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INSPECCIÓN DEPARTAMENTAL DE EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA DE SALTO

Comunicado departamental Nº 11. Salto, noviembre /2018.

“La enseñanza de la Geometría es una de las áreas de las Matemáticas en


las que hay más puntos de desencuentro entre matemáticos y educadores,
no sólo en relación con sus propósitos y contenidos sino también con la
manera de enseñarla. Es probable que esto ocurra debido a los aspectos
que abarca: por un lado la Geometría es considerada como una
herramienta para el entendimiento, tal vez la parte de las Matemáticas más
intuitiva, concreta y ligada a la realidad. Por otra parte, la Geometría como
disciplina se apoya en un proceso extenso de formalización, el cual se ha
venido desarrollando por más de dos mil años en niveles crecientes de
rigor, abstracción y generalidad.”
Olga Leticia López Escudero
Silvia García Peña
INEE-México

Sugerencias relevantes a establecer respecto al abordaje de


Matemática – Geometría en el marco del PPC y el uso de los CHM y
LM .

ENCUADRE DE INTERVENCIÓN:
Informe donde consten las orientaciones que EL SUPERVISOR daría para la
elaboración de un proyecto de enseñanza de la geometría para el Primer Ciclo
a partir del recorte del siguiente problema.

“Las prácticas de enseñanza de los docentes de primer ciclo evidencian un


enfoque nominalista, con escasa exploración de estrategias
problematizadoras y dinámicas en la enseñanza de la geometría, sin
sistematizar y secuenciar en forma adecuada el proceso.”

Desde la supervisión se persiguen los siguientes objetivos:


1-“Orientar al equipo de dirección de la escuela en la elaboración de un
proyecto de enseñanza de la geometría en primer ciclo”
2-”Promover el conocimiento y uso del cuaderno para hacer matemática y del
libro del maestro para generar la reflexión docente”

Se acuerda, en el marco de una supervisión colaborativa, jerarquizar tres líneas de


trabajo:
A. La co-construcción de un marco teórico común por parte del colectivo
docente
B. Gestión de aula: el uso sistemático de los recursos disponibles
(Cuadernos de Hacer Matemática, “Libro para el Maestro” y recursos
digitales centrados en planificaciones de secuencias).
C. El análisis reflexivo de la enseñanza de la Geometría en clave de
ciclo.

A-Será necesario identificar las potencialidades que tiene cada herramienta de


supervisión. Las salas docentes permitirán realizar la lectura del marco teórico
proporcionado mediante el Libro para el Maestro y a partir de este y la bibliografía
referente en este documento promover el análisis de contenidos programáticos con
la finalidad de elaborar la macro secuencia del ciclo y la micro secuencia de
clase.
Habrá que confrontar los distintos documentos: Programa (contenidos), DBAC
(perfiles de egreso), Marco Curricular de la Primera Infancia (competencias
específicas en el eje relaciones lógico - matemática) y bibliografía disciplinar
(didáctica de la geometría y aspectos disciplinares específicos de geometría).
La elaboración de una red conceptual, acordada por todos los docentes, facilitará la
realización de una secuencia institucional mediante un trabajo coherente.
Además se sugiere que se forme un grupo de docentes referentes del área, que
tendrá como cometido el liderar las acciones necesarias para el diseño del proyecto
(macro secuencia) en una tarea colaborativa. Otra función de este equipo será
impulsar actividades modélicas, para analizar en salas y reflexionar sobre el impacto
de las intervenciones, promover reformulaciones oportunas, diseñar las rúbricas de
evaluación de la macro secuencia, entre otras acciones que desde el equipo de
dirección serán lideradas.
B- La segunda línea de trabajo, referente a la gestión de clase, exigirá compartir
aportes de la Didáctica, para modificar prácticas ostensivas de geometría y pasar
a la enseñanza de una Geometría problematizadora, centrada en las
propiedades de las figuras como entes matemáticos y sus relaciones.
También en la enseñanza de la geometría será necesario que los supervisores de
primer orden, empleen el análisis didáctico como herramienta para orientar al
docente. Según Rodríguez Rava, Beatriz (2015), se deberá jerarquizar el análisis a
priori de las actividades para anticipar los procedimientos que los niños pondrán en
juego a partir de los saberes disponibles. ¿Qué asuntos matemáticos se ponen en
juego? ¿Cuál es el contenido matemático que se sostiene en la actividad? ¿Cuál es
el propósito desde la enseñanza? ¿Cuál es el objetivo del aprendizaje? ¿Cómo se
organiza la clase? ¿Qué procedimientos de resolución podrían ensayar los
alumnos? ¿Qué conocimientos circulan en las actividades?
Esto posibilitará diseñar intervenciones que provoquen el conflicto cognitivo que
deberá centrarse en la discusión a partir de las propiedades de las figuras.

B- La gestión de clase exige de una planificación en secuencias que garanticen


en parte la profundización y la recursividad desde la intervención para provocar
cambios en los saberes de todos los alumnos.
Respecto al análisis del desarrollo de la actividad, resulta imprescindible identificar
qué intervención pedagógica fue necesaria llevar adelante, qué micro decisiones
tuvo que tomar el docente frente a las respuestas o interrogantes de los niños, qué
manejo del error se realizó y qué reflexiones habilitó, qué saberes circularon en los
equipos de trabajo, en el espacio privado y público.
En la etapa de “puesta en común”, la reflexión se centrará en la comunicación de las
construcciones mentales que logró el alumno, que den cuenta de los saberes
matemáticos incorporados, el vocabulario específico.
¿Qué conocimientos circularon durante la actividad?, pensando en el asunto
matemático que la misma movilizó. Es necesario identificar los haceres geométricos
(entendidos como tareas cognitivas que realiza el niño) y las distintas
representaciones utilizadas: figurativa y natural.
Utilizar distintos registros cumple la función en constituirse en apoyo al
pensamiento, cuanto mayor dominio tenga el niño de las representaciones
semióticas, mayor será la autonomía en el momento de tomar decisiones respecto a
cuál utilizará para resolver las diferentes situaciones planteadas.
Conocer las diferentes representaciones (lenguaje natural, registro figural, registro
gráfico), reconocer en cada una de ellas al objeto es un conocimiento fundamental
que permite a los alumnos coordinar registros de representación y cambiar de un
registro a otro. Será fundamental que no se confunda el objeto geométrico con su
representación.
Es importante trabajar desde diferentes actividades, con propuestas que impliquen:
copiar, representar, comunicar, clasificar y hacer legajos o transformarlos.
Esas actividades podrán pensarse en espacios diferentes, micro espacio, meso
espacio y macro espacio. Podrán incorporarse a las actividades aplicaciones de la
web 2.0 que habilitan a trabajar las figuras, del plano y/o del espacio desde sus
características y propiedades, será importante también introducir otros variados
recursos.
En lo que respecta a los CHM, es importante gestionar los espacios destinados al
“Bla Bla” (pistas que le permitirá al docente seleccionar el discurso que utilizará con
los niños, que le facilitará acercar el saber matemático al proceso de construcción
que realiza cada alumno) , y el valor didáctico de los mismos, así como los “yo ya
sé” (que permitirá el autocontrol de los saberes en construcción por parte de los
niños, a modo de facilitar la comunicación antes, durante o después de la actividad).
Será relevante ayudar a reflexionar sobre las decisiones tomadas por los autores de
los CHM. Se diseñaron familias de problemas (para cada perfil del ciclo) según lo
que exigen del niño: describir, reconocer, reproducir, identificar, construir; pero estas
familias no son suficientes para generar el tipo de aprendizaje requerido por el
programa escolar, por lo que el docente debe diseñar secuencias de enseñanza, y
podrá utilizarlos como un recurso más, intercalando actividades diseñadas acordes
al perfil.
Será preciso orientar al equipo docente en la resolución de un problema geométrico
caracterizando el trabajo en geometría: exploración, anticipación, establecimiento de
las conjeturas, descripción, explicación, validación.
Un aspecto no menor a considerar al momento de enfrentar al niño a los problemas
geométricos es el enseñar a leer y escribir en Geometría, “Leer y escribir son
elementos claves para adueñarse de las nociones de un campo de estudio, para
acceder a ellas en toda su complejidad, para pensarlas poniéndolas en relación con
los conocimientos previos y para repensarlas estableciendo vínculos entre sí...para
elaborarlas, comprenderlas y hacerlas propias” (Carlino 2004:7). Leer en Geometría
exige que el estudiante pueda pasar de un registro a otro, pueda decir en lenguaje
natural lo que es un cuadrado (por ejemplo) y realizar un registro figural del mismo;
esta actividad implica que pueda interpretar ambas representaciones en función de
su significado en el contexto matemático específico y que realice las relaciones
geométricas precisas para responder. En el caso del Escribir en Geometría opera
como forma de visualizar o ensayar un determinado trazado de figura y posibilita
constituirse como un apoyo a su pensamiento. En este aspecto es fundamental el
vocabulario disciplinar, cómo el docente va a ir favoreciendo su apropiación.

C-En la tercera línea de trabajo se promueve e incentiva instancias de revisión de


las prácticas de enseñanza a nivel de ciclo y de los aprendizajes que se pretenden
consolidar en los niños.
El registro de evidencias recabadas en las distintas oportunidades de enseñanza de
la geometría, sin duda habilitará el diálogo reflexivo para diseñar nuevas
intervenciones proyectando el trabajo que garantice la continuidad, la profundización
y la recursividad que la labor en ciclo requiere.
Distintos dispositivos de supervisión podrán elegirse como modelizaciones,
lecciones investigadas, ateneos, grupos de reflexión.
Asimismo, la implementación de foros en crea 2 podrá ser efectiva como
instrumento que enriquece la discusión y la construcción. Es aquí donde el director
como supervisor actuará acompañando y proponiendo el intercambio profesional
reflexivo entre los diferentes actores.

A modo de cierre la propuesta que se presenta en el informe, intenta dar cuenta del
proceso seguido mediante tres líneas complementarias, en la supervisión de una
institución, acompañándola en la implementación de un proyecto de ciclo.
El desafío es generar avances a nivel del ciclo en la enseñanza de la geometría y
promover cambios en las prácticas, para que las propuestas docentes sean
promotoras de una geometría, dinámica, problematizadora, exploratoria; y se logre
optimizar el uso de los recursos en forma eficaz. La idea es contribuir en la mejora
de algunas prácticas, caracterizadas por la nominalización, la enseñanza ostensiva
y aritmetización en la búsqueda de su transformación en una geometría focalizada
en las figuras como entes matemáticos, sus propiedades y relaciones.
Bibliografía de consulta
ANEP/CEIP: Programa de Educación Inicial y Primaria 2008.
ANEP/CEIP: Documento Base de Análisis Curricular 2016.
CODICEN / CEIP Libro para el docente de CACEEM 2016
FRIPP, A- VARELA, C (2012) “Pensar Geométricamente”- Editorial MAGRO.
MARCO CURRICULAR para la atención y educación de niñas y niños uruguayos ( 2014).
Ministerio de Educación y Cultura.
ROSTAN, E (2018) Leer y Escribir en las áreas del conocimiento- CAMUS
EDICIONES.

CUERPO INSPECTIVO SALTO 2018

MID Daniela Zabala

MIZ Z1 Práctica Nelly Russo

MIZ Z2 Práctica Gustavo Bitancourt

MIZ Z3-Rurales y ETC Jacqueline Oliveira

MIZ Z 4 – Rurales y ETC César Pérez

MIZ Z 5- Rurales y Esc. APRENDER Nora Kosolap


MIZ Z 6- Rurales y Esc. Aprender Alejandra Leal

MIZ Z 7- Rurales y Esc. Aprender Sonia Albistur

MIZ Z 8-Rurales –Común ETE Roxana Hernández

MIZ Z 9-Común-ETC-Aprender Gabriela Mattiauda

MIZ Z 10 Inicial- Mercedes Curti

MIZ Z 11-Inicial Susana Milesi

MIZ Z 12- Inicial- Yany Casaravilla

MIZ Z 13-Especial Gloria Burgos

MIZ Z 14- Ed F´sica Yusara de Souza

MIZ Z 15- Artística: Marga Díaz.