ALCANÇANDO AS ESTRELAS: A CIÊNCIA DAS VIAGENS

ESPACIAIS PARA O ENSINO MÉDIO COM A EPISTEMOLOGIA DE

LAKATOS.

Alessandro Batista Araújo 1.

Clarissa Moesch Welter2.
Daiana Dal Pupo3.
Jeferson Lucas Zanin4.

Resumo: Provas e Refutações é uma das teorias mais influentes da

epistemologia, porém pouco se vê da sua utilização nas aulas de ciências
do Ensino Médio. A epistemologia de Lakatos é uma teoria possível de se
utilizar em sala de aula e utilizando os passos da Reconstrução Racional
Didática, o professor tem a sua disposição uma metodologia dialética de
ensino, contrapondo o tradicional conceito errôneo de que existe
“somente uma verdade na ciência”. Este trabalho narra a experiência de
orientação de alunos de pós graduação, com alunos da graduação na
elaboração e planejamento de aulas interdisciplinares, utilizando a
epistemologia de Lakatos.

Palavras-chave: Lakatos, Estratégias de Ensino e Concepções

Alternativas.

INTRODUÇÃO
O trabalho de Imre Lakatos é, de fato, de grande importância para o
estudo da epistemologia, figurando-se dentre os mais influentes no último
século. No entanto, observa-se pouca ou nenhuma referência ao seu trabalho
ou mesmo a qualquer teórico relacionado à epistemologia nos currículos dos
cursos de licenciatura5. Logo, como o egresso dos cursos de licenciatura
poderá usufruir e apropriar-se das contribuições de Lakatos em suas aulas, se
o mesmo não possuiu nenhum contato durante sua formação inicial?
Com esta preocupação em foco, a equipe de professores responsável
pela disciplina de Epistemologia das Ciências Naturais do Mestrado

1 Licenciado em Física e especialista em Gestão Escolar

2 Licenciada em Ciências Biológicas.
3 Licenciada em Ciências com habilitação em Química e Especialista em Química.
4 Licenciado em Química.
5 Grade Curricular dos Cursos de Licenciatura em Biologia, Física e Química da Universidade Federal de Mato
Grosso, campus Cuiabá.
Profissional em Ensino de Ciências Naturais, firmou uma parceria de cunho
orientativo entre a pós-graduação e a graduação, através do projeto CANOA
(cuja principal característica é instrumentalizar o estágio supervisionado na
perspectiva interdisciplinar, englobando as áreas de conhecimento da Biologia,
Física e Química). Os mestrandos atuaram como orientadores dos graduandos
matriculados na disciplina de estágio supervisionado, no que tange a
apropriação dos principais conceitos das epistemologias dos teóricos
estudados, fornecendo subsídios teóricos para a utilização de uma dessas
epistemologias no planejamento de suas aulas.
Os autores deste artigo escolheram Imre Lakatos, por acreditarem que a
sua epistemologia aplicada em sala de aula propicia um ambiente rico e
dialético para que o professor de ciências instigue os alunos a refletir de
maneira crítica as descobertas e avanços científicos, visto que o mesmo terá a
sua disposição uma ou mais teorias rivais para concatenar a teoria e o fazer
ciência, como preconiza as Orientações Curriculares do Estado de Mato
Grosso (MATO GROSSO, 2012), “... a escola é a instituição legitimada como
lócus de aprendizagem de conceitos, a construção de ideias e modelos
reificados no universo científico, que possam subsidiar reflexões, debates e
tomada de decisões ...”
Portanto, o presente estudo tem como objetivo demonstrar os resultados
obtidos dessa orientação a partir de uma aplicação dessa estratégia para
alunos do ensino médio de uma escola pública de Cuiabá cujo conceito
abordado foi “Viagens Espaciais”.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Imre Lakatos propõe que sua metodologia de programas de pesquisa

científica seja a explicação para o fazer científico. Segundo esta metodologia,
as teorias pertencem a um programa de pesquisa formado por várias teorias
auxiliares que estão em constante evolução. O programa apresenta um núcleo
firme que é a base da teoria “composto por uma série de suposições básicas
que não podem ser rejeitadas, ou modificadas, pelos cientistas integrantes do
programa” (MARTINI, p.7, 2008), protegido por um cinturão de hipóteses
refutáveis, especificado por uma heurística positiva que indica as direções a
serem seguidas e uma heurística negativa que mostra as que devem ser
evitadas. “O cinturão protetor consiste em um conjunto de suposições
adicionais ao núcleo irredutível que compõem a estrutura do programa de
pesquisa, protegendo-o de qualquer anomalia ou problema encontrado ao
longo do trabalho científico” (MARTINI, p.7,2008).
Silveira (1996) ressalta que como normalmente os programas de
pesquisa desde início apresentam muitas anomalias, a heurística positiva
impede que os cientistas se percam, indicando caminhos que lentamente
poderão explicá-las transformando-as em corroborações. Assim o
desenvolvimento do programa inclui uma sucessão de modelos, cada vez mais
complexos e mais próximos da realidade.
Na epistemologia de Imre Lakatos o processo de desenvolvimento
científico é caracterizado pela competição entre programas rivais e quando um
programa consegue refutar a heurística (núcleo e cinturão protetor) de seu
programa rival, ocorrem as revoluções científicas. Segundo o epistemólogo os
programas de pesquisa podem progredir ou degenerar. Considera o programa
“progressivo”, quando as modificações no cinturão protetor levam a previsão de
fatos novos podendo pelo menos alguns desses fatos serem corroborados. O
programa será “regressivo” quando essas modificações apenas explicam os
fatos que as motivaram, sendo incapaz de prever novos fatos (SILVEIRA,
1996). Massonir (2005) reitera que para Lakatos “o avanço do conhecimento
científico consiste na permanente substituição de Programas de Investigação
Científica Regressivos por Programas de Investigação Progressivos e, de
forma subjacente a constante substituição de hipóteses” (p.21).
Neto (2008) classifica a metodologia de Lakatos como um programa de
investigação historiográfica, pois o historiador que dela se serve deve localizar
no passado programas rivais e mudanças de problemas progressivas e
degenerativas. Ele procurou mostrar como a história da ciência e a filosofia da
ciência dependem uma da outra. A filosofia da ciência oferece metodologias
que o historiador deve seguir para reconstruir a história interna (da ciência) de
modo a dar uma explicação racional do desenvolvimento científico. Um
historiador deve procurar por programas de pesquisa que possam ser
avaliados em progressivos ou degenerativos, as revoluções científicas
ocorrerão quando um superar o outro, portanto não existem experimentos
cruciais, ou seja, um único fato que derrube um programa científico.
Silva, Nardi e Laburu (2007) apresentam uma estratégia de ensino
fundamentada em Lakatos em que o ponto de partida é o levantamento das
concepções prévias dos alunos sobre o assunto a ser abordado, admitidos
como programas de pesquisa. Em seguida são apresentadas aos alunos duas
teorias rivais sem especificar qual é a teoria científica atual, faz-se a discussão
do núcleo firme de cada uma analisando as diferenças para a explicação de
cada fato. Realizam-se previsões de fenômenos com ambas, com o intuito de
observar qual irá proliferar fatos contraditórios, assim o aluno poderá identificar
qual delas esta degenerando e perceberá qual das duas é a teoria científica
atual e então é feita a comparação entre as concepções alternativas dos alunos
e a teoria científica, provocando confrontos entre as explicações e previsões
buscando clarear as interpretações de ambas.
Os autores ressaltam que é importante estabelecer uma insatisfação
com o programa alternativo da mesma forma como se tentou com o programa
degenerativo. A anomalia emerge quando, na resolução de um determinado
problema científico através da teoria aceita, surge uma dificuldade conceitual
ou empírica que outra teoria não manifesta. Esta última então torna-se
candidata natural à aceitação pela comunidade científica (SILVA,LABURU e
NARDI,2007).
Partindo desses pressupostos, entendemos que uma estratégia de
ensino inspirada nos programas de pesquisa de Imre Lakatos deve apresentar
situações polêmicas que promovam de confrontos de ideias, discussões,
questionamentos e argumentações levando o aluno à refletir sobre os
programas apresentados e suas concepções prévias. O papel do professor é
fundamental na condução desse processo, Laburu et al (1998) enfatizam que
“a reflexão e a crítica pertencem a ideia central que compreende a elaboração
do conhecimento individual inserido num processo coletivo de construção do
conhecimento, onde o professor é parte fundamental desse processo”(p.25).
Assim sendo para desenvolver uma estratégia de ensino baseada em
Lakatos e que de fato promova uma mudança conceitual, é necessário
promover um “conflito cognitivo”, em que para vencer as ideias de senso
comum trazidas pelos alunos é necessário conflitá-las com a realidade no
intuito de que ele encontre inconsistência em suas ideias e as substitua pelas
científicas.
Silva et al. (2008) justificou a necessidade de preparar os estudantes
para debates racionais entre concepções e/ou teorias rivais e propôs a
Reconstrução Racional Didática (RRD) como uma alternativa nesse sentido,
seguindo uma estratégia de ensino inspirada em Lakatos.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Silva et al (2008) propuseram passos para uma estratégia de ensino,

objetivando a proposta de Niaz (1998 ) e inserindo RRD. Os passos foram:
• Passo 1: Revelar as concepções alternativas dos alunos em determinado
conteúdo para encará-las como se fossem “programas”. Isso pode ser feito de
várias maneiras, como avaliações usando questionários, questões orais e
discussões em grupo, dentre outras. Essas concepções devem ser registradas
pelo professor e serem somente usadas no passo 5;
• Passo 2: Apresentar duas teorias científicas rivais, preferivelmente, de modo a
incluir aquela que se pretende ensinar. Discutir com os alunos os postulados
(núcleo) de cada teoria e analisar as diferenças explicativas para certos
fenômenos. Neste passo, é interessante que o professor escolha os fenômenos
que ambas as teorias explicam, para que inicialmente os alunos as vejam
igualmente fortalecidas. O objetivo aqui é tornar inteligível tanto a teoria
científica atual como a teoria científica antecessora;
• Passo 3: Avaliar as inteligibilidades alcançadas no passo anterior. Isso pode
ser feito por meio de uma folha com questões relativas ao assunto entregue ao
aluno. Obviamente que o passo 2 deve ser bem trabalhado com os alunos para
que um nível satisfatório das inteligibilidades seja alcançado para dar
continuidade aos próximos passos;
• Passo 4: Apresentar a RRD para os alunos. Nessas discussões históricas
também é possível reforçar as inteligibilidades das teorias científicas, mas o
principal interesse é que as discussões de superação de uma teoria frente uma
rival sejam direcionadas pela racionalidade inspirada nos critérios do
falseacionismo lakatosiano, intencionadas em fortalecer o entendimento do
estudante de tal racionalidade. Nesse sentido, ao realizar previsões de
fenômenos com ambas teorias, o estudo deve alcançar uma interpretação da
proliferação de fatos contraditórios à teoria científica antecessora. Isso por
estabelecer fenômenos cujas interpretações permitem contradições com
aquelas em que essa teoria foi vista fortalecida no passo 2. Já para a teoria
científica atual não há essa proliferação. Logo, analogamente, procura-se
provocar um entendimento de degeneração (enfraquecimento) de uma teoria
frente uma rival, fundamentando-se no critério do grau de explicações sem
contradição. Uma maneira prática é estabelecer leituras da RRD para
discussão;
• Passo 5: Da mesma forma como se conduziu racionalmente a discussão pela
RRD, agora se inicia a discussão racional entre concepções alternativas e a
teoria científica que foi vencedora no passo anterior . Essa racionalidade tem a
pretensão de orientar a aceitação de novas concepções. Para isso, neste
passo o professor apenas resgata e apresenta aos alunos quais concepções
alternativas foram encontradas no passo 1 e as compara com a teoria
científica, então inteligível. Realizam-se confrontos entre as explicações e
previsões que as concepções alternativas e a teoria científica fazem sobre os
fenômenos, buscando clarear as interpretações de ambas;
• Passo 6: Em consequência do passo 5, aqui é importante estabelecer uma
insatisfação com o programa alternativo da mesma forma como se tentou com
o programa degenerativo da RRD no passo 4. A anomalia emerge quando, na
resolução de um determinado problema científico através da teoria aceita,
surge uma dificuldade conceitual ou empírica que outra teoria não manifesta.
Esta última então, torna-se candidata natural à aceitação pela comunidade
científica.
• Passo 7: Uma segunda avaliação é feita. Esse passo serve para verificar se
os aprendizes realmente adquiriram o novo compromisso epistemológico
racionalmente, isto é, se assimilaram a nova concepção. O que pode ser
verificado através da frutificação de explicações compatíveis com a teoria
científica.

METODOLOGIA
 Norteados pelos passos da estratégia de ensino (Silva et al., 2008),
acima explicitados, os graduandos de biologia, química e física do projeto
CANOA foram orientados pelos mestrandos via reuniões presenciais e contato
por correio eletrônico, para planejamento e elaboração das aulas, embasados
em Lakatos, cujo tema foi “As Viagens Espaciais”.
Os graduandos aplicaram a proposta durante três dias, em três aulas de
aproximadamente 1 hora de duração cada aula. Os participantes foram as
turmas do segundo e terceiro anos do ensino médio de uma escola pública de
Cuiabá, que estiveram presentes nas oficinas do projeto CANOA, nas
dependências da UFMT nos dias 29, 30 e 31 de janeiro de 2014. A amostra
utilizada foi de 38 alunos, de um total de 50 participantes. Essa dimensão da
amostra justifica-se pela escolha dos pesquisadores na não utilização de dados
dos alunos que faltaram em um dos passos da estratégia.
Primeiramente foram levantadas as concepções alternativas dos
estudantes sobre “ As viagens Espaciais”. Essas concepções foram abordadas
através de um questionário com três perguntas que foram respondidas pelos
estudantes no início do primeiro dia e essas respostas foram registradas com a
finalidade de diagnosticar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto
abordado, bem como comparar esse conhecimento com um programa de
pesquisa, para que fosse observado fatos que expressassem progresso ou
regresso em relação a concepção conceitual.
No último dia foi aplicado um novo questionário, também com três
perguntas com o intuito de verificar se os estudantes realmente adquiriram o
novo compromisso epistemológico racionalmente, isto é, se assimilaram a nova
concepção.
Durante as aulas, foi realizada a gravação do áudio das aulas para
posterior análise e confrontamento com os passos apresentados.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Durante a apresentação do assunto sobre as viagens espaciais, as

discussões e os esclarecimentos sobre como ocorre todo o processo para a
execução de uma viagem espacial, quais são as tecnologias envolvidas e como
ocorre a preparação e formação das pessoas envolvidas no projeto espacial,
contribuíram para reforçar a inteligibilidade das teorias científicas que estavam
relacionadas com o tema.
A incerteza de alguns estudantes foi de certa forma, confrontada na
tentativa desse senso comum ser superado pela racionalidade intencionada em
fortalecer o entendimento dos alunos. Assim, as contradições sobre a não
possibilidade de se fazer uma viagem espacial e a crença de que, mesmo com
o avanço tecnológico atual das potencias mundiais e as suas agencias
espaciais, ainda não era possível realizar tal viagem, foi se modificando pela
própria proliferação dos fatos apresentados durante a aula, pois ao comparar
tais fatos com a teoria científica, com as evidências da organização, do
investimento, da importância e sobre tudo, dos fatores históricos que
dominaram a corrida espacial; Tudo isso colaborou para que muitos alunos que
nunca tiveram a oportunidade de se aprofundar e investigar de forma
esclarecedora dos principais aspectos relacionados com o assunto, tivessem a
chance de participar de um confronto entre as explicações e as previsões que
as concepções alternativas e as teorias científicas se apresentavam,
contribuindo com a tentativa de se criar uma influência concreta nas diferentes
interpretações.
Isso ficou mais claro com a análise que antes da participação nas
explicações sobre o assunto, dos trinta e oito alunos que responderam o
primeiro questionário, vinte e um acreditavam que não era possível fazer uma
viagem espacial. Já no final das atividades, com a aplicação do segundo
questionário, apenas cinco alunos continuaram acreditando que não era
possível realizar uma viagem espacial. Ou seja, dezesseis alunos, ou mais de
setenta e seis por cento dos alunos que não acreditavam nessa possibilidade,
mudaram de opinião, fazendo com que trinta e três, dos trinta e oito alunos,
finalizassem a formação acreditando que era “sim” possível a realização de
uma viagem espacial; mais de oitenta e seis por cento do total.
Pela segunda aplicação do questionário no final do projeto, verificou-se
que boa parte dos aprendizes realmente adquiriram um novo compromisso
epistemológico racionalmente, assimilando uma nova concepção conceitual
quando começaram a acreditar na possibilidade da realização de tal viagem
espacial, superando o senso comum, a imaginação e rompendo com
paradigmas não científicos pelo fortalecimento de explicações compatíveis com
a teoria científica e a analise de fatos históricos que se apresentam a favor da
possibilidade dessas viagens espaciais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esse estudo podemos refletir o quão importante é levar em
consideração as concepções alternativas dos estudantes e que diferentes
estratégias de ensino, nesse caso utilizando as orientações de Lakatos, podem
auxiliar os alunos a assimilarem uma nova concepção.
Com um planejamento sólido e com os passos da Reconstrução
Racional Didática, é possível contemplar os conceitos e princípios da
epistemologia de Lakatos no dia-a-dia da sala de aula no ensino médio. Desta
forma, o educando passa de um sujeito passivo de sua aprendizagem, para um
sujeito ativo e de postura crítica, analisando as diversas teorias rivais do
conceito científico a ser estudado. Portanto, conclui-se que a utilização da
epistemologia de Lakatos no planejamento das aulas de Ciências Naturais para
o Ensino Médio é bastante significativa e, seguindo os passos da RRD, os
resultados são positivos e trazem uma nova realidade tanto para o professor
em sua prática docente quanto para o aluno em sua aprendizagem.

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