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3.2. EXPLICACIONES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE

Conceptos generales de aprendizaje desde el punto de vista cognitivo

En las décadas de los 70 y 80 surge un nuevo enfoque donde el interés se centra en

entender cómo piensan las personas, adquieren conocimientos y resuelven problemas. Este
nuevo enfoque del procesamiento de la información pone su énfasis en los conocimientos y
las habilidades previas que tiene el sujeto para procesar la información, es decir, para
registrarla, almacenar la y posteriormente recuperarla. De esta manera poder conocerla y
aplicarla a la resolución de problemas. Esta idea procede de los trabajos contemporáneos de
los modelos de memoria (ver en Navarro, 1993). Lo que sí es nuevo es la idea emergente de
considerar cómo aprendemos lo que aprendemos y cómo pensamos. El pensamiento es
considerado aquí como la manera de manipular lo que está representado mentalmente. En
otras palabras, supone la manipula ción de las relaciones que se han formado entre los
diferentes ítems de información (Sternberg, 2008).

Se darían dos tipos de conocimiento: el conocimiento declarativo y el procedimental. El

conocimiento declarativo consiste en la integración de nuevas informaciones en nuestra
estructura de conocimiento, mientras que el conocimiento procedimental implica conocer
cómo hacemos algo.

Los teóricos del cognitivismo (Ausubel, Bruner, Piaget, Vygotski, entre otros)
entienden el aprendizaje como construcción del conocimiento, ponen su énfasis en las
informaciones y las habilidades previas que tiene el sujeto para llevarlo a cabo y consideran
al aprendiz como sujeto activo en el proceso. En consecuencia, el análisis que se hace del
aprendizaje es en términos de lo que se llama la estructura cognitiva del alumno. De forma
más coloquial, la estructura cognitiva es el contenido de nuestra mente, que incluye los
conceptos, las relaciones que el alumno establece entre los conceptos y las estrategias
empleadas para abstraer los conceptos y organizarlos en la memoria a largo plazo. Por ello,
los términos esquemas son frecuentemente usados por este tipo de teorías. Las teorías
cognitivas del aprendizaje enfatizan cómo el alumno procesa información. Intentan conocer
cómo extraemos información del ambiente, cómo la organizamos y cómo la interpretamos.
Se trata de conocer cómo somos capaces de extraer significados abstractos de nuestras
experiencias: cómo organizamos y almacenamos las cosas significativas y cómo nuestro
pensamiento hace uso de lo que hemos almacenado.

Desde el punto de vista del educador, esto se traduce en el reconocimiento de aquellas

estrategias que son útiles para relacionar los ingentes ítems de información que están
presentes en el aprendizaje de tareas escolares. Ellos sugieren dos cosas de máxima
importancia: primera, que el currículum escolar debe estar organizado de manera que
enfatice las relaciones significativas entre los diferentes ítems de información; y, segundo, la
escuela debería poner atención de forma sistemática y deliberada al desarrollo de estrategias
implicadas en la percepción, interpretación, organización, análisis, evaluación,
almacenamiento y recuperación de la información.

Entre las teorías del aprendizaje que tienen esta tendencia a utilizar ese conjunto de
procesos cognitivos está la de Jerome Bruner y la de David Ausubel. Ambas tienen
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elementos en común y otros claramente diferenciados. Bruner se inclina porque el alumno
sea guiado para alcanzar una capac idad propia de organizar el material de aprendizaje, una
vez que se le ha facilitado las herramientas para descubrir las relaciones entre la diferente
información que se le da. Ausubel defiende que en muchos casos el profesor puede organizar
el material y presentarlo a los alumnos en una forma relativamente acabada. En otras
palabras, Bruner es un claro defensor del aprendizaje inductivo o de descubrimiento,
mientras que Ausubel defiende el aprendizaje receptivo.

Aprendizaje inductivo o por descubrimiento en Bruner

En el universo de la obra de Bruner, al maestro le corresponde la tarea básica de ayudar

a que se realice el desarrollo del individuo para incorporarlo en la sociedad, destacando la
labor social de la tarea educativa (Martín Bravo 1987, 1992). Su función debe ser también
establecer puentes entre el aprendizaje y el pensamiento, de manera que el niño no almacene
la información tal y como venía ocurriendo en la educación tradicional, sino que sea capaz de
conectarla con lo aprendido. Este tipo de salto reflexivo del aprendizaje al terreno del
pensamiento, de elaborar el sentido de las cosas, es la forma como el niño construye el
conocimiento de su mundo (Bruner y Haste, 1990).

El procedimiento de actuación del profesor , según Bruner, deberá ser inductivo; es

decir, tendrá que guiar al niño para que vaya desde lo próximo y cercano a lo general y
lejano; con otras palabras de lo particular a lo general. Es aquí donde surge la enorme
intuición de Bruner (1973, 1969) sobre el estudio de las representaciones. Es evidente que el
grado de información que el maestro/a debe transmitir a los niños/as, en las sociedades
complejas como las nuestras, es enorme. Y, para defenderse de esa enormidad de
información (pensemos en los amplios contenidos curriculares de las diversas disciplinas a lo
largo de la educación infantil y primaria) lo que hace el sujeto, el niño en este caso, es
simplificarla, para poderla manejar más fácilmente. De este modo nacen los tres tipos de
representación que el ser humano se ha dado desde hace millones de años; es decir
filogenéticamente. Es importante entender que estos pasos o representaciones no están
claramente relacionados con la edad. El mismo Bruner insiste en algo de gran interés al
recordar que en algunos amb ientes se retarda el desarrollo de este tipo de representaciones,
mientras que en otros se acelera. Estas representaciones son las siguientes:

1.- Representación de acción:

Es una especie de amplificador motor y recuerda mucho al periodo sensomotor de
Piaget sin tener ese carácter evolutivo. Aquí se sitúan actuaciones que van desde
herramientas que el ser humano usa hasta los ingeniosos instrumentos modernos (ordenador)
pasando por la rueda y la palanca. Es la habilidad de comunicarse a través del c uerpo como
hace el mimo en las calles de nuestras ciudades, o el deportista dotado que hace fácil lo
difícil en su disciplina deportiva. ¿En el aula cómo se hacen representaciones de este tipo?
Sin duda la profesora de infantil que prepara una escenificac ión con sus niños/as sobre un
cuento, para introducirles en tareas de prelectura, está usando de este tipo de representación.
Un niño representa/hace de árbol, otro representa/hace de príncipe, y otra niña
representa/hace de princesa. Diríamos de esa maestra de infantil que está usando la
teatralización como representación de la acción, como plantea Bruner, con la finalidad de ir
acercando a sus alumnos/as al mundo de la lectura; es decir está usando un método inductivo.
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2.- Representación icónica:

Aquí el niño se independiza parcialmente de las representaciones anteriores para
incorporarse al mundo de las representaciones internas mediante imágenes. Las imágenes
son, para Bruner, grandes resúmenes de la acción. Es el momento en que el niño representa
un concepto sin definirlo. Recordemos el sincretismo que viene a ser esa capacidad de
fabular o de usar un pensamiento ni deductiva ni inductivamente, sino de forma transductiva
(de lo particular a lo particular) del niño de infantil y primaria. Son, por lo tanto, imágenes
muy ceñidas a la experiencia sensible (lo próximo) y no sujetas a la reflexión analítica (lo
lejano). Siguiendo con el ejemplo anterior de la profesora de infantil, diríamos que al
presentar cartulinas, dibujos, fotos y póster en clase que refuercen las habilidades de
prelecura, está usando representaciones icónicas de las que nos habla Bruner. El poder de
este tipo de representación es enorme, piense el lector como ejemplo, en la facilidad del
manejo de los ordenadores que supone el uso de las representaciones icónicas en la pantalla.
¿Qué sería de ese conocimiento intuitivo que tenemos del manejo del ordenador si no
tuvieramos la ayuda de los iconos?

Figura 1.4. Representación de acción (lenguaje del mimo), icónica (Dalí y Gala) y simbólica
(lenguaje)

3.-Representación simbólica:
Aquí se da un paso más sobre los tipos de representación anteriores. Es el periodo
formal de Piaget, viene a ser la habilidad que tiene el niño /a de finales de la educación
primaria de estructurar jerárquicamente la realidad a través del lenguaje que es la herramienta
por excelencia donde se usan los conceptos y las categorías. El lenguaje es el amplificador de
la razón y sirve, como soporte de las explicaciones científicas, de las teorías y de los mitos.
Es evidente que esta herramienta (el lenguaje) es la más potente representación de la realidad
compleja de las tres analizadas y la más difícil de dominar. Así, y como ejemplo, el dominio
de la geometría descriptiva, inicio de la educación secundaria, cuyo objeto de estudio es la
representación de cuerpos geométricos sobre superficies planas y curvas mediante la
proyección, pide y exige que el alumno tenga una potente capacidad de representación
simbólica. El problema aparece cuando hay una resistencia a la comprensión de esta
disciplina. ¿Se podría, entonces, utilizar los otros tipos de representación para ayudar en la
comprensión de la geometría? Bruner piensa que si, ya que el docente debe tener en cuenta
estas maneras de representar la realidad que tiene el niño/a y potenciar y estimular cada una
de ellas, de este modo y resumiendo:

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La habilidad para manipular equivale para la representación de acción.
La habilidad para ver e imaginar equivale para la representación icónica.
La habilidad para las operaciones lógicas equivale para la representación simbólica.

Si aceptamos como válido los planteamientos de Bruner, el docente deberá tener

como objetivo educativo “traducir” los contenidos académicos que presenten diferente grado
de dificultad, en un nivel de representación que sea más comprensible para los alumnos;
dicho de otra forma que se seleccione aquel tipo de representación que facilite la
comprensión. Por otra parte, el aprendizaje, según Bruner no es algo que ocurre en el sujeto
sino algo que el propio sujeto construye, defendiendo el uso del aprendizaje por
descubrimiento en las escuelas. Definido como aquel aprendizaje que tiene lugar cuando a
los alumnos no se les presenta el material en su forma final, sino de manera que ellos tengan
que organizarlo. De este modo se logra que el aprendiz descubra por sí mismo las relaciones
existentes entre los diferentes elementos de información que se le presentan. Aprender por
descubrimiento no quiere decir descubrir algo nuevo o desconocido hasta ahora, sino
descubrir algo por sí mismo.

La característica más obvia del aprendizaje por descubrimiento para la enseñanza es

que requiere una mínima intervención del profesor, imponiendo un estilo no directivo en sus
métodos didácticos. Lo cual no significa que renuncie a dar una serie de instrucciones guías
generales una vez que se presentan los problemas. Los profesores pueden ofrecer una
continua ayuda ( mediación del profesor, como lo denominan Corno y Snow, 1986) para
adaptar su enseñanza a los diferentes objetivos y a los distintos alumnos de su clase.
Demasiada mediación del profesor puede ser tan perjudicial para el aprendizaje por
descubrimiento como demasiada poca ayuda. Una ayuda constante puede eliminar en el
alumno toda posibilidad de autodirección y descubrimie nto. Las ventajas de este tipo de
aprendizaje son que facilita la retención y el transfer, incrementa la capacidad para
solucionar problemas y mejora sustancialmente la motivación.

La teoría de la formación de categorías de Jerome Bruner

Hemos asumido desde la psicología cognitiva que el alumno que está aprendiendo es
un activo procesador de información. Esto se refiere a cómo el aprendiz extrae información
del ambiente y cómo la organiza y la interpreta. Bruner sugiere una serie de respuestas para
estas preguntas. Aunque expondremos de forma concisa sus argumentos, si algún lector está
más interesado en conocer su teoría profundamente puede consultar la obra de Bruner y
Haste (1990). Desde el punto de vista del análisis psicológico, categorizar significa formar
un concepto o ser consciente de un concepto. Y un concepto puede ser definido por una
abstracción que representa objetos, experiencias o ideas que comparten características
comunes. El “rojo” es un concepto que representa todas las longitudes de onda percibidas por
los humanos que determinan el color rojo. “Humano” es un concepto que representa a todos
los organismos que tienen dos piernas, dos manos, visión bino cular y la capacidad de hablar.
Para Bruner categorizar es formar conceptos. Por ejemplo, “pájaro” es una categoría que
representa los animales con plumas, alas, dos patas, y pico. Pero también tiene otro sentido.
Una categoría es una regla, porque clasifica cosas con elementos equivalentes. De forma que
cuando dos objetos son incluidos en la misma categoría es porque tienen elementos en
común. Dos elementos que forman parte de la categoría “pájaro” son equivalentes en el
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sentido de que ambos comparten que tienen plumas, alas, dos patas, y pico. Es decir, están
relacionados entre sí.

Bruner sugiere que nuestras relaciones con el entorno siempre implican el uso de
categorías. Procesos como la percepción, la conceptualización o la resolución de problemas
pueden describirse en términos de formación y uso de categorías, las cuales son útiles para
entender el mundo que nos rodea. Para simplificar, la categorización activa en nosotros al
menos cinco procesos:

1. La categorización reduce la complejidad del entorno. Un gran grupo de personas

viendo un partido de fútbol puede ser considerado como una colección de brazos,
piernas, bocas, etc. Pero es resumido en la categoría de “espectadores”.
2. La categorización permite el reconocimiento de objetos. En realidad, Bruner va
mucho más allá cuando dice que es sólo a través del uso de categorías cuando
seremos capaces de reconocer los objetos. Si no incluimos un elemento dentro de una
categoría no podrá ser reconocido. Es decir, un objeto es reconocido porque “es
como” o “se parece a” otro objeto de su misma clase. Un libro es identificado como
un libro no sólo porque puede ser rectangular y puede usarse para leer, sino también
porque es similar a otros objetos categorizados como libros.
3. La categorización reduce la necesidad de aprendizaje constante. Hace posible que los
aprendices vayan más allá de la información que se les ha dado. Permite hacer
inferencias sobre las cosas aprendidas. Es como el principio de generalización que
aparece en el aprendizaje instrumental humano: lo que se aprende tiene una función
expansiva que permite aplicar lo aprendido a diferentes contextos. De esta forma,
cuando uno ve un objeto con forma de cuaderno, no tiene que aprender una y otra vez
que ese objeto es un cuaderno, compuesto por hojas blancas, que sirve para escribir
en él, etc. Uno simplemente necesita ver cualquier tipo de cuaderno (pequeño, grande,
rojo, azul...) para realizar sobre él todas las inferencias posibles sobre la categoría a la
que pertenece.
4. La categorización facilita la acción. Nos da pautas que dirigen nuestro
comportamiento. No sabemos cómo comportarnos con un objeto al menos que lo
hayamos categorizado y, entonces, podamos reconocerlo. Salir corriendo porque nos
persigue un toro pasa primero por reconocer al toro que nos pe rsigue e incluirlo en
una categoría de animales potencialmente peligrosos.
5. Finalmente, la categorización permite a los sujetos relacionar objetos y clases de
eventos. Lo cual viene a redundar nuevamente en una forma de economizar y
simplificar el mundo que nos rodea.

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REDUCE
COMPLEJIDAD
DEL ENTORNO

PERMITE PERMITE
RELACIONAR CATEGORIZACIÓN RECONOCIMIENTO
OBJETOS-CLASE OBJETOS

FACILITA REDUCE
ACCIÓN NECESIDAD
APRENDIZAJE

Figura 1.5. Bruner y la formación de categorías

Las categorías que formamos sobre las cosas del mundo son organizadas en un
sistema de codificación con diferentes niveles de generalidad. Por ejemplo, la categoría de
los “problemas de una operación”, están codificados en un sistema más general que son los
problemas de cálculo que, a su vez, forman parte de la aritmética y que, a su vez, pertenecen
a una categoría más amplia que es la matemática. En ocasiones, para recordar alg o es
suficiente con acordarse del sistema de codificación al que pertenece. Por ejemplo, la palabra
plátano puede recordarse a partir de algunas de las categorías por la que podemos codificar
dicha fruta: sabrosa, crece en árboles, es amarilla, etc. El sistema de codificación está
relacionado no sólo con el aprendizaje, sino también con la transferencia de un aprendizaje a
otros contextos. Situando un determinado objeto en un sistema de codificación se facilita la
transferencia al poder relacionar ese objet o con otros pertenecientes al mismo sistema de
codificación. Por ejemplo las habilidades que aprendemos para patinar sobre ruedas, nos
sirve también (se transfiere) al aprendizaje del patinaje sobre hielo.

En resumen, la teoría de Bruner describe el aprendizaje como actividades

relacionadas con el procesamiento de la información, que refleja nuestra necesidad de
simplificar y hacer el entorno más comprensible. Estas actividades implican la formación de
categorías (conceptos) que resultan de la abstracción de elementos comunes entre eventos y
experiencias. De estas abstracciones, nosotros derivamos reglas implícitas que nos permiten
categorizar (conceptualizar) el mundo y descubrir un amplio abanico de relaciones entre
conceptos. Es lo que Bruner llama un s istema de codificación, es decir, una organización
jerárquica de los conceptos. De esta forma, nuestra memoria a largo plazo (almacén donde
pueden permanecer los recuerdos para siempre) se entiende en su enorme complejidad, dado
que se trata de un almacén donde se encuentran asociados entre sí nuestros sistemas de
codificación de las categorías.