ACTIVIDAD CLASE 1 TRABAJO SEMINARIO FINAL

Seleccionen, en forma individual, un problema presentado hasta aquí en alguna de las

clases de este postítulo que permita poner en juego estrategias de anticipación y de
validación basadas en propiedades y nociones matemáticas.
1- Incluyan:
Curso: se refiere al año escolar en el que podría implementarse.
La situación problemática redactada como se la presentará a los alumnos.

2- Expliciten brevemente:
a) Los criterios que orientaron la selección del problema.
b) Los conocimientos necesarios para abordarlo.
c) Las representaciones posibles de utilizar.
d) Dos anticipaciones y dos validaciones (correctas e incorrectas) que puedan poner en
juego los alumnos.
La producción deberá ser elaborada en el documento de Google Drive compartido
por su tutora, tengan en cuenta que el aviso de documento compartido estará
llegando a su correo externo de Gmail o a la cuenta de correo asociada al mismo.

1) La actividad seleccionada aparece en el módulo de la enseñanza del número y las

operaciones para el segundo ciclo, clase 5. La misma es extraída de: Saíz, I y Parra,
C. (2011). Hacer matemática en 5ª. Buenos Aires: Editorial Estrada, p 161.

La actividad está pensada para un cuarto año de la egb.

Organización de la clase: en parejas.

Los alumnos deberán resolver en sus cuadernos:

1- Realicen las siguientes sumas:
1 1 1 1 3 1
a) 2
+ 4
= b) 3
+ 6
= c) 4
+ 8
=

Discutan cómo pueden realizar mentalmente dichas sumas.

Busquen otras sumas que puedas resolver mentalmente de forma

similar. Escríbelas en tú cuaderno.

2)
a) Seleccioné una actividad relacionada con el tema de números racionales
porque es un tema que genera mucha angustia tanto desde el punto de vista
 del alumno que tiene que aprender como del docente que lo debe enseñar, lo
que me lleva a investigar y leer mucho al respecto.
Por otro lado es un contenido muy rico en significados posibles,
representaciones, relaciones con otros temas matemáticos.
En particular, la actividad me resultó interesante porque permite abordar el
tema de suma de fracciones de distinto denominador sin recurrir
necesariamente a los algoritmos convencionales que vuelven casi mágicos a los
resultados, en el sentido que no podemos explicar el porqué de los mismos. Y
pensar en cálculos mentales de fracciones me resulta muy atractivo.

b) Para abordar la abordar la actividad los alumnos deben:

Entender que si tengo 2/2 o 4/4 tengo un entero o que ¼ significa que necesito
cuatro cuartos para formar el entero.
Reconocer algunas relaciones entre medios, cuartos y octavos, o entre tercios
y sextos. Como que ½ es la mitad del entero y que ¼ es la mitad de ½.
1 1 1 1 1
Reconocer algunas equivalencias como:2 𝑦 equivalen a 1; 4 𝑦 equivalen a:2.
2 4
3 1 1 1 1 1
O que: 4 lo puedo pensar como: 4 + + o bien como 2 + 4.
4 4
c) Para resolver la actividad y dependiendo del trabajo previo realizado los
alumnos podrán recurrir a gráficos donde representen las fracciones un
cuestión y a partir de allí abordar el resultado, representar las fracciones y su
expresiones equivalentes, o menos probable pero posible en el caso de ½ + ¼
que lo piensen como expresión decimal y luego sumen.

d) Para plantear las anticipaciones y validaciones tomaremos de ejemplo la suma

1 1
+ 4.
2

Los alumnos pueden recurrir a la equivalencia de ½ es igual a dos cuartos para

luego sumar 2/4+1/4 y determinar que el resultado es ¾. La validación
justamente vendría desde la fracciones equivalentes (2/4=1/2)

Otra forma podría ser porque saben que si ya tienen una mitad falta otra mitad
para completar el entero y como un cuarto es la mitad de la mitad, falta solo un
cuarto para completar el entero, por lo tanto tienen ¾.

Una incorrecta sería dar como respuesta 2/6, refiriendo a que 1+1 es 2 y 2+4 es
seis. En este caso el alumno no considera la fracción como un número sino que lo
piensa como una expresión formada por dos números organizados de una manera
particular (“uno arriba y el otro abajo”) y aplica a las fracciones el procedimiento válido
para los números naturales.
 1 1
En el caso de la suma + =se puede resolver de manera similar a la anterior
3 6
poniendo las mismas ideas en juego.
3 1 7
Para la tercer y última suma, 4 + =, los alumnos podrán anticipar que es igual a 8, y
8
3 1 1
en este caso se abren más las posibilidades de validación, pueden pensar en 4 = 2 + 4,
1 4 1 2 4 2 1 7
y relacionando las equivalencias de  y  , realizar entonces    .
2 8 4 8 8 8 8 8

También puede ocurrir que alumnos que respondan correctamente las primeras dos
sumas, se equivoquen en esta última ya que involucra equivalencias que no todos
tendrán tan claras como las primeras.

Actividad 2

En esta ocasión, inserten el problema que seleccionaron en la Actividad Obligatoria de

la Clase 1 de este seminario en una pequeña secuencia que incluya:
1) Un problema para trabajar previamente redactado como se la presentará a los
alumnos.
2) Problema seleccionado para Clase 1.
3) Un problema para trabajar posteriormente redactado como se la presentará a los
alumnos.
Luego, expliciten:

a) Los criterios de secuenciación considerados (de qué manera cada nuevo problema,
constituye un punto de apoyo para el siguiente y éste a su vez retoma y avanza en
algún sentido sobre el anterior).
b) El contenido involucrado
c) Los saberes previos de los alumnos necesarios para abordar la resolución de las tres
situaciones problemáticas incluidas en la secuencia.
d) Dos posibles procedimientos (correctos e incorrectos) que puedan poner en juego
los alumnos en cada nuevo problema.
e) Una anticipación y dos validaciones (correctas e incorrectas) que puedan proponer
los alumnos en cada nuevo problema.
La producción deberá ser elaborada en el documento de Google Drive compartido por
su tutora en la clase 1
Extraído de GOOGLEDRIVE-MATERIAL MATEMÁTICA PARA TODOS- M4ALUMNOS

OPCIÓN A PARA PRIMER PROBLEMA

1) Resuelve los siguientes problemas.

1
A. Necesito comprar 2 4 kg de café. En la góndola del supermercado solo quedan
alguno tamaños de paquetes como muestra la ilustración. ¿Qué paquetes
puedo comprar? ¿Hay una solo posibilidad? Si quiero llevar la menor cantidad
posible de paquetes, ¿cuáles debo elegir?
 1 1
a) ¿Se puede tener 12 kg usando solo paquetes de 4 kg?
1 1
b) Si agregan paquetes de kg, ¿pueden formarse 2 4 kg de café utilizando
3
1
sólo envases de 3 kg?
1 1
c) Si se agregan paquetes de 8 kg, ¿se pueden tener 2 2 kg de café utilizando
1 1
sólo paquetes de 4 kg y 8 kg?
B. Responde:
a) ¿cuántos medios se necesitan para formar un entero?
b) ¿Cuántos cuartos se necesitan para formar un medio? ¿Y octavos?
c) ¿Cuántos sextos se necesitan para formar un medio?
d) ¿Puedo formar un medio usando tercios?
C. La mamá de Matías compraba todas las semanas 2 kilos de galletitas. Decidió
armar una tabla que le permitía comprar rápidamente los paquetes de galletas
que necesitaba según el peso de cada paquete. ¿cómo se completa la tabla?
Si los paquetes tienen: necesito
1
kilo
8
1
kilo
4
1
kilo
2
1
kilo
3
1
kilo
6

D. El almacenero le copió la idea y armó su propia tabla:

Peso del paquete Para 1kg Para 2kg Para 5 kg Para 10kg
1
8
1
4
 1
2
1
3
1
6

OPCIÓN B PARA PRIMER PROBLEMA para problemas posteriores buscar en m4

docente pág. 34

1) Resuelve.
1
a) Necesito comprar 2 4 kg de café. En la góndola del supermercado solo
quedan algunos tamaños de paquetes como muestra la ilustración. ¿Qué
paquetes puedo comprar? ¿Hay una solo posibilidad? Si quiero llevar la
menor cantidad posible de paquetes, ¿cuáles debo elegir?

1 1
¿Se puede tener 12 kg usando solo paquetes de 4 kg?

1 1
Si agregan paquetes de kg, ¿pueden formarse 2 4 kg de café utilizando sólo
3
1 1
envases de 3 kg? ¿Y con paquetes de 8 kg?

1 3
b) Compré kg de galletas. Si en mi alacena tenía kg, ¿cuánto tengo ahora?
2 4
1 2
c) En una jarra se colocan litro de jugo para diluir en litros de agua.
6 3
¿Cuántos litros hay ahora en la jarra?

2) Realicen las siguientes sumas:

1 1 1 1 3 1
a) 2
+ 4
= b) 3
+ 6
= c) 4
+ 8
=

Discutan cómo pueden realizar mentalmente dichas sumas.

 Busquen otras sumas que puedas resolver mentalmente de forma similar.
Escríbelas en tú cuaderno.
1 3 1 4
3) Pablo dice que para sumar 2 + 8
, me sirve pensar que 2 = 8. ¿es verdad lo que dice
Pablo? Escribe cómo piensas que realizó la suma Pablo.

a) Los criterios de secuenciación considerados (de qué manera cada nuevo problema,
constituye un punto de apoyo para el siguiente y éste a su vez retoma y avanza en
algún sentido sobre el anterior).
b) El contenido involucrado
c) Los saberes previos de los alumnos necesarios para abordar la resolución de las tres
situaciones problemáticas incluidas en la secuencia.
d) Dos posibles procedimientos (correctos e incorrectos) que puedan poner en juego
los alumnos en cada nuevo problema.
e) Una anticipación y dos validaciones (correctas e incorrectas) que puedan proponer
los alumnos en cada nuevo problema.

En general todas las situaciones planteadas apuntan a que el alumno construya

estrategias de cálculo para sumar y/o restar fracciones.

En el primer problema se trabaja en un contexto extra-matemático tanto para darle

sentido a las expresiones como para permitir al alumno controlar el resultado a partir
de la información del contexto. Las situaciones permiten retomar las relaciones de
equivalencias entre medios, cuartos y octavos o tercios y sextos para componer una
cantidad de diferentes formas. En un primer momento (en el enunciado 1a) el mismo
alumno puede seleccionar las expresiones que prefiera (utilizando medios y cuartos
por ejemplo), luego (1b y 1c) el problema exige anticipar el resultado de las
1 3 1 2
composiciones a partir de expresiones dadas: (2 + 4
y 6 + 3).

A diferencia del primer problema donde el alumno podía arribar a la respuesta sin
1 3
plantear explícitamente el cálculo: 2
+ 4
, en el segundo, las sumas aparecen
descontextualizadas, o podríamos decir que se enmarcan en un contexto intra-
matemático. Se apunta a que el alumno pueda ir validando los resultados obtenidos a
través de las propiedades y las relaciones numéricas. Admite éste diferentes
procedimientos de resolución utilizando diferentes representaciones.

El tercer problema, pone en discusión para que el alumno valide la pertinencia de

utilizar expresiones equivalentes. Lo lleva a reflexionar, sino lo hizo hasta el momento,
cómo igualar los denominadores de las fracciones involucradas, me facilita resolver la
suma.

El contenido involucrado para todos los problemas es:

 Entender que si tengo 2/2 o 4/4 tengo un entero o que ¼ significa que necesito
cuatro cuartos para formar el entero.
Reconocer algunas relaciones entre medios, cuartos y octavos, o entre tercios
y sextos. Como que ½ es la mitad del entero y que ¼ es la mitad de ½.
1 1 1 1 1
Reconocer algunas equivalencias como:2 𝑦 equivalen a 1; 4 𝑦 equivalen a:2.
2 4
1 ,1
Descomponer una cantidad en dos o más (esto es pensar 2 4 como 4 de o
4
bien, dos de medio y un cuarto, entre otras posibles).
En el segundo problema particularmente, lo que se pide es lo contrario,
componer una cantidad a partir de otras dadas. Y me parece importante en
este sentido destacar, que desde el pensamiento del niño, no es lo mismo
3 1 1 1 1 3
pensar a 4 como 2 + a anticipar que 2 + es igual a
4 4 4
También podría decirse que avanzamos en la expresión matemática de la
3 1 1 1
equivalencia como suma, es decir que: lo puedo pensar como: 4 + + o
4 4 4
1 1
bien como 2 + 4.
En el tercer problema aparece, como contenido, aunque esto no se presente
con estos nombres a los alumnos, el uso de expresiones equivalentes para
sumar fracciones de distinto denominador de una manera más explícita que en
las anteriores situaciones.

descontextualizar las situaciones no apunta solo a que los niños puedan manejarse
centrados en el terreno de los números, sino también a que puedan ir justificando,
cada vez más los resultados obtenidos a través de propiedades y relaciones numéricas
(Matemática, fracciones y números decimales 4to grado: apuntes para la enseñanza/
dirigido por Cecilia Parra- 1ed- Buenos Aires: Secretaria de Educación_ Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, 2005- )

entendemos por cálculo mental los procedimientos de cálculo que se oponen a

cálculos algoritmizados (serie de reglas aplicables en un orden determinado, siempre
del mismo modo independientemente de los datos que están en juego) el cálculo
mental, a partir de un resultado conocido o de fácil obtención, se despliegan diversos
procedimientos basados en las propiedades de las operaciones aunque no se expliciten

 Es decir que: 34 lo puedo pensar como: 14+14+14 o bien como 12+14 .

En el tercer problema aparece el contenido de una manera más explícita
que en las anteriores situaciones, aunque esto no se presente con estos
nombres a los alumnos,
 el uso de expresiones equivalentes para sumar fracciones de distinto
denominador.
 El tercer problema, plantea la discusión sobre la pertinencia de utilizar
expresiones equivalentes, invita al alumno a validar la afirmación y pensar
en el procedimiento que ésta habilita. Lo lleva a reflexionar, si no lo hizo
hasta el momento, sobre cómo “igualar los denominadores de las
fracciones involucradas, a partir de expresiones equivalentes me facilita
resolver la suma”, por supuesto sin utilizar estas palabras.

a. Las situaciones planteadas apuntan a que el alumno construya

estrategias de cálculo para sumar fracciones, específicamente el uso de
expresiones equivalentes para sumar fracciones.

b. Los saberes previos necesarios es:

 Entender el concepto de fracción: si tengo 2/2 o 4/4 tengo un entero o
que ¼ significa que necesito cuatro cuartos para formar el entero.
 Reconocer algunas relaciones entre medios, cuartos y octavos, o entre
tercios y sextos. Como que ½ es la mitad del entero y que ¼ es la mitad
de ½.
 Reconocer algunas equivalencias como: 12 y 12 equivalen a 1; 14 y 14
equivalen a: 12. Descomponer una cantidad en dos o más expresiones
(esto es pensar 214como 4 de 14 o bien, dos de medio y un cuarto,
entre otras posibles).
Para los problemas 2 y 3 requiere trabajar con distintas expresiones aditivas de
una fracción:
pensar 34=14+14+14 o bien como 34=12+14

En el tercer problema aparece el contenido de una manera más explícita, aunque esto
no se presente con estos nombres a los alumnos, el uso de expresiones equivalentes
para sumar fracciones de distinto denominador. Plantea la discusión sobre la
pertinencia de utilizar expresiones equivalentes, invita al alumno a validar la afirmación
y pensar en el procedimiento que ésta habilita. Lo lleva a reflexionar, si no lo hizo
hasta el momento, sobre cómo “igualar los denominadores de las fracciones
involucradas, a partir de expresiones equivalentes me facilita resolver la suma”, por
supuesto sin utilizar estas palabras.