas ya que la inmensa mayoría, un poco más del
82 %, reconoció no utilizarlas.
Sin embargo, los profesores de español como lengua extranjera en situación de no

inmersión tienen la obligación profesional de usar las TIC en su actividad docente para
162
minimizar las dificultades de ejecución de las actividades comunicativas puesto que,

como dice Álvarez (2007), no pueden utilizar el entorno como recurso pedagógico. El
universo virtual que representan las TIC ofrece posibilidades de acercar las realidades
hispánicas a las prácticas del aula de enseñanza/aprendizaje de E/LE. Además, por ser
una fuente de juego para ellos, las TIC podrían motivar más a los alumnos para aprender
con decisión y más autonomía pues son herramientas cercanas a su realidad cotidiana.
Además, para el aprendizaje de lenguas extranjeras ni los alumnos ni los

profesores requieren conocimientos profundos o avanzados sobre el manejo de las
herramientas digitales. Solo basta saber lo mínimamente básico para chatear, trabajar
mediante una videoconferencia, a través de skype, yahoo, google, youtube, etc., por
poner algunos ejemplos.
Es conveniente la inclusión del uso de las TIC dentro de las estrategias

comunicativas puesto que “el progreso en la enseñanza de lenguas se evidencia con
mayor claridad en la capacidad que tiene el alumno de realizar actividades de lengua
observables y de poner en práctica estrategias de comunicación” (MCER, 2002:61). No
obstante, como aclara Simons (2010), la implementación de las TIC no es un fin en sí
misma, sino un medio posiblemente útil para fortalecer el proceso educativo; por lo
tanto, hay que tener en cuenta el número de horas disponible y los objetivos del
planteamiento de la docencia cuando usamos las TIC en las actividades comunicativas.
Por otra parte, es necesario mencionar que el propio Instituto Cervantes (2012) incluye
el uso de las TIC dentro de las competencias clave del profesorado de lenguas segundas
y extranjeras.
5. 10. La opinión general ante los cambios metodológicos
La Escuela Normal Superior (ENS) forma solo a aquellos futuros profesores que
luego trabajarán en centros públicos del Estado. En cuanto a los profesores de centros
privados, los contratan las instituciones escolares privadas directamente, como
mencionamos en el capítulo I, sin previa formación inicial en Didáctica de la Lengua y
la Literatura española. En este estudio, un total de 152 profesores (el 50,84 % de la
muestra) provenían de centros públicos del Estado, mientras que un total 147
participantes pertenecían a centros privados (el 49,16 %). Ello quiere decir que casi la
163
mitad de los docentes encuestados no tienen formación en didáctica de la

enseñanza/aprendizaje de español.
Aunque el único requisito para poder ingresar en un centro privado y ejercer como
profesor de español en Costa de Marfil es saber español o haber conseguido un título
universitario en filología hispánica, para ser capaz de enseñar una lengua no basta con
saber utilizarla. Si fuese así, todos los españoles y todos los franceses serían profesores
de español y francés. Es necesario tener unos conocimientos sobre cómo se efectúa el
proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua (Lakatos y Ubach, 1995). Por eso, las
autoridades académicas de Costa de Marfil deberían fomentar la formación en didáctica
de la lengua, de las culturas y la literatura hispánica ya en los estudios universitarios a
fin de preparar suficientemente a los futuros profesores para enfrentarse a las realidades
pedagógicas del aula.
En lo que se refiere a la formación continua, según se ha dicho anteriormente, en

Costa de Marfil existe una institución conocida como Dirección de la Pedagogía y
Formación Continua (DPFC), que se ocupa de la formación continua de los profesores
de centros de educación públicos y privados. Solo unos 42 pedagogos (Djandue, 2012)
se encargan de la formación continua de más de 1711 profesores (Koui, 2014) de
español que se reparten por todo el territorio nacional. En el año 2012, tuvimos la
oportunidad de entrevistar a uno de los formadores, que resaltaba la falta de interés del
profesorado por su formación continua. Comprobamos también con otro formador que
algunos profesores aceptan difícilmente la presencia de los formadores en sus aulas para
las observaciones periódicas de sus trabajos. Por ello y por el poco interés también
advertido por Djandue (2012) hacia este tipo de formación nos extrañaron las respuestas
mayoritariamente dadas para la última pregunta del cuestionario: “En su opinión, ¿es
conveniente introducir cambios en la metodología de enseñanza del español que se
utiliza en Costa de Marfil?” Contra la afirmación de Djandue y la opinión de los
formadores, los profesores participantes contestaron en 265 casos (más del 87 %) que sí
los consideraban convenientes. Ello nos permite reunir esperanzas de que las propuestas
de mejorada sugeridas en este capítulo sean bien acogidas. Según entendemos, el
profesorado de Costa de Marfil es consciente de que es necesario realizar algunos
cambios y ya ha dado los primeros pasos para hacerlos efectivos.
164
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES
165
Uno de los objetivos específicos de este trabajo de investigación fue identificar y

describir las preferencias y prácticas docentes declaradas por los profesores de Español
como Lengua Extranjera de Costa de Marfil y el análisis de las respuestas obtenidas
mediante el cuestionario ha permitido comprobar cuáles son las prácticas docentes más
y menos frecuentes. De esta manera, se ha obtenido un claro panorama de lo que los
docentes marfileños declaran hacer.
El profesorado de Español como Lengua Extranjera de Costa de Marfil insiste

frecuentemente en la reflexión sobre los aspectos comunicativos de la lengua en
detrimento de los saberes o las competencias generales. Aunque estos docentes no
eluden la importancia de la pragmática y la sociolingüística, valoran más positivamente
el dominio del código lingüístico. Respecto a la enseñanza/aprendizaje del vocabulario
se declaran favorables al uso de materiales auténticos. En cambio, solo la mitad dice
promover el uso del diccionario. En lo que concierne la gramática, la balanza se inclina
hacia el desarrollo deductivo mediante la presentación de paradigmas formales y
afirman que las actividades que realizan más frecuentemente son las actividades de
rellenar huecos, los ejercicios de opción múltiple y los ejercicios de oraciones con
modelo dado. Sin embargo, afirman no recurrir a la traducción de oraciones del francés
al español. En fonética, el profesorado se muestra partidario del desarrollo de la
pronunciación mediante la exposición a enunciados auténticos pero también
aprendiendo las normas ortoépicas así como con entrenamientos fonéticamente
significativos. En el ámbito de la evaluación, declaran practicar varios tipos de
evaluación incluso la evaluación formativa. En cambio, minimizan el papel de la
autoevaluación tan importante para el MCER y el Enfoque por competencias (APC).
Respecto a las actividades comunicativas, se puede deducir que el profesorado de
Español como Lengua Extranjera en Costa de Marfil no realiza con frecuencia ni
actividades orales, ni actividades escritas, ni actividades de lectura, ni actividades de
interacción tal y como son entendidas en el MCER. Tampoco es frecuente la realización
de actividades de conversación informal, ni de comprensión auditiva y ni actividades
destinadas al desarrollo de la denominada competencia audiovisual y no suelen utilizar
las herramientas informáticas en su actividad docente.
Se ha mostrado cómo el Marco Común Europeo de Referencia y el Enfoque por

Competencias (APC) coinciden en varios aspectos fundamentales para la
enseñanza/aprendizaje de E/LE y se ha llegado a la conclusión de que comparten un
166
mismo enfoque comunicativo puesto que insisten en la necesidad de incentivar o

fomentar, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, las posibilidades de comunicación
real: uso de la lengua y situación o integración. Asimismo, los resultados del análisis de
las declaraciones de los docentes han permitido la interpretación del grado de
implementación de los principios metodológicos y de las pautas didácticas establecidos
por ambos documentos y han posibilitado concluir que, en general, las prácticas
docentes del profesorado de E/LE de Costa de Marfil concuerdan más con las
recomendaciones del APC (Enfoque por competencias) que con las del Marco Común
Europeo de Referencia.
El cumplimiento de estos dos primeros objetivos específicos ha supuesto la

verificación parcial de la hipótesis de trabajo: en las respuestas del profesorado
encuestado se puede percibir un avance hacia el enfoque comunicativo propugnado
tanto por el Marco Común Europeo como por el APC pero también se aprecia que en
muchos aspectos los principios metodológicos de ambas propuestas no han calado
suficientemente en los procesos de enseñanza-aprendizaje del Español como Lengua
Extranjera en Costa de Marfil.
La interpretación de los resultados del análisis desembocó naturalmente en la

definición de cuáles son las necesidades de actuación a fin de que las propuestas
metodológicas del MCER y el APC (Enfoque por competencias) puedan llegar,
efectivamente, a las aulas. De este modo, se ha concluido que es necesario concretar
cómo se puede materializar la teoría en práctica. Los discursos políticos oficiales
indican la importancia de la introducción de las tecnologías en la Educación en Costa de
Marfil. Sin embargo, la cultura tecnológica aún no se encuentra sistemáticamente
incorporada a la cultura escolar del país en general. Por lo tanto, hace falta este tipo de
herramienta para difundir eficazmente los principios metodológicos de una enseñanza
basada en la consecución de las competencias y en el enfoque comunicativo de la
enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras. Por otra parte, se debería fomentar el
desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua sin descuidar las habilidades
o las competencias generales y se deberían integrar en el día a día de las aulas los
distintos procedimientos de evaluación como autoevaluación, co-evaluación o la
evaluación formativa. Otro aspecto en el que resulta necesario mejorar es en el uso de
documentos o materiales auténticos que apoyen mejor los ideales del enfoque
comunicativo y que contribuyan al fomento de la educación intercultural y al desarrollo
167
de la competencia sociolingüística y pragmática. Como bien indica Perrenoud (2012), el

currículo real nunca corresponde a la estricta implementación del currículo prescrito por
lo que el profesorado está en la obligación de interpretar los programas haciendo
elecciones en función de las características determinadas de sus alumnos y alumnas sin
alejarse de las prescripciones institucionales.
Finalmente, se han realizado una serie de propuestas que consideramos pueden

contribuir a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje del Español como Lengua
Extranjera en Costa de Marfil y que suponen la aplicación de las recomendaciones tanto
del Enfoque por Competencias como del Marco Común Europeo de Referencia
teniendo en cuenta las especificidades socioeconómicas y educativas de Costa de
Marfil. Para lograr un buen proceso de enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras
basado en un enfoque comunicativo, la lengua tendría que concebirse desde una
perspectiva global, como instrumento de conocimiento, de comunicación y de
integración social (Fernández, 2011). La aplicación tanto del Enfoque por Competencias
(APC) como del Marco Común Europeo de Referencia, supone, asimismo, el desarrollo
de la capacidad de aprendizaje autónomo de los alumnos y de las alumnas y que los
contenidos lingüísticos no se trabajen al margen de otros contenidos que tienen que ver
con el desarrollo de la competencia sociolingüística y de la competencia pragmática así
como con el resto de estrategias y habilidades comunicativas. Por lo tanto, al alumnado
se le debería proponer actividades que resalten la autenticidad de los actos
comunicativos y habría que evitar, en la medida de lo posible, textos diseñados con
fines exclusivamente académicos. Es igualmente muy importante que exista un
adecuado tratamiento del error y orientar a los alumnos para que aborden sus posibles
fallos con la intención de reparar la comunicación y no sólo para lograr la corrección
lingüística. Por lo que respecta a la evaluación, la evaluación formativa resulta la más
indicada para ayudar en la construcción del proceso formativo.
Si bien el objetivo general de esta tesis doctoral ha sido cumplido, este estudio
presenta varias limitaciones. La primera deriva del hecho de que el español no es la
lengua materna del autor. Respecto al diseño del cuestionario, deberían haberse incluido
preguntas en relación con otros tipos de estrategias comunicativas presentadas en el
Marco Común Europeo de Referencia como, por ejemplo, las estrategias de
comunicación no verbal. Por otra parte, habría sido conveniente cotejar los hallazgos
resultantes de la aplicación del cuestionario con entrevistas y observaciones de aula.
168
Concluimos manifestando nuestro convencimiento de que, aunque se ha recorrido

parte del camino, aún queda mucho por hacer.
La Dirección de la Pedagogía y Formación Continua (DPFC), antes de diseñar los

módulos formativos, detecta las necesidades de formación de los profesores activos del
sector privado y público mediante cuestionarios y/o entrevistas. En nuestra opinión,
también se debería obtener información a través de la observación, en el aula, del
desarrollo de los procesos de enseñanza/aprendizaje. La idea es aproximarse aún más a
la realidad educativa para analizarla mejor.
Subrayamos igualmente la necesidad de la inversión económica para que la

formación pueda transformar y alcanzar las expectativas de la vida individual y social.
Lo importante a día de hoy en Costa de Marfil no sería solo que se lleven a cabo
campañas para involucrar a toda la población en los proyectos educativos sino también
que se escuche a docentes de todas las etapas, a pedagogos, a técnicos sociales en la
materia y a toda la comunidad educativa a fin de lograr una educación verdaderamente
transformadora. Interpretar tendencias didácticas y sobre todo “adaptarlas” a nuestro
caso particular podría ser un buen comienzo. La comunidad educativa lleva años
trabajando en ello. Pero la falta de financiación suficiente como para culminar los
proyectos y a veces el escaso conocimiento sobre las reformas dificultan enormemente
la realización de los proyectos.
Para ello, uno de los pasos más importantes es la formación de los profesores. Es
preciso convencer al cuerpo docente sobre la necesidad de la reforma curricular y todo
lo que conlleva. Así pues, la Dirección de la Pedagogía y Formación Continua (DPFC)
debería incrementar sus contactos con los profesores acercándose a ellos y procurando
ser más eficaz y explícita en la explicación de los conceptos para evitar que la reforma
curricular propuesta se entienda como un bricolaje pedagógico. Antes de poder poner
en práctica cualquier acción didáctica encaminada al desarrollo de competencias
promovido por el APC es imprescindible que el docente conozca los conceptos
implicados y, por ejemplo, establezca las diferencias fundamentales entre aprendizajes
intermedios (aprendizajes simples sin necesidad inmediata de actuar u operar
mentalmente para emplearlos), capacidades (aprendizajes globales que se van
conformando de forma graduada incorporando muchos aprendizajes intermedios) y
competencias (aprendizajes complejos que suponen una aplicación integrada de las
169
diferentes capacidades) (Lasnier, 2000; Lasnier, 2001). No se puede superar este desafío
sin una implicación profunda y correcta de un profesorado formado a este efecto y es
muy importante trabajar para motivar a los docentes que son los agentes ejecutantes de
las reformas en el aula.
Pese a todo lo expuesto, se puede decir que la enseñanza/aprendizaje del Español

como Lengua Extranjera tiene un futuro esperanzador en Costa de Marfil. Por ello, sería
deseable que el Gobierno de España también contribuya ayudando en la medida de sus
posibilidades al Gobierno de Costa de Marfil y animando a los que trabajan para la
promoción de su lengua. Durante la aplicación del cuestionario en los centros tanto
profesores como alumnos lamentaron la pasividad de España en cuanto a la difusión de
su lengua en nuestro país. Bangoura (SF), por su parte, reconoce que, aunque los datos
demuestran que nos encontramos actualmente en una coyuntura muy favorable para la
expansión de la lengua española en Costa de Marfil, es un ámbito que no parece
conveniente atendido por la diplomacia española. Hoy en día, la situación ha pasado a
ser peor aún con la clausura del único centro hispánico: el Centro Cultural Español de la
Embajada de España de Abidjan. A este centro podían acudir los “hispanomarfileños”
cuando necesitaban documentación sobre lengua, literatura, cultura, y todo tipo de
información en relación con el mundo hispánico.
Recordamos una vez más que Costa de Marfil se encuentra entre los países más
pobres del planeta pese a sus enormes potencialidades naturales. La falta de medios
económicos y obviamente de infraestructuras educativas adecuadas colapsan el deseo
del profesorado de responder activamente y positivamente al compromiso por una
enseñanza basada en las actividades comunicativas en general. Así pues no deberíamos
permitir que, como se lamenta Djandue (2015) en muchas localidades de la geografía
nacional el profesor de español sea un profesional abandonado a sí mismo que, si no se
preocupa por su propia docencia y no busca soluciones personales al problema, se halla
inmerso en un proceso irreversible de fosilización de sus conocimientos.
Por nuestra parte, proyectamos seguir el camino emprendido acercándonos esta

vez a los alumnos para un estudio analítico de sus necesidades y entrando en las aulas
para observar o cotejar lo que dijo el profesorado en el cuestionario y la realidad de su
actuación en el aula. Asimismo, intentaremos poner el aprendizaje que hemos podido
adquirir a lo largo de estos años de estudio al servicio del alumnado, del profesorado,
170
así como de todo aquel que esté involucrado en la enseñanza/aprendizaje de Lenguas

Extranjeras y del Español en Costa de Marfil. Este estudio nos ha permitido describir y,
por tanto, conocer mejor la metodología aplicada en la enseñanza/aprendizaje del
español en Costa de Marfil y ahora sabemos cuáles de las orientaciones del Enfoque por
competencias (APC) se pueden llevar efectivamente a la práctica si también se toman
como referencia las sugerencias o las orientaciones del Marco Común Europeo de
Referencia.
Confiamos en que este trabajo de investigación resulte de utilidad para todos los
que en Costa de Marfil se encuentran involucrados en la enseñanza y el aprendizaje de
la lengua española. Por eso, nuestro compromiso en este sentido será, desde luego,
aplicar todo lo aprendido al beneficio del sistema formativo de este país y también de
los países africanos que comparten las mismas características socioeducativas que la
Tierra de los Elefantes.
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184
ANEXOS
Anexo 1: Cuestionario
Estamos realizando un trabajo de investigación y nuestro tema es: ANÁLISIS DE

NECESIDADES EN LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL COMO
LENGUA EXTRANJERA EN COSTA DE MARFIL EN RELACIÓN CON EL MARCO
COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA. Este trabajo no se puede llevar a cabo sin los
profesores de español del país indicado. Por eso, pedimos y agradecemos de
antemano su colaboración.
1) Usted es: Hombre Mujer
2) ¿En qué tipo de centro ejerce de profesor?
Público Privado Centro concertado
3) ¿Qué titulación tiene? Capes Cap/cm
Deug II Diplomado (Licence) Licenciado (Maîtrise) DEA
4) ¿Cuántos años lleva enseñando español?...................año/s
5) ¿Utiliza las Tecnologías de la Información para la enseñanza del español?
NO SÍ
6) ¿Qué conocimiento tiene acerca del Marco Común Europeo de Referencia para la
1 -Ninguno
2 –Muy poco conocimiento
3-Suficiente conocimiento
4 –Bastante conocimiento
5-Mucho conocimiento
185
7) ¿Qué utilidad cree que puede tener un Marco Común Europeo de Referencia
para la enseñanza de lenguas?
1-No es nada útil
2-Es poco útil
3-Es bastante útil
4-Es útil
5-Es muy útil
8) Valore qué importancia tienen para usted los siguientes aspectos (1=muy
importante; 2=importante; 3=bastante importante; 4=poco importante y 5=no
tiene ninguna importancia)
1 2 3 4 5
Que los alumnos conozcan la fonología, el léxico y la
sintaxis del español
Que los alumnos conozcan las condiciones
socioculturales que influyen en el uso del español (Por
ejemplo, las normas de cortesía o las normas que
regulan las relaciones sociales)
Que los alumnos tengan una buena competencia
pragmática (producción e identificación de actos de
habla, dominio de la cohesión y coherencia textual,
identificación de tipos y formas de texto)
9) Considera que aplicar los principios del Enfoque por Competencias (APC) en la
enseñanza del español es:
1-Muy difícil
2-Difícil
3 Ni fácil ni difícil
4-Fácil
5-Muy fácil
186
10) ¿Qué tipos de evaluación lleva usted a cabo con sus alumnos de español?
Marque con X.
Evaluación formativa Acopio continuo de información sobre
logros, errores, obstáculos y estrategias
empleadas por los alumnos con el fin de
regular los procesos de enseñanza y
aprendizaje
Evaluación de la actuación Requiere que el alumno proporcione una
muestra lingüística hablada o escrita
Evaluación de los conocimientos Requiere que el alumno conteste preguntas
para proporcionar evidencia sobre el alcance
de sus conocimientos y su grado de control
lingüístico
Heteroevaluación Evaluación realizada por usted mismo
Autoevaluación Evaluación de un alumno respecto al

dominio lingüístico propio
11) ¿Qué importancia concede a cada uno de estos tipos de evaluación (1=muy
importante; 2=importante; 3=bastante importante; 4=poco importante y 5=no
tiene ninguna importancia)?
1 2 3 4 5
Evaluación formativa
Evaluación sumativa
Evaluación de la actuación
Evaluación de los conocimientos
Heteroevaluación
Autoevaluación
187
12) ¿Con qué frecuencia realiza las siguientes actividades en sus clases de
español (1=nunca;2=pocas veces; 3=regularmente; 4=muchas veces; 5=en todas
mis clases)?
1 2 3 4 5
Monológos descriptivos, expositivos y argumentativos
Escritura de textos creativos
Escritura de informes y redacciones
Escritura de cartas
Escritura de notas, mensajes y formularios
Resumir textos
Comprensión de conversaciones entre hablantes
nativos
Comprensión de interlocutores nativos
Comprensión de conferencias y presentaciones
Comprensión de avisos e instrucciones
Lectura de correspondencia
Lectura para orientarse
Lectura en busca de información y argumentos
Lectura de instrucciones
Visionado de televisión y cine
Conversación informal
Conversación formal
Interacciones colaborativas
Interacciones para obtener bienes y servicios
Interacciones para intercambiar información
188
13) ¿Con qué frecuencia incluye las siguientes estrategias para aprender a
aprender en sus clases de español (1=nunca; 2=pocas veces; 3=regularmente;
4=muchas veces; 5=en todas mis clases)?
1 2 3 4 5
Reflexión sobre el sistema de la lengua y la
comunicación
Reflexión sobre el sistema fonético
Destrezas de estudio
Destrezas de descubrimiento y análisis
14) ¿Cómo cree que sus alumnos de español pueden desarrollar mejor su
vocabulario? Marque con X las afirmaciones con las que esté de acuerdo.

auténticos de carácter hablado y escrito;
Mediante la búsqueda en diccionarios
Mediante la reutilización del vocabulario en ejercicios.
Mediante la presentación de palabras acompañadas de apoyo visual
Mediante la memorización de listas de palabras, etc., acompañadas de su
traducción
Mediante la exploración de campos semánticos
15) ¿Cómo cree que sus alumnos de español pueden desarrollar mejor su
competencia gramatical? Marque con X las afirmaciones con las que esté de
acuerdo.

textos auténticos
categorías, clases, estructuras, normas, etc., en textos especialmente
compuestos para exponer su forma, función y significado
Mediante la presentación de paradigmas formales, tablas morfológicas, etc.,
seguido de explicaciones utilizando un metalenguaje apropiado en L2 o L1 y
con ejercicios
16) ¿Con qué frecuencia realizan sus alumnos de español las siguientes
actividades de gramática (1=nunca; 2=pocas veces; 3=regularmente; 4=muchas
veces; 5=en todas mis clases)?
1 2 3 4 5
Rellenar huecos
Construir oraciones con un modelo dado
Ejercicios de opción múltiple
Ejercicios de sustitución de categorías gramaticales
(por ejemplo: singular/plural, presente/pasado,
activa/pasiva, etc.)
Traducir oraciones de L1 a L2
Ejercicios de pregunta-respuesta utilizando
estructuras concretas
189
17) ¿Cómo cree que sus alumnos pueden desarrollar mejor su capacidad de
pronunciar el español? Marque con X las afirmaciones con las que esté de
acuerdo.
Mediante la exposición a enunciados auténticos

Por imitación a coro del profesor; grabaciones de audio de hablantes nativos
y grabaciones en vídeo de hablantes nativos
Mediante el trabajo individual en el laboratorio de idiomas
Leyendo en alto material textual fonéticamente significativo
Mediante el entrenamiento auditivo y con ejercicios fonéticos de repetición
Mediante el entrenamiento fonético explícito
Aprendiendo las normas ortoépicas (es decir, cómo pronunciar las formas
escritas)
18) ¿Cómo valora los fallos y aciertos de los alumnos? Marque con X.
Penaliza los errores de los alumnos
Les pide que se fijen sobre todo en la corrección lingüística
Cree que los errores ayudan a profundizar en el proceso de conocimiento
Cree que los errores informan sobre el nivel de competencia comunicativa
del alumno
Cree que los errores permiten diseñar actividades más adecuadas de
acuerdo con las necesidades del alumno
19) En su opinión ¿es conveniente introducir cambios en la metodología de

enseñanza del español que se utiliza en Costa de Marfil?
SÍ NO
20) Como profesor de lengua extranjera cree que hacer un análisis de las
necesidades comunicativas de los alumnos antes y durante el curso es:
1-Inútil
2-Poco útil
3-Bastante útil
4-Útil
5-Muy útil
190
Anexo2. Costa de Marfil en África
Fuente: Sep.com. saber es práctico. Mapa y capitales de África con actualización de 2015. Recuperado el
19 de noviembre de 2015 de,http://saberespractico.com/wp-content/themes/imagination/mapa-africa-
capitales.jpg
191
Anexo3. Mapa de Costa de Marfil: Localización de las ciudades del

cuestionario
Se puede identificar en color azul las ciudades cuyos profesores y/o profesoras de
Español participaron en el cuestionario.
Fuente: La identificación de las ciudades fue una elaboración propia a partir de un mapa de Hachette
Tourisme. Recuperado el 19 de Noviembre de 2015 de, http://www.routard.com/guide_carte
/code_dest/cote_d_ivoire.htm
192
Anexo 4. Estudiantes de Español de la Universidad Felix

Houphouet-Boigny (Abidjan-Cocody)
Imágenes del club de español de la UFHB, en el Congreso África con Eñe celebrado en Abiyán en
marzo de 2014. Fundación Mujeres por África. Recuperado el 13 de octubre de 2015 de,
http://blogs.elpais.com/africa-no-es-un-pais/2014/12/el-club-de-espa%C3%B1ol-de-los-jueves-por-la-
tarde-borrador.html
Se puede leer en esta última imagen entre otras cosas nuestra misión es hacer del
Español la segunda Lengua oficial de Costa de Marfil. ¡Arriba España! Viva Costa de
Marfil!
193
Anexos 5. Los vestigios de la primera escuela en Costa de Marfil

construida en 1882.
Fuente : Fratmatinfo. Recuperado el 30 de junio de 2015 de, http://www.fratmat.info/une/item/11523-

education-nationale-que-reste-t-il-de-la-premi%C3%A8re-%C3%A9cole-de-c%C3%B4te-divoire
Anexo. 6. Un Instituto Secundario Moderno de Costa de Marfil
194
Fuente: http://www.goethe.de/ins/ci/fr/abi/lhr/pas/sch/10338991.html Recuperado el 12 de Noviembre de

2015
Anexo. 7. Alumnos y Alumnas de Costa de Marfil
Imagen 1. Fuente:facebook.com
195
Imagen 2.Fuente :Rumeurs d’abidjan.net
Anexo.8. Portada del libro de texto Horizontes Terminale.
196
197

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UNIVERSIDAD DE LEÓN

DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA HISPÁNICA Y CLÁSICA

ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES DEL

Tesis Doctoral realizada por:

Me gustaría dejar constancia de mi sincero agradecimiento hacia todas las

Mi más sincero agradecimiento a mis directoras, Dra. Dña María Dolores

Mi más sentido gratitud al Señor Joseph KOUASSI de la DPFC y a todos los

Mi eterna gratitud a mi tía-madre Adèle ADONI por haberme posibilitado la

Un agradecimiento especial a mi futura esposa Claudia YAO y a nuestro

A todos y a todas mil gracias.

A mis difuntos queridos familiares: a Mi padre Lazare

SIGLAS y ACRÓNIMOS .................................................................................................................................. 9

INTRODUCCIÓN: Planteamiento del tema e interés de la investigación.................................................... 12

CAPÍTULO 1. EL SISTEMA EDUCATIVO DE COSTA DE MARFIL .................................................................... 16

1.1. La Educación Primaria y la Educación Secundaria ............................................................................... 17

1.1.1. La Educación Preescolar ............................................................................................................... 19

1.1.2. La Educación Primaria .................................................................................................................. 20

1.1.3. La Educación Secundaria .............................................................................................................. 22

1.2. La Educación Superior ......................................................................................................................... 24

1.3. El Español en el sistema educativo de Costa de Marfil ....................................................................... 30

1.4. La formación del profesorado de español en Costa de Marfil ............................................................ 34

1.4.1. La ENS (Escuela Normal Superior) ................................................................................................ 35

1.4.2. La Dirección de la Pedagogía y Formación Continua (DPFC) ........................................................ 36

2.1. Enfoque curricular: Enfoque por Competencias (APC) ........................................................................ 40

2.1.1. Pedagogía por objetivos (PPO) ..................................................................................................... 41

2.1.2. Enfoque por Competencias (APC) ................................................................................................ 43

2.3. Metodología ........................................................................................................................................ 48

2.4. Los materiales didácticos .................................................................................................................... 50

2.6. El Marco Común Europeo de Referencia............................................................................................. 61

2.5.1. El MCER en otros contextos educativos ....................................................................................... 67

2.6.2. El MCER y el enfoque por competencias (APC) ............................................................................ 70

CAPÍTULO 3. PLANTEAMIENTO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ................................................. 75

3.1. Preguntas e hipótesis de investigación ............................................................................................... 76

3.2. Los objetivos ........................................................................................................................................ 76

3.3. La investigación educativa ................................................................................................................... 77

3.4. Participantes ........................................................................................................................................ 82

3.5. Procedimiento ..................................................................................................................................... 86

3.5.1 Procedimiento de recogida de datos ............................................................................................ 86

3.5.2 Procedimiento de análisis ........................................................................................................... 105

CAPÍTULO 4. RESULTADOS ....................................................................................................................... 106

4.1 Conocimiento del MCER y su utilidad................................................................................................. 107

4.2 Actitud ante el enfoque por competencias ........................................................................................ 108

4.3 Desarrollo de las competencias generales del individuo ................................................................... 108

4.4 Desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua ............................................................. 109

4.5 Realización de actividades lingüísticas ............................................................................................... 110

4.6 Realización de actividades comunicativas .......................................................................................... 112

4.7 La tolerancia ante el error .................................................................................................................. 118

4.8. El concepto de evaluación ................................................................................................................. 118

4.9. Uso de las TIC .................................................................................................................................... 122

4. 10. Opinión general ante los cambios metodológicos ......................................................................... 122

5. NECESIDADES DE ACTUACIÓN Y PROPUESTAS DE MEJORA ................................................................. 123

5.1 Respecto al conocimiento del MCER y su utilidad.............................................................................. 124

5.2 Respecto a la actitud ante el Enfoque por Competencias .................................................................. 125

5.4 Respecto al desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua .......................................... 128

5.5. Respecto a la realización de actividades lingüísticas ......................................................................... 135

5.6 Respecto a la realización de actividades comunicativas .................................................................... 142

5.7. Respecto a la tolerancia ante el error ............................................................................................... 157

5.8. El concepto de evaluación en los profesores .................................................................................... 160

5.9 Respecto al uso de las TIC .................................................................................................................. 162

5. 10. La opinión general ante los cambios metodológicos...................................................................... 163

CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES ................................................................................................................... 165

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................................................. 172

ANEXOS .................................................................................................................................................... 185