LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DEL

INDIVIDUO

Realizado por:
EMILY MICHEL LEÓN ROLDÁN

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARÍA MONTESSORI

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
BOGOTÁ, DC
2018
LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO DEL
INDIVIDUO

Realizado por:
EMILY MICHEL LEÓN ROLDÁN

Asesora:
DIANA BERNAL CUELLAR

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARÍA MONTESSORI

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS
BOGOTÁ, DC
2018

2
«El arte es el modo más seguro de esquivar el mundo,

así como de penetrar en él»

Goethe
(«Afinidades electivas»)

3
 Contenido

Introducción………………………………………………………………………….......5

Capítulo I:
Contextos y condiciones
de la práctica…………………………………………………………....……………..…8

Capítulo II:
Fundamentación
teórica………………………………………………………………………...………...23

Capítulo III:
Reflexión desde la
experiencia…………………………………………………………………………...…36

Capítulo IV:
El ser maestro en
Colombia……………………………………………………………………………….54

Conclusiones……………………………………………………………………………57

Referencias
bibliográficas…………………………………………………………………………...58

Anexos……………………………………………………………………………….…59

4
 INTRODUCCIÓN

En la sistematización, la experiencia y sus resultados son el objeto de estudio, de

investigación y reflexión, pues busca reconstruir la práctica extrayendo toda su riqueza

conceptual para explicar, comprender y sobre todo comunicar los conocimientos y

aprendizajes provenientes de la misma. El sistematizar no solo tiene en cuenta a la

experiencia en su paneo general, sino también las condiciones de su contexto, las

situaciones particulares que se dieron, las acciones intencionadas realizadas y sus

finalidades y las percepciones, relaciones y reacciones de los participantes de ésta.

Ahora, la importancia de la sistematización radica en la producción de nuevas ideas a

partir de las experiencias vividas y la extracción de enseñanzas, pero más que eso, en

cómo esas ideas enriquecen la práctica propia y la de otros, cómo aportan a la evolución

de otras intervenciones sociales. La sistematización nos permite retroalimentar lo

sucedido en la práctica para reorientar y reordenar los procesos educativos, dando lugar

así, a la reflexión del ser maestro para contribuir al progreso de la enseñanza:

“La reflexión sistematizadora busca penetrar en el interior de la

dinámica de las experiencias, meterse por dentro de esos procesos

sociales vivos y complejos, examinando sus elementos, reconociendo

las relaciones entre ellos, recorriendo sus diferentes etapas,

determinando las posibles contradicciones, tensiones, avances y

retrocesos, llegando así a entender estos procesos desde su propia

lógica y extrayendo de allí enseñanzas que pueden aportar al

enriquecimiento tanto de la práctica como de la teoría.” (Luz Marina

Echeverría y Blas Rico. La sistematización de experiencias.)

5
Por lo que se puede decir que el sistematizar es la parte más importante del proceso

educativo del estudiante Montessoriano, pues es ahí cuando se le da un significado a la

práctica, se retoma lo vivido para construir saber pedagógico y se comparte con la

comunidad. Por ello, al sistematizar nuestras experiencias educativas contribuimos a la

evolución de la educación y de los distintos procesos que llevamos nosotros y nuestros

compañeros como maestros en formación.

La sistematización es requisito fundamental para que el estudiante Montessoriano se

gradúe como bachiller normalista, pero más que eso, implica la culminación de su proceso

pedagógico e involucra dar sentido a cada experiencia vívida. Es el momento en el que,

mediante la reflexión, cada estudiante se da cuenta y decide si quiere o no continuar con

su formación como docente. Teniendo esto en cuenta, para revelar el sentido específico

de esta sistematización, debo construir primero algunas premisas.

Los procesos educativos de una sociedad definen sus contenidos culturales, políticos y

sociales, pero además su trayectoria y progreso. Las maneras en las que se educa a los

individuos de un grupo social definirán los cambios en la estructura de este, por lo que

resulta esencial replantearse constantemente estas maneras si lo que se busca es construir

sociedades sólidas y armoniosas para todos sus integrantes.

Por otra parte, los procesos artísticos dentro de la misma sociedad son el reflejo de su

identidad y la forma de capturar sus principales momentos históricos, pero también

implican para cada individuo la máxima forma de expresión de su espíritu, pues el arte es

intrínseco al ser humano, supliendo su necesidad de expresar sus percepciones y canalizar

sus sentimientos.

Es importante considerar la educación artística en los procesos de enseñanza actuales

porque esta resulta un medio óptimo para que los sujetos se desenvuelvan con propiedad

6
en el mundo, con procesos mentales saludables y pensándose a sí mismos y a sus propios

contextos siendo capaces de transformarlos y consigo, llevarlos a una mejoría constante.

Para justificar ello he decidido escribir el texto que está a punto de leerse.

Por lo tanto, el objetivo de esta sistematización más allá de finalizar mi proceso

pedagógico es reivindicar el valor de la educación artística en su capacidad de formar

individuos capaces de actuar justa y críticamente consigo mismos y con su entorno,

aportando así al progreso de sus sociedades.

El siguiente documento está divido en cuatro capítulos, cada uno con una finalidad

específica: Contextual, fundamentacional y reflexivos los dos últimos, con el fin de que

para el lector resulte sencillo entender este proceso pedagógico y los discursos que surgen

a partir del mismo. Además, al final se hayan las conclusiones, referencias bibliográficas

y anexos que engloban lo aquí escrito.

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 CAPÍTULO I
Contextos y condiciones de la práctica

Prefacio

Este capítulo tiene como finalidad informar y contextualizar al lector sobre de los

momentos, lugares y componentes que constituyen la formación de maestros en la

Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, y junto a eso, mi propia experiencia

formativa, con el fin de que se conozcan y comprendan las distintas condiciones que

atraviesan este proceso pedagógico, y con ello esta sistematización de experiencias.

1.1 Escuela Normal Superior Distrital María Montessori: Sentido y propósito.

"Formando maestros y maestras para la infancia", es el lema de la Escuela Normal

Superior Distrital María Montessori, consumando la razón de ser de la escuela, y del que

subyacen una serie de ideas que construyen su sentido. Pero, para entender dicho sentido,

debemos devolvernos y remitirnos a la historia de la institución, pues es ésta la que da

origen al propósito formador de la Escuela.

En 1951 nace la Normal, fundada bajo el nombre de “Instituto complementario del sur”,

ubicada al sur oriente de la ciudad de Bogotá, entre la Avenida Caracas y la calle 11 sur,

localidad Antonio Nariño, en el barrio Restrepo, característico por los artesanos y

zapateros que hasta el día de hoy lo habitan.

En 1963, sus estudiantes se unen, y se levantan en un movimiento de lucha, pues en su

momento se pretendía dejar en 4 años la duración de la formación que se daba en la

Escuela. Los miembros de la institución realizan una serie de manifestaciones para así

conseguir que dicha duración se extendiera a 6 años, tal como las mismas exestudiantes

lo recuerdan:

8
 “Hicimos huelga porque nos querían dejar la Normal de cuatro años,

fuimos a la plaza de Bolívar y no entramos a clase hasta que Carlos

Sánchez Ramos- Secretario de Educación, nos atendió en su oficina,

dialogamos con él, pero, continuamos el movimiento hasta que

aprobaron la Normal de seis años. Mercedes García, Rectora de la

Normal en ese momento nos llamó ¡las revolucionarias!” (ENSDMM.

(2007). Memoria pedagógica en la Escuela Normal Superior Distrital

María Montessori. Bogotá, Colombia)

Tras este acontecimiento, la Escuela toma el nombre de “Normal Distrital Femenina” y

se funda la escuela Anexa, ubicada en la Avenida Caracas con calle 14 sur, abarcando los

grados de primaria y siendo el centro de las prácticas pedagógicas de las mujeres

normalistas. Años después la Normal se une al movimiento pedagógico, mismo que

buscaba la reestructuración de las escuelas normales en Colombia. A partir de aquel

movimiento se inicia un proceso de reestructuración de la Normal, con el que finalmente

es acreditada en junio del 2000 como Escuela Normal Superior Distrital María

Montessori, comprendiendo los niveles de preescolar, primaria, secundaria, media y ciclo

complementario/profesional, convirtiéndose además en una institución mixta.

Desde aquel momento y hasta el 2008, se realizan otras modificaciones en la escuela,

estas de carácter más infraestructural. Se reconstruye la escuela Anexa, convirtiéndose en

un sitio más amplio, con gran cantidad de espacios y herramientas para que la educación

brindada fuese de mayor calidad, por lo que comprende los niveles de preescolar,

primaria, media y ciclo complementario.

Hasta el día de hoy, la Normal continúa trabajando por mejorar la formación que brinda

a niños y jóvenes, tanto en los espacios académicos, como en ámbitos estructurales.

Además, se destaca por sus buenos resultados en las pruebas ICFES y su Acreditación de
9
Alta Calidad por parte de la secretaría de educación, explicando así la alta demanda que

ha tenido la Escuela a lo largo de su historia, pues no sólo es la única escuela Normal de

Bogotá, sino que también es Distrital, dando la oportunidad a miles de niños y niñas de

todas las clases sociales de acceder a una educación de calidad.

Teniendo en cuenta este sustancial recorrido histórico por la Normal y los

acontecimientos que han marcado su identidad, se puede decir que el sentido de ésta

radica en la formación y preparación de maestros y maestras investigadores, reflexivos,

críticos y con capacidad de cuestionar y transformar sus propias realidades a través de la

educación de niños y niñas en distintos contextos y realidades sociales. La Escuela reitera

esto en su perfil:

“La Escuela está comprometida con la formación integral de maestras

y maestros con pensamiento crítico, investigativo, capaces de actuar y

transformar responsable y creativamente su contexto educativo con

calidad y pertinencia. Nuestros Bachilleres y Normalistas son personas

formadas para la convivencia ética y ecológicamente responsables,

comprometidos con los derechos y las capacidades humanas.”

(ENSDMM. (2017). Manual de convivencia. p.11)

Además, el maestro Montessoriano tiene la responsabilidad de contribuir al desarrollo de

los procesos educativos en Colombia, problematizando la enseñanza y buscando su

avance y adaptación a las necesidades de la sociedad actual. Debe aportar a la evolución

continua de la sociedad en la que vive y la transformación de próximas generaciones, para

que así construyan un país con ciudadanos más conscientes, con sentido crítico y

autonomía de juicio. Como lo denota la Escuela en su misión:

10
 "La ENSDMM, desde su enfoque pedagógico, está comprometida con

la formación integral de maestros con pensamiento crítico

investigativo, capaces de actuar y transformar responsable y

creativamente sobre el entorno con calidad y pertinencia".

(ENSDMM. (2017). Manual de convivencia. p.11)

Lo evidenciado en el Manual de Convivencia, no queda solo en lo escrito, pues el

propósito de la Escuela se tiene presente en cada espacio de esta, fuera y dentro de las

aulas, y es recordado por estudiantes, docentes, directivos, e incluso por los padres de

familia, lo ha permitido que la Normal conserve su esencia a lo largo de los años.

Teniendo claro el sentido de la escuela, se debe pensar también el cómo se obtiene que el

estudiante Montessoriano llegué a ser el maestro que se espera formar; de qué formas el

niño pequeño que en algún momento inicia su escolaridad se va convirtiendo en un

constructor de conocimientos capaz de transformar a los sujetos pertenecientes a su

sociedad, por lo que a continuación retomaré la parte formativa que sucede dentro de la

escuela.

1.2 El proceso pedagógico del estudiante Montessoriano: Importancia de la

práctica.

En la Escuela Normal, se le reitera siempre al estudiante el porqué de su formación, pues

desde los primeros grados de escolaridad, en el ciclo de primaria, los maestros dicen con

frecuencia a los niños que los están formando para ser educadores. Pero, además, esos

mismos niños interactúan constantemente con sus compañeros de media, quienes, por una

parte, en grado noveno realizan un acompañamiento constante a sus maestras y maestros

como servicio social y, por otra, quienes en grado décimo y undécimo cada viernes les

11
abren un espacio distinto a las clases regulares: los talleres pedagógicos. Al respecto, Flor

Alba, coordinadora de primaria de la jornada de la tarde, dice:

“Los estudiantes de bachillerato se apropian de su rol de vocación

docente, mediante el manejo de los niños y el desarrollo de su

propuesta, los niños pequeños ven en su compañero grande un modelo

de maestro que le trae una propuesta innovadora, que hace una clase

totalmente diferente a la que hacen sus maestros todos los días.”

(Entrevistas ENSDMM. Recolección de información IV–4. 2016)

Por mi parte, recuerdo con fervor, como hace algunos años junto a mis compañeros en

primaria participábamos de estos espacios siendo conscientes de que, algún día seríamos

nosotros quienes ejerceríamos la labor docente de tal forma. Sin embargo, dicha

formación no está rígidamente implantada desde el ingreso del estudiante a la Escuela,

pues esto solo se hace desde Ciclo Intermedio.

Es en secundaria, en los grados 6º, 7º y 8º cuando esta formación empieza a tenerse más

presente, pues clase tras clase, se le recuerda al estudiante que es un maestro en formación

y debe comportarse como tal. Incluso, en muchas áreas curriculares es frecuente que los

maestros propongan actividades que permitan al estudiante acercarse a la labor docente,

en las que él proponga el diseño de una clase completa según un tema y rango de edad de

la población para llevarse a cabo con los compañeros de su mismo curso. Aunque este

acercamiento puede parecer superfluo teniendo en cuenta el amplio propósito formador

de la Escuela, reafirma fuertemente la identidad del estudiante Montessoriano.

En grado noveno la formación docente se hace tangible, puesto que es cuando el

estudiante realmente se apropia de su preparación para ser maestro. Aparece una nueva

área en el programa escolar: Pedagogía, materia impartida por la maestra Yeimy Pachón,

12
quién se encarga de la enseñanza de nociones básicas relacionadas al ser maestro de la

infancia, aproximando al estudiante a conceptos varios de la educación. En este espacio

académico también se gestiona el servicio social en la Normal, siendo distinto al realizado

en otras instituciones, puesto que aquí consiste en un acompañamiento arduo a las

maestras de primaria durante tres semanas, observando su modo de trabajo, pero además

siendo participes de las clases e implicando la ejecución de dos intervenciones con

objetivos específicos acordes los niños de los cursos asignados.

En grado décimo y undécimo el estudiante se enfrenta a una verdadera formación docente,

pues es hasta ese momento en el que la pedagogía toma un papel fundamental en el plan

de estudios. Allí, se añaden cuatro materias que componen el área de pedagogía:

Seminario de investigación y práctica, que trata lo referido a la intervención pedagógica

y a la investigación educativa; Contexto, que trata la historia de la educación y su

evolución a lo largo del tiempo, así como las ponencias de algunos pedagogos; Saber

pedagógico, contiene todos aquellos conceptos claves y elementos teóricos de la

educación, y que conforman el saber del maestro; e Infancia, en la que estudiamos el

desarrollo psíquico y físico del niño y las concepciones que se tienen de la niñez a lo largo

de la historia. Estos dos años, son la cúspide del proceso de formación del estudiante

Montessoriano, y constan de cuatro semestres, cada uno con un contenido característico.

El primer semestre es de carácter introductorio y teórico, en aquel momento, los

estudiantes se fundamentan y preparan para la práctica pedagógica, allí comprenden

contenidos teóricos y herramientas metodológicas, pero también aprenden a reflexionar

y cuestionar su realidad, para así mismo hacerlo con sus posteriores prácticas. El

estudiante se fundamenta en este y los siguientes semestres haciendo uso de un módulo

que contiene diversas lecturas académicas e investigativas.

13
El segundo y tercer semestre son primariamente prácticos, aunque cabe resaltar que los

contenidos teóricos no se dejan de lado, y las asignaturas de pedagogía continúan

trabajándose. Aquí por primera vez se ejerce la labor docente, pues el estudiante se

enfrenta a la población que será participe de sus intervenciones. Las prácticas pedagógicas

son parte esencial de su proceso de aprendizaje, en éstas ejecuta los conocimientos

adquiridos en momentos posteriores, lo que traerá consigo nuevos aprendizajes y

reflexiones fundamentales para su formación. La intervención pedagógica, es donde el

estudiante inicia su labor como maestro investigador para la primera infancia:

“La práctica pedagógica como elemento central de la formación de

maestros está estrechamente vinculada al plan de estudios, concebido

en este como los espacios académicos que recorre el maestro en

formación para ser reconocido socialmente como tal.” (ENSDMM.

(2007). Memoria pedagógica en la Escuela Normal Superior Distrital

María Montessori. Bogotá, Colombia)

Por ello, se puede decir que estas intervenciones son el momento cúspide y trascendental

del proceso pedagógico de un estudiante Normalista, pues en estas empieza a ser maestro.

La intencionalidad de la práctica pedagógica la menciona también la coordinadora Luz

Helena Pastrana:

“Es cumplir y responder con esa tarea institucional que es la

formación inicial de maestros, un maestro que está en formación que

tiene cercanía con los niños, a la infancia y que problematiza su

espacio. Un maestro en formación que va a tener unos elementos de

orden conceptual, teórico y metodológico en una mejor perspectiva

para enseñar como profesor, para comprender la realidad educativa y

14
 realizar un proceso de investigación (desarrollar la actitud

investigativa).” (Entrevistas ENSDMM. Recolección de información

IV–4. 2016)

Pero ¿Qué sucede cuando dichas prácticas terminan? Es en el cuarto semestre el momento

en el que la sistematización entra en juego. Las experiencias concretas acumuladas

durante la práctica pedagógica son el epicentro de una serie de reflexiones que conforman

la sistematización. Es decir que ésta es la interpretación crítica de la práctica, pero además

es la posibilidad de socializar los conocimientos que allí salen a flote. Es, en síntesis,

apropiarse de la experiencia y dar cuenta de esta, por lo que, para desarrollar dichas

reflexiones debo primero remitirme a la configuración de las experiencias.

1.3 Configuración de la práctica pedagógica.

En primer lugar, se debe destacar que la práctica pedagógica en la Escuela Normal se da

en forma de taller pedagógico, siendo este la principal estrategia educativa implantada en

las intervenciones. El taller es una alternativa pedagógica, un proceso y forma de

enseñanza que busca integrar la teoría y la practica a través de la comunicación,

participación y construcción colectiva de objetos, conceptos, hechos y conocimientos.

Las prácticas pedagógicas pueden realizarse en la ENSDMM o en el Liceo Femenino

Mercedes Nariño y los grupos de niños se dividen en tres niveles según los grados:

preescolar, primero y segundo o tercero, cuarto y quinto; esto con el fin de facilitar el

desarrollo de las propuestas. Los talleres se configuran en dos momentos, uno teórico y

otro práctico. El primero se realiza en un mes o un poco más y consiste en la creación y

fundamentación de una propuesta de taller pedagógico, que puede realizarse de manera

individual o en binas. Primero se elige un campo del conocimiento (artes plásticas, teatro,

danza, música, ciencias sociales, ciencias naturales, matemáticas, tecnología, literatura,

15
idiomas) por el que estará guiado todo el taller; partiendo de este campo se escoge un eje

temático, siendo este es un enfoque, un pretexto que se trabajará en cada sesión destinada

para la práctica. Con estos elementos, se realiza la propuesta del taller, un documento

escrito en el que se debe fundamentar el campo, el eje, y sobre todo construir el propósito

del espacio: lo que se quiere conseguir con la población a trabajar. Además, se realiza un

logo para el taller, un diseño que se pinta a gran escala para que los niños se apropien del

espacio.

El momento práctico es, evidentemente, cuando dicha propuesta pasa de la teoría a la

acción. La propuesta construida se aplica en los estudiantes de primaria, según sus grados

y edades para facilitar el desarrollo de las sesiones. Al llegar este momento se realiza una

feria de inicio, donde se ofertan los talleres a los niños con el fin de que ellos puedan ser

partícipes del que más llame su atención. Luego, se desarrollan las sesiones que son entre

8 y 9, y tienen lugar todos los viernes con una duración de hora y media. Para finalizar,

se realiza una feria de cierre, con el fin de mostrar a maestros y otros estudiantes los

procesos llevados a cabo y los resultados obtenidos. Cabe destacar también, que de cada

sesión se escribe un diario de campo, un texto descriptivo que capta todo lo ocurrido en

cada momento del desarrollo de las prácticas.

Son dos las intervenciones realizadas por los estudiantes de la Escuela Normal, la primera

en el segundo semestre de grado décimo y la segunda en primer semestre de grado

undécimo, cada una en un contexto, una población y tiempos determinados. Eso con la

intención de reflexionar y mejorar cada intervención respecto a la pasada, algo que pude

evidenciar con mis compañeros, pues en la segunda práctica fueron notables las mejorías.

Ahora, para dar a conocer más específicamente mis dos talleres pedagógicos, debo

primero contextualizar mi espacio de práctica y la población con la que trabajé.

1.4 Liceo Femenino Mercedes Nariño: Mi espacio de práctica.

16
Por mi parte, ambas prácticas fueron realizadas en el colegio Liceo Femenino Mercedes

Nariño, institución que le abre sus puertas a la Normal hace 10 años, tras un convenio

gestionado por la coordinadora Esperanza Garzón, quién conociendo ya la Normal y su

sentido formador de maestros, decide que prestar el Liceo para las prácticas de

Normalistas resultaría beneficioso para ambas instituciones.

El Liceo Femenino Mercedes Nariño es una institución femenina distrital ubicada al

suroriente de la ciudad, localidad Rafael Uribe, en el barrio San José Sur, entre la calle

22 sur y la Avenida Caracas, estando así en un punto estratégico para el desplazamiento

de las estudiantes hacía la institución. Entrando por la Avenida Caracas nos encontramos

con un campus de gran magnitud, con grandes edificios y amplias zonas verdes.

El Liceo fue fundado el 5 de octubre de 1916 por el monseñor Diego Garzón, tuvo carácter

normalista en sus inicios, por lo que en 1956 se crea la escuela Anexa para las prácticas

de las mujeres normalistas y donde en la actualidad, los estudiantes Montessorianos

realizamos nuestras prácticas pedagógicas. En el 2001, Álvaro Cruz, gobernador

departamental, decide cerrar los colegios de Cundinamarca que funcionaban en Bogotá,

entre ellos, el Liceo Femenino. Este acontecimiento causa que las estudiantes se unan en

una resistencia estudiantil para evitar que acabaran con la institución, así lo recuerdan

algunos docentes:

“No era propiamente una toma, era una permanencia legítima.

Sencillamente se quedaron con una declaración “solamente saldremos

cuando por escrito se nos garantice que el colegio no se cierra”.”

(María Nancy Lozano Chacón y Héctor William Gutiérrez. (2009). “La

toma que divide la historia”)

17
Con esta manifestación, las estudiantes consiguieron que la institución continuase

funcionando desde aquel entonces con el Distrito. Desde entonces y hasta la actualidad,

el Liceo Femenino es una institución que se destaca por la búsqueda de una educación

libertaria, que forme mujeres integrales y creativas que contribuyan al cambio de sus

sociedades, así lo denota en su misión:

“La IED Liceo Femenino Mercedes Nariño está inspirada en el

pensamiento liberador que promueve la formación integral de la mujer

en la autonomía, creatividad, responsabilidad y análisis crítico de la

realidad, que les permita plena participación con calidad y calidez en

todas las esferas de la vida, mediante procesos de cooperación en la

enseñanza-aprendizaje con base en las competencias educativas

orientadas a desarrollar su proyecto de vida para participar activa y

eficazmente en todos los ámbitos de nuestra sociedad.” (Liceo

Femenino Mercedes Nariño. Manual de convivencia.)

Estas proyecciones las evidenciamos en las estudiantes Liceístas en cada intervención

pedagógica con su grande interés por el conocimiento, por las nuevas experiencias y por

su propio crecimiento personal, así como con las actitudes y capacidades que ponen en

juego en los talleres pedagógicos, mostrándose como niñas habilidosas y competentes en

distintas áreas del conocimiento.

1.5 Población de la práctica: Niñas liceístas.

Con el fin de generar un contraste mayor entre ambas prácticas pedagógicas, las dos

fueron realizadas con un distinto grupo poblacional según su edad, cada grupo con unas

características específicas. En la primera práctica, antes de plantear la propuesta del taller

hubo tres momentos previos para conocer a las niñas hacía las que nos dirigiríamos: Niñas

18
del Liceo Femenino Mercedes Nariño de los cursos 1º y 2º de primaria entre los 6 y 8

años. Estos tres acercamientos que fueron realizados dos semanas antes al inicio de la

intervención con las niñas.

El primer acercamiento fue netamente teórico, y consistió en consultar y agrupar los

elementos principales que según algunos autores se dan en las niñas de estas edades. El

segundo fue una encuesta de caracterización que se realizó a los padres de familia de las

niñas, con preguntas diseñadas para conocer intereses, gustos, fortalezas y debilidades de

las pequeñas. En estas pudimos evidenciar y conocer algunos rasgos de las niñas y sus

familias. Los datos obtenidos fueron tabulados para concretar algunos rasgos

significativos que nos fueron útiles al momento de plantear la propuesta del taller: El

juego y uso del juguete es la actividad que más desarrollan las niñas, seguido del deporte

y las artes, por ello la mayoría de las actividades que realizan en sus tiempos libres son

de carácter recreativo; son bastante activas, conversadores y extrovertidas; las principales

actividades que realizan en casa son de tipo académico y relacionadas al colegio y con

poca frecuencia asisten a actividades culturales como ir a museos, conciertos o teatros.

El tercer acercamiento se dio en el Liceo, en la sesión de conocimiento. Este momento

tiene duración de hora y media, en la que se realizan distintas actividades con el fin de

conocer a las niñas y familiarizarnos con su forma de trabajo. Planeamos dos actividades

con este fin; la primera actividad consistía en realizar un dibujo de sus animales favoritos,

las niñas estuvieron concentradas en la actividad, es evidente en ellas el interés por la

expresión plástica, lo cual favorecería el desarrollo de nuestro taller; en la segunda

actividad las niñas debían armar un rompecabezas en grupo, pero ellas se negaban a

compartir con las demás, y hubo peleas constantemente, nos dimos cuenta de que no

acostumbran a trabajar en grupo y hay tensiones constantes en el grupo.

19
La segunda práctica fue realizada en la misma institución, pero esta vez con niñas de 3º a

5º de primaria de los 8 a los 11 años. Esta vez, con ya una experiencia previa, tuvimos

solo dos momentos para conocer a las niñas y caracterizarlas, de nuevo la teoría y otra

sesión de conocimiento. En la sesión de conocimiento, trabajé con un 3º grado, niñas con

las que ya había trabajado en la práctica anterior, cuando estaban en 2º. En ellas pude

evidenciar que aún tenían dificultades para el trabajo grupal, sin embargo, ahora se

comunicaban con más facilidad y comprensión con las otras; eran igualmente activas y

atentas, pero esta vez más exigentes con las actividades propuestas, pues si no les generan

interés es muy probable que centren su atención en cosas ajenas a lo propuesto. En cuanto

a los intereses, puedo destacar que gustan de actividades artísticas y deportivas, puesto

que la mayoría realizan actividades de este tipo fuera de la escuela.

Entre ambos grupos de niñas, resalta bastante la vitalidad y el interés que tienen por las

actividades de carácter creativo, la capacidad de comunicarse de forma adecuada y dar a

entender sus ideas con facilidad a sus compañeras. Además, suelen tener una gran

curiosidad con los talleres que se implantan cada viernes, pues es para ellas una

oportunidad de aprender fuera de las clases curriculares.

1.6 Configuración de mis talleres pedagógicos.

Como mencioné anteriormente, la configuración de las prácticas en la Normal es un

proceso con una estructura específica, pero depende de cada quién como se plantea y que

tanto interés pone en su desarrollo. En mi caso, la primera práctica surgió de rápidamente,

pues dada mi pasión por las Artes Plásticas elegí este campo para desarrollarlo con las

niñas. Para el eje temático fue un proceso un poco más largo, pero resultó igualmente

simple; estuve divagando por unas semanas, inclinándome por las emociones, los sueños

o la autoestima, pero no encontraba nada concreto. Un día, en una charla sobre arte con

un compañero, salió a flote el surrealismo, en ese instante mi cabeza se llenó de ideas, me

20
pareció un tema interesante de tratar con las niñas, pero a la vez complicado, así que

finalmente decidí tratar los sueños e ideas de las niñas expresados en técnicas propias del

surrealismo.

Así configure el primer taller, que pretendía principalmente generar un espacio creativo

para las niñas, dónde se fortaleciera su capacidad imaginativa y autoconocimiento, pero

además buscaba una exploración artística al subconsciente de las niñas, donde ellas

fortalecieran así su dimensión intrapersonal y autoestima.

Para el desarrollo del taller solo tuvimos seis sesiones de hora y media, y trabajamos con

treinta niñas. Este espacio se caracterizó por el uso de pintura, collage y masas

tridimensionales, dado que eran las técnicas que más gustaban a las niñas; también fue

frecuente la construcción de obras de arte en colectivo. Pese al poco tiempo que tuvimos,

fue un proceso interesante, ya que se consiguió que las niñas fortalecieran su capacidad

imaginativa, permitió su autoexploración y cómo reflejaban sus percepciones e ideas en

sus creaciones artísticas. Algo que también pude evidenciar y que las niñas me hicieron

saber, es que el taller fue un espacio de liberación, en el que ellas podían expresar lo que

sentían y vivían, y que quizá no tenían oportunidad de expresarlo en otros espacios.

Para la segunda intervención, yo estaba bastante motivada dados los resultados de la

primera, sin embargo, al empezar el semestre tuve que cambiar de campo, condición

planteada por los maestros para la construcción del taller, lo que no solo me obligó a salir

de mi zona de confort, sino además cuarteo totalmente la motivación que ya traía. Decidí

entonces, optar por el campo de literatura, pero por cuestiones de organización no pude

realizar la práctica en este campo. En aquel momento yo estaba flotando, pues no tenía

nada definido respecto al taller y quedaba poco tiempo para el inicio de la práctica, así

que, al final, de forma impuesta, tuve que realizarla en el campo de teatro.

21
Ese momento fue crítico para mi creatividad, pues, ¿Cómo iba a enseñar algo de lo que

no sabía nada en absoluto? En ese momento me vi obligada en leer sobre teatro, ir a obras,

e introducirme en ese mundo del que en un principio no tenía ni la menor idea. Pero aún

faltaba algo importante, el eje temático; tras pensarlo unos días, decidí el teatro de terror,

pero basándome en una serie de cuentos llamados “pesadillas” de R.L Stine, que nos

permitirían trabajar y representar distintas criaturas que transgreden el mundo real. Está

segunda práctica se realizó con 45 niñas, en 8 sesiones.

El taller tuvo como propósito generar un espacio de aprendizaje para las niñas, que

potencie su imaginación y estimule su capacidad comunicativa y de transmisión, el

trabajo interpersonal y los procesos de expresión corporal. Este propósito se logró en gran

parte, pero con el desarrollo de las sesiones, entendimos que las actividades planteadas

funcionaron sobre todo en la estimulación de la imaginación y el trabajo cooperativo en

las niñas. Al final de esta intervención entendí que el haber salido de mi zona de confort

implicó explorar lugares que no había tocado antes, y me permitió aprender y abrirme

ante nuevas experiencias, no solo pedagógicas, sino también personales.

Tras un recuento de mis dos prácticas, pude evidenciar que, aunque no se relacionaron

estrechamente, ambas apuntaron a potenciar las relaciones de las niñas con sí mismas y

los otros, por lo que convergen en la estimulación de las dimensiones intrapersonal e

interpersonal. También, en ambos campos hicimos uso de la comunicación no verbal de

ideas y pensamientos, haciendo uso de sistemas simbólicos.

A partir de mis dos prácticas pedagógicas surgieron una serie de categorías que reunirían

mi experiencia y sus resultados, dichas categorías conforman el marco teórico que

sostiene esta sistematización, por lo que a continuación, realizaré esa fundamentación de

las nociones conceptuales que reunieron mis prácticas pedagógicas.

22
 CAPITULO II
Fundamentación teórica

Prefacio

En el tortuoso camino que supone recorrer las instancias educativas en la Normal María

Montessori, me encontré con dos momentos importantísimos en la culminación de este

proceso (Ambas prácticas pedagógicas) y además muy distintos entre sí. Por lo tanto, para

formularme la pregunta que sostiene esta sistematización me encontré con un trabajo

arduo y fatigoso, no obstante, muy fructífero.

Primero, realicé un recorrido por mis dos prácticas pedagógicas con las fundamentaciones

y diarios de campo de cada una, lo que me permitió encontrar la primera categoría de la

pregunta. Teniendo en cuenta ambos campos: artes plásticas y teatro, decidí que

“educación artística” era el termino adecuado en el que ambos convergen. Después, releí

los diarios de campo, y resalté los conceptos, categorías principales y situaciones

recurrentes encontrados en los registros. Algunas de estas categorías, fueron: Creatividad,

comunicación, transmisión, expresión, identidad, construcción, autoconocimiento,

autoexploración, imaginación y trabajo grupal. Pero estas categorías no me fueron

suficientes para saber con exactitud en qué punto se unieron mis dos prácticas.

Por lo tanto, tuve que ir más a fondo, y hacer uso de los demás registros y materiales

dados a lo largo del proceso académico (Planeaciones, evidencias escritas y evidencias

fotográficas) para categorizar los distintos elementos teóricos que componen la pregunta.

Entonces, hice una revisión minuciosa de los resultados de cada una de las 14 sesiones

que conformaron ambas intervenciones, lo que fue clave para la construcción de la

pregunta.

Me di cuenta de que los resultados de mis dos prácticas convergen en lo socioafectivo,

pero sobre todo en dos partes de ello: La dimensión intrapersonal e interpersonal. Ya que,

23
en ambas prácticas las niñas realizaron un trabajo constante de autoexploración, una

especie de viaje hacía sí mismas, y, además, estuvieron en una constante interacción

artística con sus demás compañeras (lo que será profundizado más adelante). De allí

surgen las segundas categorías de la pregunta y el centro gravitacional de la investigación.

Para finalizar y dar a la pregunta forma y sentido, incluí el medio por el cuál realicé mis

prácticas (el taller pedagógico) y el contexto, resultando así la siguiente pregunta guía:

¿Cómo la educación artística por medio del taller pedagógico potencia el desarrollo de

las dimensiones interpersonal e intrapersonal de las estudiantes de 6 a 11 años del

LIFEMENA?

A partir de ésta, busco replantear la importancia de la educación artística en la escuela,

pero, además, brindar a partir de mi experiencia, algunas herramientas viables que harán

posible la potenciación de las dimensiones personales del individuo a partir de la

educación artística.

Dicho esto, en los siguientes apartados le enseñaré al lector de esta sistematización de

experiencias esas vigas conceptuales que sostienen un proceso académico e investigativo

de más de un año de duración, y con las que más adelante reflexionaré entorno a la

pregunta que me he planteado.

2.1 El taller pedagógico como estrategia educativa alternativa.

Mis prácticas fueron construidas desde el taller educativo, siendo este una alternativa

pedagógica, un espacio académico que permite el desarrollo flexible de los distintos

contenidos que se ven en las clases, pues permite una construcción de saberes que surge

de la propia experiencia. Tiene como principios: La eliminación de las jerarquías

docentes, la relación docente-alumno en tarea común de cogestión, eliminación de

competitividad y producción conjunta, formas de evaluación conjuntas, el rol del maestro

24
como orientador y del estudiante como base creativa, control y decisión del proceso por

los participantes de este (maestro-alumno). O bien como lo dice A. Betancourt:

“El taller lo concebimos como una realidad integradora, compleja,

reflexiva, en que se unen la teoría y la práctica como fuerza motriz del

proceso pedagógico, orientado a una comunicación constante con la

realidad social y como un equipo de trabajo altamente dialógico

formado por docentes y estudiantes, en el cual cada uno es un miembro

más del equipo y hace sus aportes específicos. El taller, en síntesis,

puede convertirse en el lugar del vínculo, la participación, la

comunicación y, por ende, lugar de producción social de objetos,

hechos y conocimientos.” (Módulo saber pedagógico ENSDMM.

“Conceptos básicos. El concepto de taller”)

Se puede decir, en síntesis, que el taller pedagógico es una alternativa a la clase

convencional que implica la consolidación de espacios versátiles en los que prime la

construcción autónoma y colectiva de conocimientos, desarrollando así no solo el

aprendizaje de las temáticas propuestas, sino también habilidades de abstracción y

creación.

2.2 Educación artística: Artes Plásticas y Teatro.

Cómo ya se mencionó, fueron dos los campos que atravesaron mis prácticas, ambos

lenguajes artísticos, por lo que a continuación daré una breve conceptualización de los

dos campos (artes plásticas y teatro) y después enfatizaré el eje central de la pregunta: el

concepto de educación artística.

25
 2.2.1 Artes plásticas.

Las artes plásticas se refieren a todas las manifestaciones manuales con recursos plásticos.

Utilizan materiales que pueden ser modificados para crear una obra, buscando exteriorizar

visiones y percepciones de un mundo real o imaginario. Contiene la manipulación y

comprensión de moldes, formas, sombras y estructuras, por ende, están directamente

relacionadas a los objetos, ya que pueden ser vistos, palpados, manejados o trasladados.

Puede referirse a la pintura, la escultura, el dibujo, la arquitectura, el grabado, la cerámica,

la orfebrería, la artesanía o la pintura mural. La expresión plástica comprende por una

parte las estéticas, que tienen referencia en cada periodo y estilo artístico y pueden variar

según la época, temas, necesidades e intereses de la sociedad donde se producen, y por

otra las técnicas, que se dan según los materiales usados y la forma como estos se trabajan.

En la creación de los productos plásticos artísticos se abarcan los conceptos de: Formas

básicas (circulo, cuadrado, triangulo) y su aspecto bidimensional (alto y ancho) y

tridimensional (alto, ancho y profundidad); el color pigmento (óleo, acrílico, acuarela,

etc.) y el color luz o virtual; la textura (cualidad táctil de una superficie); la simetría y

asimetría (la distribución y organización de formas equilibradas o no); la jerarquía

(relevancias de unas formas respecto a otras) y la organización espacial de las formas.

Todos los elementos mencionados son utilizados al momento de crear y son las variables

de cualquier producto manual.

Respecto a la educación, el arte se entiende cómo un eje fundamental para la formación

integral del individuo, sobre todo en sus primeros años de vida, pues suple la necesidad

natural de expresión del ser humano y ofrece múltiples posibilidades de manifestación

para las percepciones e interpretaciones de la realidad por parte del niño, acepta y

promueve el respeto hacia sí mismo y las distintas visiones y pensamientos del otro.

Además, la plasticidad es importantísima para el correcto desarrollo de la motricidad fina

26
y la destreza manual y visual, por lo que el valor de la expresión artística infantil se

encuentra más en el proceso que en el producto final, ya que durante este desarrolla

procesos y habilidades necesarios para su desenvolvimiento en el mundo.

La forma más común y efectiva de implantar el arte en la escuela es el juego artístico, por

lo que fue una de las principales estrategias implementadas en la primera intervención,

pues nos permitió que la creación artística en las niñas fuese una cuestión que disfrutaran

tanto como lo hacen cuando juegan en su cotidianidad. Respecto a este, César Lorenzano

(2009) menciona que:

“Gran parte del placer de la creación consiste en recorrer sus

operaciones interiores fundamentales, en exteriorizarlas y en

conocerse a sí mismo al objetivarlas. Cuando vuelve a recorrerlas, una

y otra vez, infinitamente, mientras domina y transforma artísticamente

el material concreto, reencuentra el placer del juego, que consiste en

ejercitar los poderes propios y en sentirse causa al "crear" un universo

propio y cerrado, como agente causal y libre […] Y en esto también

coinciden juego y creación artística: se ponen en movimiento esquemas

afectivos; activarlos continuamente permite exteriorizar la afectividad

contenida y, por lo tanto, al mismo tiempo, controlarla; en esto

consistiría el efecto catártico del arte y del juego.”

Por su parte, en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación de Colombia,

encontramos que las Artes Plásticas en la escuela se encaminan principalmente al

desarrollo de formas de comunicación metafóricas y simbólicas, la interacción con las

distintas producciones culturales e históricas del país y la capacidad de reconocerse a sí

27
mismo y al otro. Nociones distintas se tienen del campo perteneciente a mi segunda

práctica: El arte teatral.

2.2.2 Teatro.

El teatro es un campo artístico muy distinto al mencionado anteriormente, es una

manifestación propia de las artes escénicas, relacionada a la actuación y representación

de historias haciendo uso de combinaciones de discursos, gestos, escenografía, música,

sonido y espectáculo. Su principal característica y distintivo, es que la puesta en escena

es completamente en vivo, y, por lo tanto, hay un público espectador. En la actuación

teatral se hace énfasis en lo gestual, en el lenguaje no verbal que se comunica a través de

los gestos, sobre todo para dar a entender emociones y sentimientos.

Los componentes del teatro son: El guion (las líneas que interpretan los actores), la

dirección (dirige todos los elementos con el fin de que la obra sea exitosa), la actuación

(llevada a cabo por los actores), la escenografía (el espacio decorado y sus componentes

que permiten recrear lugares y épocas).

En la educación, este campo se considera al igual que la expresión plástica,

importantísimo de implementar en los primeros grados de escolaridad, pues va a ser el

medio de desarrollo de habilidades necesarias para la formación del individuo. Por su

parte, respecto al teatro como medio pedagógico, Blanco, J. (2001) nos dice que:

“El teatro de aula es una estrategia pedagógica, lúdica, motivadora,

transversal y multidisciplinar, que parte de la inmersión de un aula

completa en un proyecto dramático. Pretende, no solamente potenciar

cualidades específicas tradicionales, como pueden ser la expresión

corporal, la memoria, el sentido espacial o la sensibilidad artística,

28
 cuanto aglutinar al colectivo de alumnos alrededor de una empresa

que pertenece a todos y a cada uno.”

En este caso, también se hizo uso del juego en el taller, pero esta vez bajo la denominación

de juego dramático, definido como un juego en el que se combinan dos sistemas

comunicativos: el lingüístico y la expresión corporal. Siendo sus principales objetivos

desarrollar la facultad de imitación, experimentar las posibilidades básicas del cuerpo

(desarrollando así la motricidad gruesa), afianzar el dominio personal y desarrollar la

memoria.

En Colombia, según el Ministerio de Educación, el teatro en la escuela se centra en el

desarrollo de la expresión y comunicación corporal, el autoconocimiento y la interacción

respetuosa con la naturaleza y los otros.

2.2.3 Punto de intersección: Educación artística.

Ahora, pese a que los campos tienen diferencias notables, ambos son implantados en la

educación primaria bajo la denominación de educación artística, comprendiendo también

lenguajes ajenos a mi práctica como lo son la música y la danza.

La educación artística ha sido recurrente en la historia del ser humano, pues posee la

facultad de equilibrar cada aspecto mental y físico que compone al individuo y le brinda

la oportunidad de expresar sus propias percepciones de la realidad. Muchos pensadores

siglos atrás han reflexionado la educación artística cómo vía idónea para la formación de

sujetos que aporten a la construcción de sus sociedades, pero viéndola con una función

equilibradora del ser interno, tal como lo dice Platón en La República (380 a. C.):

“Dado que la armonía lo llena todo, dado que es el principio mismo

de coherencia del universo, este principio debería constituir la base de

la educación, de modo que nuestros jóvenes, al igual que los habitantes

29
 de una región sana, puedan sacar provecho de todo y, sea cual fuere

el lugar desde donde la emanación de las obras bellas llegue hasta sus

ojos y oídos, a reciban como una brisa que sopla salud de tierras

salubres y les gana imperceptiblemente desde su más temprana

infancia para la semejanza, el amor y la armonía con la verdadera

belleza de la razón.”

Más adelante, Lev Vigotsky se plantearía la educación artística de forma semejante,

mencionando que en un primer lugar que el arte desencadena la emocionalidad, y que, a

partir de esta se desenlazan sus otras funciones cognitivas y corporales en el individuo,

es decir que en el desarrollo de la educación artística se generan principalmente

reacciones internas emocionales, pero sin eximir el desarrollo a la vez de otras

capacidades. Por otra parte, recalca la importancia de la creación en la educación artística,

pues para que el arte tenga una real función pedagógica, el individuo debe ser un receptor

activo del saber artístico, y esto solo se consigue realizando sus propias obras. Sobre esto,

Vigotsky (2006) menciona:

“La función creadora del sujeto se manifiesta, por consiguiente, en el

hecho de que el hombre se crea a sí mismo, se transforma él mismo en

hombre, mediante su trabajo, cuyas características, posibilidades,

grado de desarrollo etc., son, ciertamente, determinados por las

circunstancias objetivas, naturales o sociales.”

La capacidad creadora, implica concebir nuevas ideas, a partir de conocimientos y

condiciones culturales previas. La creatividad en el niño puede estimularse de distintas

formas, pero es importante tener en cuenta que para hacerlo se le debe dar la libertad de

expresión, y no limitarlo con normas o exigencias en sus obras, también se busca ampliar

30
sus conocimientos respecto al lenguaje plástico-visual, y sus distintos procesos de

realización (técnicas, herramientas y materiales). Hay distintos factores que pueden

estimular la creación en el niño: Un ambiente de confianza, seguridad y respeto, un

espacio amplio y cómodo para el niño con variados estímulos visuales, propiciar la

imaginación a través de preguntas, cuentos, imágenes, etc., la eliminación de restricciones

y límites al momento de crear y la relación positiva con el maestro, donde este sea un guía

y proporcione los implementos necesarios para el proceso. Al respecto, Vigotsky (2006)

plantea que:

«[…] ampliar la experiencia del niño si queremos proporcionarle base

suficientemente sólida para su actividad creadora. Cuanto más vea,

oiga y experimente, cuanto más aprenda y asimile, cuantos más

elementos reales disponga en su experiencia, tanto más considerable y

productiva será la igualdad de las restantes circunstancias, la

actividad de su imaginación.»

Otros pensadores, se plantean la educación artística desde las necesidades culturales y

condiciones sociales del sujeto, afirmando que el arte funciona como ente facilitador del

desarrollo de los procesos de producción material en las sociedades, convirtiéndose así

en facilitador del desarrollo social del individuo, así como dice Leontiev (1978):

“Los progresos realizados en la producción de los bienes materiales

son acompañados por el desarrollo de la cultura de los hombres; su

conocimiento del mundo circundante y de ellos mismos se enriquece,

se desarrollan la ciencia y el arte. Es, además, el caso de la actividad

humana fundamental: el trabajo.”

31
Según estos planteamientos, se puede decir que la educación artística resulta un medio

idóneo para tanto interiorizar como exteriorizar de lo que siente, percibe e imagina el ser

humano, por lo que, a diferencia de otras áreas de la educación, esta requiere espacios

libres, con maestros que estimulen la creación sin imposiciones o condicionamientos para

la misma.

Por su parte, el Ministerio de Educación enfoca la educación artística hacía desarrollo de

ciertas habilidades de la dimensión cognitiva: Percepción de relaciones, atención al

detalle, resolución de problemas, capacidad de toma de decisiones propias, imaginación

como fuente de contenido para el actuar, desenvolvimiento en distintos contextos y

percepción y enfoque del mundo desde la ética y estética. Ahora debemos entender cómo

se desarrolla el aprendizaje y estos lenguajes en las niñas.

2.3 Niñas liceístas desde la teoría.

Para comprender la experiencia, es también necesario comprender también a la población

con la que se trabajó. En mis prácticas pedagógicas trabajé con niñas de la totalidad de

los cursos de primaria, sin embargo, para mayor practicidad y organización, caractericé

teóricamente a las niñas en dos grupos según sus edades y grados.

2.3.1 Primero a segundo de primaria.

Este grupo corresponde a las niñas con las que trabajé mi primera práctica pedagógica,

ellas están entre los 6 y 8 años de edad y cursan primero y segundo de primaria. Según

Piaget (1969), las niñas se encuentran en la etapa preoperacional de desarrollo cognitivo,

en esta empiezan a desarrollar el lenguaje simbólico para representar las distintas cosas

que los rodean, reconocen las identidades de personas y comprenden las funciones de los

objetos y hechos, son capaces de entender, representar, recordar, y crear imágenes de

objetos en sus mentes sin tenerlos frente a ellos; se da un pensamiento animista, donde el

niño piensa que los cuerpos inanimados tienen rasgos vitales. En la etapa preoperacional

32
el niño es sumamente curioso, realiza preguntas frecuentemente intentando entender las

cosas y su razón de ser, también se encuentra en un momento de egocentrismo, donde se

le dificulta entender el punto de vista del otro.

En cuanto a la expresión artística las niñas hayan un camino pertinente para proyectarse

al mundo es a través del dibujo, la pintura o el moldeado, ya que aún no desarrollan por

completo sus capacidades lingüísticas, por esto es importante que el maestro sea un guía

en el proceso, que más que enseñar genere estímulos que permitan al pequeño la expresión

libre y a su vez potencie distintas habilidades necesarias para su desarrollo, como lo son

la atención, observación, creatividad y motricidad fina. La etapa del desarrollo creativo

según Viktor Lowenfeld (1947) en la que se encuentran las niñas es la preesquemática,

donde el niño muestra gran interés en el dibujo, empieza a elaborar esquemas en sus

dibujos y realizar formas reconocibles, las figuras van evolucionando hasta que el

pequeño establece un esquema en sus dibujos, es decir el concepto que ha construido

respecto al objeto. También en esta etapa, las niñas empiezan a ejecutar sus primeros

juegos de rol donde expresan sus distintas percepciones del mundo, pues personifican

distintos personajes que son reflejo del mundo adulto que las rodea.

2.3.2 Tercero a quinto de primaria.

Las niñas con las que realicé mi segunda práctica se encuentran entre los 8 y 12 años de

edad, etapa en la que según Piaget (1969), ellas se encuentran en la etapa de operaciones

concretas de desarrollo cognitivo, en esta empieza el uso de la lógica en situaciones

concretas para llegar a conclusiones verdaderas, las categorías de clasificación de

elementos de su realidad se vuelven más complejas, es capaz de comparar, establecer

semejanzas y ordenar distintos elementos, se tiene más dificultad al entender conceptos

hipotéticos o abstractos, también se da la conservación, es decir la capacidad de entender

que un objeto es el mismo aún si cambia de apariencia física.

33
Esta etapa se ve reflejada en la creación artística cuando las niñas son capaces de hacer

uso de sistemas simbólicos y metáforas para representar distintas sensaciones, y las

estructuras de las creaciones se vuelven más complejas, siendo éstas reflejo de sus propias

vivencias y anhelos, también aumentan sus experiencias, por lo que consigo sus obras

tienden a volverse más ricas en cuanto temáticas. También empiezan a dejar de lado los

trazos fantasiosos para centrarse en creaciones de carácter más figurativo, que les permita

plasmar con realismo el mundo que perciben. Como se evidencia, el arte trabaja sobre

todo en el desarrollo socioafectivo y motriz/visual del individuo, por lo que ahora me

centraré en el primero, que es también concepto guía de mi sistematización.

2.4 Desarrollo socioafectivo: Dimensión inter e intra personales.

A continuación, definiré las dimensiones intrapersonal e interpersonal, siendo éstas parte

del desarrollo socioafectivo del individuo y centrándome en los postulados de psicólogo

Estado Unidense Howard Gardner. La importancia de estas dimensiones radica en la salud

mental del sujeto, puesto que el bienestar con sí mismo y con su entorno conforman el

bagaje mental necesario para desenvolverse con plenitud en el mundo.

2.4.1 Dimensión intrapersonal.

Según Gardner (1983) la inteligencia intrapersonal refiere a la autocomprensión, el acceso

a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de discernir

estas emociones y recurrir a ellas para interpretar y orientar la propia conducta. La

inteligencia intrapersonal es también la capacidad de reconocerse y ver cómo se es y qué

se quiere, estableciendo prioridades y anhelos personales para actuar en consecuencia a

ello. Esta capacidad en general concierne el afianzamiento de la personalidad, la

autoimagen, autoconcepto y autoestima, la autonomía, el control de las emociones y la

relación con el otro. El individuo que cuenta con una alta capacidad intrapersonal puede

sentirse bien consigo mismo, pero, además, buscar constantemente el alcance de sus

34
propios objetivos y metas. Para potenciarla se generan espacios de interacción y

conocimiento de sí mismo y el otro a través de trabajos individuales que impliquen la

toma de decisiones propias.

2.4.2 Dimensión interpersonal.

Según Gardner (1983) lo interpersonal abarca la capacidad de relacionarnos con los

demás y trabajar en equipo de forma efectiva. Es decir, nos permite conocer a los demás

e interactuar con ellos de manera útil y exitosa y permite comprender y comunicarse con

otros, teniendo en cuenta las diferentes formas de pensar. Abarca la capacidad para

establecer y mantener relaciones sociales y para asumir diversos roles dentro de un grupo,

ya sea como un miembro más o como líder. Está relacionada con el contacto persona a

persona y las interacciones efectuadas en agrupaciones. Una persona con inteligencia

interpersonal desarrollada tiene la facultad de interactuar verbal y no verbalmente con los

demás, y de responder crítica y oportunamente ante los estímulos sociales externos. Para

estimular esta capacidad es necesario establecer y fortalecer las relaciones en el grupo de

trabajo, todo esto con actividades de carácter colaborativo que impliquen conocer,

comprender y ayudar al otro.

Las categorías trabajadas en este capítulo conforman los principios teóricos de mi

pregunta, siendo estos una mirada netamente conceptual basada en construcciones previas

de distintos autores, pero lo que a mí me corresponde es construir mis propias nociones a

partir de lo vivido en la práctica.

35
 CAPITULO III
Reflexiones desde la práctica

Prefacio

En este capítulo de mi sistematización de experiencias, voy a tomar los conceptos que

abarcaron mis dos prácticas y los trabajaré esta vez, a partir de las vivencias que surgieron

de esta experiencia, tomando cada dato, registro y evidencia recogidos durante las dos

intervenciones y realizando una interpretación y análisis de ellos. Todo esto con el fin de

construir una reflexión en torno a la pregunta que me he planteado y así aproximarnos a

una posible resolución de la misma.

3.1 Educación Artística en forma de taller pedagógico.

Para trabajar la educación artística, es importantísimo que se genere un espacio de

creación libre, sin parámetros estrictos de trabajo, en el cuál prime la libre expresión y el

respeto del trabajo del otro, pero dónde además se fortalezcan los procesos de aprendizaje

y desarrollo de habilidades; por lo que el taller pedagógico, resulta una estrategia idónea

para la construcción de un espacio apto para el trabajo artístico educativo.

En el desarrollo de mis dos prácticas, pude evidenciar que, en los principios del taller

pedagógico, varios de estos resultan esenciales para un adecuado desarrollo de

actividades artísticas con niñas, siendo una clase convencional (en la que los sujetos sean

receptores pasivos) un espacio que coarta y limita los alcances que puede tener la

educación artística en las niñas.

En primera instancia, se debe reconocer la importancia de la integración de la teoría y la

práctica en el desarrollo de las actividades, pues pese a que en el arte la práctica tiende a

ser el componente principal, es necesario en muchas ocasiones tomar conceptos teóricos

de los campos y trabajarlos para conformar así un verdadero aprendizaje del campo. Fue

36
necesario aplicar este principio en el desarrollo de los talleres, y pesé a que a lo largo de

la práctica resultó complicado conseguir la unión entre estos dos componentes dado que

no encontraba las formas de converger ambos componentes en una sola actividad, con el

desarrollo de las sesiones encontré distintas maneras de hacerlo de manera gradual. Por

ejemplo, en Noche de Pesadillas siempre se intentó unir los conceptos clave del teatro

con su praxis:

“La actividad consistió en que, desde el final del salón, una niña de

cada grupo fuera hasta el tablero realizando la acción que le

indicásemos (correr, saltar, arrastrar, gatear, etc.) y al llegar al

tablero intentará formar una pareja con las fichas pegadas allí, para

que, si la formaba definiera con sus palabras de qué trataba el

concepto relacionado.” (Diario de campo. Noche de pesadillas. Sesión

5. 2018)

Con esta actividad buscábamos que mientras las niñas potenciaban su expresión corporal

con la realización de distintos movimientos, también conocieran e interpretaran varios

conceptos relacionados al campo teatral. La actividad fue fructífera y se cumplió el

objetivo:

“Las niñas se mostraron competitivas al realizar la actividad, también

activas y motivadas, pues realizaban los movimientos e intentaban

definir los conceptos rápidamente construyendo su significado

discutiéndolo en sus respectivos grupos” (Diario de campo. Noche de

pesadillas. Sesión 5. 2018)

Este principio suscita que a la vez que se da la creación, también se dé un aprendizaje

teórico, pero lo interesante de ello es que esa teoría puede ser construida por las mismas

37
niñas a partir de lo que perciben en la práctica, tal como lo noté en mi primera

intervención:

“Para este momento dimos a las niñas hojas blancas, pegamento y

objetos varios (lentejas, semillas, algodón, botones, hojas, flores) y les

dijimos que se vieran en los espejos y que, con lo que vieran hiciesen

un autorretrato, algunas empezaron a dibujar en la hoja, mientras

otras se notaban confundidas cuando dijimos esto, entonces

preguntamos: ¿Qué es un autorretrato? Después de unos segundos

varias levantaron la mano, le dimos la palabra a Karen: “Es un dibujo

de una persona” dijo, indiqué a las niñas que dibujaran una persona,

y pregunté: ¿Y qué pasa con esa persona? Entonces, Sharith levantó la

mano y dijo: “Que es el dibujo de uno mismo”, le dijimos que era

correcto y que era eso lo que haríamos con los materiales.” (Diario de

campo. Artist Monkeys. Sesión 2. 2017)

En esta actividad, podemos evidenciar esta construcción teórica (en este caso también

colectiva) de los conceptos que puede darse cuando unimos la teoría y la práctica en las

actividades. Por lo que, según mi experiencia para converger satisfactoriamente estos

componentes debemos planear actividades que permitan una creación o práctica

simultánea a la conversación grupal en torno al concepto que rige la temática trabajada.

Lo que nos lleva a otro principio del taller pedagógico: Construcción colectiva de objetos,

conceptos, hechos y conocimientos.

El principio ya mencionado, fue más sencillo de implementar en las sesiones, pues la

creación colectiva fue parte del propósito de mis dos intervenciones, y se hizo de forma

grupal e individual. La primera se realizó formando equipos de trabajo, y planteando

38
actividades en las que las niñas debían ponerse de acuerdo con sus compañeras para

realizar el trabajo propuesto:

“La actividad consistió en formar grupos de tres niñas, en los que

juntas crearan el final del cuento y lo representaran gráficamente en

el papel con la pintura aguada.” (Diario de campo. Artist Monkeys.

Sesión 1. 2017)

La forma individual, se realizaba cuando cada niña realizaba su parte por separado y

después juntábamos lo realizado por cada una, esto llamado técnicamente como cadáver

exquisito, fue implementado sobre todo en la primera práctica:

“Cuando las niñas terminaron de pintar cada una su ficha, las unimos

todas armando el rompecabezas. Así fue cómo realizamos la obra

colectiva” (Diario de campo. Artist Monkeys. Sesión 6. 2017)

Otro principio es la eliminación de las jerarquías docentes, que implica que la

construcción de aprendizajes con el maestro como orientador y suscitador de espacios y

el estudiante como base creativa del proceso. Involucra también la participación del

maestro en las distintas actividades que se realicen, sin dejar al estudiante solo en la

creación. Así lo realicé algunas veces en los talleres:

“A ellas les daba pena, y se sentían inhibidas para bailar en frente de

sus demás compañeras, los movimientos que hacían eran tímidos y

cortos, por lo que nosotras fuimos también al centro y empezamos a

interpretar los sonidos, cuando lo hicimos las niñas parecían sentirse

más seguras, pues empezaron a interpretar los sonidos con

movimientos más amplios, se movían por el espacio y reflejaban más

39
 seguridad con esto.” (Diario de campo. Noche de pesadillas. Sesión 3.

2018)

Implantando esencialmente estos principios en un espacio académico, nos encaminamos

al desarrollo de un taller pedagógico que propicie procesos de aprendizaje alrededor de

la creación artística y que potencie distintas capacidades y dimensiones del individuo.

En mi caso, al implantar la estrategia de taller, enfoqué ambos espacios hacía la

potenciación de la dimensión socioafectiva de las niñas, pero al realizar un recorrido más

minucioso por el desarrollo de mis prácticas, pude establecer varias categorías que

componen esencialmente lo conseguido en mis intervenciones, dichas categorías encajan

entre la dimensión interpersonal y la intrapersonal, cada una abarcando los conceptos

necesarios para entender la reflexión que suscitaron mis prácticas y serán desarrolladas

en los siguientes apartados.

3.2 Dimensión intrapersonal desde el arte.

En los últimos tiempos se ha vuelto difusa la necesidad educativa de conocer y reflexionar

el mundo interno propio de cada quién, dejando de lado la importancia de trabajar los

valores que constituyen una buena salud mental, lo que repercute directamente en cómo

el sujeto se relaciona con el mundo en el que habita; por lo que, si buscamos formar

sujetos críticos y transformadores de sus propias realidades, debemos poner especial

atención a la formación hacia sí mismos, hacia el autoconocimiento, autoestima y

autorrespeto, pues es ello lo que reflejará más adelante, en la vida social adulta. A partir

de esta necesidad, en las actividades que realicé, pude evidenciar que el arte actúa como

mediador entre el sujeto y su mundo interno: su subconsciente.

A continuación, trataré la dimensión intrapersonal del sujeto desde la creación artística,

para lo que la he dividido en tres subcategorías, que fueron las que desarrollé en mis

40
prácticas y que, además pude evidenciar en los distintos registros de las mismas:

Autoconcepto, manejo de emociones y sentimientos y autoestima. Cada una de éstas

fundamentales en el desarrollo socioafectivo, dado que componen el equilibrio del sujeto

consigo mismo, y con esto el poder actuar a conciencia y tomar decisiones críticas.

3.2.1 Desarrollo del autoconcepto desde la creación.

El autoconcepto es la primera categoría que aparece cuando se trabaja desde el yo, pues

implica construir, pero sobre todo reconocer el quién soy y qué quiero ser, es decir, la

imagen que se tiene de sí mismo. De este, el sujeto empieza a reconocer los principales

rasgos físicos, emocionales e inteligibles que lo hacen ser quién es. Resulta importante

trabajar el autoconcepto, porque cuando el individuo se identifica es capaz de

autoevaluarse y autocorregirse, contribuyéndose a sí mismo a una mejoría como persona.

En los talleres desarrollados, varias actividades planteadas permitieron que las niñas

realizasen un recorrido interno con procesos de autoconocimiento, donde se pensaban a

sí mismas y plasmaban lo que sentían respecto a ellas en creaciones artísticas. Una de las

sesiones en las que resultó más evidente la autoexploración fue en la #2 de la primera

práctica (Anexo 1), donde las niñas realizaron un autorretrato haciendo uso de la técnica

de collage. Primero, y para que el resultado fuese más provechoso, preparamos una serie

de estímulos y referentes:

“Colocamos varios espejos en las mesas para que las niñas pudieran

observarse a sí mismas, y en el tablero pegamos imágenes de varios

autorretratos pictóricos y escultóricos […] Para la actividad inicial,

pedimos a las niñas que se acostaran y cerraran los ojos, colocamos

música relajante y procedimos a relatar una historia en la que cada

una sería la protagonista: “Estás en un bosque, sola y empiezas a

41
 caminar en busca de alguien, alguien muy importante para ti, ves a esa

persona, la abrazas y ves que tiene en sus manos muchas cosas que te

gustan, las tomas y empiezas a hacer algo con ellas…” La finalidad de

esta historia sería dar a las niñas un estímulo introspectivo para que

pudieran desentrañar con más claridad su autoimagen.” (Diario de

campo. Artist Monkeys. Sesión 2. 2017)

Realizada esta primera parte, esperábamos que las niñas tuviesen más claridad al hacer

su autorretrato, entonces, procedimos con la parte plástica:

“Las niñas empezaron a tomar lo distintos materiales de la mesa

(semillas, algodón, botones, hojas, etc.) y empezaron a realizar el

collage, ellas se paraban constantemente a verse en los espejos o ver

las imágenes del tablero, e incluso muchas intentaban imitar el estilo

de los autorretratos de guía. Los resultados variaron bastante, algunas

de las niñas hicieron su autorretrato con figuras humanas, otras con

animales y otras con figuras abstractas, además muchas de ellas

decidieron dirigir el collage hacia lo que querían ser cuando

crecieran.” (Diario de campo. Artist Monkeys. Sesión 2. 2017)

Esta actividad resultó interesante porque surgieron muchas y diversas percepciones que

las niñas tenían de sí mismas, donde no solo se plasmó una autoimagen, sino también lo

que ellas querían ser, esas perspectivas del porvenir de cada una, donde incluían también

personas que querían participes de su futuro e incluso animales. Estas proyecciones de lo

que se quiere llegar a ser se trabajaron más a fondo en otra actividad, siendo esta parte de

la sesión 5 (Anexo 2), para este momento utilizamos menos estímulos que en la anterior

por cuestiones de tiempo:

42
 “Dimos a cada grupo un papel con una pregunta, y cuando la

respondieran todas las integrantes del grupo, les dábamos una pista

para que fuesen a buscar una ficha de rompecabezas. Las niñas

respondieron a las preguntas, pero no esto no resultó tan introspectivo

puesto que ellas estaban más interesadas en la búsqueda de las fichas

[…] Entonces procedimos a decirles que en las fichas pintaran lo que

les gustaría ser, ellas quedaron muy confundidas por la amplitud de la

pregunta, entonces, les indicamos que se guiaran por las preguntas que

habían respondido en la actividad inicial. Empezaron a pintar y con

ello a desvelar sus perspectivas de si mismas, la mayoría lo estaban

enlazando con profesiones, otras con valores éticos y con personas,

por lo que los resultados fueron diversos” (Diario de campo. Artist

Monkeys. Sesión 5. 2017)

El papel que desempeñan estas perspectivas en el desarrollo del autoconcepto radica en

que, para construir dichas aspiraciones, el sujeto debe auto examinarse para conocer y

tener claridad en sus gustos e intereses, pero también en la fortalezas y debilidades y en

cómo manejar estas últimas para alcanzar los anhelos y proyectos que se tengan

propuestos.

En estas actividades, evidenciamos que con la creación artística surge siempre una

reflexión hacia el yo, puesto que cuando se crea una obra se piensa en las formas, los

colores y los mensajes que se quieren transmitir, y todos estos elementos hacen parte de

las propias preferencias, por lo que en toda creación artística siempre quedan vestigios de

quién la crea, es cómo un sello personal inevitable en toda propuesta plástica, es moldear

con el mundo tangible ese mundo interno de cada quién. Esto genera una apropiación y

43
enorgullecimiento de la creación artística propia, algo que se vio reflejado en algunas

actividades de mis prácticas:

“Las niñas se sentían identificadas con los monstruos pintados, se

sentían orgullosas de hacerlos en sus carnés y así me lo manifestaron

algunas: “¡Mira profe, soy yo, pero de otro planeta!” decía Luisa con

entusiasmo.” (Diario de campo. Artist Monkeys. Sesión 1. 2017)

Pero, por otra parte, cuando faltan elementos respecto a los gustos e inclinaciones propias

hacia la creación, puede generarse una insatisfacción y rechazo con la obra creada:

“Después de organizar, las niñas podían tomar sus trabajos y

llevárselos, pero la mayoría se llevaron únicamente los trabajos que

les gustaban, acompañando con comentarios como: “Voy a

mostrárselo a mis papás”.” (Diario de campo. Artist Monkeys. Feria

de cierre. 2017)

A partir de estos elementos, podemos concluir recalcando la importancia de la educación

artística para que las niñas afiancen y desarrollen el autoconcepto, pues ya hemos visto

que cuando se estimula la creación artística, se proporcionan espacios de auto

reconocimiento y autoexploración, donde resulta provechoso formar las bases que

constituyen la visión propia de uno mismo.

3.2.2 Manejo de emociones y sentimientos.

El control de sentimientos y emociones propias es producto de practicar el arte en la

escuela, pues la creación permite de forma simultánea el descargo emocional y la

reflexión de lo que se siente. El arte funciona como actor canalizador de lo que se siente,

pues brinda la oportunidad de llevar a lo terrenal los conflictos internos que puedan

44
tenerse, y de tal forma desprenderse de ellos. En mis prácticas pude evidenciar varias

problemáticas que tenían las niñas (sobre todo en sus hogares) y muchas de ellas, al no

saber cómo manejarlas reaccionaban de distintas maneras a los estímulos externos, como

por ejemplo ocurrió en mi primera práctica:

“Sharith empezó a llorar y se fue furiosa al salón, entonces, mi

compañero se acercó a preguntarle qué era lo que había pasado, y

resultaba que ella estaba muy triste porque su hermano estaba en el

ejercito prestando servicio, y la actividad que estábamos haciendo le

recordaba a él.” (Diario de campo. Artist Monkeys. Sesión 3. 2017)

Hubo otra actividad específica en la que, salieron a relucir varias de estas problemáticas

en las niñas donde la mayoría se atribuían al divorcio de los padres o problemas

económicos. Se trató de la sesión 4, en la que el principal objetivo era realizar un friso

con los sueños de las niñas, pero esto tomó un rumbo distinto para algunas niñas:

“Preguntamos a las niñas que pintaran sus sueños en las hojas, y una

se acercó a decirnos en voz baja: “Que mis papás vuelvan”, una

compañera que estaba cerca la escuchó y dijo que ese era el suyo

también, les preguntamos qué porqué ese sueño y no otro, pero ellas

parecían incómodas hablando al respecto, entonces les dijimos que

empezaran a pintarlo.” (Diario de campo. Artist Monkeys. Sesión 4.

2017)

Lo que note fue a partir de esto fue que, cuando las niñas expresaban lo que sentían en

sus trabajos artísticos ocurría un tipo de desapego, y después de hacerlo, les resultaba más

fácil hablar de los temas que las afectaban emocionalmente. También ocurría que, muchas

niñas cuando llegaban en la mañana estaban de mal humor o llorando, y con el desarrollo

45
de la sesión y de las actividades estas emociones se iban apaciguando, hasta que al final

de la sesión se notaban más tranquilas.

Esto indica que la expresión artística de lo que se siente genera un alivio respecto a

distintas situaciones que pueden afectar al sujeto, y por ello contribuye al bienestar mental

e intrapersonal practicarla en la educación.

3.2.3 Camino hacia la autoestima.

Por último, y como consecuencia de las dos anteriores categorías surge la autoestima,

abarcando la capacidad de aceptarse, quererse, cuidarse y actuar buscando el bienestar de

uno mismo, así como de tener seguridad de las propias ideas y opiniones. Algunos

momentos en los que evidencié esto en mi práctica fue cuando niñas que en las primeras

sesiones se notaban tímidas al expresar lo que hacían en las actividades:

“Ellas interpretaron su trabajo, pero lo hicieron hablando entre los

dientes y acompañado de risas, parecían sentir pena e inseguridad de

mostrar la actuación que construyeron frente a sus demás

compañeras” (Diario de campo. Noche de pesadillas. Sesión 2. 2018)

Pero con el paso de las sesiones y de las actividades, ellas se sentían más seguras de hablar

frente a las otras niñas, y sentían más seguridad al participar en clase:

“Pasó el primer grupo, se trataba de una historia sobre una familia

embrujada, una de las niñas era la narradora y las otras actuaban

según lo que ella decía, también llevaron vestuario y algunos objetos

de escenografía. Al terminar todas sus compañeras aplaudieron, se

notó que a todas les había gustado la creación de este grupo. Entonces,

procedimos al momento de retroalimentación, varias de las niñas

46
 levantaron la mano y dimos la palabra a algunas, donde dieron

algunas observaciones al grupo acerca de mejorar la expresión

corporal y hablar en tono más alto.” (Diario de campo. Noche de

pesadillas. Sesión 6. 2018)

Esta parte de la seguridad se da sobre todo cuando se comparten las creaciones artísticas

con las demás y se fortalece el trabajo grupal. Además de que la consolidación de un

autoconcepto y el manejo de lo que se siente, llevan al sujeto a apreciarse a sí mismo en

todos sus rasgos, y trabajar por su propia mejoría.

Desde estos elementos, se puede decir que el papel de la educación artística en la

potenciación del desarrollo intrapersonal del individuo surge desde la capacidad que tiene

para llevarlo a una introspección constante, un estudio de sí mismo que le permita

evaluarse y corregirse, para encontrar satisfacción y bienestar con su propio ser.

3.3 Dimensión interpersonal del individuo en el arte.

Esta dimensión abarca básicamente el cómo el individuo se relaciona con los otros, por

lo que resulta esencial para su desenvolvimiento social y cultural en la comunidad. En la

actualidad predomina un individualismo y falta de tolerancia en el país, lo que causa día

a día cientos de conflictos alrededor, por lo que resulta necesario educar sujetos capaces

de actuar responsablemente con y sobre los otros, que sean capaces de establecer

relaciones justas y respetuosas, contribuyendo a la paz y armonía dentro de la sociedad.

En base a mi experiencia, considero que la educación artística puede trabajar fuertemente

esta dimensión, y que permite la apertura de los sujetos hacia los otros de manera sana y

creativa. El ápice de la dimensión interpersonal es el trabajo colaborativo, pues este pone

en juego todas las habilidades sociales del individuo y sus capacidades de relación con

los otros, pero antes se antepone la empatía (siendo esta la capacidad de comprender al

47
otro) en este caso dirigida a la creación de los demás. Por lo que a continuación trataré

estas dos categorías través de mi práctica.

3.3.1 Empatía y apreciación del trabajo del par.

La empatía es la resultante de apreciar y respetar la creación del par, de considerar el

trabajo ajeno como una expresión artística igualmente valiosa a la propia e implica

percibir, conocer y compartir de forma afable ideas, pensamientos y sentimientos con el

otro. En mis talleres, esto se vio evidenciado en cuanto las niñas observaban el trabajo de

sus pares y así mismo lo respetaban y apreciaban, de ahí surge la empatía con el otro y el

reconocer otras formas de crear y valorarlas.

Al iniciar mis prácticas, me di cuenta de que había cierta tendencia en las niñas a

infravalorar las ideas de las otras, esto porque cuando se realizaban actividades grupales,

ocurrían muchas discusiones respecto a lo que la una o la otra quería hacer en el trabajo:

“Una de las niñas, Karen, se acercó a nosotros para decirnos que

Ashley quería hacer el trabajo mal, me acerqué a hablar con Ashley y

ella me dijo que no la historia de su compañera era muy aburrida y por

eso quería cambiarla.” (Diario de campo. Noche de pesadillas. Sesión

2. 2018)

Para manejar estas situaciones, debe hablarse con las niñas y establecer un momento de

comunicación en el que ambas puedan ponerse de acuerdo y realizar su trabajo acorde a

las ideas de ambas. Después de realizar este ejercicio un par de veces es evidente el

cambio de actitud en las niñas, pues empiezan a tener en cuenta el trabajo de las otras, y

a hacer uso del diálogo para establecer creaciones conjuntas:

48
 “La actividad duró menos de lo esperado, pues las niñas realizaron el

escrito del cuento en poco tiempo, se sintió un ambiente de tranquilo y

de trabajo, no se presentó ningún conflicto y todos los grupos pasaron

a socializar su trabajo con tranquilidad. Al pasar por cada grupo,

vimos como las niñas conversaban con sus otras compañeras acerca

de lo que harían, varios de los grupos decidieron que cada una hiciera

una frase del escrito, otra lo continuaba con otra frase relacionada y

así sucesivamente.” (Diario de campo. Noche de pesadillas. Sesión 7.

2018)

Cuando se empieza a desarrollar esta empatía, surge simultáneamente la posibilidad del

trabajo colaborativo, pues se empiezan a tomar en cuenta los pensamientos del otro y con

ello, distintas formas de cooperación creativa, en las que los sujetos valoran y clasifican

ideas de todos los integrantes de un grupo para crear una obra satisfactoria para cada uno

de ellos.

3.3.2 Trabajo colaborativo.

El trabajo colaborativo refiere a la construcción de conocimientos y objetos en conjunto,

es decir, cuando entre un grupo de personas se ponen de acuerdo y trabajan con un mismo

fin conceptual o creativo. En el individuo, el trabajo colaborativo implica actuar acorde

las habilidades sociales de comunicación, empatía, escucha, observación y toma de

decisiones, haciendo uso de la capacidad de relacionarse asertivamente con los demás.

En los primeros años de vida, se dificulta la interacción con los pares, pues el sujeto se

encuentra en un estado de egocentrismo, en el que no se valoran las visiones del mundo

del otro, por lo que a las niñas les resulta complicado ponerse de acuerdo y realizar

construcciones colectivas consensuadas. Esto es natural hasta cierto punto, pero cuando

49
no se trabajan las habilidades sociales desde la infancia, es probable que al crecer el sujeto

conserve la actitud de egocentrismo, dificultando sus relaciones con otras personas y con

ello el desarrollo de su vida en el mundo adulto. Esta actitud de rechazo hacia el trabajo

del otro se evidenció notablemente en ambas prácticas realizadas:

“Ellas no se ponían de acuerdo para realizar el final del cuento, así

que decidieron dividir el papel en cuatro partes, y que cada una hiciera

su propio final.” (Diario de campo. Artist Monkeys. Sesión 1. 2017)

No solo fue notable esta actitud de egoísmo del trabajo, sino también la negación a

trabajar con otras niñas y compartir el espacio de creación:

“Las niñas se negaron a trabajar en grupo, todas querían hacer la

actividad solas, y después de mucho insistir conseguimos que lo

hicieran, pero de a parejas, reduciendo el número de integrantes

propuesto para la actividad, por lo que tuvimos que dar menos material

a cada grupo.” (Diario de campo. Noche de pesadillas. Sesión 1. 2018)

Para inducir a las niñas al trabajo en conjunto, se debe estimular la comunicación con las

otras y realizar constantes actividades que les impliquen tener en cuenta las ideas de sus

compañeras, para que así se abran a las otras posibilidades creativas que les brinda la

sociabilidad. En Noche de Pesadillas, dedicamos las tres primeras sesiones en su totalidad

al estímulo del trabajo grupal y colaborativo, siendo en la sesión 2 (Anexo 3) en la que vi

un avance más notable:

“Empezamos repartiendo una frase por pareja, y cuando terminaban

de “moldear” el cuerpo de su compañera, les dábamos la indicación

de que cambiaran de pareja y les dábamos una nueva frase para que

la representaran con su cuerpo, así se hizo hasta que se acabaron las

50
 frases. Esta actividad divirtió a las niñas, ellas se notaban alegres

mientras realizaban cada movimiento y se les facilitó trabajar con

varias de sus compañeras.” (Diario de campo. Noche de pesadillas.

Sesión 2. 2018)

Primero realizamos la actividad en la que las niñas trabajaron en binas, esta funcionó

bastante bien, pues cada niña realizó la actividad con al menos cinco de sus compañeras,

y resultó un acercamiento interesante para que se desinhibieran con las niñas de otros

cursos. Para la siguiente actividad decidimos realizar un real trabajo colectivo con un

grupo mayor de niñas:

“Les dijimos a las niñas que por parejas se unieran a otra pareja,

formando grupos de 4, lo que resultó efectivo, puesto que, por los

anteriores cambios de pareja, las niñas trabajaron con compañeras

diferentes a las de costumbre. Cada grupo debía crear una historia

acorde a las frases que tenían, aunque al principio se les dificultó

ponerse de acuerda con sus compañeras de trabajo, todos los grupos

pudieron hacer la actividad con éxito, y no presento ningún conflicto

entre las niñas.” (Diario de campo. Noche de pesadillas. Sesión 2.

2018)

Al haber ese primer acercamiento a trabajar con compañeras que no conocían, después

les resultó más sencillo trabajar en grupos más grandes, por lo que el trabajo grupal solo

puede estimularse con el mismo trabajo grupal y con generación de espacios de propicien

la interacción de las niñas con las demás. Estos espacios de interacción, comunicación y

construcción de obras colectivas permitieron que en las últimas sesiones las niñas se

sintieran mucho más cómodas trabajando colectivamente, y consiguieran por fin realizar

51
trabajos colaborativos, en los que primaba el apoyo y la escucha hacia las ideas de todos

los integrantes:

“Fue gratificante para nosotras ver cómo las niñas se notaban tan

unidas trabajando en la escenografía, algunas estaban haciendo el sol

y la luna, otras la casa, el lago y otras las montañas, notamos que en

algunos de los grupos había niñas líderes, que dirigían a las demás en

la realización de los materiales, además no se presentó ningún

conflicto. Todas estaban muy entusiasmadas por la feria de cierre e

intentaban que todo quedara listo para ese día.” (Diario de campo.

Noche de pesadillas. Sesión 2. 2018)

La evolución de las niñas respecto al trato con sus compañeras fue muy notable, ya que

mientras en las primeras sesiones se negaban a trabajar con las otras, en las últimas

preferían trabajar de manera grupal, ya que así realizaban las actividades con más rapidez

y facilidad. Por lo que, para desarrollar trabajos colaborativos, se debe primero trabajar

las relaciones personales entre los integrantes, buscando que sean sanas y que en ellas

prime la comunicación y respeto por los pensamientos del otro.

Todo este recorrido por mis prácticas, indica que la educación artística resulta una vía

idónea para potenciar las dimensiones intrapersonal e interpersonal del individuo dado

que suscita distintas situaciones que le permiten pensarse a sí mismo y al otro, y genera

espacios creativos que implican una reflexión de las propias acciones.

52
Esquema conceptual, elaboración propia.

53
 CAPÍTULO IV
El ser maestro en Colombia

¿Qué evidencié sobre el ser maestro investigador en Colombia a partir de mi

experiencia pedagógica?

Meses después de culminar mis prácticas pedagógicas, en la tercera semana de

septiembre, caminaba con un amigo por el conservatorio de música de la Universidad

Nacional de Colombia, cuando de repente siento que una persona pequeñita me abraza

por la espalda y dice con entusiasmo: “¡Profe, te ves más bonita sin uniforme!” Se trataba

de Sharith, una niña de 8 años, con cabello naranja y largo; quién fue participe de mis dos

prácticas pedagógicas y fui su maestra durante el año en el que fui maestra. Siempre la

recordaré por su notable capacidad creativa, ¡aún no sé de dónde sacaba tantas ideas! era

muy reservada, casi no hablaba y cuando lo hacía, lo hacía creando: dibujando o

escribiendo. Sharith acababa de salir de una de sus primeras clases de violín en el

conservatorio, estaba con un par de compañeras cuando me vio, también saludó al

muchacho con el que me encontraba, ¿Qué pasó con la niña introvertida que prefería estar

sola antes que hablar con los otros? Ella había crecido tanto desde el primer día que la

conocí, y quizá yo, en cierta medida hice parte de ese crecimiento. Me invadió una

sensación de nostalgia y de cariño, acompañada de un pensamiento que jamás pensé se

cruzaría por mi mente: Qué bella y qué gratificante es la labor docente.

Durante el año que ejercí como maestra de las niñas, pude evidenciar la cantidad de

situaciones que pueden darse dentro de un aula de clase y todas las dificultades que puede

tener un maestro para desarrollar sus actividades: La cantidad exorbitante de estudiantes,

espacios reducidos, escasez de recursos y materiales, problemáticas sociales, económicas

y familiares de las niñas, y un sinfín de situaciones que condicionan la labor del docente.

54
Aparte de ello está la planeación de cada clase, de cada actividad, pensando en que

satisfaga los objetivos planteados para el espacio pero que también agrade a las niñas. La

labor docente es complicadísima dado que el maestro debe pensar en todo, debe hacer

todo lo que esté en sus manos para que sus estudiantes alcancen el ápice de su aprendizaje,

o por lo menos, se encaminen hacia él. Tiene una responsabilidad gigantesca con su

sociedad, y es formar a sujetos integrales que le contribuyan.

Pese a que yo no pienso dedicar mi vida a la pedagogía, la experiencia educativa que tuve

durante mi formación escolar me permitió entender lo que significa ser maestro para la

infancia en la sociedad colombiana, y por ello, debo remarcar la importancia y necesidad

de una formación de maestros críticos e investigadores que trabajen en los distintos

contextos de nuestro país.

Si lo que se quiere es un progreso en las sociedades, debe atribuírsele a la educación la

importancia que tiene en su papel fundamental en la sociedad: preparar y formar a los

sujetos para contribuir al mundo en el que viven, teniendo un sentido crítico y

cuestionante de su propia realidad. Lo que solo es posible cuando la educación es ejercida

por maestros investigadores, pues son ellos quienes problematizan la educación, y con

esto subyacen formas y métodos de enseñanza que permiten formar al individuo acorde

a las necesidades de su grupo social, siendo él capaz de aportar al cumplimiento de los

objetivos planteados por su comunidad.

El maestro investigador en Colombia tiene la responsabilidad de intervenir en los distintos

contextos y con distintas poblaciones, con el fin de que el conocimiento llegue a cada

individuo del país, para que cada uno esté en la capacidad de construir un país justo y en

paz. Debe aportar, en todas sus posibilidades a que la educación en todos sus niveles

aumente su alcance y llegué a todas las comunidades del país, pero más allá, que esa

educación sea de calidad, con condiciones dignas de aprendizaje y enseñanza.

55
Esta labor, por lo tanto, requiere de gran esfuerzo y disciplina, de una lucha constante por

la educación, por el país y por el bienestar de sus habitantes, por lo que, por último, solo

me queda agradecer a cada maestro y maestra de Colombia por tener la valentía de ejercer

esta profesión con la responsabilidad que le corresponde, y a la Escuela Normal por

permitirme chocar con el ser maestro y abrirme los ojos ante la realidad educativa del

país. Por ello, he decidido comprometerme como ciudadana colombiana y futura artista a

velar por la educación en Colombia, a manifestarme de todas las maneras posibles,

individuales y colectivas, para que las experiencias pedagógicas de nuestro país sean cada

vez más fructíferas y con calidad para todos los ciudadanos.

56
 Conclusiones
A partir de la reflexión de mis experiencias pedagógicas, puedo concluir que:

-El taller pedagógico resulta una estrategia dinámica que beneficia el desarrollo de

espacios académicos y creativos, ya que cómo se evidenció, genera una constante

interacción entre los participantes, y con ello una construcción colectiva de conocimientos

que permite que los distintos procesos de aprendizaje se desarrollen con mayor eficacia.

-El desarrollo de actividades artísticas en la escuela suscitan la exploración de las

posibilidades de creación/trabajo del individuo consigo mismo y con los otros, lo que le

permite potenciar habilidades socioafectivas como lo son la resolución de conflictos, la

comunicación de ideas, las relaciones afables con otros y la toma de decisiones

consientes.

-Para que la actividad artística sea factible en el desarrollo de capacidades, se deben

generar varios estímulos y experiencias previas que inciten sentimientos, emociones e

ideas para que los sujetos puedan abstraer dichos momentos y transmitirlos a la creación

según lo que se quiera conseguir con las actividades.

-Es necesario reivindicar el valor de las artes dentro de la escuela y considerarlas como

área primordial en el aprendizaje, ya que como se evidenció, la educación artística resulta

fundamental para el desarrollo integral del individuo (no solo en los aspectos

socioafectivos mencionados) pues le brinda distintas herramientas cognitivas y corporales

importantes para que funcione de forma activa en la sociedad actual y pueda contribuir a

la misma desde sus propias fortalezas. Además, se debe reflexionar y poner sobre la mesa

el asunto de las formas en las que se aplica la educación artística y buscar que dichas

formas no se basen en tecnicismos, sino en la búsqueda real por el desarrollo completo

del individuo.

57
 Bibliografía
- Betancourt, A. (1996) El taller educativo ¿Qué es? Fundamentos, cómo organizarlo y

dirigirlo, cómo evaluarlo. s/c. Editorial Magisterio.

- Blanco, J. (2001). El teatro de aula como estrategia pedagógica. Bilbao, España.

- Echeverría, L y Rico, B. La sistematización de experiencias. s/f.

-Gardner, H. (1983). Inteligencias múltiples. Buenos Aires. Paidós.

-Leontiev, A. (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa. Livros Horizonte.

-Lowenfeld, V. (1947). Desarrollo de la capacidad creadora. New York, Macmillan.

Editorial kapeluz.

-Ministerio de Educación Nacional. Serie Lineamientos Curriculares: Educación

artística.

- Piaget, J. (1972). La psicología del niño. Madrid. Morata.

- Spravkin, M. (1998). Enseñar plástica en la escuela: Conceptos, supuestos y

cuestiones. Buenos Aires, Paidós.

-Vigotsky, L. (2006) La imaginación y el arte en la infancia. Madrid. Ediciones Akal.

58
 Anexos

(1) Planeación sesión 2, Artist Monkeys, 2017.

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARIA MONTESSORI – INTERVENCION PEDAGOGICA

INSTITUCION: Liceo Femenino Mercedes Nariño JORNADA: Mañana CURSO: Primero y segundo UBICACION: 204

NOMBRE DEL TALLER: Artist Monkeys TALLERISTAS: Jhon Taborda y Emily León CAMPO: Artes plásticas.

SESION: 2 FECHA: 6 de octubre 2017 ACTIVIDAD CENTRAL: Realización de un autorretrato con un collage individual con distintos materiales
(semillas, hojas, flores, recortes de revista, botones, plastilina, retazos de tela y otros) donde cada una pueda plasmar su percepción de si misma.

OBJETIVO DE LA SESION: Generar la autoexploración en las niñas a partir de un ejercicio imaginativo y de relajación para después plasmarlo en un autorretrato con
la técnica de collage.

MOMENTOS ACTIVIADES A REALIZAR ¿Que se va DISEÑO ¿Qué pasos voy a seguir para MATERIALES DURACION META ¿Qué espero
a hacer y cómo se va a hacer? desarrollarlo con las niñas? lograr?
¿Qué necesito? ¿Cuánto
tiempo?

1.Preparación Colocaremos las sillas y mesas de 1.Organizar las sillas y mesas en semicírculo Sillas y mesas, 15 minutos. Preparar el espacio y
forma redonda, mirando al tablero y viendo al tablero. espejos, cinta, tela, generar un ambiente
del espacio dejando un espacio en medio. imágenes de apropiado para realizar
2.Colocaremos en el tablero varios espejos de
Pondremos en medio una tela. autorretratos las actividades
distintos tamaños. (Anexo 1). posteriores
Pegaremos en el tablero varios adecuadamente.
espejos de distintos tamaños. 3.Colocaremos en medio del salón, en el piso
una tela grande.
Pegaremos imágenes de algunos
ejemplos de autorretratos alrededor 4.Pegaremos alrededor del salón algunas
del aula. imágenes de autorretratos.

2.Actividad Cuando lleguen las niñas 1.Se recibirá la maleta de las niñas y las Reproductor de 20 minutos. Generar en las niñas
recibiremos sus maletas para pondremos en una esquina del salón, mientras sonido, historia una reflexión interna
de inicio dejarlas en una esquina del salón, tanto uno de los talleristas estará con ellas propuesta (Anexo que dé pie a una
pediremos que esperen un momento afuera dándoles la instrucción de que hagan 2). primera autoexploración
una fila.

3.Organización Al terminar las niñas van a tomar sus 1.Daremos la instrucción de que Sillas y mesas, 5 minutos. Preparar de forma
del grupo maletas y se van a sentar en los cuidadosamente se paren y en grupos de a recipientes con los ordenada el espacio y el
pupitres. Recogeremos la tela. cinco niñas tomen su maleta y se sienten en materiales grupo para la actividad
las sillas (Esto para no formar desorden). (semillas, hojas, central.
Colocaremos en la mesa grande
flores, recortes de
varios recipientes, cada uno con 2.Se recogerá y se guardará la tela. revista, botones,
distintos materiales (semillas, hojas, plastilina, retazos
flores, recortes de revista, botones, 3.Colocaremos en la mesa grande del maestro
los recipientes con los materiales que se de tela y otros).
plastilina, retazos de tela y otros).
utilizarán para el collage.

4.Actividades Diremos a las niñas que con los 1.Daremos la instrucción de la actividad y les Hojas de papel, 80 minutos. Propiciar la
materiales propuestos deben daremos a conocer los materiales de apoyo a pegamento, autoexploración y el
centrales
plasmarse a si mismas. Para facilitar las niñas (Espejos e imágenes ejemplares). materiales autoconocimiento de las
esto, pueden pasar al tablero a (semillas, hojas, niñas a través de la
versen en los espejos o ver las 2.Daremos a cada una, la hoja y la tapa con flores, recortes de realización del
imágenes de otros autorretratos pegamento.
revista, botones, autorretrato con la
pegadas en el salón. 3.A medida que terminen el primer boceto con plastilina, retazos técnica del collage.
lápiz, podrán acercarse a tomar los materiales de tela y otros).
Daremos a cada niña en cada
puesto, una hoja de papel y una que necesiten para pegarlos y realizar el
tapita con pegamento. Les diremos collage.
que primero con lápiz se dibujen a si
mismas para luego rellenar el dibujo
con los distintos materiales.

5.Evaluación Uno de los talleristas recogerá los 1.Recoger los trabajos realizados. Pelota. 5 minutos. Retroalimentar la
trabajos, mientras otro lanzará una actividad realizada y
y cierre 2.Lanzar la pelota a distintas niñas para que
pelota al grupo, donde la niña que la compartir con el grupo
tome responderá a alguna pregunta respondan alguna pregunta acerca de la sesión los distintos
y sus aprendizajes.
relacionada con la actividad (¿Qué aprendizajes que se
aprendiste de ti misma? ¿Qué dieron.
pudiste ver en la historia? ¿Te ayudo
la actividad?) luego, ella la lanzará a

59
 (2) Planeación sesión 5, Artist Monkeys, 2017.

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARIA MONTESSORI – INTERVENCION PEDAGOGICA

INSTITUCION: Liceo Femenino Mercedes Nariño JORNADA: Mañana CURSO: Primero y segundo UBICACIÒN: 204

NOMBRE DEL TALLER: Artist Monkeys TALLERISTAS: Jhon Taborda y Emily León CAMPO: Artes plásticas

SESION: 5 FECHA: 3 noviembre del 2017 ACTIVIDAD CENTRAL: Elaboración, dibujo y pintura de las fichas de un rompecabezas que armaremos
colectivamente. En estas las niñas, por grupos plasmaran sus mayores deseos, metas y aspiraciones.

OBJETIVO DE LA SESION: Promover y motivar la expresión del mundo interno de las niñas a través del arte, la pintura y el dibujo, así como incentivar la comunicación y el trabajo
en equipo.

MOMENTOS ACTIVIADES A REALIZAR ¿Que se va DISEÑO ¿Qué pasos voy a seguir para MATERIALES DURACION META ¿Qué espero
a hacer y cómo se va a hacer? desarrollarlo con las niñas? lograr?
¿Qué necesito? ¿Cuánto
tiempo?

1.Preparación Colocaremos las sillas y las mesas 1.Colocaremos los pupitres alrededor del salón Mesas y sillas, 15 minutos Generar un espacio
alrededor del salón, de tal forma que para dejar el centro libre. fichas de adecuado para trabajar
del espacio
el centro del salón quede libre, rompecabezas, las actividades
colocaremos tres mesas frente al 2.Separaremos 3 mesas y las pondremos frente materiales propuestas.
tablero para ubicar allí los materiales al tablero para colocar allí los materiales que se pedagógicos
que vamos a utilizar. utilizarán. (pintura, tintas,
3.Conectaremos el equipo de sonido. pinceles, algodón,
Esconderemos en la zona verde las tela, marcadores,
fichas de rompecabezas. 4.Iremos a la zona verde frente al salón para etc.), equipo de
esconder las fichas de rompecabezas. sonido.

2.Actividad Para esta actividad vamos a 1.Esconderemos las fichas de rompecabezas Fichas de 30 minutos Generar una reflexión
esconder las fichas de en la zona verde. rompecabezas en las niñas con las
de inicio rompecabezas afuera del salón en la (vacías), papeles preguntas dadas, que
zona verde. Ubicaremos a las niñas 2.Saldremos del salón en fila, para no generar con preguntas les permita identificar
desorden.
en fila para salir del salón (En caso (Anexo 1). sus deseos, metas y
de lluvia se realizará en el pasillo), 3.Las niñas formaran grupos de tres, y a cada aspiraciones.
ellas deben formar grupos de tres y grupo daremos un papel con una pregunta.
le daremos a cada grupo una
pregunta en un papel, ellas deben 4.Cada grupo debe reflexionar y responder la
responder esta pregunta, y cuando pregunta.
lo hagan nosotros le daremos una
5.Cuando la respondan nosotros les daremos
pista para que encuentren su ficha.
una pista para encontrar su ficha.

3.Organización Cuando cada grupo tenga su ficha, 1.Nos organizaremos de nuevo en fila para 3 minutos. Ubicarnos en el espacio
del grupo. haremos una fila para ingresar de ingresar al salón. de trabajo para la
nuevo al salón y ahí las niñas se actividad central.
ubicarán en el centro del aula. 2.Las niñas se ubicarán en el piso, en el centro Niñas.
del aula.

4.Actividades Con las fichas que las niñas
encontraron en la actividad inicial y
centrales en los mismos grupos, van pintar y
realizar el contenido de la ficha con
materiales como pinturas, tintas y
objetos como pinceles, algodón y
retazos de tela. El contenido de las
fichas consistirá en plasmar lo
reflexionado con las preguntas de la
actividad inicial. Mientras tanto
colocaremos en el equipo de sonido
música instrumental que les facilite
la relajación durante la actividad.
1.En los mismos grupos de la actividad inicial, Rompecabezas, 50 minutos Generar un espacio
las niñas van a plasmar el contenido de la ficha pinturas, tintas, creativo y de trabajo
según las preguntas realizadas en la actividad tela, pinceles, grupal, donde las niñas
inicial. A su vez colocaremos en el equipo de marcadores, puedan plasmar la
sonido música instrumental para relajar a las algodón, tela, reflexión realizada con
niñas. equipo de sonido. anterioridad a través de
la expresión plástica.
2.Daremos un marcador a cada grupo para que
juntas, firmen su ficha y le den una identidad a
lo realizado.
3.A medida que las niñas terminen la actividad,
de forma colectiva armaremos el
rompecabezas.

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 (3) Planeación 2, Noche de pesadillas, 2018.
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARIA MONTESSORI – INTERVENCION PEDAGÓGICA
INSTITUCION: Liceo Femenino Mercedes Nariño
NOMBRE DEL TALLER: Noche de pesadillas
SESION: 2 FECHA: 6 de abril / 2018
OBJETIVO DE LA SESION: Suscitar el trabajo colaborativo y cooperativo en las niñas, así como el reconocimiento y respeto del cuerpo a través de la interpretación de fragmentos
del cuento: “La escuela embrujada” para consolidar relaciones intrapersonales que se evidencien en las niñas de nuestro taller.
MOMENTOS ACTIVIADES A REALIZAR ¿Que se
va a hacer y cómo se va a hacer?
1.Preparación Para la actividad de inicio no se
utilizarán las sillas ni las mesas
del espacio por lo tanto estas se encontrarán
organizadas alrededor del salón
con el fin de que el centro del
salón quede libre.
2.Actividad de En esta primera actividad vamos a
inicio dar continuidad a la sesión
anterior, como se acordó con las
niñas, ya que no se pudo terminar.
Se darán 10 minutos a las niñas
para terminar los últimos detalles
de la dramatización, en los
siguientes 20 minutos cada grupo
pasará a representar lo creado a
4.Actividades La actividad por realizar consiste
centrales en formar binas en donde una de
las niñas va a ser la escultora y
otra la arcilla, de una bolsa cada
pareja va a sacar tres papeles que
contienen frases del cuento: “La
escuela embrujada”. La niña que
se encuentre en el rol de la arcilla
estará inmóvil y la niña que
representa el escultor debe darle
forma y colocarla en la posición
que desee para formar la figura,
emoción u objeto en la que se
quiere convertir la arcilla según los
papeles que sacaron. Luego, cada
posición la van a plasmar en tres
figuras de arcilla.
4.Evaluación Para la actividad final, pediremos
a las niñas que se ubiquen con
y cierre
otra pareja, formando grupos de
cuatro. En estos grupos,
compartirán las seis frases y
figuras creadas, para que, entre
todas, reuniendo los materiales,
creen una pequeña historia que
pueda mostrarse con estos
personajes pequeños y la
escriban.
Evaluación de la sesión:
JORNADA: Mañana CURSO: III-05 UBICACIÒN: Salón
TALLERISTAS: Paola Pinzón y Emily León CAMPO: Teatro.
ACTIVIDAD CENTRAL: Juego de rol en parejas: “escultora y arcilla” a partir de frases del cuento “La escuela embrujada”.
DISEÑO ¿Qué pasos voy a seguir para MATERIALES DURACION META ¿Qué espero
desarrollarlo con las niñas? lograr?
¿Qué necesito? ¿Cuánto
tiempo?
1.En este momento vamos a contar con la Sillas y mesas. 10 minutos. Tener un buen campo
presencia de las niñas por lo tanto junto con ellas de visibilidad con las
nos dispondremos a organizar el espacio. niñas para construir un
espacio de mayor
comunicación y
tranquilidad al realizar
las actividades.
1.En los primeros 10 minutos las niñas van a Materiales 30 minutos. Dar continuidad a la
finiquitar la dramatización creada en la sesión utilizados en la sesión pasada,
anterior. sesión anterior. estimulando el trabajo
grupal a través de la
2.Cada grupo pasará a representar lo creado a representación de la
partir del cuento.
dramatización.
1.Daremos a las niñas por parejas tres papeles Arcilla, frases del 40 minutos. Generar un espacio de
con frases del cuento y un trozo de arcilla. cuento. interacción y
reconocimiento del
2.Una de ellas tendrá rol de escultora y otra de cuerpo de sí mismo y el
arcilla, la escultora moverá a la arcilla hasta
otro, así como de la
conseguir la posición deseada según las frases. expresiones, emociones
3.Cada posición la van a plasmar después con la y acciones humanas,
arcilla que le daremos. fortaleciendo a la vez el
trabajo grupal.
1.Pediremos a las niñas que se unan con otra Creaciones de 15 minutos. Socializar los trabajos
pareja formando un grupo de cuatro. actividad central, de las niñas con sus
hojas con compañeras mientras
2.En estos grupos reunirán y socializarán cada renglones. se suscita el trabajo
creación y frase. colaborativo y potencia
3.A partir de lo socializado van a crear una la capacidad creadora.
pequeña historia que involucre a todos los
personajes y teniendo en cuenta las frases, esta
historia la van a escribir en máximo 10 renglones.
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 (4) Imágenes de las sesiones.

Artist Monkeys Sesión 1 / 29 septiembre 2017 / Actividad central: Recrear final del
cuento.

Artist Monkeys Sesión 3 / 13 octubre 2017 / Actividad central: Realización animales

con porcelanicron.

Artist Monkeys Sesión 4 / 20 octubre 2017 / Actividad central: Construcción frizo de

sueños.

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Noche de pesadillas Sesión 1 / 23 marzo 2018 / Actividad central: Construcción de
historia con recursos plásticos.

Noche de pesadillas Sesión 4 / 20 abril 2018 / Actividad central: Construcción de

escenografía a partir de historia.

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64
Noche de pesadillas Sesión 6 / 4 de mayo / Actividad central: Dramatizaciones
historias creadas.

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 (5) Cuadro diarios de campo.

REVISIÓN DIARIOS DE CAMPO – EMILY LEÓN

FRAGMENTO DATOS DEL FRAGMENTO USO DEL FRAGMENTO AUTOR

Las niñas se negaban a compartir el rompecabezas con sus 2017, 1 septiembre, s. conocimiento, Capítulo 3, trabajo Freinet.
compañeras, por lo que la repartición de este no fue posible. descripción. grupal, trabajo colectivo.
Las niñas se sentían identificadas con los monstruos pintados, 2017, 29 septiembre, s. 1, descripción. Capítulo 2 y 3, Carl Jung.
se sentían orgullosas de hacerlos en sus carnés. autoexploración,
autoconcepto, dimensión
intrapersonal.

Lo que más llamó la atención de las niñas, fue la textura 2017, 29 septiembre, s. 1, descripción. Capítulo 3, exploración María
aguada de las pinturas, era nuevo para ellas: ¡Es como pintar artística, Montessori,
con agua! Decían. experimentación. Lowenfeld.
Ellas no se ponían de acuerdo para realizar el final del cuento, 2017, 29 septiembre, s. 1, descripción. Capítulo 3, Trabajo Freinet.
así que decidieron dividirlo en cuatro partes, y que cada una grupal, trabajo colectivo.
hiciera la suya.
Una de ellas, Sharit, se acercó a los espejos, se observó y duró 2017, 6 octubre, s. 2, descripción. Capítulo 3, autoconcepto, Lowenfeld,
así un buen tiempo, después fue a su puesto y su autorretrato autoexploración, Carl Jung
resultó siendo un elefante. dimensión intrapersonal.
Le di la palabra a una de las niñas, ella dijo que era el dibujo 2017, 6 octubre, s. 2, descripción. Capítulo 3, relaciones Carl Jung.
de uno mismo, las demás asintieron. intrapersonales.
Los resultados variaron bastante, algunas de las niñas 2017, 6 octubre, s. 2, análisis. Capítulo 3, autoconcepto. Carl Jung,
hicieron su autorretrato con figuras humanas, otras con Freud.
animales y otras con figuras abstractas.
Una de las niñas, decidió hacer el animal con su cara, pues al 2017, 6 octubre, s. 2, análisis. Capítulo 3, autoconcepto, Lowenfeld,
parecer se sentía identificada con este. autoexploración. Freud.
Las niñas se negaron a trabajar en grupos grandes, y nos toco 2018, 23 marzo, s. 1, descripción. Capítulo 3, trabajo Freinet.
dar menos material, pues decidieron hacerlo en parejas. grupal, trabajo colectivo.

Las niñas eran esta vez más tolerantes con sus compañeras, y 2018, 2 marzo, s. conocimiento, Capítulo 3, Trabajo Freinet,
aunque aún les desagradaba trabajar en grupo, realizaron la descripción. grupal, dimensión Carl
actividad completa entre todas. interpersonal. Rogers.
Todas estaban trabajando de forma colectiva y concentradas 2018, 25 mayo, s. 8, descripción. Capítulo 3, trabajo Freinet.
en la escenografía, pues ya faltaba poco para la presentación grupal, dimensión
de feria de cierre. interpersonal.

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