ESCUELA DE EDUCACIÓN

“Clima Emocional en el Aula. Hacia una transformación tangible”

Aproximación teórica y cualitativa.

Tesis de Grado para optar al grado de Magíster en Educación Emocional.

Alumna: Marcela Montenegro Ortega.

Profesor Guía: Juan Casassus Gutierrez.

Santiago, Noviembre 2010.

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ESCUELA DE EDUCACIÓN

“Clima Emocional en el Aula. Hacia una transformación tangible”

Aproximación teórica y cualitativa.

Tesis de Grado para optar al grado de Magíster en Educación Emocional.

Alumna: Marcela Montenegro Ortega.

Profesor Guía: Juan Casassus Gutierrez.

Santiago, Noviembre 2010.

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AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer….
Quiero agradecer a Victor Hugo; mi pareja; por acompañarme, aceptar y comprender la
importancia de este trabajo.
Quiero agradecer a mis hijos, Diego y Javiera, por la generosidad que tuvieron al
comprender las ausencias de su madre y por aceptar las peticiones de silencio y calma
que tuve que realizar en más de una oportunidad.
Quiero agradecer a Patricia Vandoorne; directora del Colegio Rayen Mahuida, por sus
conversaciones, apertura y por su amplia disposición a contribuir en el trabajo realizado.
Quiero agradecer a los alumnos y profesores del Colegio Rayen Mahuida la disposición y
confianza en entrevistas y grabaciones.
Quiero agradecer a la profesora Mirtha Abraham, por su paciencia, disposición y clara
orientación.
Quiero agradecer a todos aquellos que tuvieron que soportar durante este tiempo mi
monotematismo, mis angustias, mis temores y que de alguna y otra forma me dieron
ánimo para terminar; y finalmente,
Quiero agradecer profundamente a Juan Casassus, mi director de tesis, maestro, profesor
y amigo; por su confianza, disposición, preciado tiempo, cariño e inspiración, sin lo cual
este trabajo no habría sido posible.
A todos; muchas gracias.

Marcela Montenegro Ortega

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INDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 7

CAPITULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 9

1.1 Justificación y formulación del tema. ........................................................................ 9
1.2 Preguntas de Investigación .................................................................................... 11
1.3 Objetivos ................................................................................................................ 12
1.4 Objetivo General..................................................................................................... 12
1.5 Objetivos específicos .............................................................................................. 12

CAPITULO 2: METODOLOGÍA Y CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN ............................ 13

2.1 Diseño. ................................................................................................................... 13
2.1.1 Diseño 1: Etapa de aproximación teórica ..................................................... 14
2.1.2 Diseño 2: Etapa de aproximación exploratoria ............................................. 15
2.2 Investigación Cualitativa ........................................................................................ 15
2.2.1.Características de la Investigación Cualitativa ............................................. 16
2.2.1 Técnicas cualitativas a utilizar...................................................................... 16

CAPITULO 3: ETAPA DE APROXIMACIÓN TEÓRICA: MARCO TEÓRICO ................. 18

3.1 ORGANIZACIÓN, COMPORTAMIENTO Y CLIMA................................................. 19
3.1.1 Comportamiento, aprendizaje y motivación ................................................. 21
3.1.2 Aprendizaje y comportamiento..................................................................... 23
3.1.3 Motivación y ciclo de la motivación .............................................................. 24
3.1.4 Teorías Asociadas a la motivación .............................................................. 28
3.2 CLIMA Y ORGANIZACIÓN..................................................................................... 44
3.2.1 ¿Qué es clima? ........................................................................................... 44
3.2.2 Clima organizacional: K.Lewin y su concepto de “Atmósfera” ..................... 45
3.2.3 Clima Organizacional y motivación .............................................................. 47
3.2.4 Clima organizacional: Likert, variables y tipos de clima................................ 49
3.2.5 Clima Organizacional y estado de ánimo ..................................................... 53
3.2.6 Diagnóstico de Clima: Great Place to Work. ................................................ 56
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3.3 ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN Y CLIMA: Clima escolar y Clima de aula ....... 60
3.3.1 ¿qué clase de organización es la escuela?.................................................. 61
3.3.2 Escuela y Clima escolar............................................................................... 66
3.3.3 Clima de Aula .............................................................................................. 70
3.4 CLIMA EMOCIONAL EN EL AULA (CEA) .............................................................. 73
3.4.1 Clima emocional y Aprendizaje. ................................................................... 73
3.4.2 Clima Emocional en el Aula(CEA) ............................................................... 78
3.4.3 Definición de Clima Emocional en el Aula CEA ........................................... 79
3.4.4 Clima Emocional como fenómeno emergente: Enacción, espacio psíquico
relacional y teoría de campo. ................................................................................ 80
3.5 CLIMA EMOCIONAL y RELACIONES QUE LO COMPONEN ............................... 83
3.5.1 Profesor- Alumno: Relación Fundamental.................................................... 89
3.5.2 Tipos de relaciones entre profesores y alumnos) ......................................... 94
3.5.3 Rol del profesor: figura fundamental en la generación de un clima adecuado
para aprender ....................................................................................................... 98
3.6 EMOCIONES Y EDUCACIÓN EMOCIONAL ........................................................ 102
3.6.1 Educación emocional: de las cualidades docentes de C.Rogers al concepto
de competencia. ................................................................................................. 106
3.6.2 Competencias docentes ............................................................................ 114
3.6.3 Competencias Emocionales según la Educación Emocional ..................... 120

CAPITULO 4: ETAPA DE APROXIMACIÓN EXPLORATORIA.................................... 126

4.1 Tipo de Estudio............................................................................................. 126
4.2 Descripción de la muestra ............................................................................ 126
4.3 Criterios de selección de la muestra ............................................................. 127
4.3 1 Técnicas de recolección de la información ..................................... 127
4.4 Descripción de Entrevistas ........................................................................... 128
4.5 Análisis y procesamiento cualitativo ............................................................. 130
4.6 Antecedentes metodológicos del análisis de la información .......................... 130
4.7 Resultados: percepción de alumnos y profesores ......................................... 131
4.7.1 Percepción de alumnos .................................................................. 132
4.7.2 Percepción de profesores............................................................... 143
4.7.3 Temáticas generales ...................................................................... 144
4.7.4 temáticas específicas asociadas a CEA ......................................... 149
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CAPITULO 5: CONCLUSIONES ................................................................................... 158

5.1 Conclusiones exploración teórica ................................................................ 158
5.2 Principales conclusiones exploración cualitativa .......................................... 164
5.3 Conclusiones finales ..................................................................................... 166

6.- BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................... 177

7.- ANEXOS ................................................................................................................. 181

7.1 Formato Entrevista Alumnos........................................................................ 181
7.2 Formato Entrevista Profesores .................................................................... 183
7.3 Propuesta de encuesta Diagnóstico de CEA ................................................ 184
7.3.1 CEA Profesores ............................................................................. 185
7.3.2 CEA Alumnos ................................................................................ 189
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INTRODUCCION

El día 9 de Enero del 2009, la ex Ministra de Educación Mónica Jiménez, se reunió con
más de 160 docentes, en un seminario que reflexionaba en torno a "Sistemas educativos
líderes del mundo ¿qué hacen para ser los mejores?", y en dicho encuentro señaló:
“Los niños tienen que aprender. Eso es lo único importante. Por favor, no se queden sólo
con los temas conceptuales, teóricos y filosóficos, porque nos llenamos la cabeza de eso
y luego no sabemos de metodologías y, en consecuencia, los niños no aprenden. Les doy
permiso para que recuperen toda la metodología que a ustedes les permita enseñar y, de
esta forma, lograr que nuestros niños aprendan”, declaró la secretaria de Estado.
Resulta interesante analizar esta declaración, pues no sólo da cuenta de una necesidad
de revitalizar la educación, sino que también captura en sus palabras un resonar colectivo
asociado a que la actual educación no está teniendo los resultados esperados. La frase
“los niños no aprenden”, es dura, crítica y real. ¿Qué está ocurriendo con la educación en
nuestro país? ¿Qué hay detrás de un aprendizaje deficitario?
Cuando escuchamos conversaciones en torno a la educación en Chile, es habitual
escuchar referencias del tipo: “la educación está mal”, “nadie ha hecho nada por la
educación”, “hay que mejorar la calidad”; etc. Muchos son los apelativos cargados de
negatividad que la acompañan; es como si en nuestro inconsciente colectivo se
estuviera instalando la idea que la educación no puede ser mejorada. Es decir; poseemos
la clara conciencia que el sistema educativo actual no satisface nuestras necesidades
socio educativas, sin embargo, algo ocurre que hace que dicha conciencia solo alcance
para realizar débiles intentos, algo ocurre y hace que lo importante permanezca en la
sombra, algo ocurre que no se logra iluminar lo realmente importante.
Como dice Claudio Naranjo, en su libro “Cambiar la educación para cambiar el mundo”,
no es suficiente ver, hay que atre-ver-se. “Podemos ver infinitas cosas….ver es darse
cuenta de lo que hay, incluso, de lo que es, tomar conciencia de lo que no funciona en
nuestro mundo, como la educación, que es lo que nos ocupa aquí. Ver tiene una
connotación pasiva……ver es un acto superior a no ver. Sin embargo ver no cambia
nada” (Naranjo; 2007).
La presente tesis se basa en un importante postulado, tal vez desconocido por muchos;
que señala que el clima emocional de aula es la variable que determina el aprendizaje de
 8

nuestros alumnos. Es decir, si queremos que nuestros niños aprendan, debemos mejorar
los climas emocionales de nuestras aulas. Afirmación que posee dos grandes
implicancias. En primer lugar, asumir que la inversión en infraestructura, materiales
pedagógicos, pizarras, libros, textos, computadores etc., no constituyen por separado el
camino de cambio y en segundo lugar, disponer nuestra atención a la variable clima, es
decir, permitir que viva, que exista, que adquiera valor a nivel de Educación. Para que
ello sea realidad, y logremos el cambio en los aprendizajes de nuestros alumnos resulta
fundamental despejar dicha variable. Es decir, es fundamental determinar de qué estamos
hablando cuando hablamos de clima, conocer los elementos que lo componen, determinar
sus variables, imaginar formas de acercamiento y evaluación, sólo cuando el Clima
Emocional en nuestras Aulas cambié, cambiará el nivel de aprendizaje de nuestros
alumnos.
La presente tesis, en un humilde intento, pretende transformarse en un compendio teórico
y práctico para difundir los diferentes planteamientos asociados a la variable Clima
Emocional en el Aula (CEA). No hay nada nuevo en esta tesis, no se ha pretendido
descubrir nada que grandes investigadores de nuestro país ya no hayan descubierto y
validado, el esfuerzo ha estado en proporcionar al lector una completa síntesis conceptual
y una aproximación a la realidad que la sustenta con ejemplos, experiencias y claves a
observar, con el simple propósito que el CEA amplié nuestro marco para mirar, observar y
evaluar la educación en nuestro país.
 9

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Justificación y formulación del tema

¿Por qué? y ¿Para qué?, preguntas como estás resultan muchas veces y en muchos
circunstancias fundamentales y clarificadoras. Este trabajo no representa una excepción y
por ello; a modo de formulación y justificación del tema, partiremos por la primera
pregunta. ¿Por qué Clima emocional en el aula?
En el año 1994 Juan Casassus lideró un equipo a cargo de una investigación destinada a
clarificar los factores que inciden en el aprendizaje. Dicha investigación arrojó resultados
sorprendentes, CEA resultó ser la variable fundamental, a la hora de hablar de
aprendizaje de nuestros alumnos.
Tal como lo señala Juan Casassus:
“El Clima Emocional de Aula (CEA) es importante porque, por sí solo, este factor es
considerado como el que más afecta las variaciones en los aprendizajes. Esto quiere
decir que el CEA es el factor que más explica el porqué los alum nos de un aula
aprenden más que los alumnos de otra”. (Casassus, 2003)
Es decir, estamos frente a un importante planteamiento, sustentado además por múltiples
investigaciones que nos permite hoy sostener que si queremos que nuestros niños
mejoren sus aprendizajes, debemos intervenir a nivel de clima emocional en el aula. No
obstante, aún cuando esta información ha sido difundida y muchos profesionales conocen
del tema; resulta interesante observar el fenómeno de ceguera y preguntarnos a partir de
la misma: ¿Qué hace que no consideremos lo aparentemente obvio? ¿Qué hace que
mantengamos nuestra ceguera a nivel de educación? ¿Qué provoca que las políticas
educativas no consideren estos resultados?

Al respecto Juan Casassus; señala:

“Todos los profesores tienen conocimiento de este hecho. En su propia
experiencia y sus propios enfoques de reflexividad y de investigación acción son
ocasiones para verificar esto. Pero éste no es solo un conocimiento adquirido por
la experiencia sino que también, ha sido destacado por muchos investigadores en
 10

distintas épocas 1 2 3 4 5y registrado en investigaciones institucionales como los

estudios de UNESCO6.” (Casassus, 2010) ***
Históricamente la educación ha sido asociada a la incorporación y acumulación de
conocimientos, Por muchos años aprender ha sido comprendido como una acto
puramente racional; siendo las emociones inhibidas o controladas, considerándolas como
una verdadera interferencia.
“La idea de escuela desde sus orígenes, ha sido anti-emocional. Lo mismo ocurre
con los sistemas educativos…….Todo lo emocional y corporal era constituyente de
ser animal- las inclinaciones animales-, en oposición a esa facultad superior que
era su capacidad de razonar”. (Casassus, 2006)
La experiencia educativa por la que hemos pasado la mayoría , ha hecho de nosotros
seres alejados de nuestras emociones, analfabetos en el lenguaje de las emociones, con
serias dificultades al momento de reconocer, contactar, manifestar y modular nuestras
emociones. Hemos sido producto de una escuela mecanicista, que ha visto el maravilloso
fenómeno del aprendizaje como un “simple” medio para acumular información y en
escuelas más avanzadas, acumular información e incorporar algunas competencias que
nos permitan responder a lo esperado por la sociedad; máquinas repetidoras y
productivas. Sin embargo nuestra sociedad ha cambiado, el mundo ha cambiado, las

***. En el texto de Juan Casassus encontramos las siguientes citas que permiten dan mayor
soporte al concepto de Clima y su relación con el aprendizaje:
1
Anderson,H & Brewer H. “Studies of Teacher’s Classroom Personalities. Effects of Teachers
dominative and integrative contacts on children’s classroom behaviour”. Applied Psychology
Monographs. 1945
2
Haynes, Ben Avie, Ensign eds. How Social and Emotional Development Add Up. Teachers
College, NY 2003.

3
Cornejo, R y Redondo, J El clima escolar percibido por los alumnos de la enseñanza media. La
Última Década 15. www.cidpa.cl
4
Barth JM, Dunlap ST, Dane H, Lochman JE, Wells KC. Classroom environment influences on
aggression, peer relations, and academic focus. Journal of School Psychology 42: 115–133. 2004

5
DiLalla LF, Mullineaux PY. The effect of classroom environment on problem behaviors: a twin
study. Journal of School Psychology 46: 107–128. 2008
6
UNESCO, ver los Estudios Comparativos del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
Calidad de la Educación. Primer Estudio (1998), Segundo Estudio (2008). Santiago, Chile
 11

necesidades se han modificado y un despertar tardío nos tiene de pie, en medio de un

cambio de paradigma, sin saber mucho que hacer.
Nuestros alumnos requieren mejorar sus aprendizajes e insisto; las investigaciones
realizadas permiten señalar; que si queremos mejorar los niveles de aprendizaje de
nuestros alumnos, debemos abordar e intervenir en el Clima Emocional del Aula.

¿Para qué estudiar la variable CEA?

El presente trabajo tiene como propósito contribuir en la clarificación, profundización y
análisis de la Clima Emocional en el Aula (CEA). La clarificación, análisis y profundización
de aquello que Clima Emocional en el Aula es y no es, podría contribuir en el diseño de
futuras intervenciones con profesores y alumnos en nuestras escuelas. Esta tesis,
representa una humilde respuesta, frente a tamaño hallazgo “El aprendizaje es un
fenómeno emocional y relacional”. Es por ello que la presente incluye explorar y
profundizar el tema de Clima emocional en el aula, como la variable que
demostradamente incide con mayor fuerza en el aprendizaje. Y para ello, dada la
naturaleza del fenómeno Clima Emocional en el Aula (CEA), he elegido unir dos tipos de
exploraciones; en primer lugar, profundizar desde una mirada teórica y en segundo lugar,
ir a la realidad a través de entrevistas y observaciones de aula; es decir utilizando algunas
de las técnicas cualitativas, que a mi juicio, permiten acercarme a la realidad de un modo
más cómodo y vivo.

1.2 Preguntas de Investigación

Las preguntas que han guiado esta investigación son:

¿Qué es clima emocional en el aula?

¿Cuáles son las variables que lo constituyen?
¿Qué relaciones se dan entre clima y aprendizaje?
¿Cuál es el rol del profesor en la generación del clima emocional en aula?
¿Qué instrumentos diagnósticos se pueden utilizar para apreciar el clima
emocional en las aulas?
 12

1.3 Objetivos

1.3.1 Objetivo General

Configurar y caracterizar el concepto de clima emocional en aula, a partir de una

exploración teórica y etnográfica, a fin de ampliar la mirada educativa y proponer
alternativas de diagnóstico e intervención al mundo de la educación.

1.3.2 Objetivos Específicos

1. Caracterizar la variable Clima Emocional en el Aula (CEA) a través de una

exploración teórico – cualitativa.
2. Explorar los factores que componen dicha variable.
3. Relacionar clima emocional en el aula con aprendizaje y motivación.
4. Proponer un instrumento de acercamiento y diagnóstico a la variable clima
emocional de aula.
 13

CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA Y CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN.

“Una teoría no es el conocimiento;

permite el conocimiento.
Una teoría no es la llegada;
es la posibilidad de una partida.
Una teoría no es la solución;
es la posibilidad de tratar un problema.
Una teoría solo cumple su papel cognitivo;
Sólo adquiere vida;
Con el empleo de la actividad del sujeto,
Y es esta intervención del sujeto
Lo que confiere al término método,
Su papel indispensable.

Edgar Morin.

2.1 Diseño.

Dado el contexto y principalmente a partir del tema escogido, consideré abordar mi

aproximación a la realidad desde una perspectiva teórica y etnográfica. Es por ello que el
diseño se encuentra estructurado en dos etapas o momentos de investigación.
La primera etapa consistió en una etapa denominada de aproximación teórica, la cual tuvo
por objeto realizar una revisión literaria profunda del tema, a fin de validar mi objetivo de
investigación y orientar posteriormente la etapa de aproximación a la realidad, es decir la
etapa empírica, la cual formalmente corresponde a una investigación cualitativa, descrita
en profundidad más adelante.
A continuación se presenta un modelo de diseño de investigación, que contiene lo
anteriormente señalado.
 14

2.1.1 Diseño Etapa 1: Etapa de aproximación Teórica.

REVISIÓN LITERARIA.

DELIMITACIÓN DEL
PROBLEMA

VALIDACIÓN OBJETIVO Y PREGUNTAS DE

INVESTIGACIÓN

RECOPILACIÓN TEÓRICA ¿Cuál es la base teórica

del Problema?
Conceptos.
Antecedentes
Teorías.
Variables
Definición.
Caracterización
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2.1.2. Diseño Metodológico Etapa 2: Etapa de aproximación exploratoria.

1. TIPO DE ESTUDIO: CUALITATIVO

2. POBLACIÓN O MUESTRA
Colegio Rayen Mahuida. Alumnos y profesores 6ºbásico.

3. PROCEDIMIENTOS:
Observación en Aula.
Entrevistas semi-estructuradas a profesores y alumnos de 6º
básico.

5. RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN

4. ANÁLISIS Y CONCLUSIONES

2.2 Investigación Cualitativa.

Entre las metodologías de investigación he elegido la investigación cualitativa que tiene

como objeto la comprensión del complejo mundo de la experiencia humana y es
coherente con el tema investigado: El clima emocional en el aula (CEA).
La investigación cualitativa es aquella que produce datos descriptivos, con las propias
palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable. Constituida por
un conjunto de técnicas para recoger datos. (Lopez Nelly).
A continuación presentaré algunas de las principales características de la investigación
cualitativa, para luego presentar el esquema metodológico a seguir, el cual se presentará
de modo detallado en el capítulo 4.
 16

2.2.1 Características de la Investigación Cualitativa.

Según López y Sandoval (2006), la investigación cualitativa posee las siguientes

características:

1. Es inductiva, es decir; quienes investigan desarrollan conceptos, interrelaciones, y

comprensiones partiendo de pautas de los datos y no recogiendo datos para
evaluar hipótesis preconcebidas.
2. El investigador observa el escenario desde una perspectiva holística; es decir
estudia el contexto y no solo las variables.
3. El investigador es sensible y se hace cargo de impacto que el mismo genera en el
contexto que observa.
4. El investigador se identifica con la realidad que observa, a fin de comprender lo
que sucede en la misma.
5. El investigador debe intentar suspender sus propias creencias

2.2.2 Técnicas cualitativas a utilizar.

López y Sandoval (2006); destacan entre las principales técnicas cualitativas: la

Observación, la entrevista y las dinámicas de grupo. Dado que utilizaré observaciones y
entrevistas presentaré brevemente en qué consisten:

La Observación:

Eli de Gortari (1980), define la observación como el procedimiento que el hombre utiliza
para obtener información objetiva acerca del comportamiento de los procesos existentes.
He decidido ocupar la observación como un medio exploratorio que me permita
acercarme a lo que hemos denominado CEA (clima emocional en el aula) y para ello
utilizaré la modalidad de observación no estructurada, no participante, real e individual.
Con relación al medio de observación; es decir a los elementos que facilitan la
observación, utilizaré el diario y el cuaderno de notas. El Diario corresponde al relato
escrito de las experiencias vividas y de los hechos observados. Dicho diario, será
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completado con un cuaderno de notas, el cuál registrará en la situación de observación,

todo tipo de información, la cual permite completar el diario.

La Entrevista:

La entrevista consiste en una conversación entre dos o más personas, en la cual uno es
el que pregunta (entrevistador). Estas personas dialogan con arreglo a ciertos esquemas
o pautas de un problema o cuestión determinada, teniendo un propósito profesional.
Como técnica de recolección va desde la interrogación estandarizada hasta la
conversación libre, en ambos casos se recurre a una guía que puede ser un formulario o
esquema de temas que van a orientar la conversación.

Tipo de entrevista:

Dado el contexto de investigación he escogido la entrevista semi estructurada. Esta

técnica permite que el entrevistador disponga de un esquema general de preguntas, las
cuales puede abordar libremente; permitiendo así que los temas abordados tengan un
carácter de conversación fluida y a la vez guiada. Dado el contexto específico asociado a
conocer las percepciones de alumnos y profesores en torno al tema del CEA, las
entrevistas tendrán además el carácter de individuales y no contemplarán límite de
tiempo.
 18

CAPITULO 3. ETAPA DE APROXIMACIÓN TEÓRICA. MARCO TEÓRICO

El propósito de este apartado, es entregar una visión general de los fenómenos y

conceptos asociados con la variable “Clima Emocional en el Aula” (CEA). Cuando se
habla de fenómeno, se hace referencia a aquella experiencia que posee una apariencia
pero que puede esconder algo tras su apariencia; y también se alude a aquellos sucesos
que impactan y provocan cambios en la materia. Por ello cuando hablamos de CEA,
hacemos referencia a aquello que emerge de las relaciones que establecen las personas
y que impactan su comportamiento interno y externo. Es decir se intentará mirar el
fenómeno de clima emocional desde aquello que lo compone y desde sus efectos. Todo
ello en el marco de un fenómeno que emerge de las relaciones entre las personas, es
decir desde el mundo interpersonal.
Es por ello, que se partirá haciendo una breve referencia al comportamiento humano y
su relación con la motivación, es decir intentando responder desde diferentes teorías, que
hace que las personas respondamos de cierto modo en determinadas circunstancias, de
diferentes formas. El comportamiento y su naturaleza, es sin duda un fenómeno antiguo y
discutido en ámbitos generales y específicos, tal como lo es por ejemplo hoy a nivel de
aprendizaje. Dilucidar el ¿Qué hace que un alumno aprenda o no en determinadas
circunstancias?, ¿Qué hace que un alumno se motive o no frente a determinado
contenido?, ¿Qué mueve el aprendizaje en nuestros alumnos? ; representan relevantes
interrogantes en materia de educación. Luego de una breve aproximación a las diversas
teorías de motivación, se pretende en un segundo capítulo, hacer una aproximación al
campo de la psicología organizacional, dado que en dicho campo, es donde la variable
clima ha tenido mayor desarrollo y relevancia. Hoy en las empresas el “Clima” es algo
conocido por todos y sobretodo, motivo de interés y muchas veces de preocupación, de
quienes lideran diferentes equipos. Situación que no ha sido extrapolada a las escuelas,
desde la perspectiva de la escuela como organización. El tercer capítulo, aporta una
humilde mirada en torno a la educación y sus diferentes enfoques, para desde ahí poder
comprender la emergencia de planteamientos que nos llevan al concepto de clima.
Finalmente desde el concepto de clima escolar, llegaremos al de clima emocional en el
aula; para terminar con el análisis de los tipos de relaciones que componen el clima y que
 19

determinan el aprendizaje; comprender el aprendizaje como fenómeno relacional, no ha

sido tarea fácil, ni en nuestra historia, ni en estas líneas.

3.1 ORGANIZACIÓN, COMPORTAMIENTO Y CLIMA

Una organización es un sistema conscientemente coordinado formado por dos o más

personas. Una organización solo existe cuando hay personas en interacción, que están
dispuestas a actuar conjuntamente para obtener un objetivo común.
“las organizaciones son unidades sociales o agrupaciones humanas,
intencionalmente construidas y reconstruidas para lograr objetivos específicos”
(Chiavenato, 1994, pág 8)

Una organización puede ser pequeña o grande, compleja o sencilla; en términos

generales son múltiples los factores que hacen que una organización sea diferente a otra.
Es claro, por lo menos desde la declaración; que la escuela como organización debiese
ser algo muy distinto a una empresa, sin embargo en algunos casos no es fácil observar
esta distancia en nuestro actual sistema educativo. Aún cuando las organizaciones
poseen diferencias, también poseen elementos comunes que las hacen distintivas.
Chiavenato con relación a lo señalado; plantea que más allá de las diferencias, todas las
organizaciones, incluyendo las escuelas; poseen dos elementos: el elemento básico y
elementos de trabajo.
El elemento básico son las personas, cuyas interacciones conforman la organización. Una
organización está en cambio permanente, dada la naturaleza dinámica de sus
interacciones.
“La interacción de las personas es la condición necesaria para la existencia de
toda organización. El éxito o fracaso de las organizaciones está determinado por
la calidad de las interacciones de sus miembros.” (Chiavenato, 1994, pág.20)

Importante resulta dar cuenta del papel protagónico que el autor le otorga a las personas
y a sus interacciones, en relación al éxito o fracaso de la misma.
Por otra parte, se establece que los elementos de trabajo de una organización son los
recursos que ella utiliza, los cuales pueden determinar su eficiencia en el futuro.
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Resulta interesante que aún cuando se le otorga un papel predominante al elemento

básico, es decir a las personas y sus relaciones; en muchos ámbitos organizacionales,
incluyendo la escuela, cuando se requiere pensar en mejoramiento o desarrollo
organizacional, gran parte de los esfuerzos se destinan a los elementos de trabajo y no al
elemento básico.
Según Chiavenato (1994), las personas constituyen las organizaciones, y el estudio de
las personas es fundamental para comprender los hechos que las impactan y determinan
su comportamiento.
La escuela es una organización y está formada por personas que interactúan y que
además posee la enorme responsabilidad de formar a quienes se harán cargo de
construir el futuro de nuestro país. Si lo declarado por Chiavenato, lo trasladamos al plano
escolar, podríamos señalar que en una escuela, el éxito o fracaso de esa depende de la
calidad de las interacciones que establecen sus miembros, es decir, alumnos, profesores,
administrativos, padres., etc.
Si la escuela como organización está conformada por personas, el estudio de las
personas constituye un elemento básico para comprender lo que en ella ocurre. La
complejidad no resulta menor, pues así como las personas son diferentes unas de otras,
las organizaciones, al igual que las escuelas, también lo son. Es por ello, que intentar
comprender y configurar aquello que hemos denominado clima emocional en el aula
(CEA), no es tarea fácil. Partiremos por recopilar una breve reseña que nos permita
comprender el comportamiento de las personas, para así poder acercarnos a “aquello”
que ocurre entre las personas.
Chiavenato, plantea que en toda organización, ya sea empresa o bien escuela, el
comportamiento de las personas es complejo y depende de factores internos
(derivados de sus características de personalidad; capacidad de aprendizaje, motivación,
percepción del ambiente externo e interno, de las actitudes, de las emociones, de los
valores, etc) y de los denominados factores externos; derivados de las características de
la organización, de los sistemas de recompensas y castigos, de los factores sociales, del
tipo de cohesión grupal existente, etc ).
Dentro de los factores externos (o ambientales) que influyen en el comportamiento de las
personas, pueden incluirse las presiones y exigencias de un jefe, profesor, etc ; las
influencias de los compañeros de escuela, la infraestructura , las presiones de la familia,
las condiciones ambientales ( tanto físicas como sociales) etc. Es decir lo vamos a
 21

entender, como la influencia que ejerce todo aquello que está fuera del individuo y que
claramente le condiciona, impacta y muchas veces determina.
Por otra parte, factores internos asociados al comportamiento; estos se asocian a temas
relacionados con la personalidad del individuo y su estado interno, que lo predispone o no
para realizar algún comportamiento. Entre los estados internos que al parecer actúan con
mayor fuerza en la generación de una conducta o comportamiento, es la Motivación.
Chiavenato, plantea que tanto los factores intrínsecos como los extrínsecos, están a la
base del comportamiento de las personas.
Desde esta perspectiva, cabe una primera pregunta; ¿Clima emocional en el aula,
corresponde a un factor intrínseco o más bien extrínseco?
Para intentar responder esta pregunta, partiré por revisar de modo sintético las principales
teorías asociadas a esclarecer aquello que internamente motiva o mueve nuestras
conductas o comportamientos.

3.1.1 Comportamiento, aprendizaje y motivación.

Cuando se habla de comportamiento humano, en general se habla de todos aquellos

fenómenos observables que emergen de la persona, es decir, se puede hablar de
acciones, conductas, o de todo aquello observable que se manifiesta con intención. La
psicología ha incorporado la variable de intención consciente e inconsciente, que aún
cuando resulta de alto interés, no es pertinente incorporar por ahora. Es decir,
comportamiento es todo fenómeno emergente del ser humano posible de observar.
Ahora bien, cada vez que uno se acerca al análisis de los comportamientos, surge casi
espontáneamente la pregunta asociada a dilucidar lo siguiente: ¿qué es aquello que guía,
mueve y sustenta nuestras conductas o comportamientos de las personas?. Pues bien,
existen muchas teorías que abordan esta importante relación e intentaré presentar un
pequeño, pero clarificador esbozo.
En general, motivo es el impulso que lleva a la persona a actuar de determinada manera,
es decir que da origen a un comportamiento específico. La motivación representa la
acción de fuerzas activas o impulsoras: Las necesidades humanas. Es decir, las
necesidades de las personas guían diferentes comportamientos, dado que las personas
son diferentes entre sí en lo referente a la motivación y necesidades.
 22

“El concepto de motivación es difícil definirlo, puesto que se ha utilizado en

diferentes sentidos. De manera amplia, motivo es aquello que impulsa a una
persona a actuar de determinada manera o, por lo menos, que origina una
propensión hacia un comportamiento específico”. (Chiavenato, 1994, pág.49)

Considerando que la motivación funciona como un motor de comportamientos, ¿Cuáles

son las premisas que están a la base del comportamiento de las personas?
Según Chiavenato, existen tres premisas que hacen dinámico el comportamiento
humano, y que dado nuestro contexto de estudio compartiremos:

El comportamiento es causado. Es decir existe un fenómeno de causalidad en el

comportamiento. Tanto herencia como ambiente influyen en el comportamiento, es decir
todo comportamiento tiene su origen en estímulos internos o externos, o bien en ambos.

El comportamiento es motivado. En todo comportamiento humano existe una finalidad. Es

decir, todo comportamiento está orientado hacia un objetivo.

El comportamiento está orientado hacia objetivos. En todo comportamiento existe un

“impulso”, un “deseo”, una “necesidad”, una “tendencia”, expresiones que sirven para
indicar los motivos del comportamiento.

A partir de lo señalado por Chiavenato, es interesante preguntarnos ¿Qué relación

podemos establecer entre aprendizaje y comportamiento?.
 23

3.1.2 Aprendizaje y comportamiento.

Dada la naturaleza de nuestro estudio, es necesario establecer la relación entre

aprendizaje y comportamiento. Podríamos decir que el aprendizaje es un fenómeno a
través del cual se gesta un cambio en distintos niveles de comportamientos producto de
diversas y variadas experiencias.
Jesús Beltrán señala:
“El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren
nuevas habilidades, destrezas,conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del
aprendizaje”. (Beltrán, 1993)
Por su parte Robert Feldman (2005), define el aprendizaje como:
“Un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una
persona generado por la experiencia” (Feldman, 2005, pág. 8)

En estas definiciones, aparecen incluidos una serie de elementos esenciales asociados a

lo que ocurre, su permanencia y su origen.
“El aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio a nivel de
comportamiento. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el
tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a
través de diferentes formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas)”
(Rojas, 2001, pág. 1).

Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término,
evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el
aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el
aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades,
creencias y actitudes.
Es decir, podemos señalar que las experiencias, modifican a las personas. Los
intercambios con el medio, modifican las conductas. Por lo tanto, las conductas se darán
 24

en función de las experiencias del individuo con el medio. Dichos aprendizajes,

entendidos como cambios en los comportamientos, permiten modificar formas de pensar,
de sentir, y de actuar. Por lo tanto los aprendizajes nos permitirán adaptarnos al entorno
y también modificarlos,
Pues bien, ya que hemos establecido la relación entre aprendizaje y comportamiento;
señalando que el aprendizaje implica un cambio del mismo, sostenido en el tiempo y
producto de una experiencia. Resulta interesante ahora conocer que es aquello que
impulsa el comportamiento, que es aquello que lo motiva, pues a partir de ahí podemos
comprender que hace que algunos alumnos modifiquen sus comportamientos más que
otros, muchas veces siendo parte de la misma experiencia. Para ello esbozaremos de
modo simple y resumido, un modelo que explica y relaciona, comportamiento y
motivación.

3.1.3 Motivación y ciclo de la motivación.

Una de los planteamientos más comunes al intentar explicar aquello que mueve el
comportamiento humano, ha sido el conocido como el modelo básico de motivación
planteado por J.Harold, en el año 1964. (Harold,1964, pág.9)

Necesidad
Estímulo (causa) Objetivo
(deseo-tensión)
(causa (causa
Comportamiento
(causa

Es importante señalar que si bien el modelo corresponde a un esquema simple y aplicable

a todas las personas, el resultado puede variar indefinidamente ya que las personas son
diferentes a nivel de recepción, de estímulos, necesidades y respuestas.
Siguiendo el esquema anterior, Chiavenato (1994) plantea que el comportamiento puede
explicarse mediante “el ciclo de la motivación”, es decir, el proceso mediante el cual las
necesidades condicionan el comportamiento humano, llevándolo a algún estado de
resolución.
 25

“el ciclo motivacional comienza cuando surge una necesidad, fuerza dinámica y
persistente que origina el comportamiento. Cada vez que aparece una necesidad,
ésta rompe el estado de equilibrio del organismo y produce un estado de tensión,
insatisfacción, inconformismo y desequilibrio que lleva al individuo a desarrollar un
comportamiento o acción capaz de descargar la tensión y liberarlo de la
inconformidad y del desequilibrio. Si el comportamiento es eficaz, el individuo
satisfará la necesidad y por ende descargará la tensión provocada por aquella.
Una vez satisfecha la necesidad, el organismo retorna a su estado de equilibrio
anterior y a su manera de adaptación al ambiente” (Chiavenato, 1994, pág. 50-51).

Equilibrio Estímulo Necesidad Tensión

Interno
Satisfacción Comportamiento

Con la repetición del ciclo de la motivación (refuerzo) y el aprendizaje que de allí se

deriva, los comportamientos o acciones se tornan gradualmente más eficaces en la
satisfacción de ciertas necesidades. Una vez satisfecha la necesidad, está deja de ser
motivadora de ese comportamiento específico, ya que no causa tensión, incomodidad ni
desequilibrio. En consecuencia, una persona que no tiene hambre no está motivada a
buscar alimento para comer.
La necesidad puede ser satisfecha, frustrada o compensada (transferida a otro objeto). En
el ciclo de la motivación representada en la figura anterior, existe un estado de equilibrio
interno (de la persona) alterado por un estímulo (interno) o incentivo (externo), que
produce una necesidad. La necesidad provoca un estado de tensión que lleva a un
comportamiento o acción que conduce a la satisfacción de aquella necesidad.
Satisfecha la necesidad el organismo humano retorna al equilibrio interno anterior. Sin
embargo, no siempre se satisface la necesidad. Muchas veces, la tensión provocada por
el surgimiento de la necesidad encuentra una barrera o un obstáculo para su liberación.
Al no encontrar salida normal, la tensión represada en el organismo, busca un mecanismo
indirecto de salida, sea a través de lo social (agresividad, descontento, tensión emocional,
apatía, indiferencia, desgano, etc).
 26

Sea a través de la fisiología (tensión nerviosa, insomnio, repercusiones cardiacas o

digestivas etc.) esto se denomina frustración, ya que la tensión no se descarga y
permanece en el organismo provocando ciertos síntomas psicológicos, fisiológicos o
sociales.
En otras ocasiones, la necesidad no es satisfecha ni frustrada, sino que se transfiere o
compensa. La transferencia o compensación se presenta cuando la satisfacción de una
necesidad, sirve para reducir o aplacar la intensidad de otra necesidad que no puede ser
satisfecha.
Si bien, este modelo máquina deja fuera nuestros comportamientos más complejos,
como sería, por ejemplo, aquello que ocurre cuando una persona alcanza el estado de
satisfacción plena de necesidades, no explicando, ni profundizando que sería ese
supuesto estado de “equilibrio total”. Este modelo, si nos permite comprender algunos de
nuestros comportamientos más comunes y observables. Con ello, me atrevo a decir, que
si bien como seres humanos somos mucho más que máquinas, la mayoría de nuestro
funcionamiento es compresible bajo ese esquema.
La mayoría de los autores han establecido la relación entre comportamiento, motivación,
necesidad. Aún queda pendiente profundizar en aquello que este modelo no explica, y
que corresponde a todo aquello que sucede cuando dejamos de funcionar como
máquinas, es decir cuando nuestros comportamientos trascienden nuestras necesidades.
Sin embargo y dada la naturaleza de esta investigación, el modelo planteado por
Chiavenato y otros autores, si nos permite configurar, desde un modelo, aquellos
comportamientos que observamos en un aula.
Es así como desde este enfoque podemos decir que los alumnos poseen necesidades
específicas, que al ser satisfechas generan satisfacción y que al no serlo generan un
estado de frustración evidente, con consecuencias muy conocidas por todos nosotros:
alumnos desinteresados, agresivos, apáticos, distraídos. Por ende, en materia de
educación es fundamental conocer las necesidades de nuestros alumnos, considerando
cuáles están siendo satisfechas y cuáles no. Es claro que mucho de aquello que
podemos observar en un aula habla de este tipo de movimientos. Los diferentes climas
que emergen en el aula, también hablan de las necesidades que en dicho espacio
habitan y de cuáles son o no escuchadas, validadas y abordadas. Cada vez que
observamos un aula, podemos observar más allá de los comportamientos, podemos
observar las necesidades que allí habitan, las que están satisfechas o no satisfechas. Por
 27

ejemplo, al encontrarnos frente a un aula bulliciosa, con alumnos inquietos,

desordenados, podemos profundizar en aquello que no está siendo satisfecho como
necesidad y que no es responsabilidad del alumno satisfacer. Lamentablemente frente a
ese tipo de escenarios, la responsabilidad suele ser atribuida al alumno, sumando
además sanciones y castigo, sin darnos cuenta que estamos invitando a que la necesidad
busque una manifestación mayor y por ende, aumentamos los castigos y amenazas. La
pregunta es: ¿Qué pasaría si frente al bullicio de un aula el profesor fuera capaz de ver la
necesidad que ahí se encuentra presente y hacer algo con la necesidad y no con la
conducta?.
¿Los climas emocionales están relacionados con necesidades satisfechas o no
satisfechas?
En fin, antes de responder la pregunta, es necesario revisar diferentes enfoques
asociados al mundo que mueve lo que hacemos.
A modo de complemento y en el intento de llegar a comprender nuestra variable CEA, a
continuación revisaremos algunas de las principales teorías asociadas a la motivación.
 28

3.1.4 Teorías asociadas a la Motivación. ¿De dónde surge el impulso?

Teoría de Maslow: jerarquía de las necesidades.

Una de las teorías más conocidas y difundidas, es la teoría de la motivación desarrollada

por Maslow, afirma que las necesidades humanas, se organizan en una jerarquía de
necesidades que forman una especie de pirámide.

Maslow, distingue las siguientes necesidades humanas:

Necesidades fisiológicas: Necesidades vegetativas relacionadas con hambre,
cansancio, sueño, deseo sexual, etc. Estas necesidades tienen que ver con la
supervivencia del individuo y de la especie y constituyen presiones fisiológicas que
llevan al individuo a buscar cíclicamente la satisfacción de ellas.

Necesidades de seguridad: Llevan al individuo a protegerse de todo peligro real o

imaginario, físico o abstracto. La búsqueda de seguridad, el deseo de estabilidad, la
huida del peligro, la búsqueda de un mundo ordenado y previsible son
manifestaciones típicas de estas necesidades de seguridad. Al igual que las
 29

necesidades fisiológicas, las de seguridad se relacionan con la supervivencia del

individuo.
Necesidades sociales: Relacionadas con la vida social del individuo con otras
personas: amor, afecto y participación que conducen a la persona a la adaptación a
lo social. Las relaciones de amistad, la necesidad de dar y recibir afecto, la búsqueda
de amigos y la participación en grupo están relacionadas con este tipo de
necesidades.
Necesidades de estima: relacionada con la autoevaluación y la autoestima de los
individuos. La satisfacción de las necesidades de estima conduce a sentimientos de
confianza en sí mismo, autoaprecio, reconocimiento, amor propio, prestigio, estatus,
valor, fuerza, poder, capacidad y utilidad; todo ello comúnmente denominado
autoestima. Su frustración puede generar sentimiento de inferioridad, debilidad y
desamparo.
Necesidades de autorrealización: relacionadas con el deseo de cumplir la tendencia
de cada individuo a utilizar todo su potencial, es decir, lograr su realización. Esta
tendencia o fuerza expresa el deseo de progresar cada día más y desarrollar todo su
potencial y talento.

Según Maslow, las necesidades asumen formas de expresión que varían de una persona
a otra. Es decir, si trasladamos la pirámide de necesidades al aula, podríamos observar la
necesidad de estima expresada de diferentes formas según las características de cada
alumno. Por ejemplo, un alumno muy obediente y ordenado podría estar en la búsqueda
de estima, tal como un alumno desordenado y competitivo. Es decir, el mundo de
manifestaciones de las necesidades es de mayor amplitud que las necesidades en sí
mismas.
Maslow, en su teoría de la motivación se basa en las siguientes premisas o principios:

1. El comportamiento humano pude tener más de una motivación. El comportamiento

motivado es una especie de canal que puede ayudar a satisfacer muchas
necesidades aisladas simultáneamente.
 30

2. Ningún comportamiento es casual, sino motivado; es decir, está orientado hacia

objetivos.
3. Las necesidades humanas estás dispuestas en una jerarquía de importancia: una
necesidad superior sólo se manifiesta cuando la necesidad inferior, es decir,
cuando la más apremiante está satisfecha. Toda necesidad se relaciona con el
estado de satisfacción o insatisfacción de otras necesidades. Una vez satisfechas
las necesidades básicas de alimentación, vestido y abrigo, el hombre desea
amigos, y se torna social y grupal. Una vez satisfechas estas necesidades
adquisitivas, desea reconocimiento y respeto de sus amigos, y realizar su
independencia y competencia. Satisfechas estas necesidades de estatus y
autoestima, pasa a buscar la realización de sí mismo, la libertad y modos cada vez
más elevados de ajuste y adaptación.

La necesidad inferior (más apremiante) monopoliza el comportamiento del individuo y

tiende a organizar automáticamente las diversas facultades del organismo. En
consecuencia, las necesidades más elevadas (menos apremiantes) tienen a quedar
relegadas en un plano secundario. Sólo cuando se satisfacen las necesidades inferiores
surgen gradualmente las necesidades más elevadas. Debido a esta preeminencia, no
todos los individuos consiguen llegar a los niveles más elevados de las necesidades,
porque deben satisfacer primero las necesidades inferiores.

Resulta interesante pensar o más bien soñar con una escuela que permitiera abordar el
conjunto de necesidades planteadas por Maslow, es decir, diseñar un espacio donde
profesores y alumnos pudiesen efectivamente sentir que la inversión que día a día se
hace en un aula, durante ocho horas diarias, por al menos catorce años, es el camino a la
autorrealización. Naturalmente para que ello ocurriese, a partir de lo planteado por
Maslow, necesariamente esto implicaría, por un lado, trabajar para que en nuestras
aulas los niños no tuvieran hambre, ni frío, que estuvieran sanos, que se sintieran
respetados, queridos, aceptados, seguros y conformes de quienes son, y por otro lado,
contar con profesores con la capacidad de leer las necesidades de sus alumnos, siendo
capaces de separarlas de las propias. Más adelante, abordaremos las cualidades que
debe poseer un buen docente, destacándose la empatía como una de ellas; pues bien, en
ella se expresa esa capacidad tan poco común en nuestros días.
 31

Teoría de los dos factores de Herzberg.

Mientras Maslow sustenta su teoría de la motivación orientada a las necesidades de los

individuos, Herzberg basa su teoría en los factores externos. Para Hertzberg la
motivación de las personas depende de dos factores:

1. Factores higiénicos o factores extrínsecos: Se localiza en el ambiente que rodea al

individuo y se refiere a las condiciones en las cuales desempeña su trabajo. Los
factores higiénicos no están bajo el control del individuo, puesto que son
administrados por la empresa, por la escuela o por la organización. Los principales
factores higiénicos son los salarios, los beneficios sociales, el tipo de jefatura o
supervisión que el individuo experimenta, las condiciones físicas de trabajo, la política
de la empresa, el clima de relaciones entre la dirección y el individuo, los reglamentos
internos, etc. Si lo llevamos al ámbito escolar, podemos referir a las normas de la
escuela, la infraestructura, los materiales, el sistema de refuerzos y castigos, etc. Es
decir, son factores de contexto que se sitúan en el ambiente externo que rodea al
individuo. Tradicionalmente, estos factores higiénicos eran los únicos que se
destacaban en las prácticas de motivación de los empleados, es decir, en las
condiciones que los rodean y lo que reciben externamente a cambio de su trabajo.
Además, el trabajo se consideraba una actividad desagradable, pero imprescindible.
De ahí el hecho de que la administración motivara a las personas a trabajar mediante
premios e incentivos salariales o mediante castigos o coacciones, o incluso ambos:
recompensas y castigos. En la actualidad muchas empresas basan sus políticas de
personal en los factores higiénicos, es decir, a nivel de salarios, beneficios sociales,
políticas de supervisión, oportunidades, condiciones ambientales físicas de trabajo,
etc. Lo mismo ocurre en muchas escuelas, donde el sistema de premios y castigos es
parte de la rutina de trabajo cotidiano.

Según Herzberg; los factores higiénicos son óptimos, solo evitan la insatisfacción en los
cargos pero no consiguen elevar la satisfacción; y cuando la elevan, no consiguen
sostenerla ni mantenerla elevada durante mucho tiempo. Sin embargo, cuando son
precarios, los factores higiénicos provocan insatisfacción. Por esta razón, los factores
 32

higiénicos son preventivos: evitan la insatisfacción pero no logran la satisfacción. Su

efecto es como el de ciertos medicamentos que combaten el dolor de cabeza pero no
mejoran la salud. De ahí que también se les llame factores de insatisfacción.

2. Factores motivacionales o factores intrínsecos: están relacionados con el contenido

del cargo o con la naturaleza de las tareas que el individuo ejecuta. Los factores
motivacionales están bajo el control del individuo y abarcan los sentimientos de
autorrealización, crecimiento individual y reconocimiento profesional. Los factores
motivacionales dependen de la naturaleza de las tareas ejecutadas. Tradicionalmente,
las tareas se han definido y distribuido con la única preocupación de atender los
principios de eficiencia y economía, sin tener en cuenta los componentes de desafío y
oportunidad para la creatividad y la significación psicológica del individuo que las
ejecuta. Con este enfoque mecanicista, las tareas pasaron a crear un efecto de
"desmotivación" y, como resultado, la apatía y el desinterés del individuo, ya que no
solo le ofrecen un lugar decente para trabajar. El efecto de los factores motivacionales
sobre el comportamiento es más profundo y estable. Cuando los factores
motivacionales son óptimos, provocan satisfacción; cuando son precarios, sólo evitan
la insatisfacción por eso Herzberg los denomina factores de satisfacción. Algunos de
los elementos que incluyen estos factores son:
1. Delegación de la responsabilidad.
2. Libertad para decidir cómo realizar el trabajo.
3. Ascensos.
4. Utilización plena de las habilidades personales.
5. Objetivos y evaluación asociada a habilidades personales, etc.
 33

En síntesis, la teoría de los dos factores establece que:

La satisfacción en el cargo es función del contenido del cargo o de las actividades

excitantes y estimulantes de éste: son los factores motivacionales.
La insatisfacción en el cargo es función del contexto, es decir, del ambiente, del
salario, de la supervisión, de los colegas y del contexto general del cargo: son los
factores higiénicos.
“Hertzberg llegó a la conclusión que los factores responsables de la satisfacción
profesional son totalmente independientes y distintos de los factores responsables
de la insatisfacción profesional: "Lo opuesto de la satisfacción profesional no es la
insatisfacción sino ninguna satisfacción profesional; de la misma manera, lo
opuesto de la insatisfacción profesional es ninguna insatisfacción profesional, y no
la satisfacción". (Chiavenato,1994, pág. 56)

FACTORES MOTIVACIONALES Y FACTORES HIGIÉNICOS

FACTORES MOTIVACIONALES FACTORES HIGIÉNICOS

(de satisfacción) (de Insatisfacción)

Contenido del cargo Contexto del cargo

(cómo se siente el individuo en su cargo) (cómo se siente el individuo en la empresa)
Trabajo en sí Condiciones de trabajo
Realización personal Administración en la empresa
Reconocimiento Salario
Progreso profesional Relaciones con el superior
Responsabilidad Beneficios y servicios sociales

Para que exista un trabajador más motivado, Hertzberg propone el enriquecimiento de las
tareas (job enrichment) o enriquecimiento del cargo. Según él, este enriquecimiento trae
consigo efectos positivos como el aumento de la motivación y la productividad, así como
la reducción del ausentismo y la rotación de personal. Enriquecer el cargo es hacerlo más
importante para quién lo ejecuta, tiene que ver con los desafíos que para la persona
 34

resultan motivadores. Lamentablemente mucho han entendido enriquecer el cargo, como

un simple aumento de responsabilidades y cargas laborales, generando angustia y
ansiedad en sus trabajadores. Si esta realidad la llevamos a la escuela, esto se traduce
en aumentar la carga en los alumnos, sin considerar las potencialidades, necesidades ni
intereses de los mismos. Un buen ejemplo de esta distorsión ha sido en nuestro país la
jornada extendida, que lejos de representar un espacio de desarrollo diverso para el
alumno, se ha transformado en un simple aumento de carga y más de lo mismo. Por ello
no debemos extrañarnos, que nuestros alumnos vivan la extensa jornada con agobio,
desmotivación, cansancio y sin mejorar resultados.

Las dos teorías de la motivación la Maslow y la Herzberg, presentan puntos de

convergencia que permiten una configuración más amplia y variada respecto de la
motivación del comportamiento humano. Los factores higiénicos se refieren a las
denominadas necesidades primarias (necesidades fisiológicas y necesidades de
seguridad, incluidas algunas necesidades sociales), mientras que los factores
motivacionales se refieren a las denominadas necesidades secundarias (necesidades de
estima y autorrealización).
Resulta sorprendente la asociación que podemos hacer con el mundo de la educación. En
general, los esfuerzos en educación han estado guiados por una corriente asociada a
factores higiénicos, es decir evaluaciones, supervisiones, mejoría de infraestructura,
mejoría de salarios, sin embargo, tal y como planteó Hertzberg, esto ha funcionado como
una simple “aspirina”, curando momentáneamente los síntomas, sin abordar la naturaleza
de las dificultades, es decir, hemos dejado fuera a los verdaderos potenciales de cambio,
alumnos y profesores.
Uniendo lo planteado por Maslow y Hertzberg, tal vez sea posible señalar que todo Clima
Emocional del aula, depende de ambos factores; es decir se encuentra relacionado con
nuestro mundo de necesidades.
 35

El Modelo contingente de motivación de Vroom: Enfoque situacional.

El aporte que hace Vroom a los modelos de motivación anteriormente planteados, es que
él le asigna un valor primordial a la situación y a su influencia en la diversidad de
reacciones que una persona puede tener frente a dicha situación. Es decir, él plantea que
frente a una misma situación las personas reaccionan de modo diferente, por lo tanto,
para que sea válida una teoría de motivación debe considerar dichas situaciones. A ello
se deriva el nombre de su enfoque como “Enfoque situacional”.
Dentro de esta concepción Vroom desarrolló una teoría de la motivación que rechaza
nociones preconcebidas y reconoce tanto las diferencias individuales de las personas
como las diferentes situaciones en que pueden encontrarse.
Según Vroom, la motivación para producir determina lo que se produce, y depende de
tres fuerzas básicas que actúan dentro de cada persona: las expectativas, las
recompensas y la relación entre ambas:
Expectativas: corresponden a los objetivos individuales y la fuerza de tales
objetivos. Los objetivos individuales son variados y pueden incluir dinero,
seguridad en el cargo, aceptación social, reconocimiento, etc., o una infinidad de
combinaciones de objetivos que cada persona intenta satisfacer simultáneamente.
Si Bien Vroom habla de expectativas, naturalmente, estas dan cuenta de nuestras
necesidades.
Recompensas: relación percibida entre la productividad y la consecución de los
objetivos. Si una persona tiene por objetivo personal lograr un salario mejor, y se
trabaja sobre las bases de remuneración por producción, podrá tener una mejor
motivación para producir más. Sin embargo, si su necesidad de aceptación social
por los otros colegas del grupo es más importante, podrá producir por debajo del
nivel que el grupo consagró como estándar informal de producción, pues producir
más, en este caso, podría significar el rechazo del grupo.
Relaciones entre expectativas y recompensas: capacidad percibida de influir en la
productividad para satisfacer expectativas frente a las recompensas. Si una
persona cree que un gran esfuerzo tiene poco efecto sobre el resultado, tenderá a
 36

esforzarse poco, pues no ve relación entre el nivel de productividad (esfuerzo) y

recompensa.

El aporte interesante que hace Vroom además de dar valor a la situación, corresponde a
identificar fuerzas que en su interacción, casi matemática, provocan como resultado una
mayor o menos motivación.
Si trasladamos su planteamiento al ámbito Escuela, podríamos señalar que el alumno se
encuentra motivado, cuando aquello que desea o necesita, lo puede obtener en
determinado sistema y que además el esfuerzo implicado tiene una relación ventajosa con
aquello que persigue.

Teoría del hombre Complejo de Shein

El enfoque situacional de la motivación humana conduce al concepto de hombre

complejo: cada persona es concebida como un sistema individual y complejo de
necesidades biológicas, motivos psicológicos, valores y percepciones. Tal sistema
mantiene su equilibrio interno frente a los cambios y las demandas externas que
continuamente le impone la fuerza del ambiente que lo rodea. En las transacciones con el
ambiente organizacional, las personas están motivadas por el deseo de utilizar sus
habilidades para solucionar los problemas que enfrenta, o de dominarlos. Cada persona
es un sistema individual y particular que incluye motivaciones, estándares de valores
personales y esquemas de percepción del ambiente externo. Motivos, valores y
percepciones están muy interrelacionados: lo que una persona percibe en una situación
particular está determinado por sus valores y motivos. El desarrollo de valores y motivos
está influenciado por el proceso de percepción que determina que información o sistema
recoge del ambiente.
 37

Modelo de Poder-Afiliación- Realización de Mc Clelland.

Mc Clelland distingue tres categorías básicas de las necesidades motivadoras: el poder, la

afiliación y la realización al logro. Las personas se pueden agrupar en alguna de estas
categorías según cuál de las necesidades sea la principal motivadora en su vida. Quienes
se interesan ante todo por el poder buscan puestos de control e influencia; aquellos para
los que la afiliación es lo más importante buscan las relaciones agradables y disfrutan al
ayudar a otros. Los que buscan la realización quieren tener éxito, temen al fracaso, tienen
una orientación hacia el logro de tareas y son autosuficientes. Estas tres necesidades no
son mutuamente excluyentes.

Teoría X y Teoría Y de Mc Gregor.

La teoría de Mc Gregor plantea dos tipos de suposiciones o premisas sobre las personas,
teoría X y la teoría Y. En la primera o teoría X, prevalece la idea de que el ser humano es
flojo por naturaleza, poco ambicioso y que tratará de evadir la responsabilidad ante todo,
y por ello es necesaria una supervisión constante.
Por otra parte, la teoría Y, supone que el trabajo es una actividad humana natural, capaz
de brindar placer y realización personal. Según la teoría Y, la tarea principal de un
administrador o supervisor consiste en crear un clima favorable para el crecimiento y el
desarrollo de la autonomía, la seguridad en sí mismo y la actualización personal a través
de la confianza y mediante la reducción del control al mínimo.
Resulta interesante comparar esta teoría en el ámbito de la educación. Al parecer es
fundamental conocer el supuesto de alumno que posee un profesor, claramente mi idea
acerca del otro, en este caso de un alumno, genera una consecuencia muy distinta en la
relación profesor – alumno.
 38

Elton Mayo y las relaciones Humanas.

La teoría de las relaciones humanas, también denominada escuela humanística de la

administración, desarrollada por Elton Mayo y sus colaboradores, surgió en los Estados
Unidos como consecuencia inmediata de los resultados obtenidos en el experimento de
Hawthorne, y fue básicamente un movimiento de reacción y de oposición a la teoría
clásica de la administración.

El objetivo inicial del experimento era estudiar el efecto de la iluminación en la

productividad y en la motivación asociada a ésta, pero los resultados revelaron algunos
datos inesperados sobre las relaciones humanas. Las principales conclusiones de los
experimentos (desde el año 1927 al año 1932) fueron las siguientes:
1. El nivel de producción depende de la integración social:
Es decir, se plantea que el nivel de producción no está determinado por la capacidad
física o fisiológica del trabajador (teoría clásica), sino por las normas sociales y las
expectativas que lo rodean. Su capacidad social establece su nivel de competencia y de
eficiencia. Existe aquí un gran avance en torno a dejar atrás la visión del hombre como
máquina y no como ser social.

2. El comportamiento social de los trabajadores:

Mayo sostiene que el comportamiento del individuo se apoya por completo en el grupo. Es
decir, los trabajadores no actúan ni reaccionan aisladamente como individuos. Los
individuos no podían establecer por si mismos su cuota de producción, sino que debían
dejar que la estableciera e impusiera el grupo. Ante cualquier transgresión de las normas
grupales, el individuo recibía castigos sociales o morales de sus compañeros para que se
ajustara a los estándares del grupo.

3. Las recompensas y sanciones sociales:

Los obreros que producían muy por encima o muy por debajo de la norma socialmente
determinada, perdían el afecto y el respeto de los compañeros. El comportamiento de los
trabajadores está condicionado por normas y estándares sociales.
 39

Para Taylor el hombre es motivado e incentivado por estímulos salariales y económicos.

Mayo y sus seguidores creían que la motivación económica era secundaria en la
determinación del rendimiento del trabajador. Conforme a la teoría de las relaciones
humanas, a las personas las motiva, principalmente, la necesidad de reconocimiento,
aprobación social y participación en las actividades de los grupos sociales en que
conviven. De allí surge el concepto de hombre social. Las recompensas y sanciones no
económicas influyen en el comportamiento de los trabajadores y limitan el resultado de los
planes de incentivo económico. Aunque esas recompensas sociales son simbólicas y no
materiales, inciden de manera decisiva en la motivación y la felicidad del trabajador.

4. Los grupos informales:

En Hawthorne los investigadores se concentraron en los aspectos informales de la
organización. La empresa paso a ser una organización social compuesta por grupos
sociales informales, cuya estructura no siempre coincide con la formal (con los propósitos
y estructura definidos por la empresa). Los grupos informales definen sus reglas de
comportamiento, sus recompensas y sanciones sociales, sus objetivos, su escala de
valores sociales, sus creencias y expectativas, y cada participante los asimila e integra en
sus actitudes y su comportamiento. La teoría de las relaciones humanas esbozó el
concepto de organización informal: la organización se compone del conjunto de personas
que se relacionan espontáneamente entre sí.

5. Las relaciones humanas:

En la organización los individuos participan en grupos sociales y se mantienen en
constante interacción social. La teoría de las relaciones humanas entiende por relaciones
humanas las acciones y actitudes resultantes de los contactos entre personas y grupos.
Cada individuo es una personalidad diferenciada, e incide en el comportamiento y las
actitudes de las personas con quienes mantiene contacto y a la vez, recibe influencia de
sus semejantes.
 40

6. La importancia del contenido del cargo:

La forma más eficiente de división del trabajo no es la mayor especialización de éste.
Mayo verificó que la especialización extrema (definida por la teoría clásica) no garantiza
más eficiencia en la organización. Se evidenció que la naturaleza y el contenido del
trabajo influyen en la moral del trabajador. Los trabajos simples y repetitivos tienden a
volverse monótonos y mortificantes, lo cual afecta de manera negativa las actitudes del
trabajador y reduce su eficiencia y satisfacción.

7. El énfasis en los aspectos emocionales.

Finalmente, el gran aporte de Elton Mayo (1880-1949), tiene que ver con el
reconocimiento de un mundo emocional no considerado en la época y es más, se plantea
que dichos factores emocionales son los que determinan el desempeño. Es por esta
razón que Elton Mayo humaniza al trabajador, considerándolo como algo diferente a una
máquina de productividad. Esta fue un gran avance en la época, no obstante más allá de
los postulados de Mayo, aún es posible observar en empresas y escuelas la visión
máquina y reduccionista del ser Humano.

La Teoría de Campo de Lewin: persona y conducta.

Quisiera profundizar en lo planteado por Kurt Lewin (1890-1947), puesto que él plantea
un interesante postulado en torno a la relación persona y comportamiento. Para Lewin, la
comprensión del comportamiento humano depende de dos suposiciones básicas
fundamentales:

1. En primer lugar, se plantea que el comportamiento humano se deriva de la

totalidad de los hechos coexistentes que lo rodean.

2. En segundo lugar, estos hechos coexistentes tienen el carácter de un campo

dinámico denominado campo psicológico, en que cada parte depende de una
interrelación dinámica con los demás.
 41

Ese campo psicológico es el ambiente vital que comprende la persona y su ambiente

psicológico. El ambiente psicológico o de comportamiento es lo que la persona percibe o
interpreta del ambiente externo, pero, más que eso, es lo que está relacionado con sus
necesidades actuales. Los objetos, las personas o las situaciones pueden adquirir
valencias en el ambiente psicológico y determinar un campo dinámico de fuerzas
psicológicas. La valencia es positiva cuando puede o pretende satisfacer las necesidades
del individuo, y es negativa cuando pretende o puede causar algún daño o perjuicio. Los
objetos, las personas o las situaciones cargadas de valencia positiva tienden a atraer al
individuo, en tanto que los de valencia negativa tienden a causarle repulsión y
alejamiento. La atracción es una fuerza o vector que se dirige hacia el objeto, hacia la
persona o hacia la situación, en tanto que la repulsión es una fuerza o vector que impulsa
a alejarse, intentando escapar del objeto, de la persona o de la situación. Un vector tiende
siempre a producir un “movimiento” en cualquier dirección. Cuando dos o más vectores
actúan al mismo tiempo sobre una persona, el movimiento es una resultante (o momento)
de fuerzas. En algunas oportunidades, el movimiento producido por los vectores puede
ser detenido por una “barrera” (impedimento u obstáculo). En general, el movimiento
puede ser de acercamiento o de alejamiento.
El modelo de comportamiento humano, según la teoría de campo, puede representarse
esquemáticamente mediante la siguiente ecuación:

C=F (P, M)

A partir de la ecuación presentada, C, corresponde al comportamiento, el cual es

resultado o función (F) de la interacción entre la persona (P) y su ambiente (M). La
persona en esta ecuación está determinada por las características genéticas y por las
características adquiridas mediante el aprendizaje realizado a través del contacto con el
ambiente.
La teoría de Campo explica por qué cada individuo puede percibir e interpretar de
manera diferente, un mismo objeto, situación o persona.
Resulta importantísimo referir a los estudios realizados por Lewin, considerando además
que fueron realizados en la década de los treinta y que hoy han cobrado vida, sobre todo
en materia de educación.
 42

Si lo planteado por Lewin lo aplicamos al ámbito de lo que ocurre en la escuela, podemos

señalar que lo que hagan los alumnos depende del campo psicológico en el cual se
desenvuelvan, es decir la conducta o comportamiento de un alumno no puede ser
estudiado fuera de su entorno y se debe ser mirar como una amplia constelación de
factores dinámicos.

De estas teorías surgen una serie de elementos que pueden ayudar a comprender la
evolución hacia el concepto de clima emocional en el aula y su relación con el
aprendizaje como comportamiento.

En primer lugar, podemos señalar que existe un elemento común, en todos los autores
mencionados anteriormente, y dicho elemento común tiene relación con reconocer, desde
diferentes posiciones que¸ las necesidades mueven las conductas. Sin duda el gran
aporte de Maslow, fue además proponer una concepción de ser humano, como un
organismo que tiende a la “autorrealización”, es decir, proponer que es un estado
alcanzable por todo ser humano, y que la condición tendría relación con la satisfacción de
las necesidades previas. Si trasladamos este planteamiento al ámbito de la educación, la
escuela debiese aspirar a la autorrealización de todos sus alumnos, partiendo por
validarla como derecho. En este aspecto, cuando hablamos de alumnos sin motivación,
cabe preguntarse ¿qué necesidad de ese alumno no está siendo satisfecha?.
Un segundo aporte fundamental tiene que ver con lo planteado por Elton Mayo, quién
señala que las personas somos básicamente seres de relación y esto hace que
claramente lo que hacemos o dejamos de hacer esté determinado por los demás seres
de relación. Mayo además, es uno de los primeros en destacar el ámbito emocional,
como un mundo vivo en los trabajadores.
Otro punto que resulta relevante destacar, tiene relación con lo planteado por Kurt Lewin,
quién integra las visiones previas y plantea que todo comportamiento puede ser
comprendido como la resultante de la interacción del individuo con el ambiente. La
incorporación del concepto de campo psicológico, no sólo explica el comportamiento
humano, sino que permite mirar al ser humano como algo diferente a una máquina.
 43

Si todo esto lo llevamos al aula, podríamos señalar que:

Todo ser humano tiende a la autorrealización y la escuela debiese ser un espacio para
que ello suceda.
Detrás de los diferentes comportamientos presentes en un aula, hay diferente tipo de
necesidades que esperan ser satisfechas.
Cuando un alumno siente que sus necesidades no son satisfechas, expresa su
insatisfacción, que dentro de nuestro actual sistema educativo, puede ser interpretado
como conducta desadaptativa, disruptiva o no adecuada.
Frente a la satisfacción o satisfacción de sus necesidades, nuestros alumnos (y el
ser humano) responden, en primer lugar, con una respuesta emocional, que se
expresa en conductas verbales o no verbales. La interpretación del docente suele
quedarse a nivel conductual, atribuyendo además la responsabilidad de la respuesta,
al alumno.
Las necesidades de los alumnos en el espacio aula, dada la naturaleza de la persona
y su particular situación, pueden ser diferentes y no necesariamente responden a la
misma estrategia empleada por el profesor.

Pues bien, para abordar el concepto de Clima Emocional en el Aula, considero pertinente
partir por explorar diferentes definiciones de clima básicamente relacionadas con el
ámbito de la organización, pues es en esa área donde el tema del clima ha recaudado
mayor interés. El siguiente capítulo pretende exponer de modo sintético, la variable clima
desde la perspectiva organizacional, sus principales exponentes y las dimensiones
organizacionales que la componen.
 44

3.2 CLIMA Y ORGANIZACIÓN

3.2.1 ¿Qué es Clima?

Muchos han tenido la experiencia de entrar a un espacio con otros y sentir una especie
de agradable comodidad que te invita a ser, permanecer, a actuar, a aprender. Dicha
experiencia, se acerca a una vivencia de apertura hacia nuevas posibilidades; Lewin al
respecto, hablaría de espacios con valencia positiva. No obstante, también hemos tenido
la experiencia contraria; la de sentir, estando con otros, un fuerte apretón de estómago
que intuitivamente te da cuenta de una sutil o no tan sutil incomodidad, habló de
interacciones que limitan nuestras posibilidades de ser y actuar, espacios en los cuales la
sensación común sea, ganas de abandonar dicho espacio de relación o al menos tomar
distancia.
En un nivel muy general y básico, todos tenemos la capacidad de percibir el clima y esa
capacidad desde nuestros ancestros nos ha permitido adaptarnos e ir modificando
nuestros entornos físicos y relacionales. Estas vivencias, nos llegan desde todos los
ámbitos que nos rodean, en el terreno del clima atmosférico, clima familiar, clima de una
conversación, clima laboral, hasta el clima en aula, que denominaremos clima emocional
de aula. (CEA)
En síntesis, tenemos la capacidad de darnos cuenta de aquello que nos rodea y como eso
genera una respuesta, una emoción, un comportamiento o simplemente la acción de
acercamiento o distancia de nosotros hacia los demás, o viceversa. No obstante, dicho
impacto o influencia, tiene enormes consecuencias, así como a nivel organizacional hoy
es de conocimiento general que el clima de las organizaciones impacta en el desempeño
de sus trabajadores, en educación, sobretodo en la última década, las investigaciones
apoyan que el clima del aula tiene un predominante impacto en el aprendizaje y
rendimiento de los alumnos.
Vale entonces la pena profundizar, analizar y despejar en aquello que lo significa, lo
caracteriza y lo predice.
 45

En la real Academia española, encontramos una diversidad de definiciones de Clima, que

van desde:

“Conjunto de condiciones atmosféricas que caracterizan a una región”; “Fluido que

rodea a un cuerpo”; “Actitud de un grupo social o de un conjunto de personas
respecto de alguien o algo”; hasta “conjunto de condiciones ambientales que
rodean a una persona”. (www.rae.es, 2010)

Como vemos, las primeras definiciones de clima son amplias y de difícil especificación.
Las palabras fluido, actitud, condiciones, dan cuenta de elementos subjetivos, y aún
cuando la definición no permita claridad, sí sabemos de qué estamos hablando. Hay algo,
algún fenómeno que por alguna razón nos hace sentir mejor o peor, cómodos o
incómodos, en estado de apertura o de rigidez. En definitiva, no es fácil su
conceptualización, sin embargo, como vivencia subjetiva, resulta tremendamente viva y
muchas veces, incluso determinante.

Muchos ámbitos han abordado el concepto de Clima. A continuación, exploraremos un

importante terreno que ha consolidado el concepto, es decir, abordaremos el conocido
concepto de clima organizacional.

3.2.2 Clima Organizacional: Kurt Lewin y su concepto de “Atmósfera”.

Los primeros estudios sobre Clima fueron realizados por Kurt Lewin en la década de los
treinta. Este autor acuñó el concepto de "atmósfera psicológica", refiriéndose a ella como
una variable esencial entre la persona y su ambiente.
Para Lewin, el clima laboral aparece como producto de la interacción entre el ambiente de
trabajo y la persona.

(Con la finalidad de estudiar el clima como una realidad posible de comprobar, Lewin junto
a sus colaboradores Lippit y White (1939) diseñaron un experimento con escolares
voluntarios, que les permitió conocer el efecto que un determinado estilo de liderazgo
(democrático, laissez faire y autoritario) tenía en relación al clima. Las conclusiones fueron
 46

determinantes: frente a los distintos tipos de liderazgo surgieron diferentes tipos de

atmósferas sociales, probando que el Clima era más fuerte que las tendencias a
reaccionar adquiridas previamente. Es decir, las relaciones interpersonales, en este caso,
las relaciones que establece el líder con sus subordinados, modifican un “algo”, o
“atmósfera”, según denominaba Lewin. Ahora bien, si vamos más allá de lo planteado por
Lewin, desde la relación entre jefaturas y subordinados, podemos inferir que algo similar
ocurre en la relación entre profesor y alumno, dado que en ambas existe un tipo de
relación de poder que los distingue.
Resulta de alto interés detenernos en el concepto de “atmósfera”, pues denota “algo que
rodea al sujeto y que lo impacta”, justamente es de ese “algo” en lo que queremos
avanzar en el curso de esta investigación.
Como es posible imaginar, intentar definir aquello que está en naturaleza de “atmósfera”,
de “algo”, no es fácil. No obstante resulta de alto interés saber que es aquello, que posee
un impacto potente, pero que en definitiva no sabemos mucho de que se trata. Siguiendo
esta línea, surgen importantes investigadores que han avanzado en el tema.
Posteriormente, Lewin introduce el concepto de espacio vital para definir la totalidad de
los hechos que determinan la conducta de un individuo dado, en un momento
determinado. Este concepto, dada su importancia en la definición de clima emocional en
al aula (CEA), lo profundizaremos más adelante.
Muchos años después de Lewin, en el año 2000, poco antes de morir Francisco Varela,
en su libro “El Fenómeno de la Vida” hará referencia al término “enactivo”, que
profundizaremos más adelante, pero que podría explicar aquello que Lewin, en los años
30, planteaba como “atmosfera”. Varela plantea que los fenómenos surgen en lo
“enactivo”, es decir emergen del espacio de relación entre sujeto y objeto. En fin
profundizaremos en ello, cuando nos detengamos en la variable clima emocional, por
ahora continuaremos en la revisión de diferentes autores y sus definiciones de clima
organizacional.
 47

3.2.3. Clima Organizacional y Motivación

En su libro, “La administración de los recursos humanos” Chiavenato (1998), señala que
el concepto de motivación se relaciona con el de clima, él distingue la motivación como un
aspecto individual que conduce al de Clima organizacional, el cual correspondería a un
aspecto organizacional. Señala que los seres humanos están obligados continuamente a
adaptarse a una gran variedad de situaciones para satisfacer sus necesidades y mantener
en equilibrio emocional. Esto puede definirse como un estado de adaptación, el cual se
refiere no sólo a la satisfacción de las necesidades fisiológicas y de seguridad, sino
también a la necesidad de pertenecer a un grupo social, de estima y de autorrealización.
La imposibilidad de satisfacer estas necesidades superiores, causa muchos problemas de
adaptación, puesto que la satisfacción de ellas depende de otras personas-
particularmente de aquellas que tienen autoridad- y por tanto, resulta importante para el
desarrollo de las personas, comprender la naturaleza de la adaptación o desadaptación
de las personas.
Chiavenato plantea la relación entre satisfacción de las necesidades y la adaptación o no
adaptación de las personas. Si trasladamos esta relación al aula, podríamos establecer un
vínculo entre conductas desadaptativas y necesidades no cubiertas en los alumnos.
Chiavenato señala;
“La adaptación, como la inteligencia o las aptitudes, varía de una persona a otra, y
dentro de un individuo de un momento a otro. La adaptación varía en un continium
y corresponde más a grados que a tipos. Una buena adaptación denota “Salud
mental”. Una manera de definir saluda mental es describir las características de las
personas mentalmente sanas. Esas características son:
Sentirse bien consigo mismo;
Sentirse bien con respecto a los demás; y
Ser capaz de enfrentar por sí mismo las exigencias de la vida”
(Chiavenato, 1998, pág. 62)
Según el autor, estas características explicarían el nombre de Clima organizacional, el
cual estaría dado al ambiente existente entre los miembros de la organización, el a su vez
se encuentra íntimamente ligada a la motivación de quienes componen una organización.
 48

Es decir, cuando se posee una gran motivación, se eleva el clima motivacional y se

establecen relaciones satisfactorias de animación, interés, colaboración etc. Cuando la
motivación es escasa, ya sea por frustración o por impedimentos en la satisfacción de
necesidades, el clima organizacional tiende a disminuir y sobrevienen estados de
depresión, desinterés, apatía, descontento etc, hasta llegar a la agresividad, agitación,
inconformidad, etc.

“El Clima organizacional se refiere al ambiente existente entre los miembros de la

organización, está estrechamente ligado al grado de motivación de los empleados
e indica de manera específica las propiedades motivacionales del ambiente
organizacional, es decir, aquellos aspectos de la organización que desencadenan
diversos tipos de motivación entre los miembros. Por consiguiente, es favorable
cuando proporciona satisfacción de las necesidades personales y la elevación
moral de los miembros y desfavorable cuando no logra satisfacer esas
necesidades” (Chiavenato, 1998).

El clima no se ve ni se toca, pero es algo “vivo” dentro de la organización que está

integrado por una serie de elementos que condicionan el tipo de ambiente en el que
laboran los empleados. Si bien no hay un consenso en cuanto a la definición
organizacional de clima, si existe un consenso en señalar que Clima Organizacional,
corresponde a la cualidad o propiedad del ambiente organizacional percibida o
experimentada por los miembros de una organización, y que influye en su
comportamiento.
 49

3.2.4 Clima Organizacional de Likert, variables y tipos de Clima.

Dentro del área de la psicología organizacional, Likert es un autor destacado y

reconocido por su teoría de clima Organizacional, pero sin lugar a dudas, más conocido
aún, por la escala utilizada para medir clima organizacional. La famosa “escala de Likert”,
es utilizada hoy como medio de medición en muchas empresas. Likert establece que el
comportamiento asumido por los subordinados depende directamente del comportamiento
administrativo y las condiciones organizacionales que los mismos perciben, por lo tanto,
se afirma que la reacción estará determinada por la percepción que tienen los individuos.

Likert distingue tres tipos de variables que definen las características propias de una
organización y que influyen en la percepción individual del clima. En tal sentido señala:

- Variables causales: Definidas como variables independientes, las cuales están

orientadas a indicar el sentido en el que una organización evoluciona y obtiene resultados.
Dentro de las variables causales se citan la estructura organizativa y administrativa, las
decisiones, competencia y actitudes.

- Variables Intermedias: Este tipo de variables están orientadas a medir el estado interno
de la institución, reflejado en aspectos tales como: motivación, rendimiento, comunicación
y toma de decisiones. Estas variables revistan gran importancia ya que son las que
constituyen los procesos organizacionales como tal de la institución.

- Variables finales : Estas variables surgen como derivación del efecto de las variables
causales y las intermedias referidas con anterioridad, están orientadas a establecer los
resultados obtenidos por la organización tales como productividad, ganancia y pérdida.
 50

La interacción de estas variables trae como consecuencia dos grandes tipos de clima
organizacionales, estos son:
1. Clima de tipo autoritario.

1.1. Sistema I. Autoritario explotador

1.2. Sistema II. Autoritarismo paternalista.

2. Clima de tipo Participativo.

2.1. Sistema III. Consultivo.

2.2. Sistema IV. Participación en grupo.

El Clima Autoritario, Sistema I Autoritario Explotador, se caracteriza porque la dirección no

posee confianza en sus empleados, el clima que se percibe es de temor, la interacción
entre los superiores y subordinados es casi nula y las decisiones son tomadas
únicamente por los jefes.

El Sistema II Autoritario Paternalista, se caracteriza porque existe confianza entre la

dirección y sus subordinados, se utilizan recompensas y castigos como fuentes de
motivación para los trabajadores, los supervisores manejan mecanismos de control. En
este clima, la dirección juega con las necesidades sociales de los empleados, sin
embargo, da la impresión de que se trabaja en un ambiente estable y estructurado.

El Clima Participativo, Sistema III Consultivo, se caracteriza por la confianza que tienen
los superiores en sus subordinados, se les es permitido a los trabajadores tomar
decisiones específicas, se busca satisfacer necesidades de estima, existe interacción
entre ambas partes existe la delegación. Esta atmósfera está definida por el dinamismo y
la administración funcional en base a objetivos por alcanzar.
 51

El Sistema IV, Participación en Grupo, existe la plena confianza en los trabajadores por
parte de la dirección, toma de decisiones persigue la integración de todos los niveles, la
comunicación fluye de forma vertical-horizontal - ascendente - descendente. El punto de
motivación es la participación, se trabaja en función de objetivos por rendimiento, las
relaciones de trabajo (supervisor - supervisado) se basa en la amistad, las
responsabilidades compartidas. El funcionamiento de este sistema es el equipo de trabajo
como el mejor medio para alcanzar los objetivos a través de la participación estratégica.

Los sistemas I y II corresponden a un clima cerrado, donde existe una estructura rígida
por lo que el clima es desfavorable; por otro lado los sistemas III y IV corresponden a un
clima abierto con una estructura flexible creando un clima favorable y de mayor
horizontalidad dentro de la organización.

Para poder hacer una evaluación del Clima Organizacional basada en la teoría
anteriormente planteada, su autor diseñó un instrumento que permite evaluar el clima
actual de una organización con el clima ideal.
Likert diseñó su cuestionario considerando aspectos como: (a) método de mando: manera
en que se dirige el liderazgo para influir en los trabajadores, (b) características de las
fuerzas motivacionales: estrategias que se utilizan para motivar a los empleados y
responder a las necesidades; (c) características de los procesos de comunicación referido
a los distintos tipos de comunicación que se encuentran presentes en la institución y como
se llevan a cabo; (d) características del proceso de influencia referido a la importancia de
la relación supervisor - subordinado para establecer y cumplir los objetivos; (e)
características del proceso de toma de decisiones; pertenencia y fundamentación de los
insumos en los que se basan las decisiones así como la distribución de
responsabilidades; (f) características de los procesos de planificación: estrategia utilizada
para establecer los objetivos organizacionales; (g) características de los procesos de
control, ejecución y distribución del control en los distintos estratos organizacionales; (h)
objetivo de rendimiento y perfeccionamiento referidos a la planificación y formación
deseada.
El instrumento desarrollado por Likert busca conocer el estilo operacional, a través de la
evaluación de las dimensiones ya citadas.Los aspectos que componen el continuo de
 52

opciones se denominan sistemas 1, 2,3,4, que a continuación se mencionan:

Sistema 1 (Explotador - Autoritario) se basa en los conceptos de gerencia de la teoría X

de Mag Gregor y su liderazgo directivo.

Sistema 2 (Benevolente - Autoritario) relación directa subordinado- líder, donde el

subordinado está relativamente alejado de otros asuntos, relaciones con el trabajo, ya que
el énfasis está en la relación uno - uno (supervisor - supervisado).

Sistema 3 (Consultivo), liderazgo participativo donde el líder consulta con su gente a nivel
individual para proceder a tomar decisiones.

Sistema 4 (Participativo o de Grupos interactivos) basado en la teoría de Mac Gregor

donde se hace énfasis en la interacción de equipos en todos los procesos críticos de la
organización.

El modelo de Likert es utilizado en una organización que cuenta con un punto de partida
para determinar (a) el ambiente que existe en cada categoría; (b) el que debe prevalecer;
(c) los cambios que se deben implantar para derivar el perfil organizacional deseado. Sin
embargo, claramente es posible ver que quedan fuera las variables emocionales que
generan estos climas y podemos inferir que sí las emociones determinan las respuestas
de los encuestados, aún cuando no se pregunte por ellas. Es decir, estamos frente a una
medición que no logra capturar aquello que mueve y determina las respuestas de los
encuestados, sus emociones, logrando registrar percepciones, naturalmente
determinadas por las mismas.
 53

3.2.5 Clima Organizacional y estados de ánimo.

En un acercamiento al mundo de las emociones y estados de ánimo; Odalis Rojas (2007),

plantea que la mejor forma de explicar lo que es clima, es desde la referencia a estados
de ánimo. Señala:
“Cuando me preguntan ¿qué es clima laboral?, la mejor metáfora que consigo para
explicarlo es relacionarlo con el sentimiento o estado de ánimo; esta es una buena
manera de describirlo porque así como no podemos decretar la felicidad de las
personas que nos rodean , tampoco podemos decretar o simplemente bajar “la
línea” de que nuestros colaboradores ( a partir de un determinado momento) estén
felices, motivados al logro y comprometidos con la organización, porque el clima
laboral es producto de las percepciones y estas percepciones están matizadas por
las actividades, interacciones y experiencias de cada uno de los miembros”.
(Rojas, 2007)
Por otra parte; Investigaciones mostradas en el libro de Daniel Goleman “El Líder
resonante crea más”, Goleman utiliza la palabra clima emocional y da cuenta de su
impacto a nivel de rendimiento, señalando:

”………el impacto del clima emocional sobre el rendimiento es de un 20% a un

30%, es por ello que las empresas de clase mundial buscan constantemente
identificar oportunidades de mejoras y puntos fuerte , basándose en este tipo de
estudios para cerrar las brechas de satisfacción entre la organización y su gente”
(Goleman, 2003).
Según Wikipedia;
“Clima organizacional es el nombre dado al ambiente generado por las emociones
de los miembros de un grupo u organización, el cual está relacionado con la
motivación de los empleados.” (http://es.wikipedia.org. 2010)
Luego de revisar diversas definiciones, me llama mucho la atención la poca vinculación
directa y explícita que se hace en el mundo organizacional, entre clima y las emociones.
En general, se suele utilizar el concepto de satisfacción laboral, sin embargo, cabe la
pregunta ¿qué es la satisfacción?, ¿qué hay detrás de la satisfacción? ; ¿una sensación,
 54

una idea o más bien una emoción?.

A continuación, a modo de síntesis, presento un cuadro explicativo que integra las ideas
anteriormente señaladas:

CLIMA ORGANIZACIONAL

NIVEL DE
NECESIDADES EMOCIONES SATISFACCION

Líder
EMOCIONES
EMOCIONES

ORGANIZACIÓN

PERCEPCIÓN EMOCIONES MOTIVACIÓN

A partir del cuadro anterior, podríamos señalar lo siguiente en torno al concepto de Clima
Organizacional:

a. El clima emerge de la relación de la persona con aquello que lo rodea.

b. Aquello que emerge corresponde fundamentalmente a emociones.
c. Uno de los factores fundamentales que determina el clima de la organización,
corresponde al tipo de relación que se establece entre los miembros de la misma.
d. Un tipo de relación fundamental y determinante, corresponde a aquella que se da
entre líder y subordinado.
e. Diferentes estilos de liderazgo en relación con sus colaboradores, generan
diferentes climas.
f. Le emergencia está mediada por las emociones que en dicha organización
habitan.
 55

g. Existe una relación entre emoción y necesidad.

h. Las necesidades cubiertas o no cubiertas, determinan los niveles de satisfacción o
insatisfacción, los cuales, según sea el caso, aumentan o disminuyen mi
motivación, la cual influye en la percepción que se tiene de la organización y de los
miembros que la componen,
i. Existen necesidades compartidas entre los miembros, si dichas necesidades no
son satisfechas, existe una alta probabilidad de aumentar la percepción negativa
del clima existente.
j. También en una organización existen necesidades individuales que debiesen ser
detectadas por la misma a fin de mantener la motivación de sus miembros.
k. Existe una estrecha relación entre motivación y resultado o desempeño.
l. El clima de la organización afecta los resultados de la organización en su totalidad
y los estados de ánimo de quienes la componen.
 56

3.2.7 Diagnóstico de Clima: Great Place to Work y las 100 mejores empresas para
trabajar en Chile.

Como se ha señalado, para las empresas resulta importante conocer el clima

organizacional, ya que éste impacta significativamente en sus resultados. Numerosos
estudios han indicado que el clima organizacional puede hacer la diferencia entre una
empresa de buen desempeño y otra de bajo desempeño.
El diagnóstico de clima organizacional se suele hacer mediante encuestas aplicadas a los
trabajadores de una organización, o de algún área dentro de ella que se quiera evaluar,
para luego complementarlas con entrevistas y grupos focales. El diagnóstico en general
es realizado por empresas consultoras de recursos humanos y suelen ser aplicados por
psicólogos organizacionales.
No obstante lo anterior, desde el año 2001, la empresa americana “Great place to Work”,
todos los años realiza un estudio que tiene como objeto determinar cuáles son las 100
mejores empresas para trabajar en Chile. Ellos plantean:

“Nuestra aproximación está basada en el hallazgo más importante en 20 años de

investigación -la confianza entre jefes y colaboradores es la característica básica
de los mejores lugares para trabajar”. ((www.greatplacetowork.cl ,2010)

“….entendemos que un Gran Lugar para Trabajar es aquel donde usted confía en
las personas para las que trabaja, siente orgullo de lo que hace y disfruta con las
personas con las que trabaja ".(www.greatplacetowork.cl)
Es así como existe la idea de que un gran lugar para trabajar se mide por la calidad de
las tres relaciones interconectadas que existen aquí:

La relación entre colaboradores y jefes.

La relación entre los colaboradores, su trabajo y la compañía.
La relación de los colaboradores entre sí.
 57

El modelo que ellos utilizan, identifica tres relaciones que explican el clima y la cultura
organizacional, asociada a dimensiones: a continuación presentaremos un pequeño
cuadro resumen de las relaciones y dimensiones:

RELACIONES DIMENSION
DIRECCIÓN - EMPLEADOS CONFIANZA
EMPLEADOS - EMPLEO ORGULLO
EMPLEADOS - EMPLEADOS CAMARADERÍA

Cada una de las dimensiones del Modelo, se subdivide en tres subdimensiones, que
clasifican las afirmaciones del Great Place to Work *Trusk Index.
DIMENSIÓN SUBDIMENSIÓN

CREDIBILIDAD
CONFIANZA RESPETO
IMPARCIALIDAD
PERSONAL
ORGULLO EQUIPO
EMPRESA
HOSPITALIDAD
CAMARADERÍA INTIMIDAD
SENTIDO DE EQUIPO

Resulta interesante, que las variables mencionadas, como la confianza, el orgullo y la

camaradería, en primer lugar, son variables que eminentemente vienen del mundo
emocional y en segundo lugar, que dichas variables, sean las que hoy, por lo menos
desde la declaración, hagan de una empresa un buen o mal lugar de trabajo.
Finalmente, el estudio también da cuenta de la variable resultado (rentabilidad) asociado,
es decir, según sus cifras, las empresas que tienen un mejor clima laboral, son aquellas
que obtienen mejores resultados a nivel de rentabilidad y otros factores económicos
asociados.
 58

Se plantea que los grandes lugares para trabajar; se caracterizan por:

Atraer a los mejores empleados.

Retienen a su gente.
Proporcionan excelente servicio a sus clientes.
Cuentan con un mayor compromiso de sus empleados.
Estimulan la innovación y la creatividad, y;
Reducen costos por bajo ausentismo laboral.

Señalan:

“Existe evidencia empírica recopilada por más de 20 años de estudio, que las
empresas que presentan mejores climas laborales, son más rentables que el resto
de las empresas” (Great place to Work, 2006, pág.31)

Es decir, a nivel empresarial, la variable clima resulta de alto interés y valor, insisto, por lo
menos a nivel declarativo. Son muchas las empresas en nuestro país que invierten
grandes esfuerzos en estar dentro de las mejores 100 empresas. El tema, si bien es
relevante para las organizaciones, no siempre se aborda y profundiza adecuadamente.

Muchas empresas, por no decir la mayoría en nuestro país, realizan constantemente

estudios de clima organizacional, sin embargo, los resultados que ahí se obtienen, no
necesariamente reflejan la realidad, ya que muchos trabajadores, por temor a represalias,
responden en las encuestas “lo políticamente correcto”, para no perjudicar o poner en
riesgo su trabajo.
No obstante, más allá de las encuestas e intervenciones en Clima en las organizaciones,
es de gran avance que a este nivel, hoy en nuestro país, luego de haber corrido mucha
agua bajo el río, el clima sea reconocido como una variable importante de considerar, y
muy seriamente por algunos. Por muchos años trabajé como psicóloga en una consultora
de Recursos Humanos y me atrevería a decir que en los últimos 5 años en la misma, la
solicitud de estudios de clima aumentó en más de un 100%. En muchos casos dichos
resultados se utilizaban para evaluar a la gestión de quienes lideraban equipos e incluir
 59

dicha variable en bonos y reconocimientos; en otros casos, los menos los resultados iban
de la mano de intervenciones asociadas a mejorar las diferentes relaciones que se
establecen al interior de los equipos.
Lamentablemente en educación no podemos decir lo mismo. Si bien las investigaciones,
al igual que en las organizaciones, avalan la correlación directa con los resultados, en el
caso de la escuela con el aprendizaje, las intervenciones asociadas a clima son escasas.
En educación vamos muy lento, no obstante, el que yo me encuentre en este instante
escribiendo estás palabras, es consecuencia del trabajo de muchos investigadores que
han comenzado y siguen hoy en el intento de mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos.
A continuación abordaremos el concepto de clima inserto en el ámbito de la educación,
para posteriormente llegar al concepto de aula y clima.
 60

3.3 ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN Y CLIMA: CLIMA ESCOLAR Y CLIMA DE

AULA.

La escuela es un lugar donde se hacen amigos,

No se trata sólo de predios, salas, cuadros,
Programa, horarios y conceptos...
La escuela es sobre todo gente,
gente que trabaja, que estudia,
gente que se alegra, se conoce, se estima.
El Director es gente, el inspector es gente
El profesor es gente, el alumno es gente,
Cada funcionario es gente.
La escuela será cada vez mejor en la medida
En que cada uno, comparte como colega,
Amigo y hermano. Nada de islas cercadas de gente por todos lados
Nada de convivir con personas y después descubrir
que nadie tiene amistad con ninguno
Nada de ser como el tijolo
que forma una pared quedando indiferente
Frío y sólo.
Lo importante en la escuela no es sólo estudiar,
no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad,
Es crear un ambiente de camaradería
Es convivir
Ahora es lógico...
Ninguna escuela así va a ser fácil
Estudiar, trabajar, crecer,
Hacer amigos, educar, ser feliz.
Paulo Freire.
 61

3.3.1 ¿Qué clase de organización es la escuela?

La escuela es una organización. Lo relevante es poder definir que es aquello que la

distingue de otras organizaciones. Para ello la primera pregunta es ¿Cuál es el objetivo o
finalidad de la organización escuela en nuestro país?
Según la declaración que realiza el Ministerio de Educación, el propósito de la educación
en nuestro país tiene relación con la formación integral de las personas, señalando:

“Nuestra misión es asegurar un sistema educativo equitativo y de calidad que

contribuye a la formación integral y permanente de las personas y al desarrollo del
país, mediante la formulación e implementación de políticas, normas y regulación
sectorial”. (www.mineduc.cl)

Es decir estamos frente a una organización que en nuestro país tiene como objetivo el
desarrollo integral de quienes participan, es decir el desarrollo intelectual, físico y
emocional de quienes participan. Sin embrago, cada colegio toma esta declaración y la
acomoda según su interpretación; es así como podemos encontrar un bagaje amplio de
misiones, que aún cuando tienes focos diversos también poseen algunos elementos en
común. A continuación se enumera una breve recopilación de misiones de diferentes
centros educativos:

Colegio Montessori Rayen Mahuida:

“Nuestra misión está en brindar una educación integral de calidad basada en la

filosofía y método Montessori potenciando en nuestros alumnos y alumnas sus
habilidades y, comprometiéndolos en la construcción de una sociedad más justa y
fraterna” (www.colegiorayenmahuida.cl)
 62

Colegio Pumahue:

“Nuestra Red de Colegios Pumahue tiene como misión proporcionar un servicio

educativo de formación integral, al más alto nivel, a alumnos y alumnas de Educación
Parvularia, Enseñanza Básica y Media, desde una perspectiva científica-humanista.
Esta misión se fundamenta en una labor docente permanente y de calidad, orientada a
lograr en los alumnos, una importante motivación por dar lo máximo de sí. Con este
propósito, se utilizan eficientes metodologías para conseguir los objetivos propuestos
y se propicia un clima adecuado para el estudio y el desarrollo integral del
alumno”.(www.colegiopumahue.cl,2010)

Colegio Pucalán Montessori:

“Nuestro objetivo es desarrollar y promover la Filosofía Montessori asumiendo el

compromiso de formar seres humanos espirituales y de fe, con una amplia conciencia
de sí y de los demás orientados al servicio y capaces de asumir la misión que a cada
uno le corresponde vivir” (www.colegiopucalan.cl,2010)

Colegio Saint Gaspar

“Somos una Comunidad Educativa Misionera, que desde el mensaje de Jesucristo, la

Misión Evangelizadora de la Iglesia, la Espiritualidad de la Preciosa Sangre, el
Carisma misionero de San Gaspar y el Vínculo de la Caridad, busca formar hombres y
mujeres íntegros(as), capaces de participar en forma crítica en la construcción de una
humanidad nueva, donde se reconocen y valoran las potencialidades de cada
persona, estimulando y respetando las diferencias individuales”.
(www.saintgasparcollege.cl,2010)
 63

Escuela Santa Rosa de Lampa:

“La Escuela Santa Rosa es un lugar de encuentro con el entorno natural, en el cual los
niños y niñas pueden educarse y crecer integralmente en un ambiente de respeto y
democracia, sensibles ante las posibilidades de expresión del ser humano.”
(www.escuelasantarosa.cl, 2010)

Como ya se señalaba anteriormente el elemento común dice relación con el fin último de
la organización escuela, asociado a la formación integral de sus alumnos; es decir,
podríamos señalar que las escuelas comprenden la importancia de desarrollar o bien
potenciar los ámbitos intelectuales, físicos y emocionales de sus alumnos y de quienes
participan en ella, sin embargo ¿es eso lo que vemos hoy en nuestras escuelas?

Al respecto; Juan Casassus señala:

“Qué el desarrollo de las personas sea una manera general de expresar la misión
de la escuela, pone en relieve otra diferencia, sutil, pero importante para la gestión.
Implica que, en este tipo particular de organización, lo importante sea el desarrollo
de las personas, y no el desarrollo de la organización. Es decir se trata de una
organización que se apoya en lo que las personas traen y son, y no en un proceso
sistemático de moldear a una persona de acuerdo a un patrón preestablecido”
(Casassus,2010)

A partir de lo señalado por Casassus; señalaremos que la Escuela como organización

posee las siguientes características que la hacen distintiva:

1. La escuela es una organización que trabaja con personas, específicamente con el

desarrollo de seres humanos.
2. Su fin, objetivo o misión se enmarca en el trabajar por el desarrollo integral de sus
alumnos, es decir, trabajar con la potencialidad de sus alumnos en los ámbitos
intelectuales, corporales, espirituales y emocionales y no en la fabricación de
moldes.
 64

La escuela debiese respetar profundamente aquello que la persona es, trabajando en

potenciar sus capacidades y no en ejercer modificaciones en ellas.

En síntesis, podríamos decir la escuela como organización es una organización social,

concebida como una estructura de redes formadas por personas, que se coordinan para
desarrollar personas integrales. Esta declaración, nos lleva a poner énfasis en las
interacciones que hay dentro de la escuela, ya que de ellas depende su fin último.

Una definición de escuela que considera lo anterior es la que nos entrega Casassus
cuando señala que:

“la escuela es un sistema de interacciones cuya finalidad es que los alumnos aprendan
las competencias requeridas para tener una vida equilibrada y próspera en su comunidad
y que en consecuencia se organiza en torno a esa finalidad” (Casassus, 2010, pág.5)

Es importante destacar lo relevante que resulta el tipo de sistema de interacciones en la

organización escuela, pues y como ya lo hemos señalado anteriormente, de ellas
depende el resultado, que en este tipo de organización, es el desarrollo integral de las
personas.

La pregunta que surge naturalmente tiene relación con destacar aquello que está a la
base en las interacciones. Pues bien, cuando hablamos de interacciones, hacemos
referencia al componente principal de toda interacción entre personas, las emociones. Es
más, algunos autores señalan que la interacción del ser humano con todo el entorno es
básicamente de carácter emocional.

Al respecto, Casassus señala que la escuela representa, como todas las organizaciones
una organización emocional.
“la vida en una organización trascurre en la emocionalidad. Las emociones no solo
afectan la vida de las organizaciones, sino que, además, contribuyen a su
estructuración” (Casassus, 2010,pág.5 )
 65

Es decir, podemos señalar que la escuela es una organización emocional, donde las
percepciones, la calidad de las interacciones y la gestión de las personas, dependen de la
calidad y manejo emocional de docentes y directivos principalmente.

“El mundo emocional en la escuela es más importante no solo porque el tipo de

trabajo en una escuela, como mencionamos anteriormente, está basado en
interacciones. Esto ocurre en la mayoría de las organizaciones. Pero en la
escuela, a diferencia de otras prácticas profesionales, el ejercicio docente es una
práctica eminentemente emocional” (Casassus, 2010)

No obstante y más allá de la comprensión intelectual de aquello que se señala, la escuela

como organización, presenta una serie de otras características, sumadas a la anterior,
que la hacen más compleja aún y que se traduce en que su definición no sea reflejada en
aquello que observamos. A continuación se mencionan algunas de esas complejidades:

Indefinición básica y falta de comprensión generalizada acerca del tipo de

organización que representa la Escuela, a nivel de sentido, función, impacto, definición
y responsabilidad social.

Desconocimiento y falta de validación de la escuela como organización emocional.

Naturaleza compleja de los objetivos últimos y carencia de referentes comunes.

Cuando hablamos de educación integral, de preparar para la vida, de potenciar a
nuestros alumnos, ¿estamos entendiendo lo mismo?. Actualmente en nuestro país
una declaración que puede parecer muy similar, puede propiciar contextos de
aprendizajes muy diferentes e incluso opuestos.
Indefinición de roles. Actualmente no contamos con una definición clara que permita
definir cuál es el rol del profesor en la escuela. “Formar”, podría ser una respuesta,
pero volvemos al punto anterior, nuestro actual contexto, permite tantas formas de
“formar”, como “formadores”.

Falta de claridad con relación a los tipos de relaciones que se deben dar en la
escuela. Actualmente no existen parámetros que permitan que un profesor conozca,
 66

se prepare e integre un tipo de relación óptima consigo mismo y con sus alumnos,
aún cuando contamos con investigaciones que sustentan su importancia fundamental.

Falta de preparación de docentes y directivos para gestionar la escuela desde la

perspectiva emocional.

Inconsistencia entre el proceso y la evaluación. No contamos con un sistema de

evaluación educativo que permita conocer si el propósito de nuestra educación se está
cumpliendo. Estamos atrapados en mediciones que nada nos dice acerca de la
calidad de nuestra educación, ni de cuanto aprenden nuestros alumnos, ni de la
naturaleza de las interacciones que se dan en la escuela.

3.3.2. Escuela y Clima Escolar.

La escuela es una organización emocional y como tal ha sido y sigue siendo, un enorme
espacio de relaciones, donde alumnos, profesores, administrativos, directivos y padres,
conviven, generando diferentes tipos de impactos en cada uno de quienes participan.
Podríamos definirla también como un gran centro de conexiones emocionales y
consecuencias de dichas conexiones; huellas que quedan plasmadas, en nuestros
recuerdos, alegrías, logros, así como también en nuestros miedos, temores y fracasos,
que en muchos casos, resultan difíciles de borrar.

Clima escolar: Algunas definiciones.

En el primer capítulo abordé el concepto de clima asociado a las organizaciones, pues

bien, la escuela como ya ha sido señalado, representa una de nuestras principales
organizaciones sociales y por ende, no se encuentra exenta de lo que hemos denominado
anteriormente Clima. Es decir, aún cuando lo planteado a nivel organizacional, es
absolutamente aplicable al ámbito escolar, el quedarnos solo con esa aproximación
resulta estrecho. Es por ello, que este capítulo pretende profundizar y especificar la
 67

variable clima en la escuela y para ello, se presentan una serie de conceptos asociados a
la misma, como una nueva realidad.

Es de interés, a fin de avanzar en la comprensión de aquello que es CEA, partir desde lo

más general a lo más específico, es decir, partir por el fenómeno Escuela, para luego
detenerme en el aula.

Quisiera partir mencionando a Ramón Burgos, quién en su investigación tuvo el propósito

de conocer y describir la percepción de clima escolar que tenían los alumnos de séptimo
y octavo año básico en escuelas de Cerro Navia, escuela con un alto índice de
vulnerabilidad, que además recopila diferentes definiciones en torno a la variable clima
escolar; a continuación revisaremos algunas de ellas. Burgos, señala:

“clima escolar es el conjunto de características psicosociales de un centro

educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales,
personales y funcionales de la institución que, integrados en un proceso dinámico
específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de
los distintos procesos educativos”. (Burgos, 2002)
También plantea:

“Clima escolar se entiende por la percepción que tienen los sujetos acerca de las
relaciones interpersonales que establecen en el contexto escolar (a nivel de aula o
escuela) y el contexto o marco en el cual estas interacciones se dan”
(Burgos,2002)

Por su parte Medina refiere a clima escolar como:

“el ecosistema resultante de la multitud de interacciones que se generan

simultáneamente y/o sucesivamente entre el conjunto de agentes de la institución
tanto a nivel interpersonal, microgrupal o macrogrupal”. (Medina Rivilla, 1989)
 68

Cherovim, en su investigación señala:

“de esta manera, creo que el concepto de clima escolar se refiere

fundamentalmente al tipo de convivencia que se da entre las personas en un
determinado ambiente”. (Cherovim, 2004)

Por su parte Freiberg y Stein, (1999), acerca de clima escolar señalan:

“el clima escolar es el corazón y el alma de una escuela. Indica la calidad de una
escuela que ayuda a cada persona a sentirse digna e importante, mientras
simultáneamente, ayuda a crear un sentido de pertenencia más allá de nosotros
mismos”

A partir de las definiciones de Clima escolar recopiladas, podemos señalar que éstas
incorporan desde factores estructurales, hasta factores psicosociales. No obstante, el
aspecto común y destacado por los autores, corresponde básicamente a las relaciones
interpersonales y su impacto a nivel perceptual.

Paulina Herrera, en una investigación realizada en Chile durante el 2004 y enfocada a

prevenir violencia en las escuelas, introduce el concepto de clima social e incorpora el
factor emocional; señalando:

“El clima social y emocional de la escuela se relaciona con las percepciones,

sentimientos y vivencias que tienen los actores de la institución sobre su
organización, sobre la posibilidad de sentirse identificados con ella, su sentimiento
de satisfacción, de recompensa, de ser reforzados en su competencia, de
comunicación, de apertura y de respeto. Es la percepción que tienen respecto a
distintos aspectos del ambiente en que desarrollan sus actividades habituales. Se
relaciona con el poder de retención de las escuelas, la satisfacción con la vida
escolar y la calidad de educación. Re vincula con factores macro sistémicos, la
responsabilidad social de los miembros y su desarrollo personal.” (Herrera,2004)
 69

Además Herrera, distingue algunos factores que estarían relacionados con la generación
de un clima escolar positivo, los cuales serían:

Crecimiento continuo académico y social

Respeto mutuo.
Confianza en lo que el otro dice y hace
Moral alta.
Cohesión, espíritu de cuerpo y sentido de pertenencia,
Capacidad de crecer, desarrollarse y cambiar, y finalmente:
Cuidado y atmósfera familiar.

No obstante, como podemos observar, estos factores son bastante amplios, generales y
difíciles de especificar y en el contexto de la investigación de Herrera, se relacionan con
factores que permitirían prevenir la violencia escolar.

Ahora bien, lo más importante que destacan las definiciones señaladas anteriormente es
que el concepto de clima escolar se analiza a partir de las percepciones que tienen los
sujetos, esto indica que fácilmente el clima escolar puede ser abordado desde las
distintas percepciones de los sujetos involucrados en este proceso como lo son alumnos,
profesores, directivos-administrativos, paradocentes y apoderados, es decir, emerge de
las relaciones que se dan al interior de la escuela y que permiten articular una percepción
favorable o no favorable.
En síntesis y analizando los elementos comunes de las definiciones señaladas, podemos
decir que el clima escolar emerge de un amplio mundo de relaciones que se da en la
escuela y que dicho tipo de relaciones determina la opinión, disposición y satisfacción sus
miembros acerca de las mismas, conformando un todo perceptible, por quienes están
dentro y fuera de la organización.
 70

3.3.3 Clima de aula

Luego de la revisión anterior, es posible inferir cierta complejidad con relación a la

definición de clima escolar. En su mayoría, los autores al hablar de clima escolar,
incorporan el espacio que va más allá del aula.

Por motivos de utilidad, he querido precisar el concepto, ya que mi propósito final es llegar
a la definición de clima emocional en el aula; para ello abordaré los autores que refieren a
Clima de Aula.
Mirtes Cherobim, en su tesis doctoral realizada en el 2004, en Barcelona “La escuela, un
espacio para prender a ser feliz” define clima de aula, como:

“El tipo de relaciones que se establecen en el aula entre el maestro y sus alumnos
en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la convivencia”. (Cherobim, 2004)
Por su parte, Rosa Amigón; quién también habla de clima de aula plantea que:

“El clima del aula es un factor prácticamente invisible para el proceso de

enseñanza –aprendizaje, incluye varios elementos que van desde el
aspecto material o físico del aula, el uso de estrategias adecuadas para el
aprendizaje, hasta ese encuentro personal que se establece entre maestro-
alumno y entre los pares.” (Amigón, 2004)

Por su parte Javier Murillo, coordinador General del Laboratorio Latinoamericano

de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO, además de
fundador y coordinador de la Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y
Eficacia Escolar (Rinace), plantea una definición bastante completa acerca de
aquello que comprendería el Clima de Aula:

“El Clima de aula, está compuesto por las características del aula
(ecología), del docente y los estudiantes del aula (medio) y de las
relaciones y patrones de conducta entre alumnos y entre ellos y el docente
(sistema social), y el sistema de creencias y valores que conforman la
cultura del aula. (cultura)” (Murillo, 2002)
 71

Por su parte Murillo, logra un avance a nivel de caracterización, y plantea lo que él

denomina “elementos eficaces asociados a Clima de aula”, distinguiendo seis
ámbitos o dimensiones, que permiten señalar si existe o no un clima eficaz en aula.

A continuaciones esbozaré de modo sintético las dimensiones que Murillo plantea:

1. Relaciones dentro del aula.

a. Buenas relaciones entre los alumnos y con el profesor.

b. Apreciación del profesor como un compañero.
c. Calidez hacia los alumnos ( una actitud más de recompensa quede castigo)
d. Actitud del profesor hacia los alumnos( tratar a los alumnos como sujetos
responsables)
e. Empatía (el profesor comprende a los alumnos y cuida de ellos).

2. Orden y Tranquilidad.

a. Amabilidad y firmeza.
b. Reglas claras en el grupo para cada alumno.
c. Creación de un ambiente de trabajo tranquilo y ordenado.
3. Actitud de Trabajo.

a. Actitud de trabajo en el aula.

b. En el grupo hay una atmósfera orientada hacia el aprendizaje.
c. Profesor entusiasmado con el currículo que se le ofrece.

4. Satisfacción: aula divertida.

5. Comportamientos del profesor: sonríe con frecuencia, tiene contacto físico

positivo con los alumnos, muestra simpatía por los alumnos más allá de cómo
aprendices, charla con ellos de cuestiones no laborales.
 72

6. Relación entre los alumnos: se comunican entre ellos de forma divertida.

Los autores señalados incorporan en el concepto de clima de aula, aspectos que

tiene relación con elementos físicos y psicosociales. No obstante, resulta
interesante preguntarnos por estos factores y su nivel de impacto. ¿Dónde ocurre
el impacto?¿dónde se evidencian las consecuencias de dicho impacto?. El impacto
de dichos factores ocurre a nivel emocional. El impacto de un aula tranquila,
ordenada, entretenida, luminosa ocurre a nivel emocional; lo mismo ocurre con un
aula estructurada, bulliciosa, oscura, limitada. Todo impacto y consecuencia ocurre
a nivel emocional. Es decir, toda resultante a nivel de percepción es emocional.
Es por ello que no es suficiente hablar de clima de aula, la variable emocional es la
que conduce y direcciona todo aquello que ocurre en el aula.

Al respecto Juan Casassus señala;

“las emociones también son reactivas. El clima percibido nos gatilla emociones. El
clima es percibido emocionalmente. Nos hace reaccionar y nos orienta en el
sentido de lo percibido. El clima puede ser percibido como algo favorable o
desfavorable, agradable o desagradable para el sujeto”.(Casassus, 2010)
Casassus, hace una muy importante integración de clima y emociones, señala:

“Es posible entonces distinguir el clima emocional como una característica

específica del clima genérico y que puede tomar otras dimensiones. El Clima
emocional, es la parte dinámica del clima. La parte viva, aquella que está
caracterizada por ser del mundo emocional. Es posible distinguirlo de otros climas,
que emergen de la observación de los aspectos físicos y normativos. Pero estos
otros climas, son débiles en cuanto al impulso dinámico.” (Casassus, 2010)
La distinción que hace Casassus (2010), resulta fundamental, ya que nos permite avanzar
en la comprensión de aquello que emerge en un aula. Podemos señalar que aquello que
emerge y que distingue y determina los comportamientos dentro de la misma proviene
del mundo emocional.
 73

3.4 CLIMA EMOCIONAL EN EL AULA (CEA)

3.4.1 Clima Emocional y Aprendizaje.

El concepto de clima emocional, incorpora como elemento central las emociones, es

decir, refiere a un fenómeno que ocurre principalmente en el terreno emocional. Tal como
señala Juan Casassus:

“si uno examina los elementos propios del clima, podemos notar que el elemento
central de ello está en el ámbito emocional…..y en las consecuencias de ello. De
hecho la noción de clima siempre está asociada al mundo emocional” (Casassus,
2010)

Jenny Assel y Elisa Neuman; en un estudio etnográfico denominado “Clima Emocional en

el aula”, publicado en Chile en el año 1991, definen Clima Emocional como:

”Por clima emocional entendemos la cualidad predominante de las relaciones

afectivas en el aula. Estas relaciones están construidas-en gran parte- a partir de
la percepción que el maestro tiene de sus alumnos, y de las expectativas y
objetivos que se derivan de dicha percepción. Son elementos de la subjetividad del
maestro que inciden en su manera de actuar y contribuyen a sustentar las
concepciones pedagógicas con las que opera” (Newman y Assel, 1991)

Resulta interesante analizar que el concepto de clima emocional de aula, se asemeja al

concepto de atribución, o más bien, es difícil establecer las diferencias entre ambos, por lo
menos en este estudio. No obstante, el objetivo de la Investigación de Assel y Neuman,
fue el de profundizar en las relaciones sociales y en el clima afectivo al interior de la
escuela y del aula, y en su relación con el rendimiento escolar.
Pues bien, en un intento de acercarnos a aquello que representa el clima emocional del
aula, analizaremos las conclusiones presentadas por Neumann y Assaél.
 74

En primer lugar señalaron que:

“la estructura instituciones, las condiciones materiales de la escuela, y las

condiciones de empleo y trabajo del profesor, inciden de distintas maneras sobre
su práctica docente “. (Assaey y Newman, 1991)

Con relación a la figura del docente se plantea:

“….la aproximación que hacen los profesores a los problemas de estos niños, y las
estrategias empleadas-que no logran los resultados esperados promueven la idea
de que los comportamientos de sus alumnos son inmodificables; generando así
sentimientos de frustración e impotencia en el maestro. Para éste el fracaso es
inherente al niño y su familia y no guarda mayor relación con los procesos
pedagógicos que se desarrollan en el aula: busca como respuesta o explicación la
revisión de la situación particular de cada niño y no la reflexión acerca de las
propias prácticas pedagógicas. Este niño con “déficit” es orientado a recibir una
atención especializada”.

Con relación a la práctica docente, señalan:

”…..las formas de socialización que la escuela exige para su normal

funcionamiento, entre las que se destacan el respeto, la pasividad y la sumisión,
aparecen estrechamente ligadas a la forma de enseñar. Es así como el proceso de
enseñanza, se centra, en gran parte, en acatar órdenes, en seguir instrucciones, y
en descubrir pistas ocultas. En el ejercicio de la autoridad docente destaca la
rigidez con que se enseñan ciertos contenidos sin dar a los niños la posibilidad de
cuestionar; de actuar según sus propias experiencias; de descubrir por sí solos
como resolver problemas” (Assaey y Newman, 1991)

El estudio da cuenta, del cambio de actitud de los docentes, frente a los cursos “A”; es
decir a aquellos alumnos que presentan menores problemas de rendimiento, los
profesores entregan demostraciones de apoyo y flexibilidad, del tipo “ustedes pueden
aprender”.
 75

Otro aspecto interesante de considerar es:

“Al contrario, en la medida en que en los otros cursos no se contemplan los

intereses y motivaciones de los niños, éstos también se encuentran menos
motivados y por ello muchas veces trabajan a rito más lento. Ello conduce a que
muchas veces el maestro presione y amenace para que los alumnos realicen las
actividades que él ha ordenado. En este control muchas veces utiliza la
descalificación, el castigo, la amenaza de supervisión y de evaluación. La
motivación fundamental de los alumnos pareciera ser en realidad el evitar estas
sanciones, más que el interés por aprender. De este modo se van creando
condiciones para un distanciamiento progresivo entre profesor y alumno y un clima
cada vez más tenso y amenazante que no favorece el aprendizaje del niño, así
como y tampoco facilita la actitud de búsqueda, reflexión crítica ni innovación por
parte del docente.” (Assael y Newman,1991)

Llama la atención, que la investigación de clima emocional de aula, no dé cuenta en sus

125 páginas de dicha variable, de modo específico. No obstante, las conclusiones
sociales resultan interesantes, tales como la relevancia de las atribuciones que realiza el
profesor con relación a sus alumnos, además de la impactante desresponsabilización de
la que es parte el docente, señalando constantemente que aquello que ocurre en el aula
no dependen de él y de las propuestas hacia generar políticas de educación de mayor
actualización pedagógica. Sin embargo, con relación al clima emocional en el aula, muy
poco.

No obstante, aún cuando la investigación de Assael y Newmann , no profundiza

claramente en la variable clima emocional en el aula, si fue una investigación que puso en
el tapete la importancia del tema. Fueron ellas, quiénes en 1991, en un Chile post
dictadura, pudieron dar cuenta de la existencia de variables relacionadas con la relación
profesor –alumnos, que en algo movieron los esquemas ultra conservadores de
educación de aquellos años.
 76

Siguiendo esta misma línea, en el año 1997, una gran investigación, dirigida por Juan
Casassus, quién se desempeñaba como miembro de la UNESCO, y por medio del
Laboratorio Latinoamericano de evaluación de la calidad de la educación de los países de
América Latina y el Caribe (LLECE), a través de sus proyectos PERCE y SERCE, lideró
una serie de macros estudios en Latinoamérica y el Caribe a fin de evaluar el desempeño
alcanzado por los estudiantes. Se evaluaron más de 50.000 alumnos en más de 14
países de América y el Caribe, y sin lugar a dudas, los resultados fueron sorprendentes,
entre los factores asociados al desempeño; se plantea:

“El análisis global de los factores escolares, permite plantear que el clima
emocional es la variable más importante para explicar el desempeño de los
estudiantes….este hallazgo es indicativo de la importancia que revisten las
relaciones humanas armoniosas y positivas al interior de las escuelas para crear
un ambiente propicio para el aprendizaje” (LLece, 2008)

Lo interesante de los estudios realizados, fue que luego de obtener los resultados del
primer estudio (PERCE), se realizó un segundo estudio (SERCE) y los resultados
confirmaron los resultados. Es decir la variable que posee mayor incidencia sobre el
aprendizaje de los alumnos, corresponde al clima emocional del aula.

Es importante a partir de los resultados de este macro estudio, que además fueron
validados ; preguntarnos ¿Qué se entiende por clima al realizar el estudio?.

En el reporte, se incluyen glosarios acerca de los indicadores, y se señala:

“Índice de clima escolar en la opinión de los estudiantes: Indica el grado en el cual el

estudiante se siente a gusto, bien, en su escuela y en el aula de clase con base en los
sentimientos que despiertan diferentes situaciones del contexto educativo relacionado con
sus compañeros y docentes. Tiene en cuenta aspectos relacionados con el agrado y la
tranquilidad que siente el estudiante cuando se encuentra en la escuela, el grado de
pertenencia a la institución y la relación con sus compañeros. En sexto grado además,
incluye la dedicación y atención que siente el estudiante le prestan sus docentes, la
disciplina (orden) de los estudiantes en el aula y la violencia verbal y física que ocurre en
la institución”. (LLece 2008)
 77

Juan Casassus, fue quién dirigió la investigación mencionada anteriormente, y es hoy

quién continua con una serie de investigaciones e intervenciones en dicha materia. Juan
Casassus, señala:

“Corroboramos que efectivamente todos las variables, tales como materiales

educativos, recursos económicos, tamaño de los cursos, etc., influyen en el
rendimiento de los alumnos. La sorpresa fue descubrir que la suma de todos ellos
es inferior al impacto que tienen las emociones y su manejo por parte de los
profesores en la sala de clases”. (Casassus, 2008)
 78

3.4.2 Clima emocional en el Aula (CEA)

“He llegado a una estremecedora certeza: soy el elemento decisivo en el aula.

Mi ser, mi persona, es lo que crea el clima de la clase.
Es mi actuar diario en el aula lo que genera sol y calor o tristes nubarrones.
Como profesor poseo el poder tremendo de hacer la vida de un niño miserable o alegre.
Puedo ser un instrumento de angustia o un factor de inspiración.
Puedo humillarlo o hacerlo reír, lastimarlo o fortalecerlo…”
Esteve Zarazaga.
¿Qué es aquello que denominamos clima emocional en el aula?

Clima emocional en el aula; es la variable emergente del aula que determina el

aprendizaje de los alumnos.

Al respecto, Juan Casassus plantea que existe una estrecha relación entre aprendizaje,
emociones y clima de aula. Es más, señala que los aprendizajes dependen de las
emociones, por ende y dada esta dependencia es necesario conocer cómo funcionan las
emociones en los aprendizajes.

Las emociones gatillan sistemas de acción (aprendizaje) y de interacción (pedagogía), y a

cómo estas ocurren en un contexto o clima de aula.

“El clima de aula por si solo es el factor que más explica las variaciones en los
aprendizajes. Que sea la más importante quiere decir que es la variable que más
explica porque los alumnos de un aula aprenden más que los alumnos de otra.
Esto ha sido destacado en muchas investigaciones que he realizado, pero también
por otras investigaciones institucionales, así como también estudios longitudinales.
Es más importante que cualquiera de las variables que se utilizan para entender
este proceso….por ejemplo, variables como la cantidad de libros, la gestión, el
nivel sociocultural de las familias, las atribuciones de los maestros, etc” (Casassus,
2008)
 79

Pues bien, dada la importancia de los resultados de las investigaciones realizadas por
Casassus, que ya hemos mencionado anteriormente; vale la pena conocer el
planteamiento que él hace en torno al tema de clima.

Señala:

“Cuando hablamos de clima de aula. No estamos haciendo referencia a las

usuales caracterizaciones del clima producto de indicadores materiales tales como
los textos, inmobiliario, edificios o número de profesores por alumnos. Se trata de
algo más sutil e inmaterial. Se trata del clima emocional del aula” (Casassus,
2008).

Juan Casassus, es quién hoy a incorporado el concepto de clima emocional en el aula. Es

decir, es quién ha planteado que lo que verdaderamente influye en el aprendizaje, habita
en el mundo emocional, representado como algo sutil e inmaterial.

3.4.3 Definición de clima emocional en el Aula:

Juan Casassus, en su documento, “Aprendizaje, emociones y clima de Aula” escrito en

Agosto del 2008; entrega una clara definición de clima emocional, Casassus postula que
el clima emocional es el resultado de la doble vinculación: la relación profesor con el
alumno y de la relación que emerge de los alumnos. Señala:

“Clima emocional es aquello que emerge de la relación entre el profesor y sus

alumnos, y de las relación que se establecen entre los alumnos”.(Casassus, 2008)

Es así, como las modificaciones de las relaciones entre profesor-alumno o/y entre
alumnos producen cambio en el clima al interior de un aula.

Luego de la definición anterior, podemos señalar que claramente “aquello que emerge”,
emerge de una relación entre alumnos y profesor, es decir CEA es un fenómeno
relacional y emergente y previo a profundizar en el ámbito relacional y revisar bibliografía
asociada principalmente a la relación profesor –alumno; quisiera abordar el “aquello que
emerge”, es decir en el fenómeno de la emergencia, que sabemos que surge de la
relación.
 80

3.4.4 Clima Emocional como fenómeno emergente: Enacción, espacio psíquico

relacional y teoría de campo.

Producto que nos encontramos en el intento de dilucidar y caracterizar el fenómeno CEA,

he de citar a Francisco Varela, quién en su último libro, escrito antes de morir “El
fenómeno de la vida”, Varela hace referencia al fenómeno de la emergencia y al concepto
de eneactividad que abordaremos a continuación. Varela señala acerca de la enacción lo
siguiente:

“Corrientemente enacción se usa en el sentido de traer a la mano o hacer

emerger, que es lo que me interesa destacar”. (Varela, 2000)

Es decir la enacción corresponde al fenómeno que contiene la emergencia. A propósito

de esto señala:

“……de acuerdo con este enfoque, cada componente opera solamente en su

entorno local, pero debido a la estructura de red del sistema completo, existe una
cooperación global que emerge espontáneamente cuando los estados de todos
los componentes participantes alcanzan un estado mutuamente satisfactorio, sin
necesidad de una unidad de procesamiento central que guíe la operación
completa. . Este paso desde normas locales a una coherencia global es el corazón
de lo que solía llamarse auto organización durante los años fundacionales. Hoy en
día, se prefiere hablar ya sea de propiedades emergentes o globales, de
dinámicas de redes o incluso de sinergia. Si bien no existe una teoría formal
unificada acerca de las propiedades emergentes, la teoría regional más evidente
es aquella de los a tractores en la teoría de los sistemas dinámicos. Estos no son
propiedad de componentes individuales, sino del sistema completo y sin embargo,
cada componente contribuye a su emergencia y características”. (Varela, 2000)

Nos encontramos en un punto crucial, un punto en el cual podemos señalar que clima
emocional representa un fenómeno emergente, que emerge de la relación entre profesor
y alumno y de la relación entre los alumnos. Comprender esto desde el fenómeno de la
emergencia es bastante potente. Es decir, el clima está y no está en la figura del alumno y
 81

del profesor, es el fenómeno que surge si ciertas condiciones están dadas. Tal como lo
señala Varela.
Por su parte, Humberto Maturana, en su libro “Biología del emocional y Alba Emoting”,
escrito junto a Susana Bloch, abordan los fenómenos relacionales y realizan un
comentario acerca de la relación entre lo subjetivo y el espacio psíquico; y plantean:

“En la vida cotidiana hablamos de lo psíquico para referirnos a aspectos del vivir
relacional que distinguimos en términos generales sin describirlos en su particularidad,
como si fuesen dimensiones o aspectos de nuestro ser. Por ejemplo, razón, emociones,
sentimiento, conciencia…yo no quiero hablar de eso, quiero si, hablar de lo que yo llamo
espacio psíquico relacional. Yo uso esta expresión para referirme a todas las dimensiones
relacionales e interacciónales en que existimos, conscientes e inconscientes. Este
espacio relacional, no es fijo, cambia con el vivir, y nosotros cambiamos en él, ya que
todas sus dimensiones son, en un sentido estricto, dimensiones de encuentro que gatillan
en nosotros cambios estructurales, y al cambiar nuestra estructura cambia nuestro ser
relacional o interelacional. Por esto no da lo mismo como vivimos nuestro emocionar y
nuestro razonar, qué pensamos, qué deseos tenemos, o qué hacemos. El cómo vivimos
configura nuestro espacio psíquico relacional, y por lo tanto que vida podemos vivir. Pero
hay más, con nuestro vivir contribuimos también a configurar el espacio psíquico
relacional que viven quienes conviven con nosotros” (Maturana, 1996, pág. 75).
En este párrafo, Maturana hace referencia al espacio físico relacional, como lo que
podríamos comprender como fenómeno emergente.

“No da lo mismo qué pensamos, que deseamos, qué hacemos, cómo nos vemos
a nosotros mismos….no sólo por la dinámica fisiológica que generamos en cada
caso, en nosotros mismos, sino también por el espacio psíquico relacional, en sus
dimensiones conscientes e inconscientes, que contribuimos a generar, y en el que
vivimos y convivimos. Es por esto que distintas culturas viven distintos espacios
psíquicos, o, si uno quiere decirlo así, distintas configuraciones de existencia
cósmica” (Maturana, 1996)

Por su parte, Kart Lewin, mucho antes que Varela y Maturana acuño el concepto de
espacio vital. Que abordaremos a continuación y que podría representar una síntesis de
aquello que denominamos fenómeno emergente.
 82

La Teoría de campo y del espacio vital de Lewin (Life space)

Kurt Lewin (1890-1947), psicólogo nacido en Alemania, profesor en la Universidad de

Berlín, es quién introduce el concepto de espacio vital, como ya fue señalado en
capítulos previos.
En su teoría topológica de la personalidad (Lewin, 1936) utilizó un modelo matemático
para explicar el campo psicológico de la persona y utilizó el concepto de campo, extraído
de la física, para analizar y comprender la conducta humana. El campo psicológico lo
constituye la totalidad de hechos coexistentes e interdependientes. Los individuos existen
en un campo psicológico de fuerzas que determina su conducta.
Este componente psicológico circunda a cada individuo y se llama espacio vital, que es un
espacio subjetivo, diferenciado, que está referido a la forma en cómo cada individuo
percibe el mundo, sus metas, sus esperanzas, sus miedos, sus experiencias pasadas.
Pero además de tener el campo componentes subjetivos, tiene también aspectos
objetivos como las condiciones ambientales físicas y sociales, que actúan limitando el
campo psicológico. La percepción social (manera particular como el individuo interpreta
las acciones, los atributos o intenciones de los otros individuos; la atmósfera social o
determinadas situaciones de la vida) encauzan el comportamiento. Si no hay cambios en
el campo psicológico, no habrá cambios en la conducta de las personas y viceversa. El
comportamiento humano debe ser visto en su totalidad y no puede ser analizado por
partes. El fundamento del dinamismo conductual se encuentra en las necesidades y la
relación existente entre el individuo y aquello que lo rodea, es el punto de partida
dinámico de la conducta.
Es importante señalar que lo planteado por los autores citados anteriormente señalan que
existe un campo activo, una atmósfera, un espacio vital, un espacio psicológico, enactivo
que surge de la relación entre las personas, que no está en ellas, sino entre ellas y que
determina su conducta. Es decir, cuando hablamos de clima emocional en el aula (CEA)
estamos haciendo referencia a un fenómeno nuevo, de carácter emocional que surge de
un sistema complejo de relaciones al interior del aula y que posee las siguientes
características:
 83

El clima emocional en el aula es un fenómeno de carácter emocional que emerge

de las relaciones que establecen aquellos que se encuentra conectados en un
espacio de aula.

Clima emocional corresponde a un tipo de fenómeno emergente y relacional, que

requiere de una conexión establecida por al menos de dos sujetos.

El clima emocional como fenómeno emergente determina y condiciona las

respuestas de quienes participan y lo componen.

El fenómeno de la emergencia influye en futuras posibles emergencias.

El Clima Emocional como fenómeno emergente, propicia señales perceptibles por

todo aquel que participe del espacio aula.

El Clima emocional como fenómeno emergente es modificable, dinámico y fluido.

El Clima emocional es un fenómeno emergente que surge de las relaciones y
conexiones que se establecen en tiempo presente.
La modificación de la cualidad de la emergencia depende de la cualidad de las
relaciones que se establecen en el aula.
 84

3.5 CLIMA EMOCIONAL Y LAS RELACIONES QUE LO COMPONEN.

Luego de revisar un amplio conjunto de definiciones en torno a la variable CEA, podemos

decir que clima emocional en el aula, corresponde a un fenómeno emergente que se
desencadena a partir de las conexiones que surgen principalmente entre profesores y
alumnos. A partir de lo anterior quisiera en este capítulo profundizar en los diferentes tipos
de relaciones que compondrían la variable CEA y que en su conjunto determinarían el
fenómeno emergente. A continuación, refiero a Juan Casassus, uno de los autores que ha
abordado el tema en profundidad, llegando a proponer componentes relacionales que
conforman el denominado CEA.

Tipos de relaciones que componen el clima emocional de Aula:

Hemos señalado que el Clima como fenómeno emergente, surge de las relaciones de las
personas que se conectan en un espacio determinado, denominado Aula. En el ámbito
escolar Casassus señala:

“poniendo el foco en la relación podemos identificar por lo menos cinco tipos de

relaciones que nos conducen a un clima emocional propicio para el aprendizaje.
Una de ellas es la relación del profesor con la materia, otra es la relación del
alumno con la materia, otra es la relación del profesor consigo mismo, otra es el
docente con el alumno y por último la quinta, es la relación que se da entre los
alumnos.” (Casassus, 2008)

Es decir, podríamos señalar que la red de conexiones que están presentes en el aula y
que permiten que emerja el fenómeno CEA, son:

Relación del profesor consigo mismo.

Relación del profesor con su materia.
Relación del Profesor con sus alumnos.
Relación de los alumnos con la materia.
Relación entre los alumnos.
 85

Casassus, con relación a los diferentes tipos de relaciones que conforman el clima
emocional de un aula, señala lo siguiente:

I. La Relación del docente con la materia: cada docente establece un tipo de relación
con la materia, relación que hace, por ejemplo, que un profesor transmita la
información de modo intenso, interesante y entretenido; en el caso contrario, cuando
la relación con la materia no es buena, difícilmente su entrega puede serlo,
transformándose su entrega en aburrida y distante. Existe aquí un principio
fundamental, que tiene relación con que no ocurre fuera, lo que en primer lugar ocurre
dentro, es decir, si queremos que nuestros alumnos estén interesados en nuestra
materia o contenido, lo primero que debo preguntarme es ¿cuán interesado estoy yo
como docente con mi materia?. Al respecto Casasus, establece una relación con la
disciplina de aula, señalando que cuando la materia es interesante para los alumnos,
aumenta la posibilidad de estar en disciplina. Señala:

“La mejor manera de tener disciplina en una clase, es que la materia que el
docente pone a disposición de los alumnos sea interesante. Que sea una materia
que desafíe, entretenga, motive y resuene en los alumnos” (Casassus,2008)

II. La relación del alumno con la materia: El alumno debe mantener una buena
relación con la materia y para que ello ocurra es necesario que el alumno sienta que la
materia que se enseña le concierne a él personalmente; es decir, que sea capaz de
sentir y establecer un vínculo con ella. En otras palabras, podríamos señalar que el
alumno debe establecer algún tipo de conexión que despierte en él la sensación de
estar unión con aquello que aprende, ya sea porque ella le será útil, porque le
entretiene o simplemente porque le emociona.

Casassus atribuye al alumno un carácter activo frente a aquello que aprende,

señalando:

“qué él no es solo un ente pasivo en la interconexión que otros han definido para
él” (Casassus, 2008).

Y agrega,
 86

“una buena relación del alumno con la materia supone que se han cambiado los
supuestos erróneos que existen en el diseño de lo que hay que aprender. La relación
que lleva al aprendizaje, tiene que ver con el reconocimiento de los intereses, de los
talentos, de los estilos de aprender, del gozo de aprender, descubriendo, jugando con
palabras y con números, de su participación en determinar lo que quieren aprender,
de su autoevaluación.” (Casassus,2008)

III. La relación del docente consigo mismo:

La relación del profesor consigo mismo es una relación clave. Es decir determina el tipo
de relación que establece con sus alumnos. Esto apunta a que un profesor que posee
una mala relación consigo mismo, difícilmente puede establecer buenas o sanas
relaciones con los demás, ocurriendo también el proceso inverso.

La relación del profesor consigo mismo, es un fenómeno dinámico y complejo que

impacta y determina el estado emocional del docente. Este fenómeno se ve afectado por
factores contextuales o factores que se encuentran fuera del profesor, pero que lo
impactan, como lo son las condiciones laborales, y aspectos micro o factores internos,
como lo es su autovaloración, auto aceptación o comúnmente denominada auto-estima.
Naturalmente, resulta muy difícil establecer la distinción entre aquello que es contextual y
aquello que es interno. No obstante, tal como lo señala Casassus, tanto los factores
contextuales como los micro tienen principalmente una repercusión emocional, que hace
que yo como docente pueda encontrarme en la tristeza, angustia, ambivalencia,
descontento o bien en la aceptación, alegría y gozo frente a aquello que hago.

No obstante, la relación del docente consigo mismo, es un tipo de relación que ha estado,
en general, tremendamente dañada, desgastada, desvalorizada, aturdida y presionada;
siendo hoy reconocida como una de las profesiones con más alto índice de
enfermedades de tipo psiquiátrico, es decir por patologías que dan cuenta de un deterioro
a un nivel profundo e íntimo, representado por aquello que soy. En la actualidad, hay
muchos docentes, profesores, maestros con y sin experiencia que se encuentran sumidos
en un estado de desesperanza interna que los lleva a querer no estar donde están,
 87

aumentando el número de licencias del gremio. En España, Carlos López Cortiñas al

respecto señala:

“Este contexto ha producido un aumento de las bajas médicas entre los

profesionales del sector por patologías de origen psicosocial; según un estudio
realizado por nuestro sindicato, un 23,4 de los docentes se encuentran de baja por
enfermedades de tipo psiquiátrico” (López Cortiñas, 2006, pág.23)

En Chile, la Encuesta Longitudinal Docente, que realizó el Centro de Microdatos de la

Universidad de Chile por encargo del Ministerio de Educación, mostró que, entre otros
resultados, casi un tercio de los docentes presentó licencia médica durante 2009.
Andreucci, señala en el diario la Nación:

“Esta cifra dobla el número de ausencias de 2005, siendo un fenómeno que se

constata en todos los sectores: en los colegios particulares, 29% presentó permiso
médico y en los colegios subvencionados lo hizo 30% (contra 14% de 2005). En
las escuelas municipalizadas, 37% de los profesores presentó licencia durante
2009, mientras que en 2005 lo hizo el 19%. ¿Están los docentes más enfermos
que hace cuatro años y/o están más disconformes y resienten sus condiciones de
trabajo?“(Andreucci, 2010)

Andreucci, incorpora el concepto de autocuidado, haciendo clara referencia a la

necesidad de mejorar la relación que actualmente el profesor presenta consigo mismo.

Algo está ocurriendo en el interior de nuestros profesores. Algo genera una profunda
desazón, desilusión y desgano, algo que va más allá del entorno y que ha impactado a
este gremio hasta el dolor. Es decir, esta relación clave que posee todo profesor consigo
mismo, es de carácter emocional. Y al respecto, mientras no sanemos esta relación
interna, nada nuevo podrá suceder afuera.
 88

IV. La relación del Profesor con el alumno:

Casassus señala:

“esto no es nuevo y se trata de la relación principal. La tradición humanista pone al

alumno en el centro del proceso para poder establecer la conexión en la relación
entre los profesores y alumnos. Para que el alumno pueda abrirse al aprendizaje,
lo importante es que el alumno sienta (no piense) que su experiencia es respetada
y comprendida por el profesor. El docente emocionalmente competente, es aquél
que ve el trasfondo emocional detrás de los actos de los alumnos. El docente
emocionalmente maduro, puede ver que detrás de la indisciplina, hay miedos,
rabia, orgullo o disgusto que son los elementos que hay que tratar. En un contexto
conductista, ello se trata con premios o castigos, en un medio humanista, las
acciones del docente corresponder a su comprensión de las emociones que están
presentes” (Casassus, 2008)

Al respecto, Casassus distingue esta relación, como una relación fundamental en lo que
respecta a CEA. Es decir, podríamos señalar que la relación que principalmente define el
Clima Emocional de Aula, es el tipo de relación que establece el profesor con el alumno,
relación que Casassus denomina conexión:

“Para que haya conexión, es central que el profesor sea genuino-que tenga
conexión consigo mismo. Que su posición frente a los alumnos sea de aceptación,
de manera que se dé una relación interpersonal entre profesores y alumnos”.
(Casassus, 2008)

Casassus, hace una distinción que me parece interesante:

“Una relación emocional consciente permite actuar de acuerdo a lo que requiere la

relación, puede ser suave o dura, más cercana o menos cercana, más directiva o
menos directiva Unos alumnos pueden requerir un tipo de vínculo, y otros , otro
tipo de vínculo. No se trata aquí de una escala normativa como lo sugieren
 89

algunos enfoques de inteligencia Emocional de origen conductual. Por el contrario

se trata de tener la competencia emocional necesaria para saber quién necesita
qué tipo de relación y en qué momento.” (Casassus,2008)

Esta relación incorpora la capacidad de darse cuenta de qué tipo de relación requiere tal
tipo de alumno y la capacidad de quién se da cuenta, en este caso el profesor, de
acomodar su tipo y forma de conexión.

V. La relación entre los alumnos: Es conocido hoy, que en nuestras aulas, entre los
alumnos hay una tendencia al maltrato, la violencia y la falta de respeto. Casassus,
refiriéndose a la violencia, señala:

“Donde ello ocurre, hay mal clima, malos aprendizajes sociales y malos resultados
académicos”. (Casassus, 2008)

Para que exista un buen clima emocional en el aula, es un requisito que los alumnos
aprendan a relacionarse con respeto y sin violencia. Nuestros alumnos deben aprender a
trabajar con otros y no contra otros.

“El aprendizaje en grupos, aprender juntos es muchos más entretenido que

aprender en soledad”. “Desarrollar competencias emocionales en las interacciones
entre los alumnos, no se opone al logro académico. Por el contrario, el desarrollo
de estas competencias desarrolla la capacidad de resolver problemas cognitivos”
(Casassus, 2008)

Hemos llegado a un punto central, a un punto donde podemos reconocer el vital

significado de aquello que llamamos relaciones interpersonales y dentro de éstas destacar
la “relación profesor –alumno”, como una relación fundamental y clave dentro del CEA. A
continuación exploraremos la postura de diferentes autores en torno a dicha temática.
 90

3.5.1 Profesor –Alumno: relación fundamental.

Somos seres de relación. Desde que nacemos, el tipo de relaciones que establecemos
con los demás, nos van definiendo, a veces lenta y otras abruptamente. Este fenómeno
nos ocurre tanto a nivel personal como escolar.

Casassus, señala al respecto:

“Cuando se habla de relaciones, a lo que se hace referencia es a un tipo de

conexión que une a una persona consigo mismo o que la une a otra u otras
personas. Cuando una persona se conecta consigo mismo o se conecta con otra
persona, entonces está en una relación.” (Csassus, 2006)

No cabe duda que en nuestra vida, la primera relación fundamental, la establecemos con
nuestra figura materna, generando lo que en psicología se denomina “primeros vínculos” y
que de aquellos primeros vínculos, se desprende lo que posteriormente algunos
denominarán personalidad, egos, temperamento, etc. Quisiera, a propósito de vínculo,
hablar en este apartado de los vínculos que establecemos con nuestros profesores, que si
bien se dice que no tienen incidencia directa en la formación de nuestra personalidad, si
la tienen en nuestro bienestar, felicidad y en nuestros aprendizajes presentes y futuros.

“Los Vínculos afectivos forman parte de la socialización de la persona y

contribuyen a su bienestar o su infelicidad en el día a día” (Sanz, 2007, pág.9)

Cuando hablamos de vínculo, hacemos referencia a una experiencia profunda, mantenida

y emocional.

“Cuando la relación es más profunda y perdurable en el tiempo como lo es con los

padres, entonces hablamos de vínculos. El elemento que le da consistencia a la
conexión son las emociones” (Casassus, 2006, pág.239)
 91

Y agrega;

“las relaciones y los vínculos son esencialmente conexiones emocionales. En un

aula, lo que cuenta más para el aprendizaje de los alumnos es, como hemos
estado diciendo, el tipo de conexión emocional que se establecen entre los
docentes y ellos”. (Casassus,2006)

Sería interesante que nuestras experiencias de escuela, fueran en su mayoría

experiencias de vínculos sanos y enriquecedores. Es tal vez, el desafío más importante.
Por ahora prefiero hablar de relaciones entre profesor y alumno, que creo que se ajusta
mucho más a nuestra realidad, no obstante, considero relevante enfatizar que dichas
relaciones son básicamente; conexiones emocionales.

Dado lo anterior y en el marco de las relaciones entre profesor –alumnos, el profesor

debiera estar consciente del papel protagónico que poseen la generación de un adecuado
clima de aula, que favorezca el aprendizaje de sus alumnos, además de su propia
satisfacción y desarrollo integral. Estamos hablando de una relación humana y emocional
fundamental, trascendente y profunda.

Nora Molina e Isabel Pérez, en una monografía escrita en el año 2009, denominada “el
clima de relaciones interpersonales en el aula”, realizan una recopilación de teóricos que
han abordado el tema de las relaciones de aula, y quisiera citar a aquellos que
específicamente refieren a profesor y alumno.

“como lo plantea Medina Rivilla (ob. cit.), el entramado de relaciones que se

presentan en el aula, resulta complejo e imprevisible, por lo cual es necesario
seleccionar algunas categorías conceptualmente opuestas, que pueden situarse a
lo largo de un continuo dicotómico, para caracterizar las actuaciones relacionales
de los docentes y alumnos. En este sentido menciona las siguientes: cooperación-
competitividad, empatía-rechazo, autonomía-dependencia, actividad-pasividad,
igualdad-desigualdad. Además enfatiza el mismo autor que el análisis conjunto de
estas relaciones, constituye una fase previa para la identificación del clima social
que se configura en el aula. Significa entonces que los procesos interpersonales al
interior del aula son fundamentales, puesto que, si el entramado de relaciones que
se produce como consecuencia de la tarea educativa en común está cargado de
interacciones socio-afectivas armoniosas, el clima de la clase será gratificante y
 92

contribuirá a crear condiciones favorables para el aprendizaje; por el contrario, si

ese entramado está caracterizado por la competencia, agresividad, envidia e
intriga, el clima será poco gratificante y por consiguiente las condiciones para el
proceso de aprendizaje serán poco favorables”.(Molina y Pérez, 2006)

Respecto a las relaciones del profesor con sus alumnos, algunos han planteado incluso la
influencia a nivel de personalidad y factores tan relevantes como la autoestima. En
relación con ello Voli (2004) refiere que:

“La labor de enseñanza y el modelo de persona que el profesor proporciona a sus

alumnos, contribuye (...) a la formación de la personalidad de los que serán, a su
vez, los protagonistas del futuro. (...). Para ser eficaz como educador, el profesor
puede y debe darse cuenta de lo que hace y de lo que puede hacer en su aula
para crear un ambiente favorecedor de una buena autoestima de sus alumnos y
de una convivencia que facilite esta labor”.(Voli, 2004,pág.79)

Este planteamiento es apoyado por Medina Rivilla, quien indica que:

“La complejidad relacional de la clase demanda una adecuada preparación del

docente, (...) para que interprete y organice el aula, realizando una acertada
negociación con los alumnos y estableciendo el conjunto de tareas y contenidos
más adecuados para formarles” (Medina Rivilla, 1989.pág.81)

En la misma línea Sillóniz (2004), afirma que, la manera de ser del profesor es un factor
motivador de primer orden en el aula por cuanto es el responsable de:

“establecer un estilo de relación cercano, cálido y auténtico, de apoyo y respeto a

los alumnos”. (Silloniz,2004)

En el mismo sentido, Gil Pérez (2001) reporta, que el mejor docente no es el que todo lo
tolera por no desagradar, sino, aquel que:

.”.. es capaz de crear un clima de relación espontánea, de libertad responsable, de

cordialidad, de estímulo permanente (...), de acogida, de seguridad, de optimismo,
de alegría, de serenidad, de paciencia ante las contradicciones y, sobre todo, el
que tiene la habilidad de favorecer el encuentro entre su persona y la de los
alumnos”. ( Oliva Gil, 1997,pág.39)
 93

En correspondencia con lo anterior, Texeidó Saballs y Capell Castañer (2002), afirman

que:

“ Existe un conjunto de factores personales, emocionales y de contacto

interpersonal que el profesor debe tener en cuenta para la gestión adecuada del
aula, entre los que menciona: la atención individualizada, el refuerzo positivo, la
vinculación personal, el contacto emocional, la equidad en el trato, la justicia para
administrar premios y castigos, la transparencia, la coherencia entre lo que se dice
y lo que se hace, el afrontamiento directo de los problemas y conflictos en el aula.”
(Teixidó Saballs y Capell. 2002)

Como ya lo sabemos, el profesor al enseñar, no solamente comunica conocimientos, sino

que también muestra lo que es , a través de elementos no verbales presentes en la
comunicación y en atención a ello, hay que destacar la importancia de estos elementos
en la configuración del clima en el aula y por consiguiente en la relación con sus alumnos.
Es así como, Bonhome (2004) toca este punto y expresa:

“Las relaciones que el profesor crea con sus alumnos se basan no sólo en
contenidos manifestados verbalmente, sino que existen muchísimos otros
mecanismos, llenos de significados, (…) la postura, el tono de voz, la mirada, un
gesto e incluso el silencio mismo, todos son portadores de gran información, que
siempre está a nuestra disposición, para ser descodificada y darle la interpretación
apropiada.” (Bonhome ,C. 2004).

En resumen, el docente juega un rol fundamental en la generación de un determinado

clima de aula, lo cual a su vez influirá en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en
los alumnos. Es decir, el profesor configura un espacio de influencia a múltiples niveles,
muchísimos más amplios, que los considerados en la actualidad, por lo menos en nuestro
país. Sin embargo, aún cuando muchas investigaciones sustentan y elevan esta
importante relación, la actual relación que el docente vive con sus alumnos, dan cuenta de
una importante frustración e insatisfacción entre ambos.
 94

Con relación a lo anterior; Medina Gallego (1991) afirma que:

“Las relaciones en la escuela son tensas, la autoridad atraviesa todos los

espacios, la norma rompe la armonía de la convivencia y genera el roce
permanente entre los actores de la trama educativa… El resentimiento va llenando
la relación maestro-alumno, el primero subestima al segundo, lo enmudece (…), lo
aniquila espiritual y físicamente (...), la autoridad del maestro, las notas y las
sanciones, la expulsión de clase y la ofensa verbal (…) genera conductas
retaliatorias en el joven”. (Medina Gallego, 1991, pág. 34)

Sobre este mismo aspecto, Medina Gallego señala:

“Cuando el maestro violenta al alumno, física o verbalmente, no tiene autoridad

para reclamarle respeto. Las relaciones de tipo vertical que se establecen entre los
estamentos sociales de la escuela, limitan las posibilidades de convivencia
armónica” (Medina G., 1991)

El planteamiento de Medina y de muchos otros, simplemente indica que muchos docentes

requieren adquirir y manejar competencias emocionales consigo mismos y con sus
alumnos, de modo que les permita acceder a un tipo de relación positiva con el alumno, e
insisto, también consigo mismo, de modo tal que el ejercicio de la docencia, deje de ser
una tortura para muchos, incluyendo docentes y alumnos. Es en este espacio donde
podemos hacer emerger la maravillosa experiencia de aprendizaje y encuentro o
desvanecer toda inquietud por medio del desgano, desmotivación y violencia en nuestras
aulas. Creo profundamente que es posible abrir las puertas que han estado cerradas por
nuestras añosas creencias.
 95

3.5.2 Tipos de relaciones entre profesores y alumnos.

Como señalábamos anteriormente, el aula es un sistema de relaciones múltiples y

complejas, que se dan entre da entre alumnos, entre docente y alumnos y en su conjunto.

“Una visión sistémica del aula, nos devela que el aula es un espacio ecológico de
relaciones delicadas entre las personas que están allí. La experiencia de
aprendizaje es algo que ocurre anidado en la frágil ecología del aula. La
estabilidad de esta frágil ecología depende de si tenemos conciencia de la mutua
dependencia entre el profesor y los alumnos, así como entre los alumnos. La
ruptura de la ecología del aula, producirá por ejemplo, por conversaciones
inesperadas entre los alumnos, o por falta de disciplina, impedirá que ocurra el
aprendizaje” (Casassus, 2006).

Juan Casassus, propone un mapa para analizar el sistema de relaciones en el aula.

(2006). Lo denomina “Mapa de comprensión emocional en el aula”, que se encuentra
configurado por dos ejes, que sostienen la comprensión emocional. El eje vertical es la
forma de estar con el otro en una relación de control (eje del control) y el eje horizontal
corresponde a la forma de estar con el otro en los límites de la relación personal. (Eje del
vínculo). Ubicándose el área de la comprensión emocional en el centro.

DIRECTIVO

NO DIFERENCIADO SEPARADO

NO DIRECTIVO
 96

El modelo presentado por Casassus (2006), señala que el área de comprensión

emocional óptima, es el área que permite al docente, adaptarse con mayor facilidad a las
necesidades de sus alumnos y a las propias. Es decir, en la medida que el docente se
pueda mover con mayor flexibilidad desde el centro, podrá tener a la mano un tipo de
relación que ese contexto determine y no estar determinado por su propia forma de
reacción.

A continuación describiremos los cuatro tipos de relación que desde la perspectiva del
control y del vínculo puede establecer un docente. El siguiente cuadro, muestra los cuatro
tipos de relaciones dinámicas, que dan como resultado cuatro estilos de relación en aula.

DIRECTIVO

NO DIFERENCIADO DIRECTIVO

DIRECTIVO SEPARADO

NO DIFERENCIADO SEPARADO

NO DIFERENCIADO SEPARADO

NO DIRECTIVO NO DIRECTIVO

NO DIRECTIVO

No diferenciado – directivo: Al situarse el docente en este extremo, el profesor

pretende llevar él mismo proceso de su alumno, no siendo capaz de diferenciar entre
lo que es su experiencia y la experiencia de su alumno. Este es un posicionamiento al
que suelen llegar algunos profesores, que buscando ayudar, se sobreinvolucran con
aquello que le sucede al alumno, muchas veces confundiendo el rol de docente con el
rol de padre sustituto. El docente se mueve desde el control, la sobreprotección, no
confiando en el proceso natural del alumno.
 97

No diferenciado – No directivo: en esta tipo de posición, no existe conciencia de los

límites de la relación y no hay una buena gestión de los procesos pedagógicos. No
hay un líder que los lleve adelante. En este extremo está el profesor cuando pretende
caer bien a sus alumnos, perdiendo la autoridad para dirigirlos o corregirlos.

Separado –Directivo: En este extremo se ubica el profesor cuando vive su tarea

desde la frialdad emocional, desde la incapacidad de ponerse en el lugar del otro e
imponiendo control, no escuchando las necesidades de sus alumnos. Es frecuente
desde esta posición, el uso de poder autoritario para corregir lo que ocurre en la sala
de clases, y es aquí donde ocurren los excesos disciplinarios.

Separado-No directivo: Aquí se ubica el profesor cuando elige no involucrase en lo

que les pasa a sus alumnos. Se parece al polo de la no diferenciación/no directividad,
con la diferencia de que en ese el profesor se vive como cercano a sus alumnos y en
este se vive indiferente de lo que les ocurre o hacen. En esta posición se observa una
falsa idea de libertad, en la que el profesor se ubica cuando se extrema en aceptar
que cada uno haga lo que quiera o “lo que pueda”. Sin dar el espacio e impulsar a los
alumnos a explorar sus capacidades.
 98

3.5.3 Rol del profesor: Figura fundamental en la generación de un clima emocional

adecuado para aprender.

“No podéis preparar a vuestros alumnos

para que construyan mañana el mundo de sus sueños,

si vosotros ya no creéis en sus sueños;

No podéis prepararlos para la vida,

sino creéis en ella;

No podríais mostrar el camino, si os habéis sentado,

cansados y desalentados,

en la encrucijada de los caminos.”

Celestín Freinet. Pedadógo.

El principal propósito del profesor es que sus alumnos aprendan, y como ya señalé
anteriormente el aprendizaje es un proceso que está determinado por la relación que se
establece entre el profesor y el alumno. Es decir, el aprendizaje es un fenómeno
relacional, donde aquello que surge, facilita o dificulta el aprendizaje de los alumnos. Esto
es determinante, es decir; estamos frente a un importante cambio de paradigma.

“El aprendizaje tanto cognitivo como el emocional se logra a partir de una relación
que refleja un cierto tipo de contacto emocional”. (Casassus, 2006)

Por muchos años la escuela ha funcionado desde la lógica de la enseñanza; es decir de

ver en la figura del profesor a un personaje que tenía la responsabilidad de entregar de
la mejor manera posible, sus conocimientos y “enseñanzas” y por ello la mayoría de los
esfuerzos en educación, por lo menos en nuestro país, fueron destinados a potenciar los
recursos cognitivos del docente y a mejorar metodologías de “enseñanza”; todo ello,
desde una ceguera inconsciente. Desde esta óptica, los problemas de aprendizaje han
 99

sido adjudicados a los alumnos; es más, ha sido frecuente escuchar términos como
“alumnos con dificultades de aprendizaje”, que pueden que las tengan, pero que
claramente no son de su exclusiva responsabilidad. Sin embargo, la visión ha cambiado,
“ya era hora”, dirán algunos, hoy estamos frente a un concepto de ser humano que
primero que todo reconoce dimensiones más allá de las cognitivas o racionales, es decir
estamos plenamente de acuerdo que en el encuentro profesor alumno, es un encuentro
especial y clave. El profesor se encuentra con otro ser “integral”, con un ser que piensa,
siente y actúa y que a la vez, genera en sí mismo una respuesta emocional, racional y
conductual. Cuando se incorpora en pedagogía el concepto de enseñanza-aprendizaje, es
decir, cuando pasamos de ver la pedagogía como proceso, más allá de sus resultados,
entramos a un momento clave, es decir; entramos a un momento donde el profesor
recobra su protagonismo y valor. Hoy, luego de años de investigación y supuesta
apertura mental y emocional, podemos sostener que el aprendizaje depende de la
relación que elige establecer el profesor con el alumno. El aprendizaje es relacional, y sus
protagonistas principales son, el profesor y los alumnos, siendo el profesor; una figura
fundamental.

Juan Casassus señala:

“En 1994 me fue encomendado realizar una investigación destinada a lograr tener
claridad acerca de los factores que inciden en el aprendizaje de los
alumnos………….y los resultados fueron sorprendentes….lo que permitía el mejor
aprendizaje de los niños se encontraba en el plano emocional. En el plano
relacional, en el tipo de interacciones entre personas. Este descubrimiento permitió
consolidar la noción de que una escuela es fundamentalmente una comunidad de
relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde el aprendizaje
depende principalmente del tipo de relaciones que se establezcan en el aula y en
la escuela” (Cassasus 2006. pág 237)

Es decir, hemos encontrado una respuesta a la relevante pregunta ¿cómo ocurre el

aprendizaje? Los aprendizajes ocurren dentro de un espacio relacional, destacándose
entre dichas relaciones, la relación entre profesor y alumno. Es decir, si queremos
mejorar la calidad de educación, debemos mejorar las relaciones entre profesores y
alumnos y el conjunto de sub relaciones que se dan en el aula, dado que a su vez, para
 100

que un profesor pueda mejorar la relación con sus alumnos, primero debe mejorar la
relación consigo mismo.

Lamentablemente, aun esta declaración no ha sido internalizada. Las actuales políticas de

calidad de educación en nuestro país, siguen siendo focalizadas en abordar temas
externos y estructurales, con la lógica mecanicista de aumentar el control y la evaluación,
para así mejorar la calidad de la educación de nuestro país, dejando así, en completo
abandono la relación fundamental asociada al aprendizaje, la relación del profesor con el
alumno. La educación de calidad, será una realidad, cuando devolvamos el protagonismo
a sus reales actores, profesores y alumnos.

La perspectiva que aquí planteo, tiene que ver con un protagonismo esencial enmarcado
en la figura del profesor.

En apoyo a esta declaración Casassus señala;

“desde las más diversas fuentes, el descubrimiento que liga emociones y

aprendizaje se ha reconocido, ampliado y verificado. Hoy se conoce que no hay
aprendizajes fuera del espacio emocional, que todo lo que uno hace tiene una
emoción en la base, que el clima emocional del aula es el principal factor que
explica las variaciones en el rendimiento de los alumnos, que las emociones sirven
para pensar mejor, que las emociones influyen en la salud, para bien o para mal”.
(Casassus,2006 pág.237).

Luego de referir a múltiples investigaciones, especialmente la coordinada por Juan

Casasus en el año 1994, estamos en condiciones de asegurar que dentro de todos los
procesos que ocurren en un aula, “el clima emocional en el aula”, es quién representa el
mayor impacto a nivel de aprendizaje y relacionado con esto, el profesor es su principal
responsable.

Casassus; señala:

“la percepción de los alumnos en cuanto al tipo de clima emocional tiene una
incidencia muy fuerte en sus resultados. El relevamiento de la dimensión del
ambiente emocional percibido por los alumnos es algo cuya importancia no puede
ser lo suficientemente destacada, y por ello por al menos dos razones. Una de
ellas, es que esta variable por sí sola, tiene un efecto mayor de los resultados que
 101

la suma de todas las otras variables en conjunto, lo que la constituye en un factor

crucial en los procesos educativos. La otra es que la dimensión emocional es algo
que depende de las interrelaciones, y por lo tanto pueden ser modificadas tanto
por la pedagogía como por la gestión educativa”.(Casassus,2003)

A partir de este resultado y teniendo en cuenta la importancia y peso del estudio

presentado, cabe preguntarse si las mallas curriculares de las carreras de pregrado en
educación en Chile se hacen cargo de estos indicadores e incluyen en sus programas
ámbitos de desarrollo emocional. Lamentablemente la respuesta es negativa. Como
profesora y psicóloga, puedo decir, que por lo menos mi experiencia en términos de
formación de pregrado, ha sido, en este ámbito un gran pendiente, no existe en el
curriculum de formación del profesor, contenidos que apunten a trabajar con las
competencias emocionales del futuro docente. No contamos con docentes preparados
para abordar un proceso de enseñanza aprendizaje desde su enfoque relacional.

Antes de continuar, pues claro está que mucho camino queda aún por recorrer; es
necesario proponer un marco conceptual que permita intentar comprender aquello que
denominamos emociones y educación emocional.

Este último capítulo, tiene por objeto ofrecer una pequeña aproximación, a lo que
denominamos emociones, educación emocional, competencias docentes y competencias
emocionales necesarias de ser desarrolladas en nuestros profesores.
 102

3.6 EMOCIONES Y EDUCACIÓN EMOCIONAL.

Durante mucho tiempo, tal vez demasiado, las emociones no han sido consideradas
como parte de la escuela ni de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El valor que
como sociedad le hemos entregado a la razón en el área de la educación, ha dominado a
docentes, apoderados e incluso alumnos.

Sin embargo, algo ha cambiado; como señala Casassus,

“si a principios de siglo pasado, la mayoría de las personas se definían como seres
racionales, hoy la mayoría nos consideramos seres racionales y emocionales”
(Casassus,2006)

La experiencia de los alumnos, del docente y de los apoderados, además de los diversos
estudios, ha consolidado hoy la necesidad de ampliar la mirada pedagógica, más allá de
sus contenidos y prácticas; y abordar a las personas y su emocionalidad e intentar dar
respuesta a fenómenos relevantes, como lo son, las dificultades de aprendizaje de
nuestros alumnos, la violencia escolar, el malestar docente, el desgano de los alumnos, la
falta de motivación en el aula etc.. Fenómenos que se explican desde lo emocional, pero
que lamentablemente no se abordan desde ahí. Pues bien, antes de continuar,
debiéramos ser capaces de hablar de emoción o emocionalidad y comprender el mismo
fenómeno y naturalmente surge la pregunta ¿Qué son las emociones?

Frente a esta importante pregunta, lo primero que debo señalar es que diversos autores
coinciden en la falta de acuerdo frente a lo que las emociones son.

Casassus, con respecto a las emociones señala:

“No hay consenso acerca de lo que es una emoción. Unos dicen que es una
respuesta a eventos que son importantes para las personas. Otros la consideran
como experiencia personal, que es fundamentalmente de placer o de dolor.
También se la considera como una disposición a la acción. Otros aún, la
consideran como estructuras de significados en un evento que afecta a una
persona. Para mí las emociones son una energía vital. Esta es un tipo de energía
que une los acontecimientos externos con los acontecimientos internos. Por esta
 103

cualidad de ligar lo externo con lo interno las emociones están al centro de la

experiencia humana interna y social. Sin un modo de relación entre lo interno y lo
externo, de internalización y externalización unidos por una energía que es una
disposición a actuar”.( Casassus, 2006)

Para Humberto Maturana; las emociones son disposiciones dinámicas corporales que
especifican el dominio de acciones en la que el organismo se mueve. Es decir, la emoción
precede a la acción. De acuerdo a Maturana nosotros siempre estamos en una dinámica
emocional, en un fluir de un dominio de acciones a otro en la historia de interacciones
recurrentes en la que vivimos. Al respecto señala:

“Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de acción. En verdad todos

sabemos esto en la praxis de la vida cotidiana, pero lo negamos, porque insistimos
en que lo que definen nuestras conductas como humanas es su ser racional. Al
mismo tiempo, todos sabemos que cuando estamos en una cierta emoción hay
cosas que podemos hacer y cosas que no podemos hacer, y que aceptamos como
válidos ciertos argumentos que no aceptaríamos bajo otra emoción” (Maturana,
1990.pág.15)

Muchos se han interesado en el tema de las emociones, podría nombrar a Antonio

Damasio; Susan Bloch, Aldo Calcagni etc. No obstante, no es interés de esta
investigación, lograr un consenso en la materia, es por ello que me quedaré con la
definición que realiza Juan Casassus y Humberto Maturana, dado que coinciden en
considerar a las emociones como energía que mueve o dispone a la acción; en un vago
intento de búsqueda de coincidencia, puedo decir, ambos autores coinciden en que lo
que dispone a la acción, es la emoción.

Si lo llevamos al terreno de la educación, para un docente resulta fundamental conocer

aquello que permite que algo ocurra o no ocurra en sí mismo y en sus alumnos. Es decir,
conocer, percibir, conectar con aquello que está vivo en el otro y en sí mismo, y que
determina o dispone al otro y a sí mismo, a diferentes posibilidades de acción, por decir lo
menos, revolucionaría la práctica y el impacto de la educación. Es decir, mientras más
competente emocionalmente sea el profesor consigo mismo y con los demás, mayor
posibilidad de permitir que suceda el aprendizaje en sus alumnos.
 104

Sin embargo y en un esfuerzo de realidad, no resulta extraño que si en materia de

emociones aún no existe consenso, en materia de mirar la educación emocional como
una necesidad de formación docente, exista, por lo menos en Chile, un largo camino que
recorrer.

Aún así a partir de la bibliografía existentes en otros países que han avanzado más que el
nuestro sobre el tema podemos señalar algunas consideraciones necesarias para nuestra
reflexión:
En primer lugar podemos decir que el tema de la educación emocional es un tema
prioritario en la formación de los docentes. Con mayor reconocimiento en otros países,
tales como España. José Emilio Palomero Pescador; profesor de psicología de la
Universidad de Zaragoza; señala:

“Es necesario promover una formación integral de los profesores, que favorezca su
crecimiento en habilidades de vida, en toma de conciencia, en nivel de madurez,
en equilibrio afectivo, en capacidad para discernir y para tomar decisiones. Que
favorezca la prevención del estrés, la depresión y los conflictos. Que les permita
aprender a ser y a estar, para que de esta forma crezcan en inteligencia
emocional, en habilidad para conducir sus propias vidas, en empatía, en capacidad
relacional y de ayuda; y en comprensión de los procesos relacionales y de los
fenómenos transferenciales que, inevitablemente, se producen en el aula”.
(Palomero,2005)

Necesitamos contar en nuestro país con una formación docente de calidad, que permita
despertar la ilusión y responsabilidad docente. Necesitamos que el profesor de aula,
reconozca su valor en el aula, que reconozca su protagonismo en el aprendizaje de sus
alumnos, que sepa que de él depende el aprendizaje de sus alumnos. Necesitamos con
urgencia, profesores que vivan el ejercicio docente desde la ilusión y el engrandecimiento
y no desde la frustración y el control. Si no somos capaces de reencantar a los
profesores, si no somos capaces de preparar al cuerpo docente para responsabilizarse de
lo que ocurre en el aula, es decir, de hacerse cargo de las emociones que emergen y de
las posibilidades que surgen o se truncan en el camino de aprendizaje, no podremos
contar con profesores preparados para generar climas emocionales apropiados en el aula.
Si no somos capaces de preparar a nuestros profesores para modificar lo que ocurre en el
aula, con estrategias más allá del castigo y la amenaza, no seremos capaces de mejorar
 105

sus niveles de aprendizaje. Necesitamos con urgencia elevar la docencia a una categoría
en búsqueda de sentido y no de réplica. Si no logramos que el profesor sienta profunda y
realmente que algo diferente puede hacer, nada cambiará. El profesor es el principal
protagonista y es él quien debe sentirlo profundamente.

Educación Emocional. El gran pendiente.

A continuación me permitiré, entregar un contexto general, que permita aproximarnos al

concepto de educación emocional y sus implicancias en educación. Y para ello voy a citar
a dos autores que han desarrollado ampliamente el tema, por una parte; Rafael Bisquerra,
español, catedrático de la Universidad de Barcelona y Juan Casassus, chileno y director
en Chile del Magister en Educación Emocional, ampliamente nombrado en este estudio.

Rafael Bisquerra (2005) plantea que la educación emocional se entiende como:

“proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo

de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral
de la persona, con objeto de capacitarle para la vida”. (Bisquerra,2005)

Por su parte; Juan Casassus (2010), define como educación Emocional; lo siguiente:

“La Educación Emocional es un proceso de desarrollo de competencias destinadas

a percibir el mundo emocional, comprender su funcionamiento y gracias a lo cual,
explorar la emergencia de nuevas características de personalidad”. (Casassus,
2010)

Si bien, ambas definiciones resultan similares, la línea de educación emocional que ha

seguido Bisquerra, tiene muchísima similitud a lo planteado por Daniel Goleman a través
del concepto de Inteligencia Emocional, dado que comprende el proceso educativo como
un proceso de desarrollo e incrementación de habilidades o competencias. A este
respecto Juan Casassus, habla de un proceso transformador de aquello que somos, es
decir un proceso que implica una conexión y compresión profunda de aquello que somos
y no somos, permitiendo una nueva emergencia y no solo de incrementación o
potenciación de habilidades.

Señala:
 106

“la educación emocional a diferencia del enfoque de Inteligencia Emocional, no es

solo un camino de adquisición de destrezas, sino que es una educación de
integración donde el maestro y el aprendiz son lo mismo. En la educación
emocional, sabemos donde estamos cuando empezamos, pero no sabemos a
dónde nos llevará este sendero. Si uno se embarca con apertura en el proceso de
la educación emocional, nos abrimos a la posibilidad de transformación personal”
(Casassus, 2006. pág. 155)

3.6.1 Educación Emocional: de las cualidades docentes de C. Rogers al concepto de

competencia.

He llegado al final de un capítulo que tuvo la intención de acercarnos a la comprensión de

la variable “clima emocional en el aula”, y con seguridad me atrevo a plantear que si en
nuestro país queremos de una vez por todas, mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos,
debemos mejorar las competencias emocionales de nuestros docentes, para que les
permitan generar un clima emocional que favorezca el aprendizaje. Debemos hacer del
aula, un espacio de desarrollo, intelectual, emocional y corporal potente, que sea un lugar
en el cual desde la infancia hasta la adolescencia, permita la emergencia de experiencias
únicas, enriquecedoras y potenciadoras del ser humano. Y como dice Claudio Naranjo, en
uno de los títulos de su libro, para cambiar el mundo, debemos cambiar la educación, a lo
que agrego con humildad, ¿y para que cambie la educación?, ¿los profesores deben
cambiar? ,pero ¿qué debe cambiar?. La hipótesis que muchos sostienen es que los
docentes deben mejorar sus competencias, término utilizado en el actualidad, no obstante
hay teóricos que hace años han planteado la necesidad de esta inversión, el tema central
tiene relación con ¿qué tipo de competencias? ¿de qué hablamos cuando hacemos
referencias a competencias emocionales?. Resulta importante revisar algunos postulados
al respecto.
 107

Las Cualidades docentes planteadas por Carl de Rogers.

A continuación revisaremos algunos postulados y autores que han abordado el tema de

las competencias o cualidades que debiese desarrollar un profesor para mejorar el
aprendizaje de nuestros alumnos.

Uno de los primeros en abordar el tema de las competencias docentes (término actual),
fue el psicoterapeuta humanista Carl Rogers (1902-1987); y a continuación quisiera partir
por sus revolucionarios postulados. Postulados que al leer y aún cuando han pasado más
de 4 décadas, aún siguen siendo para algunos, “revolucionarios postulados”.

Cualidades del profesor que facilitan el aprendizaje según Carl Rogers (1980):

Carl Rogers (1902-1987) importante terapeuta humanista, quién además realizó

importantes aportes al ámbito de la educación durante sus últimas décadas de vida; se
destacó en esta área, por ampliar la mirada de la educación, incorporando algunos
principios terapéuticos a la educación. En el año 1980, publica el libro “Libertad y
creatividad en la educación”, el cual contiene no solo sus ideas revolucionarias para la
educación de hace treinta años, y me atrevería decir que para hoy lamentablemente
también; sino que contiene las cualidades que un profesor debe poseer y que se asocian
a intentar responder las siguientes preguntas fundamentales: ¿Cuáles son las cualidades
y actitudes de los profesores que facilitan el aprendizaje? Rogers señala que los
siguientes aspectos representan requisitos fundamentales que deben estar presentes en
todo profesor.

Rogers señala:

“la facilitación de un aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes que se

revelan en la relación personal entre el facilitador y el alumno” (Rogers,
1980,pág.91)
 108

Rogers, distingue las siguientes cualidades y actitudes:

o Autenticidad en el facilitador del aprendizaje.

“Quizá la principal de esas actitudes básicas sea la autenticidad. Cuando el

facilitador es una persona auténtica, obra según es y entra en una relación con el
estudiante, sin presentar más cara o fachada, su labor será proclive a alcanzar una
mayor eficiencia. Esto significa que tiene conciencia de sus experiencias, que es
capaz de vivirlas y de comunicarlas si resulta adecuado. Significa que va al
encuentro con el alumno de una manera directa y personal, estableciendo una
relación de persona a persona. Significa que es él mismo, que no se niega.”
(Rogers, 1980)

Desde este punto de vista, señala que el profesor puede y debe ser una persona real en
su relación con los alumnos. Puede entusiasmarse, aburrirse, puede interesarse por sus
alumnos, enojarse, ser sensible o simpático. Por que acepta los sentimientos como suyos
no tiene necesidad de imponérselos a los alumnos.

Puede gustarle o disgustarle el trabajo de un estudiante, al margen de que sea correcto o

deficiente desde el punto de vista objetivo o de que el estudiante sea bueno o malo.
Expresa simplemente la impresión que le despierta el trabajo, una sensación que lleva
dentro de sí. De este modo para sus estudiantes es una persona y no la encarnación
anónima de los requerimientos del currículo ni un conducto estéril por donde pasan los
conocimientos de una generación a otra.

Rogers cuenta en su libro el caso de Barbara Shiel, profesora de sexto grado; quién
señala:

“es enloquecedor vivir en el desorden. ¡Con D mayúscula!.Pero a nadie parece

importarle excepto a mí. Por último, un día les dije a los niños……que soy muy
prolija y ordenada por naturaleza y que el desorden me distraía de mis tareas.
¿Tenían alguna solución? Se sugirió que algunos voluntarios podrían ocuparse
de ordenar todo…les respondí que no me parecía justo que siempre trabajaran las
mismas personas para todos los demás, pero que eso resolvería mi problema.
“Bueno, a algunos les gusta limpiar”, me replicaron. De modo que así quedaron las
cosas (Shiel, 1966).
 109

Este relato da cuenta de que un facilitador “es capaz de vivir, de vivir esas experiencias y
de comunicarlas si resulta adecuado.

La señorita Shiel, comenta sabiamente:

“me turbaba y me sentía culpable cuando me enfadaba. Pero al fin advertí que los
niños también podían aceptar mis sentimientos. Es importante que ellos sepan
cuando me presionan. Yo también tengo mis límites” (Shiel, 1966) (Rogers, 19080)

También Rogers recoge algunos comentarios de alumnos que dan cuenta de esta
autenticidad:

“….era muy alentador su sentido del humor en la clase, todos nos sentíamos
aliviados cuando se mostraba tan humano y no meramente una imagen mecánica
del maestro. Tengo la impresión de que ahora comprendo y confío más en mis
maestros…y también de que estoy más cerca de mis compañero” (Rogers, 1980)

Otro estudiante comenta:

“….dirigía la clase en nivel personal, de modo que me pude formar una imagen de
usted como persona y no sólo como la encarnación de un libro de texto”.

Rogers, da cuenta de la dificultad que encarna la autenticidad, no obstante para él es

requisito fundamental de todo facilitador de aprendizaje.

o Aprecio, aceptación, confianza

Existe otra actitud característica presente en los profesores que tienen éxito en el
aprendizaje según los planteamientos de Rogers. Plantea:

“pienso que significa apreciar al alumno, sus sentimientos, opiniones y toda su

persona. Es preocuparse por el alumno, pero no de una manera posesiva.
Significa la aceptación del individuo como una persona independiente, con
derechos propios. Es la creencia básica de que esta otra persona es digna de
confianza de alguna manera fundamental. Ya sea que la llamemos aprecio,
aceptación o confianza, o cualquier otro nombre, esta actitud se manifiesta de
muchas formas”. (Rogers, 1980)
 110

o Comprensión Empática.

Otro de los elementos esenciales para la experiencia de aprendizaje planteados por

Rogers, es la comprensión empática. Refiere a cuando el maestro tiene la capacidad de
comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apercepción
sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje al alumno entonces podrá
facilitar un aprendizaje significativo.

Rogers; señala:

“este tipo de comprensión es totalmente diferente de la común evaluativo y que

responde al modelo de “comprendo tus deficiencias”. Sin embargo, cuando existe
una compresión empática la reacción del alumno responde al siguiente modelo:
“por fin alguien comprende cómo me siento y cómo soy, sin querer analizarme, ni
juzgarme. Ahora puedo prosperar, crecer y aprender” (Rogers, 1980)

Y agrega;

“Esta actitud de ponerse en el lugar del otro, de ver el mundo desde el punto de
vista del estudiante es casi inaudita en el aula tradicional, donde es posible
escuchar miles de interacciones sin encontrar un solo ejemplo de comunicación
clara, sensible y empática. Pero cuando esto ocurre, tiene un efecto de total
liberación” (Rogers, 1980)

Carl Rogers, hace referencia a algunos principios asociados al fenómeno del

aprendizaje, desde la concepción humanista que resulta importante recoger. Plantea que:

El ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje.

El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe el tema de estudio

como importante para sus propios objetivos.

El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organización del sí mismo- en la

percepción de sí mismo- es amenazador y existe tendencia a rechazarlo.

Los aprendizajes que amenazan el sí mismo se perciben y asimilan con mayor

facilidad si las amenazas externas son reducidas.
 111

Cuando no existe una amenaza al sí mismo, la experiencia se percibe de otra manera

y resulta más fácil el aprendizaje.

La mayor parte del aprendizaje significativo se logra mediante la práctica.

El aprendizaje se logra cuando el alumno participa de manera responsable en el

proceso de aprendizaje.

El aprendizaje autoiniciado que abarca la totalidad de la persona- su afectividad y su

intelecto- es más perdurable y profundo.

La independencia, la creatividad y la confianza en sí mismo se facilitan si la

autoevaluación y la autocrítica son básicas y la evaluación de los demás es relegada a
segundo plano.

El aprendizaje social más útil en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de

aprendizaje, que significa adquirir una continua actitud de apertura frente a las
experiencias e incorporar al sí mismo el proceso de cambio.
 112

Refiere, en el mismo capítulo, al concepto de facilitación, desde la perspectiva de las

cualidades necesarias para ser una facilitador de aprendizaje (Rogers, 1980); señalando:

El facilitador crea el ambiente o clima inicial para las experiencias del grupo o de la
clase.

El facilitador ayuda a despertar y esclarecer los propósitos individuales, así como los
objetivos más generales del grupo.

Confía en que el estudiante desea realmente alcanzar estas metas para él

significativas, siendo esta la fuerza motivacional que subyace en todo aprendizaje.

Organiza y pone a disposición de los alumnos la más amplia y variada gama de

recursos para el aprendizaje.

Él mismo se considera un recurso para ser utilizado.

Para responde a todas las expresiones del grupo, acepta actitudes de contenido
intelectual y emocional y se esfuerza para dar a cada aspecto el grado de importancia
que revisten para la persona o para el grupo.

Cuando se haya establecido un clima de comprensión, el facilitador trata

gradualmente de llegar a ser un miembro activo del grupo, expresando sus ideas solo
como un individuo más.

Toma la iniciativa de compenetrarse con el grupo, con sus vivencias y su intelecto sin
tratar de imponerlos, sino presentándolos como un aporte más para compartir con los
estudiantes, quienes pueden aceptarlos o rechazarlos.

Durante las clases prestará especial atención a las expresiones indicadoras de

sentimientos fuertes y profundos.

En su función de facilitador del aprendizaje, el líder debe reconocer y aceptar sus

propias limitaciones.

Es claro en los postulados de Rogers el impulso de cambio en la educación, un impulso

de incorporar mayor libertad, mayor participación, relación de calidad entre profesor y
alumno, todo ello, en la mirada confiada que el ser humano es capaz de ser responsable y
 113

auto dirigirse. No cabe duda que para Rogers, el clima en el aula, (sin que él lo
denominara clima) fue una de las variables más visibles y esenciales en sus postulados,
al igual que el desarrollo de las competencias emocionales en docentes, que él denominó
cualidades.

Siguiendo la línea planteada por Rogers, relacionada con el desarrollo de las cualidades
del docente, en el año 1996, realicé junto a mi compañera Millicent Rowlands, mi tesis de
licenciatura en psicología, en la cual pudimos comprobar que la participación en un taller
de desarrollo personal aumentaba los niveles de autoactualización (*) en profesores, En
aquella investigación llegamos a una de las siguientes conclusiones:

"….solo a través del contactarnos con nosotros mismos vamos a ser capaces de
proveernos de experiencias con sentido y ajustadas a nuestra realidad. El poner
énfasis en estas características nos lleva a plantear que en el ámbito de la
educación, es fundamental el aporte que pueden hacer los profesores desde su
propio desarrollo personal, ya que personas más autoactualizadas, presentan
mayor una apertura para promover los cambios requeridos por nuestros alumnos
y por nuestra sociedad” (Rowlands y Montenegro,1996)

En ella, se plantea la clara necesidad de invertir en el desarrollo personal de los

profesores, para así poder rescatar del desencanto a profesores y alumnos.

(*)Término utilizado por Rogers, para referirse a la capacidad del individuo, de comprenderse a si mismo y de
resolver sus problemas de modo suficiente para lograr satisfacción y la eficiencia necesarias para un
funcionamiento adecuado.
 114

4.6.2 Competencias Docentes.

Ya que hemos señalado que desarrollar competencias emocionales en los docentes

resulta fundamental para mejorar el bienestar docente y los aprendizajes de nuestros
alumnos. Lo primero a resolver es: ¿Qué se entiende por competencia?

Señala el profesor Bisquerra, Catedrático del Departamento de Métodos de Investigación

y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Barcelonaque competencia es:

“el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias

para realizar actividades diversas con un cierto nivel de eficacia.” (Bisquerra, 2004)

Bunk define las competencias de acción como:

“el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para ejercer una

profesión, resolver problemas de forma autónoma y creativa y estar capacitado
para colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994,
56)

Pues bien, considerando el bajo acuerdo y polémica en torno al concepto de

“competencia” se hace necesario abordar la temática de las competencias docentes.

¿Qué son las competencias docentes?

Respecto de las habilidades, cualidades, actitudes, capacidades o competencias

asociadas a la figura del docente; se han publicado muchas opiniones. Revisaremos
algunas;
“Barraza, Casanova y García Ugarte (2004:51) señalan que las cualidades de un
buen profesional de la enseñanza son: liderazgo, pensamiento crítico, buena
capacidad de observación, autoridad y respeto, creatividad, equilibrio, análisis,
capacidad de comunicación y empatía, capacidad de trabajo en equipo y pasión
por el conocimiento, la cultura y la vida.” (Húe, 2008,pág.64)
 115

Por su parte, Aymerich (2006) agrupa las competencias docentes en tres apartados:
Saber.
Saber Hacer.
Saber Ser.
El aporte de Aymerich fue la configuración de estas tres dimensiones en aspectos
específicos e integrales, al respecto, señala:
Saber
o Bagaje Cultural Amplio.
o Actitud de Curiosidad.
o Pensamiento Crítico ante los fenómenos sociales y políticos.
o Conocimiento de corrientes psicopedagógicas.
o Conocimiento de las experiencias y el pensamiento pedagógico que
inspiran la renovación pedagógica.
Saber Hacer:
o Trabajar en grupo.
o Actitud de participación.
o Capacidad de incidencia para preservar los valores básicos de convivencia
y participación democrática.
o Actitudes fundamentales en una concepción democrática de la educación.
o Capacidad para proponer, organizar y adecuar situaciones de aprendizaje.
o Capacidad para gestionar la distribución del tiempo y de los espacios.
o Conocimiento sobre dinámicas de grupos.
o Saber gestionar los contenidos escolares.
o Capacidad para afrontar la resolución pacífica de los conflictos.
o Capacidad para ejercer la tutoría y orientación del alumno.
o Capacidad para establecer una relación de colaboración con las familias
o Actitud investigadora y capacidad de experimentar y compartir las
experiencias pedagógicas.
Y finalmente frente a la dimensión Saber Ser; incorpora competencias asociadas a:
o Coherencia personal.
o Capacidad para establecer relaciones positivas con los demás.
o Compromiso de ser un agente de mejora social.
 116

o Capacidad de comunicación, saber escuchar y empatía.

o Capacidad de adaptación a contextos variables.

Si bien no hay actualmente un consenso en cuanto a las competencias que un docente

debe poseer para ejercer la carrera docente, si es claro que el nivel de exigencia es alto,
dada la múltiple y variada función, la alta exigencia, la responsabilidad e impacto.
Han existido muchas iniciativas de consolidar el tema de las competencias docentes; una
de ella ha sido el denominado proyecto Tuning que revisaremos a continuación.

Competencias docentes según proyecto Tuning.

El proyecto Tuning comienza su gestación desde el año 2002; donde cuarenta

universidades europeas se pusieron a trabajar en la unificación de las titulaciones
europeas en el marco de un proyecto denominado Tuning. Participaron en este proyecto
universidades de varios países europeos llegando a elaborar un documento que es la
base de la reforma actual de las titulaciones universitarias prevista en el Real Decreto
1393/2007 de Ordenación de las Enseñanzas Universitarias. Una de las conclusiones de
este estudio fue determinar la diferenciación entre competencias específicas, integradas
por los conocimientos profesionales diferentes de cada profesión y las competencias
transversales o genéricas comunes para un amplio conjunto de ellas.
En este documento se determinaron 30 competencias genéricas agrupadas en cuatro
ámbitos:

DIMENSIÓN

Personal Social

Tratamiento de la Comunicación Información

Información
Competencias
Desarrollo Personal Gestión
Relacionales
 117

De los cuatro ámbitos que distingue el proyecto; se asocia a cada uno de los las
siguientes 30 competencias genéricas de los docentes:

Tratamiento de la Información

Capacidad de análisis y síntesis.

Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica.
Conocimientos básicos del área de estudio.
Conocimientos básicos de la profesión.
Habilidades informáticas básicas
Habilidades de búsqueda.
Habilidad de gestión de la información

Capacidades Personales

Planificación y gestión del tiempo

Capacidad de aprendizaje.
Capacidad de crítica y autocrítica.
Capacidad de adaptación a nuevas situaciones
Capacidad de generar nuevas ideas.
Resolución de problemas
Toma de decisiones.
Habilidad para trabajar en forma autónoma
Diseño y gestión de proyectos
Iniciativa y espíritu emprendedor
Compromiso ético
Interés por la calidad.
 118

Capacidades para la comunicación

Comunicación oral y escrita de la propia lengua

Conocimiento de una segunda lengua
Capacidad para comunicarse con personas no expertas en la materia
Habilidad para trabajar en un contexto internacional.

Capacidades Relacionales

Trabajo en equipo
Habilidades interpersonales.
Liderazgo
Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinario
Valoración de la diversidad y la multiculturalidad.
Conocimiento de culturas y costumbres de otros países
Orientación a los resultados.

No deja de sorprender la falta de competencias asociadas al específico manejo del

mundo emocional consigo mismo y con el alumno; que permitan al docente establecer un
cierto tipo de relación especifica con sus alumnos, que facilite el aprendizaje. Si
revisamos la categoría de las capacidades relacionales, queda fuera, la relación
fundamental de profesor-alumno, al parecer comprendiendo dicha capacidad como un
constructo amplio y divergente, que va mucho más allá del espacio aula.
El proyecto Tuning, ha emigrado a América latina, y desde el 2006 se está trabajando en
la misma línea, aspecto que no deja de ser lamentable, ya que deja fuera aquello que
resulta fundamental una vez más, al profesor y al alumno.
 119

Las competencias Docentes según el alumno.

Resulta interesante revisar, a la hora de hablar de las competencias docentes, referir a

aquello que los alumnos opinan, ya que sin lugar a dudas, los alumnos representan los
destinatarios finales y son quienes pueden sostener, desde la experiencia concreta, que
competencias debe tener un profesor.

Siguiendo esta línea; Rudduck , Chaplain y Walace (1991), presentan una síntesis de
cómo les gustaría a sus alumnos que fueran sus docentes:

Respetar a los alumnos como personas y como grupo que ocupa una posición
significativa en la institución de la escuela.
Ser justos con todos los alumnos, con independencia de la clase social, género,
carácter étnico o estatus académico.
Dar autonomía, no como un estado absoluto, sino como un derecho y una
responsabilidad, en relación con la madurez física y emocional.
Lanzar retos intelectuales que ayuden a los alumnos a experimentar el aprendizaje
como una actividad dinámica, atractiva y potenciadora.
Prestar apoyo social en relación con los problemas académicos y emocionales.
Dar seguridad, tanto en relación con el medio físico de la escuela como en los
encuentros interpersonales, incluyendo la ansiedad con respecto a las amenaza a la
autoestima de los alumnos. (Húe,2008)

Llama nuevamente la atención, la percepción de los alumnos, desde la cual si es posible

apreciar el impacto de la relación emocional que se establece con el profesor y como los
alumnos son capaces de recibir, apreciar y valorar. Referencias como respeto, equidad,
apoyo, seguridad, hablan de referentes importantes de los alumnos, que suscriben a la
relación docente a un nivel diferente de competencias.
 120

Es en esta área donde vamos a entrar ahora, Juan Casassus, haciéndose cargo de los
resultados obtenidos en sus investigaciones, hace referencia a un conjunto de
competencias necesarias de desarrollar en los docentes, que viene del mundo emocional

3.6.2 Competencias Emocionales según la línea de la Educación Emocional:

Juan Casassus; señala que para conocer y actuar en el mundo emocional es necesario
desarrollar una serie de competencias que denomina “emocionales”. Por lo tanto un
profesor que facilita el aprendizaje como proceso de relación, debiese poseer las
siguientes competencias:

1. Capacidad de estar abierto al mundo emocional.

Tiene que ver con una actitud inicial de dar valor al mundo emocional, es decir de
orientar nuestro interés hacia el espacio emocional y apertura a profundizar en el. Cuando
nos abrimos al mundo emocional, el mundo emocional aparece. Casassus (2006),
desglosa este dominio en:

Saber atribuir la importancia a lo emocional.

Reconocer al otro como a un legítimo otro real.

Ser sensible al sentimiento propio y el de los otros,

Valorar el bienestar emocional,

Búsqueda de intimidad con otros, estar dispuesto a compartir experiencias

emocionales; y

Apertura a dar y recibir afecto.

 121

2. La capacidad de estar atento; escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a

una o varias emociones.

Casassus, señala que esta capacidad es previa a cualquier intento de cambio o

transformación. Resulta vital aprender a reconocer aquello que nos ocurre y conectar
también con cómo nos ocurre. Cuando esto sucede puedo conectar con aquello que les
ocurre a los demás. Se hace referencia a una o varias emociones, y esto se refiere a que
muchas veces la experiencia emocional trae consigo más de una emoción. Muchas veces
podemos sentir que tenemos rabia, pero sin darnos cuenta comenzamos a llorar y bajo la
supuesta rabia, aparece una emoción más profunda que la acompaña. Casasus suele
comentar que las emociones “vienen en racimo”. Esta capacidad tiene relación con la
conciencia, con permitir dejar en conciencia aquello que en determinado momento nos
ocurre o percibo de otro, dejar en conciencia implica presencia y atención. Algunos
teóricos de la psicología de la Gestalt, han denominado a este fenómeno “darse cuenta”.

Interesante resulta analizar, lo difícil que puede resultar poner en práctica esta capacidad.
Hemos estado condicionados a percibir y atender a todo aquello que ocurre fuera de
nosotros, como si la realidad estuviera ahí, y eso lo hacemos con gran experticia. No
obstante, la atención interna, la conexión con la experiencia interna y su respuesta en
nosotros mismos, muchas veces nos resulta un enorme espacio sombrío. Suelo hacer la
analogía con la respiración, asemejando la inhalación a la conexión interna con nuestra
experiencia interna y la exhalación a la atención externa, y podríamos decir que nuestro
jadeo exhalatorio, resulta importante. Recuerdo a un profesor de Universidad que nos
invitaba a observar los almuerzos familiares y tomar el tiempo invertido en hablar de los
demás, los que no estaban versus los que comparten la mesa. Es como si algo nos
imposibilitara el permitirnos el contacto interno. No es extraño, que por este fenómeno,
frente a cualquier análisis de situación, solamos entregar también la responsabilidad a los
demás y no conectar con la nuestra. En psicología se habla de locus de control interno,
versus locus de control externo.
 122

3. Capacidad de pensar y decidir rumbos de acción.

De alguna u otra forma hemos internalizado que las emociones interfieren el pensamiento,
alusiones como “mantén la mente fría”, “se dejó llevar por la emoción”, sitúan a la misma,
como una especie de espíritu maligno que puede interferir la razón y el “ser razonable”.

Casassus plantea todo lo contrario:

“las emociones se relacionan bien con el pensamiento y sirven también para

pensar bien. Este un punto importante, pues unir nuestras competencias
emocionales a nuestras competencias de pensamiento aumenta nuestra
capacidad de ver, de razonar lógicamente, de emitir juicios, de generar acciones”
(Casassus, 2006, pág 166).

4. La capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo

emocional.

Esta competencia implica haber adquirido el conocimiento o conciencia de:

1. Las circunstancias que gatillas las emociones en uno mismo y en los otros.

2. Los pensamientos e imágenes que las complementan y sostienen.

3. La historicidad del emocionar; las emociones dejan huellas, huellas que no

siempre están a la del recuerdo consciente, pero no por ello ejercen en nosotros
menor influencia. ”La mayoría de las emociones que nos afectan nos afectan de
manera inconsciente, y en consecuencia actuamos movidos por el inconsciente”
(Casassus, 2006.)
 123

5. La capacidad de regular la emoción:

Las emociones son energía, son energía que mueve la vida. No existen emociones
negativas o positivas. La emoción en si misma posee una valencia neutra. Las personas
somos responsables de cómo las orientamos. La regulación emocional, es lo que nos
permite poder conducir esa energía vital hacia algo sano y nutritivo. Con relación a la
regulación emocional, Casassus señala:

“la regulación emocional es un proceso interno que ocurre en tres momentos: la

toma de conciencia; el reconocimiento y la domesticación de la emoción”
(Casassus, 2006, pág. 173)

y añade;

“Si no tenemos la capacidad de ver lo que nos está ocurriendo internamente

cuando estamos habitados por una emoción, nos transformamos en sus esclavos.
La regulación emocional es lo que evita esta dependencia” (Casassus, 2006, pág.
173)

6. La capacidad de modular la emoción:

Esta capacidad se asocia a la expresión de la emoción; es decir cuando la emoción se

transforma en acción consciente y conducida y no enmascarada en la reacción.

Casassus señala: “la modulación es necesaria para poder expresar las emociones
equilibradamente, sin inhibirlas y sin desbordarse. Para esto pensamos es necesario:

a. Estar en contacto con el otro.

b. Asumir la responsabilidad de lo que hacemos con las emociones propias”

(Casassus, 2006, pág 177.)
 124

7. La capacidad de acoger, contener y sostener al otro.

En esta capacidad hay un vuelco hacía el otro, un verdadero vuelco hacía el otro, que
permite abandonar nuestras defensas y estar hacia y con el otro, tarea sin lugar a dudas,
de alta dificultad. Me imagino que hay emociones que hacen más fácil que esta capacidad
fluya, como puede ser el caso de la pena, ya que naturalmente hemos sido entrenados
para acercarnos cuando vemos o percibimos la fragilidad, en este caso expresado en la
pena, sin embargo, ejercer esta capacidad, cuando lo que nos llega del otro es rabia,
resulta de gran dificultad ya que generalmente frente a la rabia, u otras emociones surge
la defensa o respuesta que intenta convencer o cambiar el rumbo emocional del otro, algo
muy diferente a la imagen contenedora de la verdadera acogida.

Luego de revisar de modo muy breve las competencias o capacidades emocionales,

imagino a un profesor poniendo en ejercicio estas competencias, el ejercicio no resulta
fácil, ya que muchos de mis recuerdos de infancia (no todos), traen consigo la referencia
opuesta, que sin embrago igual me ayuda a comprender aquello de lo que no se trata
todo esto. Cierro los ojos, y simplemente escribo; “sería una gran revolución y
oportunidad.”

Pues bien, luego de abrir los ojos, y de volver a la realidad, quisiera muy brevemente
señalar de dónde creo que surge el interés de acompañar esta exploración teórica, con
una exploración cualitativa, razones que presento a continuación.

Pues bien, en primer lugar la variable clima emocional en el aula, hace referencia como ya
lo vimos anteriormente, a un estado emergente, a una atmósfera que surge de las
conexiones que se establecen al interior de un aula, y es por ello, que consideré
importante acercarme a esa realidad emergente, aún con los medios limitados con los
cuales pude acceder, como son las entrevistas y observaciones, mi papel y mi lápiz. Digo
limitados, pues me habría gustado contar con algún instrumento que pudiese registrar
esta “atmósfera”, más allá del lenguaje, dominio restringido y subjetivo, y que como
además es sabido, va a incorporar en su análisis una serie de elementos que superan la
realidad observada y que sin duda tendrán mucha relación con quién escribe y su mundo
 125

de proyecciones e interpretaciones. No obstante lo anterior, mi curiosidad, fue más fuerte

y quise acercarme al aula e intentar humildemente recoger desde mi, lo que ahí ocurre.

Y en segundo lugar, he tenido la fortuna de estar, a través de mis hijos, en contacto con
la Educación Montessori; y en más de 8 años como apoderada de un colegio que
imparte esta metodología, he podido vivenciar y observar un especial cuidado e
importancia a muchísimos temas relacionados con la variable clima, o como la
metodología Montessori lo denomina, clima físico y emocional, y llegue a la conclusión
que si había una declaración, era por ello; un buen lugar de observación.

Finalmente, la elección de acompañar la exploración teórica con una exploración

cualitativa, probablemente responda a influencias no conscientes, pudiendo ser huellas
que algunos profesores dejaron en mí, con frases como “tal vez a esto le falte algo”, “el
esfuerzo debe ser mayor”, “trabajo incompleto, trabajo mal hecho”, etc, frases escuchadas
en mi interior; o tal vez tenga relación con alguno de mis egos, un ego exigente e
inseguro, y algo compulsivo, al cual tal vez le haga falta un poco de simpleza, seguridad y
humildad.

En fin, con todo eso, los invito a explorar lo explorado.

 126

CAPITULO 4: ETAPA DE APROXIMACIÓN EXPLORATORIA

4.1 Tipo de Estudio:

Como ya fue mencionado anteriormente, esta segunda etapa del diseño de investigación;
corresponde a un diseño de tipo cualitativo. Dicho enfoque fue escogido, principalmente
pues permite un contacto con la realidad que acomoda al tema en estudio y a la
investigadora. No obstante cabe señalar que resultaría de mucho interés complementar
esta investigación con material cuantitativo, por ejemplo un material diagnóstico, que
permita dar mayor sustento a lo observado y planteado, no obstante, eso queda pendiente
y tal vez sea una posible fuente de inspiración para una futura etapa. Sin embargo, a
modo de anexo, se entregará un material elaborado tipo encuesta que puede ser utilizado
y validado en una etapa investigativa posterior.

El enfoque cualitativo, busca la cualidad dentro de la investigación. Por ello, al pensar en

cómo acceder a la variable Clima Emocional en el Aula (CEA), la opción elegida, fue la
de acercarse al espacio aula como observadora y complementar dicha observación con
entrevistas a profesores y alumnos, las cuales pretendieron ser un medio de acceder y
conocer la percepción que alumnos y profesores poseen en relación al concepto de Clima
Emocional en Aula (CEA).

4.2 Descripción de la Muestra:

La muestra seleccionada corresponde a alumnos y profesores del colegio Montessori

Rayen Mahuida; ubicado en el sector Norte de Santiago, comuna de Colina. La muestra
escogida para la observación fue un curso de 6º básico (23 alumnos) en clases con tres
de sus profesores. Con relación a las entrevistas, se entrevistó a seis de los alumnos del
curso en cuestión y a los tres profesores observados.
 127

4.3 Criterios de selección de la muestra.

1. Establecimiento educacional Montessori: dada la variable a observar; CEA,

consideré que la metodología Montessori, me permitiría contar con un mayor
número de elementos a observar, dado que la relación entre profesor –alumno y la
relación entre alumnos, suele darse en un ambiente menos controlado y más libre,
aspecto que puede favorecer la emergencia de diferentes fenómenos.

2. Alumnos: Los alumnos seleccionados fueron de 6º básico del Colegio Rayen

Mahuida. Junto con la directora, pensamos que los niños de 6º, por su edad
poseen los elementos necesarios para comprender el tema y responder lo
preguntado en la entrevista, más allá de un sí o un no. Además, según lo
expresado por la directora, se trata de un curso, bastante participativo, dinámico y
por su edad (pre adolescencia), emocionalmente muy activo. La elección de los
alumnos para responder a la entrevista en profundidad fue bajo criterio voluntario.
Obteniéndose una muestra mixta compuesta por 4 alumnas y 2 alumnos, la
mayoría de 11 años.

3. Profesores: Los profesores fueron seleccionados bajo dos criterios: género y

distintas especialidades o menciones en su formación (matemáticas, ciencias y
lenguaje).

4.3.1 Técnicas de Recolección de la Información:

Como técnicas de recolección de información, como se menciona anteriormente, se

escogió la entrevista semiestructurada y la técnica de observación en Aula no
participante.

Formato de Entrevista a Alumnos y formato de entrevista profesores: (ver Anexo 1).

 128

4.4 Descripción Entrevistas

Se entrevistó a seis alumnos de 6º básico y a 3 profesores del mismo curso; que dictan en
el las asignaturas de matemáticas, lenguaje y ciencias. A cada alumno se le preguntó de
temas generales y además por sus tres profesores de modo separado.

Esquema de Entrevistas:

Profesor
Profesor A
A

Profesor Profesor
Profesor C
C
Profesor B
B

Alumno Alumno Alumno

Alumno
Alumno Alumno
Alumno
Alumno Alumno
Alumno Alumno
Alumno

Esquema de Observaciones

Las observaciones en aula, fueron en total tres y correspondieron a tres clases impartidas
en 6º básico por cada uno de los profesores señalados anteriormente. Todas las
observaciones fueron realizadas en la mañana, entre 10:00 am y 12:00 am y se realizaron
en la misma sala. A continuación se presenta un breve esquema que explica visualmente
la muestra seleccionada.

Se observaron a 3 profesores con el mismo grupo de alumnos. Profesora de Ciencias,

Profesor de Matemáticas y profesora de Lenguaje.

Para las observaciones se utilizó cuaderno de notas y filmadora. Las tres

observaciones fueron transcritas. (Material que se adjunta en Anexos).
 129

Primera
Primera
Observación Profesora
Profesora 6ª
Observación Ciencias 6ª Básico
Básico
Ciencias

Profesor
Profesorde
de 6ª
Segunda
Segunda Matemáticas 6ª Básico
Básico
observación
observación Matemáticas

Tercera Profesora
Profesorade
de 6ª
Tercera
Lenguaje 6ª Básico
Básico
Observación
Observación Lenguaje
 130

4.5 Análisis y Procesamiento Cualitativo: encuestas, entrevistas y observaciones.

A continuación se presenta un análisis de los resultados obtenidos; que incluyen las

instancias de observación de aula (3) y las entrevistas realizadas a alumnos (6) y
profesores (3).
A continuación a modo de contexto; se detalla la forma en que se recopiló la información y
los programas de análisis de información utilizados.

4.5.1. Antecedentes Metodológicos del análisis de Información.

El presente trabajo corresponde a análisis cualitativos, realizados a diversos documentos

y fuentes.

El trabajo consistió en tres procesos:

1. Sistematización y ordenamiento de las fuentes entregadas en programa de análisis

cualitativo QSR-NVivo.
2. Generación de categorías analíticas
3. Codificación de los textos y fuentes presentados con el programa de análisis
cualitativo QSR-NVivo.
4. Análisis interpretativo de la información codificada.
 131

4.6 RESULTADOS: PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS Y PROFESORES.

Luego del análisis de las entrevistas en profundidad y observaciones realizadas, la

información obtenida se puede agrupar en las siguientes categorías y sub categorías,
correspondientes a Alumnos y profesores:

ALUMNOS

1. Relaciones en el Aula.
a. Relación entre alumnos.
b. Características de los compañeros.
2. Percepción hacia el colegio
3. Percepción de los alumnos con relación a profesores.
4. Motivación de los alumnos.
5. Ganas de aprender

PROFESORES

1. Contenidos Generales:
Condiciones de Trabajo.
Principales dificultades de los alumnos.
Problemas de Disciplina en los Alumnos.
Violencia entre los alumnos.
2. Contenidos Específicos:
Clima emocional en el Aula.
Dinámicas de enseñanza.
Emociones para el Aprendizaje.
Felicidad en el Aula.
¿Qué es clima Emocional de Aula?
Estados del clima Emocional.
Esfuerzos de los profesores por tener buen clima.
Relación entre Clima y Aprendizaje.
 132

4.6.1 PERCEPCIÓN DE ALUMNOS.

4.6.1.1 Relaciones en el aula.

Relación entre alumnos

A lo largo de las entrevistas y en las observaciones realizadas, se observa en términos

generales una relación respetuosa y de bastante conexión empática entre los alumnos.
En general se percibe una relación de ayudan entre ellos cuando existen dudas con
respecto a la materia que está abordando el profesor, pudiéndose inferir una relación de
amistad entre los compañeros.

La excepción existió durante la clase observada de la profesora María José, dentro de la

cual; en uno de los grupos de trabajo se observó un mal clima dentro de un grupo de
trabajo en el cual uno de los niños no logra concentrarse en la tarea dictada por la
profesora. Esto se refleja en la siguiente nota de observación realizada por la
investigadora:

“Observo uno de los grupos de trabajo compuesto por tres niñas y un niño. Uno de
ellos lee, otra escribe….otros dos niños no hacen nada, el niño tiene cara de
aburrido y la otra niña hace un dibujo……… C.O(*): (mal clima al interior de ese
pequeño grupo) ……el niño aburrido le pregunta a la niña que está dictando,
pusiste x cosa…..la niña le responde: ¡¡Eso es irrelevante Phillip! se nota que no
sabes hacer un resumen………él se toma la cabeza con las manos, después de
un rato se pone de pie y le dice a la profesora que le duele la cabeza...la profesora
le dice que vaya a la oficina de Mónica para tomarse un paracetamol.”

Aquí se muestra una escena donde no existe una interacción fluida entre compañeros, ya
que no hubo tolerancia de una de las compañeras al momento de enfrentarse a un
compañero desconcentrado o interferido.

(*)Comentario Observador.
 133

Es por lo mismo que después de este incidente no se vuelve la calma, sino que
permanece un clima de rechazo e incomodidad, percibido por la investigadora y por los
niños del grupo. Incluso, el niño que se fue a buscar un remedio no volvió a la sala
durante esa clase. Este fue entrevistado posteriormente, y al preguntarle cuándo no era
feliz, el respondió:

“Cuando me molestan y cuando me siento aislado”.

No obstante, simultáneamente, en un grupo contiguo al anterior, existió una situación

paralela radicalmente opuesta a la expuesta recién, frente a la misma tarea. En esta,
había cuatro integrantes sentados conversando acerca del trabajo que debían realizar
para luego delegarse tareas, asumiendo cada uno lo que debía hacer para terminar sus
deberes a tiempo. Esto ocurrió en un clima de simpatía y humildad, lo que permitió que
fluyera la conversación y el trabajo.

Al analizar ambas situaciones, se puede dar cuenta de la importancia del afecto y de la

buena disposición que debe existir en una sala de clases para que el ambiente se torne
adecuado para una educación fructífera entre niños, los cuales son sensibles a cualquier
tipo de agresión.

Características de los compañeros

Cuando se le preguntó a los alumnos por los rasgos negativos de los compañeros; es
decir “que les caían mal” o “les molestaba” de sus compañeros, el rasgo común fue el de
ser poco respetuoso. Esto se traduce en características como:

“Que son muy pesados. Porque cuando le pides ayuda no te ayudan, cuando te
sacas una mala nota, se ríen de ti”, “Que por ejemplo…que te “pelan”,…o que te
separan del grupo” o “Es que hay cosas que de repente molestan porque son muy
molestosos y son muy hinchadores. Por ejemplo hay un compañero que tú le dices
“para” y no para y no para, y te repite y te repite”.
 134

Lo que recalcó un alumno fue que aunque a veces sintiera mucha rabia con un
compañero, se controlaba para no llegar a actos violentos. Esto es un valor que se refleja
en los enunciados de los estudiantes del establecimiento, ya que aunque existan
situaciones donde no exista respeto, no se responde de forma agresiva, sino que prima
un autocontrol o al menos conciencia de autorregulación.
“Algunos son muy enojones y provocan, dan ganas de pegarle, pero me controlo”
Esto se relaciona con otro elemento que se nombró, el hecho de que aunque molestaran
ciertas actitudes de algunos compañeros o compañeras, es que no existen enemigos
reales, que no existe sentimiento de odio como sí lo hay en otros colegios.
“….me molestan por lo que dice….y eso…porque acá no hay muchos de esos
enemigos que te odian…y no es como en otros colegios. En mi colegio anterior
hay niños que se odian”
Por otro lado, cuando se les pregunto por los rasgos positivos de sus compañeros, lo que
llama mucho la atención es que se menciona la alegría y la disposición a la ayuda. Un
alumno señala, frente a la pregunta ¿qué te gusta de tus compañeros?:
“Que me ayudan, que nos sentamos juntos para trabajar y que nos entretenemos”
Esto es un componente fundamental en un buen clima emocional, ya que promueve que
las relaciones sean fluidas y afectuosas entre los participantes de una situación
particular. Además, se da la posibilidad de que se entretengan, lo cual es fundamental
para que los alumnos se sientan cómodos y satisfechos con sus pares.
Otro rasgo que se nombró fue la apertura de actitud y pensamiento que existe entre los
compañeros, en torno a temas de conversación y también en las relaciones entre
personas de distintos sexos. Como lo dice una alumna:
“(lo que me gusta de mis compañeros es) que comparten sus ideas, que te
entienden. Son amables y que son abiertos y lo que me gusta y que no hay esa
discriminación entre hombres y mujeres que hay en otras partes…es como más
mixto. Los hombres y las mujeres jugamos juntos”.
Las características mencionadas espontáneamente por los estudiantes, resaltan virtudes
esenciales para que exista un clima favorable emergente de las relaciones entre ellos.
.
 135

Amigos.

Existe un cierto consenso en torno a las características que los estudiantes entrevistados
le atribuyen al ser un “buen amigo”. La principal característica radica en lo que denominan
lealtad, como la capacidad de comprender y ayudar a otro.
Frente a la pregunta ¿tienes buenos amigos y que los hace bueno amigos?; una alumna
responde:
“Sí. Que son leales, amistosos, qué estén ayudándote…eso sería. lo principal es
que son leales. (Entrevistador pregunta: ¿Qué significa que sean leales?......leales
es que te ayudan…es lo principal. Que te entiendan y te ayuden cuando uno lo
necesita, que jueguen contigo, en aventuras y también en travesuras.”
Esto se relaciona a la virtud de estar atento a las dificultades del otro y brindar
cooperación en temas tanto académicos como de la vida cotidiana. Esto lo resalta uno de
los estudiantes entrevistados:
“(mis amigos) me ayudan en las materias cuando les pido ayuda y cuando falto a
clases les pido las tareas”.
Otra característica que se nombra es el de ser amistoso, lo cual es fundamental en niños
como los entrevistados, ya que la capacidad y disposición de hacer amigos contribuye a
generar espacios de amor y respeto.

Percepción hacia el colegio. Defectos y Virtudes.

Los principales defectos del colegio mencionados por los alumnos entrevistados, fueron
problemas físicos, asociados a la infraestructura:

“Los baños, las manillas están malas, la cosa para sacar confort se atasca.
También la cancha, porque cuando uno juega fútbol, se cae por los hoyos, hay
raíces y uno cuando se cae duele mucho”, “Que no tiene locker para cada alumno
y que las salas son como muy…..que los cursos no están juntos, por ejemplo me
gustaría que dos cursos estuvieran juntos, por ejemplo 4º y 5º, 6º con 7º como era
antes”.
 136

Esto muestra que en torno a las relaciones interpersonales no surge referencia, lo que
podría indicar que no hay mayores problemas, aunque de todas maneras se dice que
existen profesores que no les gustan y por ende algunos ramos. Es importante la relación
espontánea que surge entre profesor e interés por la asignatura.
Se critica que ha habido veces que las autoridades no han reaccionado frente a
problemas de los estudiantes, pero a la vez se reconoce que los profesores se han dado
cuenta de sus defectos, por lo que han intentado enmendar sus errores.
También se mencionan situaciones subjetivas como: “Cuando me mandan y cuando estoy
como obligada a hacer algo” o “cuando me saco malas notas, porque creo que me va a
afectar el promedio”. Pero estos son aspectos mínimos. En general, no existen mayores
aprehensiones con respecto al establecimiento escolar.

Al contrario, al preguntarles a los estudiantes entrevistados por las virtudes del colegio se
nombraron bastantes, en su mayoría en torno a la acogida que tienen las autoridades con
los estudiantes. Se valora el hecho de que sea un recinto pequeño, lo cual tiene como
consecuencia directa que se conozcan unos con otros, entre adultos y jóvenes, siempre
manteniendo relaciones respetuosas y de mucha simpatía. Enunciados como:
“Sí……..toman en cuenta mi opinión….me escuchan y entienden la idea de lo que yo
quiero hacer……..me respetan en ese sentido…….. y a veces siguen la opinión que uno
da, te respaldan cuando es lógica”, “he convivido mucho acá, además me conocen, y
saben cómo soy”, “me gusta que sea chico, porque todos se conocen y todos saben cómo
es cada persona”, muestran el cariño con el que se refieren al establecimiento.
Por otro lado, a los niños les gusta el sistema con el que funciona el colegio. Sienten que
el sistema Montessori les da libertad para ser como quieran ser y que piensen como
quieran pensar, mostrando una gran apertura de pensamiento lo cual da la posibilidad de
que los estudiantes posean libre albedrío en la toma de decisiones. Esto se manifiesta,
según los mismos alumnos, en la forma en que te escuchan y cómo se resuelven los
conflictos:
“cuando me saco mala nota, o hago una embarrada, no se enojan conmigo….solo
me dicen como lo vamos a solucionar”, “cuando yo quiero hablar, tengo que
levantar la mano y todos me escucha, me respetan, y opino cuando no me parece
algo y cuando me parece algo”.
 137

En general los estudiantes se sienten orgullosos de su establecimiento, y están

conscientes que se utiliza un método educativo diferente al de la gran mayoría que existe
en el país.

Percepción de los estudiantes con respecto a los profesores

Los alumnos atribuyen características diversas a lo que sería un “buen profesor”,

resaltando el que tenga una actitud dispuesta a resolver problemas, que sepa escuchar y
que tenga paciencia. Como dice un alumno:

“(que sea) simpático, que ayude cuando preguntan cosas y que te tengan respeto.
Porque lo profesores se supone que educan”.

Por otro lado, un atributo fundamental es que sea didáctico, que tenga fórmulas
entretenidas y sencillas para explicar la materia.

“Enseñar bien, si uno se queda atrasado que vuelva a hablar con él sobre la
materia para que no se quede atrasado”, “es aquel que sabe explicar de una
manera didáctica y que hace que los alumnos no se aburran. Un profesor que
asocie las cosas y que sea amable. Que entienda a los alumnos, sus problemas”,
“un buen profesor, que sepa explicar…..mm…no sé cómo decirlo….mmm…tiene
que saber motivar a los niños para que entiendan. Porque si no sabe que decir y
motivar, los niños no aprenden y a la vez se desmotivan y no quieren aprender”.

La principal tarea de un profesor es, a fin de cuentas, la de saber educar. Que sepa tratar
con niños, que entienda que hay algunos que les cuesta más aprender por lo que debe
repetir la materia pero pacientemente, con simpatía, amabilidad y sin descalificar a los
más atrasados.

Por eso es que las características tales como: simpático, amable, risueño, alegre
adquieren relevancia, ya que si un profesor tiene esos atributos, tiene puntos a favor en la
construcción de un clima agradable y favorable a la educación de los niños.

Contrariamente, los alumnos tienen claro cuáles son las características negativas de los
profesores que no les gustan. En su mayoría, son antónimos de los atributos recién
dichos; es decir, que sean personas impacientes, serias, que no tengan vocación
 138

educativa. Que no entienda las dificultades de alumnos que les cuesta entender la materia
y que no les ayude, y que sean extremadamente exigentes.

También, los alumnos notan cuando un profesor no maneja los contenidos de la clase, lo
cual es criticado duramente. Eso se relaciona con el no saber explicar bien y no hacer
didácticas las clases, lo cual es fundamental para mantener la motivación de los
estudiantes. Una alumna plantea:

“(Es un mal profesor)… el que es como plano, que habla todo bajo, que se para
mal en las clases y que solo guía a algunos alumnos y a los otros no los pesca y
que además no sabe dominar el grupo, que no es capaz de poner orden”.

También una niña afirma que es un mal profesor el que no cumple lo que dice. Esto es un
aspecto muy relevante, ya que da cuenta de la atención de los alumnos frente a los
compromisos planteados por lo profesores. Muchas veces, los profesor no se dan cuenta
que los alumnos notan que no ha realizado ciertas actividades agendadas, pero al ser
esto mencionado por la alumna, se demuestra que los niños perciben más de lo que se
cree.

Con respecto a sus propios profesores, Marisol y Flavio son los mejor evaluados por los
niños entrevistados. Ellos son profesores de Ciencias y de Matemáticas respectivamente.
Los niños perciben que Flavio tiene la capacidad de generar respeto en su clase y
validarse como profesor, pero a la vez de comportarse “como un niño más” al jugar con
ellos y comprender sus problemas,
“en clases cuando terminamos empieza a jugar con nosotros. Una vez cuando
terminamos la materia, le quito en broma una peineta a una compañera y empezó
a actuar…es entretenido, me gusta estar con él”.
Además, su forma de hacer clases es bien recibido por parte de los alumnos, los cuales
sienten que tiene muchos conocimientos, los cuales los entrega didáctica y lúdicamente.
Además, siempre se toma el tiempo de escucharlos y responder a sus inquietudes. Es
quizás producto de todas las razones expuestas que todos los estudiantes entrevistados,
al preguntarles qué es lo que les gusta de la clase de Flavio, responden “todo”.
Lo mismo ocurre cuando se les pregunta por Marisol. Los estudiantes están satisfechos
con su desempeño como profesora, ya que sus clases “son entretenidas, cuando
hacemos obras de teatro, por ejemplo y no estamos copiando de la pizarra”.
 139

Además que ella hace que los estudiantes creen proyectos por sí solos, y que luego los
lleven a cabo, por lo cual los niños aprenden a ser autónomos y creativos, además de la
materia que se imparte. Por lo que se lee en las entrevistas realizadas, esta profesora es
“entretenida, nos ayuda, se ríe con nosotros”, además es simpática y comprensiva con los
alumnos, relajada y lo que es muy importante, muy maternal:

“(me gusta) lo mamá que es con los niños. Nos dice por ejemplo, no se
preocupen, si no están preparados me avisan…….nos dice que preguntar hace
muy bien…..y además ella entiende los problemas que uno tiene. Es cariñosa”.

Los niños sienten que Marisol sabe mucho de la materia que imparte ya que se entretiene
explicando, a través de la realización de experimentos, por ejemplo. Y algo que recalcan
es que cuando no sabe algo y se compromete a averiguarlo, no se olvida y lo responde la
clase siguiente. Destacan su optimismo, las ganas con las que llega todos los días a
hacer clases, lo cual se transmite a los estudiantes, lo cual se refleja en el enunciado a
continuación:

“(la clase) no es tan recreo, uno toma más atención que en otras clases”.

Se nota la capacidad de estos dos profesores de generar climas positivos en sus aulas,
ya que los estudiantes lo notan y se sienten muy contentos con aquello.
Por otro lado, los estudiantes no tienen la misma opinión con respecto a la forma de
enseñar de María José, la profesora de Lenguaje. Los estudiantes entrevistados no
sienten empatía con ella, creen que su desempeño no es el mejor debido a que “es mala,
aburrida, libros, escribir y dictar y nos manda mucha tarea para la casa, además nos da
libros largas y solo para un mes. Nos exige mucho”. Esta opinión en transversal a todas
las entrevistas, donde los alumnos plantean ejemplos como “nos hace escribir mucho, nos
dicta mucho”, “pasa mucha materia y uno se confunde y es materia no muy entretenida,
materia como algo que no se puede hacer que no se puede practicar”, “ella piensa que
hay que pasar materia y pasar materia y a veces no le alcanza”.
Los estudiantes creen que la profesora no enseña de forma lúdica, sino que los “obliga” y
a ellos eso no les gusta, ya que valoran mucho su propia libertad. Postulan que es muy
 140

estricta y que no escucha a los alumnos que están atrasados o que no han entendido la
materia, reaccionando enojadamente y sigue con la clase. Como dice un alumno:
“algunas veces no toma la atención de los que están más atrasados. Entonces uno
tiene dudas, no te las responde y sigue con la otra materia”.
Otro factor que incide en que no le tomen mucha atención es que a veces habla muy bajo
y con el mismo tono de voz constantemente, lo cual claramente no facilita la
concentración de los niños. Posiblemente hay que tomar en cuenta la sugerencia que
realiza una alumna entrevistada: “no hay que hacer tanto dictado, hay que más hacer
proyectos”.
 141

Motivación de los alumnos

Los estudiantes entrevistados denotan una gran motivación con respecto al trabajo
realizado en el colegio. Dependiendo de cada clase (y por ende, de cada profesor), los
alumnos se muestran más incentivados con el aprendizaje de cada materia. Ahí se
demuestra la importancia de la forma de enseñar de cada profesor, ya que cada uno tiene
su propia estrategia pedagógica, las que tienen diferentes repercusiones en el clima
emocional de aula.

Una observación realizada en la clase de Marisol es elocuente:

“algunos grupos trabajan más que otros grupos, y dentro de éstos hay quienes
están trabajando también más que otros, sin embargo todos están atentos. En el
grupo que observo, hay cuatro niños alrededor de la mesa: dos pintan, otro pone
un cable e una pequeña caja y otro conversa. Se ven entretenidos y motivados”.

Esta observación va de la mano con el análisis de los enunciados realizado en el ítem

anterior, donde los alumnos hablan muy entusiasmados y con mucho cariño de la
profesora Marisol.

Un factor que incide en la motivación de los estudiantes es que las clases sean
dinámicas, donde puedan ellos puedan aprender aplicando la materia.

“(me gusta la clase de ciencia) porque hacemos harto, trabajamos en laboratorio y

es como más entretenido, además me interesa mucho más y la profesora es súper
simpática”.

La forma en que se enseña en la clase de Ciencia pareciera tener muy buenos

resultados.

Otro incentivo que es fundamental en los estudiantes es que ellos sientan que es útil
aprender de la materia que se imparte en la clase. Eso se demuestra en lo que dice un
entrevistado: “me gusta aprender a dividir, a sumar……creo que me sirve y es útil”. Los
niños tienen claro que en el futuro las cosas que aprenden hoy adquieren mayor
importancia. Por ejemplo, le atribuyen mucho valor a las matemáticas, ya que en la
universidad casi todas las carreras tienen contenidos matemáticos y también sirve en la
vida cotidiana, al vender o comprar cosas, por ejemplo.
 142

Ganas de aprender

Las ganas de aprender se relacionan directamente con la motivación que sientan los
niños. Cuando ellos se sienten satisfechos con una clase, eso incidirá en la disposición
que ellos tomen al enfrentarse a una materia.

“(mis ganas de aprender) dependen de qué materia sea. Porque hay materias
que no me gustan y que no me interesan…y las tengo que aprender…pero hay
otras que me gustan y no necesito obligarme”.

La forma en que se les entreguen los contenidos a los alumnos influencia la comprensión
de los mismos. No obstante, los alumnos saben que aprender es muy importante para lo
que hagan en el futuro, ya que quien más sabe, más posibilidades tiene de tener una
profesión y luego trabajar: “encuentro que aprender es bueno, porque si no, cuando uno
sea más grande no va a tener profesión ni va a poder estudiar lo que quiere”. A fin de
cuentas, los niños disfrutan del aprendizaje cuando la enseñanza es entretenida y
didáctica. A ellos les gusta adquirir conocimiento ya que de esa manera se sienten
mejores personas. Como lo afirma una alumna:

“(me gusta aprender) porque encuentro que te va a servir y uno se siente bien; por
lo menos yo me siento bien. Cuando aprendo me siento más inteligente y me
beneficia para el presente y para el futuro”.

Esto demuestra que los niños quieren aprender, por lo que hay que focalizar los esfuerzos
en que la motivación se mantenga, atendiendo a las necesidades diversas e individuales
de cada alumno, para que efectivamente logren sus objetivos, tanto educadores como
educandos.
 143

4.6.2. PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES

A continuación la percepción de los profesores se divide en dos categorías: la primera da

cuenta de temas generales asociados a:

Condiciones de trabajo.

Percepción acerca de las principales dificultades que tienen hoy los alumnos.

Problemas de disciplina en los alumnos y violencia entre los alumnos.

Y una segunda categoría de contenidos de carácter principal o fundamental; dada la

naturaleza de la investigación; asociada directamente a la variable CEA; que configuran
las siguientes temáticas:

Clima emocional en el Aula.

Dinámicas de enseñanza.

Emociones para el Aprendizaje.

Felicidad en el Aula.

¿Qué es clima Emocional de Aula?

Estados del clima Emocional.

Esfuerzos de los profesores por tener buen clima.

Relación entre Clima y Aprendizaje.

 144

4.6.2.1 Temáticas Generales.

Condiciones de trabajo

Los profesores tienen diferentes percepciones con respecto a las condiciones de trabajo
con las cuales cuentan. Sin embargo, existe el consenso con respecto a que el lugar es
fundamental para poder realizar un trabajo efectivo. Como lo plantea María José:

“pensando en el aula, el entorno, la sala de clase, a mí me estimula trabajar en un

salón bonito, cuidado, con los materiales ordenados, con buena iluminación. Creo
que es fundamental. También el tema del entorno, es decir fuera del salón, te
sientes bien en un lugar cuidado, verde, con arbolitos, que si miras para afuera, es
lindo mirar y que también si te sientes cansada, tanto tú como los alumnos, se
pueda salir… respirar y volver (…) El ambiente que se le coloca al propio salón es
único, desde la posición de las mesas, los trabajos, la disposición de los
materiales. En mi salón me siento muy cómoda”.

Al sentirse cómodos dentro de la misma sala de clases, los profesores logran generar un
ambiente cálido y confortable. Por eso es que Marisol intenta generar espacios
agradables, tomando en cuenta la distribución de las mesas y las sillas, como también el
olor y la posibilidad de contar con recursos didácticos para trabajar con los alumnos.

Se plantea también que el lugar no sólo tiene que ver con lo material, sino también con las
relaciones que se establecen dentro del aula, con la gente que trabaja ahí, con los
estudiantes, funcionarios, académicos, etc. Por ejemplo, Flavio intenta generar
constantemente instancias de diálogo con los demás, trabajando la tolerancia y el respeto.

“Esto va muy de la mano con la relación que tú tengas con el alumno. Y

obviamente dentro del aula…hay temas fundamentales como el orden, respeto,
compromiso que tú puedas tener con la asignatura…y eso se consigue, no viene
en ninguna caja de sorpresa y eso se consigue teniendo una buena relación con
los alumnos. Cuando eso existe, todo es fácil”.

Otro tema importante es el apoyo que se entregue, no sólo desde los pares, sino de la
misma institución. Para María José ese es un incentivo que permite que los profesores
 145

sientan que su trabajo está bien, que son personas indispensables. Eso los motiva a ellos
como educadores.

Otro tema asociado a condiciones que dificultan el trabajo docente, tiene relación con las
características del grupo y la vivencia de stress o presión, sentida por el profesor. Maria
José señala:

“Yo creo que hay dos factores…primero las características del grupo, es decir
algunos están formalizados, es decir conocen las normas del método Montessori y
por ello su normalización es más rápida o cuando son cursos heterogéneos nos
cuesta empezar y esos dos o tres niños desfavorecen el aprendizaje….e el stress,
es decir cuando estoy interferida por la presión, pruebas, trabajos, yo soy concreta,
exigente…antes no existían presiones….como por ejemplo el tema del SIMCE…es
todo un tema”

Principales dificultades de los alumnos

Las principales dificultades de los alumnos percibidas por los profesores son diversas.
Para Marisol son las lealtades malentendidas, es decir, cuando se les obliga a ser
cómplices en situaciones conflictivas, y si no se es, “eres mamón”. Los niños se
encuentran en una etapa difícil, se están conformando las amistades, los lazos más
fuertes. Muchas veces se desafían para reconocer los “verdaderos amigos” y es en esos
retos que muchas veces se encuentran las dificultades, ya que se crean bloqueos, caretas
y validaciones tergiversadas. Marisol señala:

“……la relación con el par, el adolescente mira a su par, no le importan el

adulto……le importan su par, por ello hay lealtades mal entendidas, que los invitan
a desafiarse…..para validarse, para que..…para ser aceptados, en el
grupo…muchas veces deben ser cómplices, son cómplices entre ellos, el no ser
cómplices es castigado…”eres mamón”

Flavio cree que el principal problema de los estudiantes es el no saber manejar los
tiempos, el “dejar para mañana lo que puedes hacer hoy”. De ahí provienen las mayores
irresponsabilidades. Además, otra dificultad, es que “creen que tiene derecho a todo, pero
 146

resulta que uno tiene derechos cuando ha cumplido con sus deberes. Los niños deben
asumir que deben hacer algunas cosas antes de pedir. Por ejemplo, llegan a la casa a
jugar play y se les olvidan sus deberes, entonces cuesta mucho que manejen sus
tiempos”. Entonces es en ese momento en que los profesores pueden hacer mucho
desde las aulas, pero también son los padres los que deben intervenir para que el niño se
de cuenta de sus errores y poder enmendarlos.

María José plantea que una dificultad importante que se hace presente en los niños es la
incapacidad de seguir instrucciones, ya que quieren orientarse según sus propias reglas y
no cumplir con procesos. Por otro lado, “los niños de hoy, a diferencia de hace 5 o 10
años atrás, están muy influenciados por lo externo, me refiero a temas de los celulares, la
televisión, internet… Por ejemplo, tú tratas de dar una explicación y simplemente no te
escuchan las explicaciones. Y luego el trabajo no se comprende, o se generan
confusiones y se te van en contra”.

Las dificultades que plantean los profesores responden a ámbitos diferentes; por un lado
Marisol da cuenta de dificultades o conflictos a nivel emocional vividos por los alumnos,
mientras que tanto Flavio como Maria José; asocian las dificultades de sus alumnos a
problemáticas relacionadas con el ámbito académico y disciplinario, que también podrían
ser comprendidas como sus propias dificultades.

Problemas de disciplina de los alumnos

Aunque no se mencionan grandes problemas de disciplina, de todas formas se reconoce

que existen y que también se presentan como dificultades para dialogar con ellos y para
lograr climas de confianza y respeto.

María José no observa situaciones puntuales de indisciplina, solamente aspectos como

ser conversadores, inquietos, dispersos y que no saben optimizar el tiempo, lo cual les
trae problemas personales. Pero no menciona nada más allá de eso.

Marisol postula a que “la disciplina está relacionada con la falta de respeto, con ser
irresponsable con ellos mismos. También con ser contestatarios”. El respeto es un
aspecto fundamental al momento de analizar las indisciplinas de los alumnos, ya que es el
 147

principal elemento que se pasa a llevar. Como plantea Flavio, el volumen de la voz de los
alumnos desconcentra a los demás, a los alumnos y al profesor, lo cual interrumpe la
armonía de una sala de clases. Sin embargo, él plantea también que “en general nunca
he tenido malas experiencias de disciplina real, que me haya tirado algo, o que me
respondió de determinada manera. Claro hay algunos alumnos que tienen un carácter
más difícil y los debes conocer”. Con estudiantes que tienen carácter fuerte los
educadores deben tener una reacción diferente, deben meditar cómo responder frente a
sus arrebatos o si no se les sigue el juego.

Violencia entre los alumnos

La violencia se presenta básicamente en descalificaciones verbales y físicas, aunque

según los profesores entrevistados, nunca han pasado a mayores. No obstante, existen
situaciones complejas entre alumnos que se golpean y hay que separarlos. Es en ese
momento que hay que conversar con los alumnos y hacerles entender que la violencia no
es el canal para resolver problemas. Como dice Flavio,

“si esa violencia ocurre en la casa, en el colegio es peor. Estamos en una

sociedad donde el respeto está siendo una de las causas de estos ambientes que
se están quebrando en el aula, en la casa, en el furgón. Entonces al final los niños
sienten que tienen el derecho de llegar y levantarte la voz en el lugar donde están.
Entonces, uno como profesor jamás tiene que enganchar con el alumno, jamás
enfrentarlo, con calma, vamos a conversar”.

Esa es la forma en que los profesores manejan situaciones de esa índole, las cuales
deben ser resueltas para así retomar la armonía.
 148

Auto percepción como profesores

Aunque siempre es difícil hacer el ejercicio de auto percepción, los profesores

entrevistados debieron hacerlo cuando se les preguntó cómo se definirían como
profesores.

Lo que dijeron, y claramente es un atributo, es que a los tres les encanta lo que hacen,
por lo cual le entregan mucho de sí mismos al trabajo. Es por ello que sienten que lo
hacen bien, porque les gusta dedicarse a eso. Como plantea Flavio: “yo creo que a mí en
lo personal me encanta lo que hago y yo feliz si hiciera matemáticas todo el día y por mí
que los cursos solo tuvieran matemáticas (risas)…que la vida fuera matemáticas”. Así
como Flavio se entrega, el pide que los alumnos puedan dar de sí también. Por eso es
que pide compromiso, trabajo, disponibilidad. El que tenga esas cualidades tendría
buenos resultados.

Aunque los educadores saben que han cometido errores, han aprendido de ellos y han
podido enmendarlos. En esas instancias de aprendizaje es que deben exigirse aún más
por ser mejor educadores, por innovar, por construir nuevas pedagogías.

María José responde que no sabría decir si se encuentra mala o buena profesora, lo único
que sabe es que hace lo que le gusta y eso la llena. Por eso es que está dispuesta a
cambiar cuando lo cree necesario, a reformular sus metodologías y dinámicas de
enseñanza.

La principal virtud que Marisol cree que tiene es que es maternal, ”soy cariñosa; soy de
piel, de abrazar, de tocar. Yo trato de escuchar qué es lo que quiere manifestar en ese
minuto…trato de ponerme en la situación de él o ella”. Por otro lado, cree que es
organizada, le gusta la planificación. Le gusta cumplir con lo estipulado y con lo prometido
a los alumnos.
 149

4.6.2.2 TEMÁTICAS ESPECÍFICAS ASOCIADAS A CEA

Dinámicas de enseñanza

Cada profesor posee sus propias dinámicas de enseñanza, las cuales tienen diferentes
repercusiones en los estudiantes. En la clase observada de Flavio, se denota “una
dinámica interesante, es una mezcla entre trabajo, ritmo y distensión, pero muy enfocada
a la tarea”. Esta frase resume bastante elocuentemente la forma en que este profesor
realiza sus clases, lo cual se ve reflejado en el cómo la perciben los niños. Algo que ellos
resaltan, así como también lo hace el mismo profesor, es que siempre existe una
disposición de escuchar, de entablar diálogo, ya que de esa manera se genera un clima
de confianza tal, que es imposible que no impere respeto y armonía en la sala de clases.
Esto se manifiesta en la clase observada: “cuando alguien da una respuesta errónea o
que hay mucha disparidad de resultados, lo anota en la pizarra y lo resuelve. Explica de
modo entretenido, con cambios de ritmo en la voz y atento a todos los niños”. Una cosa
que procura el profesor es llamar a todos los niños por su nombre, así como también que
ellos lo llamen por su nombre, intentando que no exista jerarquía evidente en la sala de
clase.

Los problemas se resuelven en conjunto, respetando siempre al que no entiende o que

tiene mayor dificultad. En general mantiene un ritmo dinámico, promoviendo la
participación de todos para que todos estén atentos. Se desplaza por la sala, lo que
ayuda a que los niños estén entretenidos y activos. Utiliza un su voz en forma variada,
con cambios en los ritmos y volumen, al igual que los movimientos de su cuerpo y manos.

La profesora María José parte su clase anotando el objetivo del día en la pizarra,
mostrando a todos los alumnos lo que aprenderán ese día. Luego, da las instrucciones de
la tarea que deben realizar los niños a continuación, estableciendo los principales puntos
que deben cumplir. Una falencia que resalta es que la profesora no corrobora si los
alumnos comprendieron las instrucciones.

Esta profesora tiene un modo diferente de hacer las cosas que sus colegas, ya que
realiza sus clases sin mucho dinamismo ni tampoco de forma lúdica. Los alumnos sienten
eso y por ello no se sienten muy satisfechos, ya que no existe mucho clima pedagógico.
Aunque no niegan que ella sea simpática y clara en sus contenidos, mostrando su gran
 150

inteligencia y manejo de la materia, sienten que no los transmite como ellos quisieran, lo
que produce desmotivación en torno a su clase.

Marisol trabaja permanentemente con proyectos realizados por los propios niños, a los
cuales ella orienta para que lleguen a buen puerto. En la clase observada las puertas
estaban abiertas, por lo que los niños pueden salir afuera sin restricción. Algo que los
alumnos destacan es que ella es muy relajada, que confía en ellos, y que siempre al
hablarles los mira a los ojos y les sonríe, lo cual produce mucha simpatía.

Constantemente se pasea preguntándoles a los niños cómo van, quedándose cuando le

preguntan algo o le hacen algún comentario. También cuando se da cuenta que alguno de
los niños no está haciendo nada se acerca, y tranquilamente le pregunta en qué está. Ella
está constantemente reforzando a sus alumnos, destacando el buen trabajo, resaltando
las virtudes. Frases como “muy bien” o “les está quedando genial” se repiten
frecuentemente.

Las diferentes dinámicas de enseñanza que tienen los tres educadores se relacionan
directamente con el clima que generan y a partir de lo observado con la motivación por la
clase y contenidos.

Emociones para el aprendizaje

Las emociones dentro de un aula parecen siempre tener repercusión en el aprendizaje de

los niños. Los profesores entrevistados creen que el tener relaciones más que formales,
crea un ambiente de amor y confianza que facilita los procesos de aprendizaje en los
niños, al sentirse cómodos y abiertos a lo que les enseñen.

Por eso, refuerzos positivos como “felicitaciones” o “lo están haciendo muy bien” hacen
que los niños se sientan aprobados y persistan en el proceso de aprendizaje. Los niños
necesitan que los adultos les destaquen sus trabajos y a la vez, que sean respetuosos
cuando se equivocan. Es por eso que se valora que sean pacientes y que los escuchen
cuando tienen problemas. Como plantea Flavio, “si uno pregunta ¿alguien no entendió?
(tono fuerte), es distinto a “si algunos de ustedes no entendieron, levanten la mano y yo
me acerco”… cambia, porque no lo vas a enfrentar a la situación. Yo creo que uno tiene
que ser cauteloso con ese tipo de situaciones con los tiempos. Entonces si un alumno no
entendió, y tu sabes que tienes alumnos avanzados, intermedios e iníciales. Entonces si
 151

pasas un contenido y tu ves que el 85% de tu curso comprendió y te queda un 15%

restante que no ha comprendido, tu esos los puedes tomar a esos niños de un modo
particular”. Es fundamental hacer que el alumno se sienta capaz de aprender y que si
siente alguna dificultad, que sienta que puede enfrentarla. Por eso es fundamental
ayudarlos a comprender que es importante preguntar cuando hay dudas.

Es imprescindible que se generen espacios de confianza, partiendo por el buen trato, por
la credibilidad, por el compromiso. Si se le promete que al día siguiente lo va a ayudar, lo
debe hacer, o sino los niños lo perciben y se sienten defraudados. “Cada alumno es
distinto, cada uno tiene sus necesidades, tiene sus virtudes, entonces, si uno aborda todo
ese mundo de necesidades va a hacer que el alumno comprenda y si no comprende,
pregunte”.

No obstante, se tiene que tener claro lo que plantea María José: “yo creo que cada uno
tiene un estilo, hay profesores que son más de piel, hay otros que son más de refuerzo
verbal, todo vale mientras te salga natural, mientras de verdad sea lo que sea ….vas a
tener esa empatía”. Es por ello que los profesores tampoco deben sentirse forzados a ser
como no son, porque eso produce ansiedad. Deben procurar ser naturales, estar en
sintonía consigo mismos.

Los niños sienten dificultades para aprender cuando emocionalmente están mal.
Situaciones como cuando los molestan o cuando los cambian de puesto, por ejemplo,
hacen que ellos se sientan mal y produce rechazo a seguir aprendiendo. La relación con
sus pares es esencial, cuando discuten entre ellos, cuando hay peleas, los niños no
mantienen la disposición de recibir los conocimientos entregados por los educadores.

Marisol plantea la complejidad del tema, “yo ahora que estoy con adolescentes, el tema
de ser visto por sus pares, de ser aceptado, validado por el grupo... es como si en los
niños más pequeños el tema de la frustración fuera central, pero en adolescentes las
emociones cambian…yo lo vivo con ellos”.

Felicidad en el aula
 152

La felicidad en el aula es un elemento importante que se relaciona con la sensación de

bienestar sentido por alumnos y por profesores.

Por parte de los estudiantes, los factores que inciden son diversos, por ejemplo, un
alumno dice: “me siento feliz en matemáticas, siento que me sirve ¡me gusta mucho! (con
entusiasmo)”. También claves son las relaciones que mantienen con sus amigas y
amigos, como también que las clases sean entretenidas. La infraestructura del colegio es
un factor para una alumna: “porque tengo libertad y cuando quiero hacer algo, porque me
siento muy estresada, puedo salir y soy como más libre”.

Según la percepción de los profesores entrevistados, la felicidad se percibe cuando se

siente que los objetivos planteados para una clase se están cumpliendo, cuando observan
que los alumnos están interesados en la materia y trabajan concentradamente. Cuando
sienten que los niños están aprendiendo a través de la enseñanza que el profesor
impartió. “Entonces todo eso, te lleva a un buen clima, a una buena clase, a poder trabajar
tranquilo. Tu puedes dejar a la mitad del curso trabajando y acercarte a la otra mitad que
tal vez va más lento y entre ellos se respetan, hacen lo que tiene que hacer”. Los
profesores se sienten bien cuando reciben agradecimientos de parte de sus estudiantes,
sentir su cariño les hace bien, los reconforta y les da fuerza en su vocación pedagógica.

“A mí me gusta que ellos manifiesten mucho sus emociones, sobretodo en este colegio,
“me gustó” o “no me gustó”, por esto y esto otro…entonces cuando me dicen “me
encantó”, ”aprendí mucho con este trabajo”, “gracias Marisol”, eso es para mí lo máximo,
pero eso lo vivo como una complicidad. Porque es entre ellos y nosotros, es como súper
intimo y no sólo cuando están los buenos resultados, .también cuando hay malos
resultados y reconocen que se equivocaron y en que se equivocaron, .ahí, aprenden
muchísimo y eso me provoca también gratitud, cuando pueden ser autocríticos”.

Qué es el clima emocional de aula

Flavio señala: “Yo creo que es un estado en el cual está el ambiente”. Para este profesor
el clima emocional de aula es un estado, un proceso y una manifestación, en la que
participan profesor y alumnos.
 153

….” es un estado, pero a que me refiero con este estado, es como un proceso, es como
algo que está a punto de desarrollarse. Como se desarrolla eso?, hay dos agentes; los
alumnos y el profesor”

Señala que para que se de un clima emocional de aula, se requiere de las acciones de
los alumnos y de los profesores. Ambos deben poner de su parte, ya que la educación la
construyen ambos agentes, con la ayuda del colegio, de la familia y de su entorno.
Entonces, cuando de repente uno tiene una de esas cosas que falla, se nota. Entonces si
en el clima emocional falla uno de los dos el clima emocional se quiebra. El clima
emocional es un concepto amplio, no se trata sólo de aspectos superficiales, aunque
claramente muchas veces estos afectan directamente en el clima. El clima emocional del
aula se conforma en torno a la relación que se establezca dentro entre profesores y
alumnos, y por ende, del proceso educativo que se genere.

Para María José, “el clima emocional sería como una especie de síntesis de ambientes,
físico y psicológico”. Esa conjunción es importante ya que si éste existe, las personas que
lo integran se sienten bien, se sienten cómodos, abiertos al proceso que están viviendo,
sin tener interferencias externas que produzcan conflictos entre ellos.

Flavio cree además que “los climas emocionales son importantísimos, pero hay que saber
controlarlos también, ósea no puede ser pura buena onda, porque al final hay objetivos
que uno tiene que cumplir….ósea que el alumno llegue a la universidad y diga “este
profesor no te enseñó nada, pero era buena onda”…..obviamente si el clima emocional es
bueno, las cosas se van a dar solas y el profesor tiene que saber rayar la cancha
también”. Por ello es importante que el clima emocional exista, pero que éste sirva para
que se den los procesos de aprendizaje.

Por su parte Marisol asocia Clima emocional de aula, con la disposición o capacidad de
estar abierto a tener un aprendizaje significativo.
 154

Estados del clima emocional

Según Flavio y Maria José: El buen clima tiene que ver con generar instancias de respeto,
de tolerancia y buen trato. También, con generar equilibrio entre los ambientes físico y
psicológico, ya que el lugar es un factor muy importante para sentirse en armonía.

Marisol plantea que los profesores deben estar atentos a los estados emocionales de los
alumnos, deben intentar percibir cómo están ellos, “cuando hay algo que interfiere a nivel
emocional y no puedes seguir….tienes que estar dispuesto a ser flexible y a modificar
muchas veces para que el objetivo tenga su resultado final”. El docente debe manejar
estrategias para tantear el terreno donde se va a hacer clases.

Un mal clima se produce cuando hay mala disposición por parte de los alumnos o de los
profesores, por ejemplo; cuando no se quiere escuchar.

Esfuerzos de los profesores por tener buen clima

El tener paciencia, disposición para escuchar aunque existan factores que lo dificulten,
son elementos muy valorados por parte de los alumnos. Que fomenten el aprendizaje
desde los cuestionamientos, que les den la confianza para que ellos les pregunten dudas
con respecto a la materia que está pasando el profesor y que les enseñe una metodología
adecuada para resolver sus problemas. Se les debe inculcar el trabajo en equipo, para
que de esa manera ellos también aprendan a respetar al otro y a su trabajo.

Algo que los niños destacan de la profesora Marisol es que ella es simpática con ellos, les
habla con tono suave y los mira a los ojos sonrientemente la mayoría de las veces. Los
esfuerzos que se hacen diariamente los niños los perciben y los valoran.

Lo que hace María José es lo siguiente: “trato de empezar la clase con el ambiente
adecuado, con música, olor especial, espacio ordenado, limpio, con un orden externo para
fluir en los contenidos. Luego yo registro el objetivo de la clase, necesito visualmente
sentir que tengo al grupo ordenado, por ejemplo me preocupo de sentar separados a
aquellos que se distraen, los pierdes de modo inmediato, pero los ganas a largo plazo”.
Además, “yo siempre llego antes, y me fijo cómo vienen, cómo entran a la sala, los
 155

saludo... no sé, prendo la estufa, genero un espacio para recibirlos y ese tiempo para mí
es una buena inversión”.

Por su parte, Flavio tiene su propia forma de proceder: “una de las cosas que hago es
fomentar el buen trato; es la conversación individual si es que lo necesita, el
acercamiento a esa persona para que confíe en ti. Cuando tú tienes una conversación con
el alumno y él cuenta contigo para poder confidenciarte cosas, para ser escuchado
cuando no entiende, etc., si tu dispones de eso, él solo va a hacer que todo sea más
tranquilo, que todo sea con un respeto siempre, que todo sea con una conversación
agradable. Yo creo que son como puntos importantes para que el alumno pueda entender
que el está ahí por algo. Que los climas emocionales sean buenos, va a depender de él y
del profesor, sino ponemos de nuestra parte nos vamos a llevar mal y obviamente los
objetivos no se van a cumplir porque todos van a ser como impuestos y los objetivos no
se imponen, el alumno los tiene que internalizar y si el alumno de esa manera,
obviamente no va a tener ningún problema.”

Marisol, así como María José, intenta todos los días de observar a los niños e intentar
captar cómo están emocionalmente, a través de señales tales como el saludo, la forma en
que llegan, y luego trabajar sus emociones partiendo cada clase con juegos de
psicomotricidad. Ella cree que es fundamental porque así genera "con un ambiente
preparado antes de iniciar, luego todo fluye. Lo otro: que la rutina de la clase no sea toda
expositiva, el profesor es un protagonista secundario y hacerlos sentir a ellos que ellos
son los protagonistas. Inicio el tema pero ellos muestran todo y los ayudo a concluir lo que
lograron en el momento…eso los hace sentir bien a ellos”. Haciéndolos sentir partícipes
claves de la clase los hace sentir bien, logrando que entre todos como curso construyan
en conjunto la clase y el proceso de aprendizaje.

A los niños se les debe enseñar con cariño y respeto, ya que ellos son muy sensibles a lo
que les dicen los adultos. Los profesores deben tener en cuenta eso y trabajar en esa
línea.
 156

Relación entre clima y aprendizaje

La relación entre clima y aprendizaje es directamente proporcional. Si hay un buen clima

todos los objetivos planteados por los profesores antes de cada clase funcionarán solos,
ya que el equilibrio entre ambiente físico y psicológico entrega los elementos propicios
para que exista concentración, determinación y entusiasmo para aprender. Como plantea
Marisol: “en un bien clima (los alumnos) están en paz consigo mismos, eso hace que en el
fondo el aprendizaje sea más significativo, enriquecido en cuanto a la clase en sí”. Por
eso es que es el profesor el que tiene que darse cuenta de lo que necesitan los alumnos,
para así poder ayudarles y entregarles de la mejor manera sus propios conocimientos.

Las condiciones que facilitan el que haya una relación entre clima y aprendizaje dependen
del lugar donde se establezca la clase, las condiciones que existan en el colegio donde se
vaya. Es por esto que Flavio recalca que el colegio donde el trabaja fomenta la
importancia del clima emocional dentro del aula, ya que se incentivan las relaciones
humanas y con el ambiente para que se enseñen los contenidos básicos de la malla
curricular. Eso depende “del lugar en el cual la familia pensó o creyó que el clima
emocional era realmente importante. Porque cuando llevas a un alumno a cualquier
colegio y piensas que el alumno va a ir solamente a aprender lenguaje, matemáticas o las
cosas que te impartan, uno está equivocado. Porque puede saber mucha matemáticas,
mucha historia, pero si no te desarrollas como persona, no sirve de nada… ¿y cómo te
desarrollas?, teniendo un buen clima emocional. Y lo mismo pasa con los contenidos, en
un buen clima, esos contenidos no se te olvidan más.

Además de las condiciones, mencionadas por Marisol, que son biológicas y que tienen
que ver con trastornos del aprendizaje, existen muchos otros factores que afectan y
dificultan la relación entre aprendizaje y clima emocional de aula.

Estas se relacionan directamente con un ambiente quebrado, con un ambiente dañado

que el algún momento algo ocurrió. Esto se liga con el hecho de que existan lazos fuertes
entre profesores y alumnos, que exista respeto y amistad entre ambos. Cuando esto no
ocurre, es muy difícil construir una relación fraternal, lo que evidentemente significa un
malestar para el estudiante. Hay que procurar que no existan quiebres, porque son muy
difíciles de enmendar posteriormente. Por eso se debe ser fiel con los compromisos,
 157

asumirlos y cumplirlos cuando se prometió. De esa forma se respeta al otro, reconociendo

su situación y respetándola.

Al analizar las observaciones de clases y las entrevistas realizadas a alumnos y

profesores del Colegio Montessori de Colina, se da cuenta de la importancia que tiene el
clima emocional de aula en los procesos de aprendizaje y en las relaciones que se
establecen dentro de un establecimiento escolar. Por ello es que hay que tomarle mayor
atención y darle mayor cabida dentro de otros recintos y espacios educativos, los cuales
muchas veces no toman en cuenta cómo los factores afectivos y emocionales afectan los
procesos pedagógicos.
 158

CAPITULO 5. CONCLUSIONES

5.1 CONCLUSIONES EXPLORACIÓN TEÓRICA:

A continuación se presenta una serie de conclusiones que han surgido a partir de la

revisión y exploración teórica acerca del fenómeno de CEA (Clima Emocional en el aula).
Dichas conclusiones contienen las principales ideas recopiladas de diversos autores,
además de algunas deducciones realizadas por la autora de esta tesis. En las ideas
expuestas hay un esfuerzo de síntesis e integración de conceptos asociados a la variable
CEA.

5.1.1. Con relación a las necesidades, podemos decir que movilizan gran parte de
nuestras conductas. Este es un punto en común que comparten todos los autores
revisados, que han investigado acerca de aquello que motiva o mueve la conducta. Lo
que vemos es la conducta, pero podemos observar una conducta e inferir la necesidad
que moviliza dicha conducta. No es difícil deducir que quedarnos en el ámbito de la
conducta, requiere un menor esfuerzo, que abordar el mundo de las necesidades y
motivaciones. Si trasladamos los aportes realizados por diferentes autores desde el
mundo de la psicología al mundo de la educación, podemos sintetizar lo siguiente:

La escuela debiese ser un espacio de autorrealización. Apoyándonos en la teoría de

Maslow y en la declaración acerca del fin que persigue la educación.

Detrás de los diferentes comportamientos de los alumnos presentes en un aula, hay

diferentes tipos de necesidades que esperan ser satisfechas.

Cuando un alumno siente que sus necesidades no son satisfechas, expresa su

insatisfacción y satisfacción a través de sus conductas o expresiones de éstas.

Las necesidades de los alumnos en el espacio aula, dada la naturaleza de la persona y su

particular situación, pueden ser diferentes y no necesariamente responden a la misma
estrategia empleada por el profesor.

5.1.2 Nuestros alumnos dentro de la escuela poseen necesidades generales y

específicas, que un profesor debe percibir, leer y atender. Planteamos que es posible
 159

interpretar las conductas de nuestros alumnos a la luz de sus necesidades; es decir

podemos elegir quedarnos con lo que vemos a nivel de conductas que o bien,
preguntarnos qué necesidad no está siendo satisfecha y que lleva a que este alumno
actué así. Cada vez que observamos un aula, podemos observar las diferentes
necesidades que ahí están vivan, satisfechas o no satisfechas. Por ejemplo, al
encontrarnos frente a un aula bulliciosa, con alumnos inquietos, desordenados, podemos
profundizar en aquello que no está siendo satisfecho como necesidad y que es
responsabilidad del profesor atender o por lo menos, escuchar.

Para que esto suceda, se requiere de un esfuerzo mayor, sin duda, resulta más fácil y es
una costumbre quedarnos a nivel conductual. Es por ello que para que suceda lo
contrario necesitamos profesores preparados para atender el mundo emocional de sus
alumnos y sus más variadas manifestaciones. Es necesario un estado de apertura y
desidentificación, que permita al profesor no reaccionar para apaciguar, controlar o
condicionar la conducta de sus alumnos, aplicando el premio, el castigo o la amenaza;
es necesario un estado que permita al profesor elegir el tipo de conexión que desea y es
sano establecer en ese momento con él o sus alumnos.

5.1.3 Con relación a la variable clima organizacional y diferentes autores, podemos

señalar:

a) El clima emerge de la relación de la persona con aquello que lo rodea.

b) Uno de los factores fundamentales que determina el clima de la organización,

corresponde al tipo de relación que se establece entre los miembros de la misma.

c) Un tipo de relación fundamental y determinante, corresponde a aquella que

establece la figura del líder; ya sea con sus pares o bien con aquellas que se
encuentran a su cargo. (Comúnmente denominadas subordinados).

d) Diferentes estilos de liderazgo, generan diferentes climas.

e) Le emergencia esta mediada por las emociones que en dicha organización

habitan.

f) Existe una relación entre emoción y necesidad.

g) Las necesidades cubiertas o no cubiertas, determinan los niveles de satisfacción o

insatisfacción, los cuales según sea el caso aumentan o disminuyen mi
 160

motivación, la cual influye en la percepción que se tiene de la organización y de los

miembros que la componen,

h) Existen necesidades compartidas entre los miembros, si dichas necesidades no

son satisfechas, existe una alta probabilidad de aumentar la percepción negativa
del clima existente.

i) También en una organización existen necesidades individuales que debiesen ser

detectadas por la misma a fin de mantener la motivación de sus miembros.

j) Existe una estrecha relación entre motivación y resultado o desempeño.

k) El clima de la organización afecta los resultados de la organización en su totalidad.

5.1.4 La escuela es una organización compleja. Compleja desde el punto de vista de sus
objetivos, estructura, quehacer y por sobretodo porque trabaja para y por el desarrollo de
las personas, es decir, de sus alumnos. Actualmente, la escuela como organización no
siempre posee la claridad necesaria para hacer frente al desafío de ser un medio que
permita potenciar y formar integralmente a sus alumnos. Es necesario contar a nivel
organizacional con claras definiciones en torno a los siguientes tópicos:¿Cuál es el
objetivo de la escuela?¿Qué se entiende por educación integral?¿Qué se entiende por
educación de calidad? ¿Qué tipo de relación entre profesor y alumno se debe potenciar
en el aula?¿Qué políticas educativas se implementan para mejorar el aprendizaje en
nuestros alumnos?¿Están preparados los profesores para entregar una educación de
calidad?.

5.1.5 Múltiples investigaciones permiten sostener que la variable clima emocional en el

aula (CEA), corresponde al factor que posee mayor relevancia a la hora de hablar del
aprendizaje de nuestros alumnos. Es decir, si queremos que nuestros niños aprendan,
debemos mejorar nuestros climas emocionales de aula. Esta asociación resulta
fundamental a la hora de hablar de políticas que apunten a mejorar el proceso de
aprendizaje nuestros alumnos y la calidad de enseñanza en nuestro país.

5.1.6 A partir de lo anterior, se desprende que los aprendizajes dependen de nuestras

emociones y estas emociones dependen del tipo de relaciones que se establezcan al
interior de un aula.
 161

5.1.7 Clima Emocional en el Aula; corresponde a un fenómeno emergente de las

relaciones entre profesor y alumno, entre alumnos y alumnos y entre todos aquellos que
establecen una conexión en el aula. Es decir; cuando hablamos de clima emocional en el
aula (CEA) estamos haciendo referencia a un fenómeno de carácter emocional que
surge de un sistema complejo de relaciones de aula y que posee las siguientes
características:

El clima emocional en el aula es un fenómeno de carácter emocional que emerge

de las relaciones que establecen aquellos que se encuentra conectados en un
espacio de aula.

Clima emocional corresponde a un tipo de fenómeno emergente y relacional, que

requiere de una conexión establecida por al menos de dos sujetos.

El clima emocional como fenómeno emergente determina y condiciona las

respuestas de quienes participan y lo componen.

El fenómeno de la emergencia influye en futuras posibles emergencias.

El Clima Emocional como fenómeno emergente, propicia señales perceptibles por

todo aquel que participe del espacio aula.

El Clima emocional como fenómeno emergente es modificable, dinámico y fluido.

El Clima emocional es un fenómeno emergente que surge de las relaciones y

conexiones que se establecen en tiempo presente.

La modificación de la cualidad de la emergencia depende de la cualidad de las

relaciones que se establecen en el aula.
 162

5.1.8 Las relaciones que componen el CEA derivan básicamente de la interacción

fundamental de aula, que es la de profesor y sus alumnos; desde ahí podemos
comprender la variable CEA, como un fenómeno complejo que denominaremos de
multiconexión entre las siguientes relaciones:

Relación del profesor consigo mismo.

Relación del profesor con su materia.

Relación del Profesor con sus alumnos.

Relación de los alumnos con la materia.

Relación entre los alumnos.

5.1.9 El principal responsable del clima emocional de aula, es el profesor. El rol actual
del profesor, corresponde a un rol ampliado que implica estar consciente del tipo de
relación que establece con sus alumnos, así como también de aquellas relaciones que se
dan entre los alumnos. La figura del profesor, es por ende, la principal responsable del
nivel de aprendizaje alcanzado por sus alumnos.

5.1.10 Los aprendizajes ocurren en las relaciones entre profesores y alumnos. Y si

queremos mejorar la calidad de educación, debemos mejorar las relaciones entre
profesores y alumnos. Lamentablemente, aun esta declaración no ha sido internalizada.
Las actuales políticas de calidad de educación en nuestro país, siguen siendo focalizadas
en abordar temas externos y estructurales, con la lógica mecanicista de aumentar el
control y la evaluación, para así mejorar la calidad de la educación de nuestro país,
dejando así, en completo abandono la relación fundamental asociada al aprendizaje, la
relación del profesor con el alumno. La educación de calidad, será una realidad, cuando
devolvamos el protagonismo a sus reales actores, profesores y alumnos.
 163

5.1.11 Educación Emocional gran pendiente.

Si queremos que nuestros niños aprendan, tenemos el deber de preparar

emocionalmente a nuestros profesores. y ¿qué significa preparar emocionalmente a
nuestros profesores? . Significa que nuestros actuales programas docentes de pregrado
contemplen la educación emocional como un contenido a aprender y a trabajar, y en el
caso de aquellos profesores que actualmente trabajen en aula; significa poner a
disposición programas de formación docente a nivel de post-grado. También significa
repensar nuestro actual sistema de evaluación docente y disminuir el sobre valor que
nuestro sistema le otorga a mediciones como el SIMCE, que tienen absolutamente
desviada la atención y preocupación de nuestros equipos docentes, preparando a costa
de lo que sea, para que sus alumnos rindan con ventaja una prueba de lenguaje y
matemáticas, que nada dice acerca de la maravillosa experiencia de aprender. ¿Qué nos
ha pasado que nuestro dedo no nos deja ver el sol?
 164

5.2 PRINCIPALES CONCLUSIONES EXPLORACIÓN CUALITATIVA.

5.2.1 Los aspectos más importantes referidos a nivel alumnos, tienen relación con
factores afectivos y relacionales; tales como el cariño, la estima y la buena disposición
que debe existir en una sala de clases, para que así, el ambiente se torne adecuado para
una educación fructífera entre niños, los cuales son sensibles tanto a factores afectivos
positivos, como a los negativos, como es el caso de agresiones. De hecho, dentro de los
rasgos negativos que destacan los alumnos de sus compañeros el más substancial fue la
de ser poco respetuoso. Un punto importante es denotar que cuando existen situaciones
donde no hay respeto, prima un autocontrol, por lo que no se responde de forma agresiva,
siendo esto parte al parecer de un patrón cultural.

Dentro de los aspectos positivos que refieren alumnos, se observa la alegría como la más
importante, siendo además una disposición propia de los estudiantes que asisten a ese
colegio. Otro rasgo que se nombró fue la apertura de pensamiento que existe entre los
compañeros y la lealtad, características que los estudiantes entrevistados le atribuyen al
ser un “buen amigo”. En la misma línea de ser un buen amigo, emerge el estar atento a
las dificultades del otro y brindar cooperación.

Respecto al colegio, se mencionan principalmente problemas físicos (infraestructurales),

destacándose que en torno a las relaciones interpersonales no hay mayor problema. En
cuanto a las virtudes del colegio, en su mayoría se encuentran en torno a la acogida que
tienen las autoridades con los estudiantes. Se valora el hecho de que sea un recinto
pequeño, manteniendo siempre relaciones respetuosas y de mucha simpatía.

Respecto a qué es ser un buen profesor, se resalta el que tenga una actitud dispuesta a
resolver problemas, que sepa escucha y que tenga paciencia. Así también es fundamental
que sea didáctico, que tenga fórmulas entretenidas y sencillas para explicar la materia,
donde además los alumnos puedan aprender aplicando la materia. En esta línea, los
profesores destacan que los alumnos quieren aprender, por lo que hay que focalizar los
esfuerzos en que la motivación se mantenga para que efectivamente se logren los
 165

objetivos pedagógicos. Para lograr lo anterior –los objetivos- es central el cómo sea el
lugar de trabajo, que les permita sentirse cómodos dentro de la misma sala de clases,
para que así los profesores logran generar un ambiente cálido y confortable. Es
importante destacar que el lugar no sólo tiene que ver con lo material, sino también con
las relaciones que se establecen dentro del aula, Otro tema importante para los
profesores es el apoyo que se entregue, no sólo desde los pares, sino de la misma
institución.

Un tema relevante en las entrevistas y observaciones, fue que las emociones dentro de
una sala de clases parecen siempre tener repercusión en el aprendizaje de los niños. Los
profesores entrevistados creen que el tener relaciones más allá de lo formal, crea un
ambiente de amor y confianza que facilita los procesos de aprendizaje en los niños, al
sentirse cómodos y abiertos a lo que se les enseñe. Por eso, refuerzos positivos como
“felicitaciones” o “lo están haciendo muy bien” hacen que los niños se sientan aprobados y
persistan en el proceso de aprendizaje. Por su contra parte, los niños sienten dificultades
para aprender cuando emocionalmente están mal.

En relación al clima emocional de aula (CEA), se observa positivamente cuando hay una
armonía tal en la sala, que se siente que existe un ambiente agradable, pacífico y de
confianza. Así, el clima emocional del aula se conforma en torno a la relación que se
establezca dentro del aula; es decir entre profesores y alumnos, y entre los alumnos, por
ende, como parte de un proceso que emerge de dichas relaciones. El buen clima tiene
que ver con generar instancias de respeto, de tolerancia y buen trato. También, con
generar equilibrio entre los ambientes físico y psicológico, ya que el lugar es un factor muy
importante para sentirse en armonía.

La relación entre clima y aprendizaje es directamente proporcional. Si hay un buen clima,

todos los objetivos planteados por los profesores antes de cada clase funcionarán solos,
ya que el equilibrio entre ambiente físico y psicológico entrega los elementos propicios
para que exista concentración, determinación y entusiasmo para aprender.
 166

5.3 CONCLUSIONES FINALES.

A modo de integración, en el intento de consolidar la exploración tanto teórica como

cualitativa realizada en torno de la variable Clima Emocional en el Aula, quisiera partir por
enunciar las preguntas que orientaron la misma y desde ahí configurar las respuestas o
aproximaciones obtenidas:

A continuación enumero las preguntas que ya fueron presentadas en el apartado

preguntas de investigación, al inicio de esta investigación:

1. ¿Qué es clima emocional en el aula?

2. ¿Cuáles son las variables que lo constituyen?

3. ¿Qué relaciones se dan entre clima y aprendizaje?

4. ¿Cuál es el rol del profesor en la generación del clima emocional en aula?

5. ¿Qué instrumentos diagnósticos se pueden utilizar para apreciar el clima

emocional en las aulas?

1. Con relación a la primera pregunta; ¿Qué es clima emocional en el aula?

Podemos señalar:

Clima emocional corresponde a fenómeno emergente de las relaciones entre profesor y

alumno, entre alumnos y alumnos y entre todos aquellos que establecen una conexión en
el aula.

Las palabras del profesor de matemáticas entrevistado; Flavio, logran capturar este
fenómeno:

“Yo creo que es un estado en el cual está el ambiente. Es un estado, pero a que
me refiero con este estado, es como un proceso, es como algo que está a punto
de desarrollarse. Cómo se desarrolla eso?; hay dos agentes; los alumnos y el
profesor”
 167

Es decir; al hablar de clima emocional en el aula (CEA) estamos haciendo referencia a un

fenómeno único e irrepetible que surge de un sistema complejo de relaciones de aula y
que posee las siguientes características ( ya señaladas anteriormente):

El clima emocional en el aula es un fenómeno que emerge de las relaciones entre

aquellos que se encuentra conectados en un espacio de aula.

Clima emocional corresponde a un tipo de fenómeno emergente y relacional, que

requiere de una conexión establecida por al menos de dos sujetos.

El clima emocional como fenómeno emergente determina y condiciona las

respuestas de quienes participan y lo componen.

El fenómeno de la emergencia influye en futuras posibles emergencias.

El clima Emocional como fenómeno emergente, propicia señales perceptibles por

todo aquel que participe del espacio aula.

El clima emocional como fenómeno emergente es modificable, dinámico y fluido.

El clima emocional es un fenómeno emergente que surge de las relaciones y

conexiones que se establecen en tiempo presente.

La modificación de la cualidad de la emergencia depende de la cualidad de las

relaciones que se establecen en el aula.

2. Con relación a la pregunta ¿Cuáles son las variables que lo constituyen?; podemos
señalar que:

Cómo fenómeno emergente las variables que lo constituyen corresponden a variables de

carácter relacional, siendo fundamentales la relación profesor- alumno, además de las
relaciones entre los alumnos y aquello que emerge de lo anterior.

Específicamente y en un intento de categorizar, podemos señalar que las relaciones que

componen el clima emocional de un aula en un momento determinado son:

Relación profesor consigo mismo.

 168

Relación profesor alumnos

Relación entre alumnos

Relación alumnos y con su propio proceso de aprendizaje.

Como resultado de las entrevistas, si bien no encontramos una respuesta específica,

claramente los tres profesores entrevistados, dan cuenta de cierto nivel de conciencia de
dichas variables, siendo sus respuestas las siguientes:

Flavio:

“Las variables o agentes a mi juicio, como ya te lo nombre antes, serían los

alumnos y los profesores….eso”

Marisol:

“mmmm…las variables …mmm…bueno , puede ser la hora de la clase, eeh el

ambiente preparado, el contexto….. los alumnos …la cantidad de alumnos, el
género. Yo te lo digo, porque en mi jefatura tengo 15 hombre y 5 mujeres …y es
diferente en cursos con más mujeres….hay ondas súper diferentes a las cuales
uno se debe acomodar …...bueno, los profesores, la familia del alumno…uno está
con el alumno y su familia…el nivel y entorno Socioeconómico…por ejemplo acá
son diferentes a los que yo tenía en un sector más vulnerable…………los niños
acá viven en parcela, en sector rural, entre ellos mismos van de una casa a otra,
cómo se movilizan, el acceso al comercio….el cómo llegan al
colegio…………….las familias son más numerosas………….y yo lo puedo
comparar con los niños con los que trabajaba antes…son realidades muy
diferentes….¿Qué otra variable podría ser….?”

Maria José:

“Las variables tienen que ver con las características del grupo, los alumnos como
alumnos, y en segundo lugar el profesor, bueno y lógicamente lo que te nombre
anteriormente, lo que tiene que ver con el espacio físico y psicológico”
 169

Podríamos señalar, que aún cuando existe cierta noción de relaciones asociadas a la
variable clima, no existe consenso frente a la variables y relaciones que componen el
CEA.

3.- Con respecto a la tercera pregunta ¿Qué relaciones se dan entre clima y aprendizaje?

Frente a la pregunta; ¿Qué relaciones se dan entre clima y aprendizaje? y ¿Por qué? Los
profesores entrevistados señalaron lo siguiente:

Marisol: “Si hay un buen clima…….a mejor clima, mejor aprendizaje….y ya lo comentaba
anteriormente…. porque en un bien clima están en paz consigo mismo…………..eso hace
que en el fondo ese aprendizaje sea más significativo …enriquecido en cuanto a la clase
en sí.”

Maria José: “Todas …..por lo mismo…si no tenemos un buen clima, difícilmente voy a
lograr un bien aprendizaje…………..porque hay personas que no necesitan un clima
afectivo para aprender……y ahí la responsabilidad es 70 %y 30% , 70 % del
profesor………..y 30% del alumno. Es básicamente el profesor quién tiene que darse
cuenta de lo que necesita ese alumno, de la forma que a ese alumno le ayuda más”.

Flavio: Yo creo que las condiciones que facilitan este clima dependen mucho del lugar en
el que estas. Del lugar en el cual la familia pensó o creyó que el clima emocional era
realmente importante. Porque cuando llevas a un alumno a cualquier colegio y piensas
que el alumno va a ir solamente a aprender lenguaje, matemáticas o las cosas que te
impartan, uno está equivocado. Porque puede saber mucha matemáticas, mucha historia,
pero si no te desarrollas como persona, no sirve de nada… ¿y cómo te desarrollas?,
teniendo un buen clima emocional. Y lo mismo pasa con los contenidos, en un buen clima,
esos contenidos no se te olvidan más”

Los profesores si bien reconocen la importancia y la relación entre CEA y aprendizaje, los
fenómenos que condicen dichas respuestas corresponden a diversas categorías. Por
 170

ejemplo se asocia a clima interno, sensación de paz, también surge la asociación a clima
afectivo, y finalmente se asocia a clima como posibilidad de desarrollo humano. Flavio, en
su frase final, rescata clima y contenido, aludiendo que si aprendemos en un buen clima,
mejora la retención. Podemos inferir, que no hay claridad en cuanto a esta asociación
entre los profesores entrevistados y dada su relevancia, sería importante que si existiera.
Si hacemos la extrapolación a un colegio tradicional, probablemente ocurra algo similar.

La situación a nivel teórico, es claramente inversa, aún cuando poco difundida. Hoy
existe soporte material suficiente a nivel investigativo para poder asegurar con claridad y
certeza que la variable central que incide en el nivel de aprendizaje de nuestros alumnos
es de carácter emocional y que corresponde al Clima Emocional de Aula.

4.- ¿Cuál es el rol del profesor en la generación del clima emocional en aula?

El profesor es la figura central y responsable de todo aquello que ocurra o deje de ocurrir
en el aula a nivel de clima emocional y aprendizaje. Cuando los alumnos tienen una
experiencia productiva de aprendizaje, esta se encuentra mediada por la figura del
docente, ya sea directa o indirectamente. Es necesario insistir en este rol protagónico que
va mucho más allá de conocer, explicar o entregar contenidos a sus alumnos. Es
importante preparar a los profesores para que puedan establecer conexiones
satisfactorias consigo mismos y con sus alumnos, conexiones que les permitan percibir,
escuchar, comprender y modular el mundo emocional que habita en ellos y en sus
alumnos.

Durante las entrevistas, se realizaron dos preguntas vinculadas a la asociación del rol del
profesor y la generación de clima: ¿Qué características destacaría usted de un buen
profesor? y ¿Qué hace usted por tener un buen clima emocional de aula? Las respuestas
fueron las siguientes.

Frente a la primera pregunta: ¿Qué características destacaría usted de un buen

profesor?, se extraen las siguientes frases asociadas al rol del profesor;
 171

Flavio: “¿Qué características destacaría yo?...bueno …de partida tiene relación con
manejar los contenidos, independiente en el área en el que esté. Tiene que desenvolverse
en el lugar y el espacio en el que él está y para ello tiene que tener una personalidad,
demostrar un respeto hacia los alumnos, para que ellos lo puedan respetar a
él…también tiene que haber una complicidad con el alumno, pues si no la buena onda o
complicidad (entre comillas)…no existe…. porque al final se transforma en una relación
donde el profesor dice y el otro lo hace…. que no en la idea que uno reciba y el otro
actué. Debe uno saber en los ambientes también quebrar como los climas…….si de
repente estás haciendo algo estás y luego llevarlos a otra cosa…porque sino de repente
las cosas se hacen eternas……cualquier cosa que haga que el alumno un poco se
desenvuelva en el ambiente dentro de la misma clase. Obviamente un profesor tiene que
tener, medición de los tiempos, ya que muchas veces planificamos y no siempre los
tiempos nos acompañan; entonces uno tiene que ser súper riguroso con este tema,
porque al final los objetivos no se cumplen, entonces independiente de las cartas Gantt o
cualquier tipo de estructuras tienen que ser flexibles…. Y el alumno siente que no se han
tomado todos los contenidos, que les habían dicho desde un principio; y los alumnos se
dan cuenta de ello. El profesor debe saber manejar todo ese tipo de situaciones, tiempo,
planificaciones, la relación con el alumno; tienen que manejar un vocabulario adecuado.
Saber situar el vocabulario en las diferentes situaciones, porque si yo estoy teniendo una
conversación con el alumno; obviamente mi vocabulario puede ser un poco más coloquial
en cuanto a utilizar los términos que el alumno usa, pero cuando estás en la clase el
profesor debe modificar su lenguaje y estar en su rol.”

Marisol: “Carismático, de buen humor, creo que es súper importante el humor en un

docente…… empático eeehhh….principalmente eso… ….ah ¡! No lo otro es tener un
buen timbre de voz………. También es importante el tema de cómo te expresas…..eso te
puede distraer… bueno y esta todo lo demás…que tiene que ver con cómo se
desenvuelve, con metodología de clases…..frecuentemente yo creo que los alumnos
buscan un docente alguien lúdico y dinámico……
 172

..mmm……Por todo lo que te dije …….lo del buen humor, lo lúdico , lo

dinámico………(entrevistador, pregunta: ¿Por qué?)….. bueno, porque eso llama la
atención en el alumno y en el fondo esos son los factores importantes para entregar los
contenidos de manera entretenida…y que en el fondo lograr en el alumno el enganche o
la motivación de iniciar este proceso de aprendizaje….bueno y también tiene que ver con
como cada alumno enfoca en si su aprendizaje….porque hay algunos que necesitan que
un profesor sea como así enganchador en un tema , motivador en un tema, que pueda
focalizar ese aprendizaje, es decir en como lo presentó , en como lo dijo…. Otros van a
necesitar un poco de lectura, van a necesitar otros tipos de apoyo…….pero eso para mí
es importante.”

Maria José: “A ver; sin serlo yo al cien por ciento, creo que se divide en dos
partes…mmmm …. por una parte ; en la capacidad de entregar la información…ósea el
rol de mediador , de guía……y todo lo que eso implica; es decir la metodología para
entregar los contenidos, la metodología que debe estar de acuerdo de las características
de los alumnos y las características de un grupo y la otra parte es la parte afectiva que
uno trata de desarrollar , en el tema afectivo a veces uno comete errores, ver el tema de
cómo los alumnos lo reciben, ver el mundo desde los niños y eso sí lo he
aprendido…………. …me lo ha enseñado.

Entonces ahí está la diferencia, es como hablar de forma y fondo…….. Es decir, como
vas mejorando lo malo, como lo vas arreglando y en mi caso; tratar de ser como humilde.
Cuando tengo problemas con un niños, sé que tengo el espacio para pedir esa ayuda, un
espacio que a veces uno como profesor necesita y eso es muy, pero muy importante…”

Los profesores dan cuenta de aspectos relacionados con claridad y planificación de

contenidos, sentido lúdico, entrega de información y manejo afectivo en situaciones
difíciles. No existe en el relato de los mismos, la importancia de poseer habilidades o
competencias emocionales. En una realidad extrapolable, podríamos señalar, que si bien
se reconocen habilidades afectivas como necesarias para tratar situaciones difíciles. No
existe en la figura docente, la claridad relacionada con el rol docente. Es más, podríamos
aventurar, tal y como se planteó anteriormente, no existe en nuestros docentes la
 173

conciencia de rol, desde la perspectiva de la responsabilidad y claridad en cuanto a la

importancia de la relación que establecen con sus alumnos y las consecuencias de ello.

Frente a la segunda pregunta: ¿Qué hace usted por tener un buen clima emocional de
aula?; las respuestas fueron;

Flavio: “Una de las cosas que hago…es el buen trato; es la conversación individual si es
que lo necesita, el acercamiento a esa persona para que confíe en ti. Cuando tú tienes
una conversación con el alumno y el cuenta contigo para poder confidenciarte cosas, para
ser escuchado cuando no entiende etc., si tu dispones de eso, él solo va a hacer que todo
sea más tranquilo, que todo sea con un respeto siempre, que todo sea con una
conversación agradable. Yo creo que son como punto importantes para que el alumno
pueda entender que el está ahí por algo. Que los climas emocionales sean buenos, va a
depender de él y del profesor, sino ponemos de nuestra parte nos vamos a llevar mal y
obviamente los objetivos no se van a cumplir porque todos van a ser como impuestos y
los objetivos no se imponen, el alumno los tiene que internalizar y si el alumno de esa
manera, obviamente no va a tener ningún problema”.

Marisol: “Yo lo que hago….dependiendo de la hora de de clase….generalmente en las

horas de la tarde veo como está el ambiente….nosotros tenemos el tema de la
línea….observo como toman el silencio, como saludan, como llegan….son señales de
cómo están ellos…….y cuando se demoran en llegar a la línea por ejemplo… para mí no
es tiempo de empezar y hago juegos de psicomotricidad y nunca hacer sentir al alumno
que es pérdida de tiempo de tiempo, me los enseñaron a mi; y no lo aprendí en la
universidad, lo aprendí en la práctica y resulta.. …..y lo otro no hacer sentir al alumno que
es tiempo perdido, es ganado, invertir tiempo en prepararlos…es ganancia, porque si yo
tengo un ambiente preparado antes de iniciar, luego todo fluye ……………eso por ejemplo
yo lo uso en las tardes y hago juegos……..y lo otro …que la rutina de la clase no sea
toda expositiva……..el profesor es un protagonista secundario y hacerlos sentir a ellos
que ellos son los protagonistas…..inicio el tema pero ellos muestran todo………y los
ayudo a concluir lo que lograron en el momento………….y eso los hace sentir bien a
ellos……..
 174

Elaborar y hacer que ellos tomen el tema…….y eso tiene que ver con el
constructivismo………por ejemplo partir con ¿que saben de ellos del tema?……construir
en conjunto…… “

Maria José: “Lo he tratado de poner en práctica……… y para mi han sido súper
importantes los modelos. Trato de empezar la clase con el ambiente adecuando, algo del
ambiente, música, olor especial, espacio ordenado, limpio………orden externo…….para
fluir en los contenidos………., luego yo registro el objetivo de la clase, necesito
visualmente sentir que tengo al grupo ordenado, por ejemplo me preocupo de sentar
separados a aquellos que se distraen, los pierdes de modo inmediato, pero los ganas a
largo plazo”.

La baja referencia con relación al rol protagónico en la generación del Clima Emocional
que poseen los profesores, queda en evidencia. La segunda pregunta permite inferir las
competencias, cualidades o habilidades que cada profesor debiese considerar para
generar tal o cual clima de aula. No obstante, en general en todo se mueve en un ámbito
práctico y externo. Se asocia la variable CEA, a conversaciones específicas de
contención emocional, o elementos metodológicos físicos asociados a la preparación del
ambiente y generación de un ambiente físico externo de tranquilidad. No se hace
referencia a prácticas que den cuenta de competencias asociadas a factores relacionales
ni emocionales.

De más está decir, que además de clarificar el rol docente, también es importante bajar
dicho rol a competencias docentes que permitan al profesor observar la realidad de aula,
como al menos, una realidad que los contiene.

Sin embargo; los alumnos poseen bastante claridad con relación a lo que implica o no
implica el rol docente. Frente a la pregunta ¿Qué es para ti un buen profesor?, algunas
respuestas fueron:

Rosario: “Alguien que no te hace aburrir y si tienes dudas te las aclara….porque cuando
uno está aburrida uno no entiende nada” .
 175

Gino: “Qué te ayude cuando preguntan cosas y que te tengan respeto. Porque los
profesores se supone que educan”

Phillip: “Que no nos trate mal, que si tenemos muchas dudas que nos pesquen. Que no
solo por hablar en clases nos tengan que cambiar de puesto…que no nos estén retando a
cada rato y que nos podamos sentar con nuestros amigos”

Angélica: “Es aquel que sabe explicar de una manera didáctica y que hace que los
alumnos no se aburran. Un profesor que asocie las cosas y que sea amable. Que
entienda a los alumnos, sus problemas…eso.”

Sofía: “Un Buen profesor…que sepa explicar….mmmm…no sé cómo

decirlo….mmmm….tiene que saber motivar a los niños para que entiendan..y eso ….lo
principal…..porque si no sabe que decir y motivar, los niños no aprenden y a la vez se
desmotivan y no quieren aprender”

Resulta sorprendente, como en un lenguaje simple y claro, todos los alumnos en sus
respuestas dan cuenta de competencias de carácter emocional, que sin lugar a dudas
requieren de un tipo de conexión especial entre profesores y alumnos, y que al parecer,
resultan de gran valor para ellos.

Desde la teoría, el referir al rol docente, debiésemos ser capaces de traducir dicho rol a
competencias posibles de observar en un aula. Competencias emocionales, como
denomina Juan Cassasus; que además debiesen ser desarrolladas durante el pregrado
de la carrera docente, favoreciendo no sólo la compresión intelectual del fenómeno CEA,
sino su vital y fundamental aplicación en el aula.

Finalmente, una de las preguntas, más difíciles de responder se asocia a instrumentos

diagnósticos: ¿Qué instrumentos diagnósticos se pueden utilizar para apreciar el clima
emocional en las aulas?. La respuesta bajo ningún punto de vista es abordable en esta
investigación, en primer lugar considerando las características del fenómeno CEA, este
solo podría ser parte de una experiencia vivida. No obstante, luego de las experiencias de
observación y sobretodo de entrevistas. Sugiero en primer lugar; observar, percibir,
 176

atender y en segundo lugar preguntar a los alumnos, quienes por lo menos en esta
experiencia investigativa fueron quienes estuvieron más cerca de aquello que la teoría
plantea. Y finalmente consultar a profesores. A modo de anexo y en formato de
propuesta, se sugiere una encuesta semiestructurada posible de mejorar y posible de
utilizar como material de aproximación.

Si hay algo posible de concluir; esto es “en materia de clima emocional en el aula, hay
mucho trabajo que realizar, pensar y sentir; tenemos una transformación tangible,
pendiente”
 177

6. BIBLIOGRAFÍA

1. Alvarez, V. “Aspectos del clima organizacional en el Policlínico Universitario”. Revista

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 181

ANEXOS
7 ANEXOS.

7.1 FORMATOS DE ENTREVISTAS REALIZADAS

FORMATO ENTREVISTA ALUMNOS

ENTREVISTA PROFUNDIDAD ALUMNOS

Antecedentes Generales:
Nombre:
Edad:
Curso:
Tiempo en el colegio:
Preguntas:
1. ¿Qué es para mí un buen profesor? ¿Por qué?
2. ¿Qué características tiene un buen profesor? ¿Por qué?
3. ¿Cómo es para ti un mal profesor?
4. ¿Te gusta aprender? ¿Por qué?
5. ¿Tienes buenos amigos en tu curso? ¿Qué los hace buenos amigos?
6. ¿Pensando en aquellos compañeros que no que te caen tan bien
¿Qué te molesta?........
7. ¿Qué te gusta de tus compañeros de curso?
8. ¿Qué te ayuda a aprender cuando estás en el salón?
9. ¿Qué te dificulta aprender en el salón?
10. ¿Te gusta tu colegio? ¿Por qué?
11. ¿Qué no te gusta de tu colegio? ¿Por qué?
12. ¿Sientes que te respetan?
13. ¿Eres feliz en Tu colegio? ¿cuándo?
14. ¿Cuándo no te sientes feliz?
 182

PERCEPCIÓN ACERCA DE PROFESORES

Pensando en tu profesor: X, Y y Z (todas las preguntas se repiten para cada

profesor)

1. ¿Te gusta la asignatura que imparte tu profesor?

2. En clases cuando no entiendes algo ¿Qué haces?
3. Pensando en tu profesor de Flavio. ¿Qué te gusta de tu profesor? ¿Por qué?
4. ¿Qué no te gusta de tu profesor? ¿Por qué?
5. ¿Crees que tu profesor sabe mucho? ¿Por qué?
6. ¿Qué te gusta de las clases de tu profesor? ¿Por qué?
7. ¿Qué no te gusta de las clases de tu profesor? ¿Por qué?
8. ¿Cómo es la relación que tienes con tu profesor? ¿Por qué?
 183

FORMATO ENTREVISTA PROFESORES

ENTREVISTA PROFUNDIDAD PROFESORES.

Antecedentes Generales:
Nombre:
Edad:
Asignatura:
Años de ejercicio Docente:

Preguntas:
1. ¿Qué características destacaría usted en un buen docente?¿Por qué?
2. ¿Qué condiciones le facilitan a usted su trabajo como docente?¿Por qué?
3. ¿Qué condiciones le dificultan su trabajo como docente? ¿Por qué?
4. ¿Qué emociones facilitan que los niños aprendan? ¿Por qué?
5. ¿Qué emociones dificultan el aprendizaje en sus alumnos? ¿por qué?
6. ¿Qué es clima emocional de aula para usted?
7. ¿Qué es para usted un buen clima emocional de aula? ¿Por qué?
8. ¿Qué es para usted un mal clima emocional de aula? ¿Por qué?
9. ¿Considera importante usted el clima emocional de un aula? ¿Por qué?
10. ¿Qué hace usted por tener un buen clima emocional de aula?
11. ¿Cuáles cree usted son los elementos que constituyen el clima emocional de aula?
12. ¿Qué relaciones se dan entre clima y aprendizaje? ¿Por qué?
13. ¿Qué condiciones facilitan un clima adecuado para aprender?
14. ¿Qué condiciones a su juicio dificultan el aprendizaje?
15. ¿Qué instrumentos diagnósticos cree usted se pueden utilizar para apreciar el clima
emocional en las aulas?
16. ¿Cuándo se siento feliz en el aula? ¿Por qué?
17. ¿Cómo describiría usted una buena relación Profesor -alumno?
18. ¿Cómo describiría usted una mala relación Profesor - Alumno?
19. ¿Cuáles son las principales dificultades que tienen hoy los alumnos?
20. ¿Hay problemas de violencia en tus alumnos? ¿Cómo lo resuelves?
21. ¿Cuáles son los problemas de disciplina que te toca vivir?
22. ¿Cómo te definirías como profesor?
 184

7.3 PROPUESTA DE ENCUESTA DIAGNÓSTICA DE CEA

Luego de haber realizado una exploración teórica y cuantitativa a la variable CEA quisiera
proponer una encuesta de percepción posible de aplicar a alumnos y profesores. Este
apartado está diseñado en categoría de propuesta, ya que requiere de mayor
profundidad, análisis y validación; no obstante me parece interesante de considerar como
un primer intento, ya que contiene preguntas que pueden rescatar percepciones de
alumnos y profesores en torno al fenómeno emergente de aula, denominado Clima
Emocional, al cual queremos llegar. Esta encuesta, nace como un impulso de hacer
tangible lo verdaderamente relevante, con las consecuencias y dificultades que ello
significa.
 185

ENCUESTA DE PERCEPCIÓN DE CLIMA EMOCIONAL EN EL AULA

PROFESORES

Estimado profesor; esta encuesta pretende recoger su percepción con relación a la

variable clima emocional en el aula, es importante que responda desde su experiencia y
no desde “como le gustaría que fuera”. Esta es una encuesta diagnóstica y no de
evaluación.
Nombre Profesor:

Relación Profesor / Materia Nunca Pocas Muchas Siempre

Pienso que: Veces veces
1. Explico con ejemplos claros y
entendibles por mi alumnos
2. Hago que a mis alumnos les dé
ganas de seguir aprendiendo
3. Percibo cuando mis alumnos no han
entendido la materia y lo explico
nuevamente.
4. Habló del sentido y utilidad de lo que
enseño.
5. Sé reconocer cuando me equivoco

Relación profesor/ Consigo Mismo. Nunca Pocas Muchas Siempre

Siento que: veces Veces
1. Disfruto lo que hago
2. Siento que en el aula, puedo ser yo tal
y como soy.
3. Expreso lo que siento.
4. Confío en mi mismo
5. Puedo mantener la calma en
situaciones difíciles.
 186

Relación Profesor/ Alumnos. Nunca Pocas Muchas Siempre

veces veces
1. Escucho y comprendo a mis alumnos.
2. Acepto opiniones aún cuando sean
distintas a las mías.
3. Mis alumnos acuden a mí frente a
alguna dificultad o problema.
4. Percibo con claridad los estados
emocionales de mis alumnos.
5. Soy capaz de de reconocer mis errores,
sin defenderme.

Relación Alumnos / Materia Nunca Pocas Muchas Siempre

Veces veces
1. Mis alumnos se interesan por aprender
2. Mis alumnos captan el sentido y utilidad
de lo que aprenden
3. A mis alumnos les gusta el ramo o
materia.
4. Mis alumnos son evaluados de diferentes
formas y sienten que lo que se les evalúa
es lo que les enseño.
5. Mis alumnos exploran metodologías
variadas para aprender

Relación Alumnos / Alumnos. Nunca Pocas Muchas Siempre

Considero que. veces veces
1. Mis alumnos se felicitan cuando hacen
las cosas bien
2. Mis alumnos apoyan a los compañeros
que tienen algún problema.
 187

3. Se aceptan tal y como son.

4. Están contentos con sus compañeros de
curso.
5. Se colaboran entre ellos.

Clima emocional. Nunca Pocas Muchas Siempre

Considero que: veces veces
1. En mi clase existe un ambiente de
tranquilidad y organización propicio para
aprender.
2. En mi clase se respetan las normas, sin
necesidad de sancionar.
3. En mi clase los alumnos están siempre
motivados por aprender.
4. En mi clase los alumnos se tratan con
respeto.
5. En mi clase los alumnos participan
activamente.
6. En la clase todos nos llevamos bien.

Complete las siguientes frases:

1. Lo que me gusta de mis alumnos es..............................................................

2. Lo que no me gusta de mis alumnos es..........................................................

3. Me enojo cuando………………………………………………………………….

4. Me alegro cuando………………………………………………………………....
.
5. Mis alumnos aprenden cuando………………..................................................
 188

6. No aprenden cuando………………………..………………………………..……

7. Lo que me agrada de mis alumnos es……………………………………………

8. Mis alumnos son……………………………………………………………………

9. Mis alumnos conmigo son…………………………………………………………

10. Se portan bien cuando……………………………………………………..………

11. Se potan mal cuando.…………………………………………………………….…

12. Disfruto cuando……………………………………………………………………..

13. Como profesor yo soy……………………………………………………………….

 189

ENCUESTA DE PERCEPCIÓN DE CLIMA EMOCIONAL EN EL AULA

ALUMNOS.

Estimado alumno, la presente encuesta tiene por objeto conocer tu percepción con
relación a tu profesor X y curso.

Nombre Alumno:
Curso:
Profesor Jefe:

Relación Profesor / Materia Nunca Pocas Muchas Siempre

Mi profesor: X veces veces
1. Explica con ejemplos claros y
entendibles su materia
2. Hace que te den ganas de seguir
aprendiendo
3. Se da cuenta cuando no hemos
entendido la materia y trata de
explicarlo nuevamente
4. Mi profesor habla del sentido y utilidad
de lo que enseña.
5. Sabe reconocer cuando se equivoca

Relación Profesor / Consigo Mismo. Nunca Pocas Muchas Siempre

Mi profesor: X veces veces
1. Es feliz siendo profesor ( disfruta lo que
hace)
2. Es Autentico.
3. Expresa lo que siente de forma efectiva,
 190

sin agredir a otros.

4. Confía en sí mismo
5. Sabe mantener la calma en situaciones
difíciles.

Relación Profesor / Alumno: Nunca Pocas Muchas Siempre

Mi profesor: X veces veces
1. Me escucha y me comprende.
2. Acepta mis opiniones, aún cuando
sean distintas a las de él.
3. Cuando tengo alguna dificultad o
problema me acerco a mi profesor.
4. Se da cuenta cuando algo me pasa,
por ejemplo cuando estoy triste.
5. Es capaz de reconocer errores, sin
actuar defensivamente.

Relación Alumnos / Materia Nunca Pocas Muchas Siempre

veces veces
1. Me siento motivado por aprender lo que
me enseña
2. Logro captar el sentido y utilidad de lo
que aprendo
3. Me gusta la materia (ramo).

4. Se evalúa mi aprendizaje de diferentes

formas.
5. Siento que aprendo de muchas formas.
 191

Relación Alumnos / Alumnos Nunca Pocas Muchas Siempre

veces veces
1. Mis compañeros me felicitan cuando
hago las cosas bien
2. Apoyamos a los compañeros cuando
tienen algún problema.
3. Me siento aceptado tal y como soy
4. Estas contento con los compañeros
de curso.
5. Nos colaboramos mutuamente.

Clima emocional Nunca Pocas Muchas Siempre

Veces Veces
1. En la clase existe un ambiente de
tranquilidad y organización propicio
para aprender.
2. En la clase se respetan las normas
sin necesidad de castigar.
3. En la clase estamos siempre
motivados por aprender
4. En la clase los compañeros nos
tratamos con respeto
5. En la clase participamos activamente.
6. En la clase nos llevamos bien.
 192

Complete las siguientes frases:

14. Lo que me gusta de mi profesor es..................................................................

15. Lo que no me gusta de mi profesor es............................................................

16. Me enojo cuando mi profesor……………………………………………………

17. Me alegro cuando mi profesor………………………………………………….

18. Aprendo mucho cuando mi profesor……………………………………………

19. No aprendo cuando………………………………………………………………

20. Lo que más me agrada de su clase es………………………………………….

21. Mis compañeros son……………………………………………………………..

22. Mis compañeros conmigo son…………………………………………………..

23. Nos portamos bien cuando……………………………………………………..

24. Nos portamos mal cuando…………………………………………………………

25. Disfruto cuando………………………………………………………………………

26. Me enojo cuando……………………………………………………………………

27. Como alumno yo soy………………………………………………………………