Intervención en un caso de taquilalia infantil.

Juan Manuel Moreno Manso

y Elena García-Baamonde Sánchez
(Tomado de la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 2003, Vol 23 nº3)

INTRODUCCIÓN

A continuación presentamos un caso de taquilalia en un niño de 13 años de edad. En

primer lugar, proporcionamos los datos relativos a la entrevista con los padres, niño y tutora,
para pasar posteriormente a describir el proceso de evaluación e intervención en R. El niño
manifiesta características tales como: habla rápida, articulación imprecisa, sustituciones y
omisiones de fonemas, sílabas y palabras, ritmo defectuoso, etc.
El proceso de evaluación se centra fundamentalmente en tres aspectos: determinar el grado
de ansiedad rasgo y estado de R., descartar la presencia de depresión del niño y realizar una
análisis cualitativo y cuantitativo de su habla ante diferentes tareas. Asimismo, la intervención
se centra en cuestiones tales como: adecuar su función respiratoria, aumentar la movilidad de
la zona oral, tratando con ello de conseguir una mayor agilidad motriz en los órganos
implicados en los fonemas que articula defectuosamente, adecuar el tono muscular,
fundamentalmente en los órganos que intervienen en la fonación, y reducir el flujo del habla
del niño.
Para disminuir el flujo del habla del niño utilizamos un procedimiento de reeducación que
se estructura en tres etapas: en primer lugar, el niño debe aprender por imitación un patrón de
habla más lento a partir de la lectura de textos (técnica de seguimiento), a continuación debe
detectar los errores que comete a partir de textos leídos y la posterior escucha de la grabación
del mismo (corrigiéndose), y por último hay que conseguir la transición del patrón de habla
lento en lectura al lenguaje conversacional, logrando con ello una mayor inteligibilidad.

ANAMNESIS

Datos relativos a la entrevista con la madre

R. es un niño de 13 años de edad que acude al centro a petición de la madre, la que

manifiesta que su hijo habla muy deprisa y confunde las palabras.

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 El niño presenta esta conducta lingüística desde que comenzó a hablar con cierta fluidez,
no atribuyéndose causa alguna a dicha manifestación. La madre tampoco parece recordar
modificaciones temporales en el habla de su hijo desde las etapas iniciales del desarrollo de su
lenguaje hasta el momento actual, aunque en el último año parece haber aumentado la rapidez
de su habla. Según ella, el niño siempre ha hablado muy deprisa.
La madre solicita ayuda en este momento para solucionar la dificultad de su hijo por dos
razones:
1) En casa aprecian un aumento en el curso de la palabra de R. durante el último año,
acude a casa triste, menos comunicativo que antes y no acepta las bromas que le hacen sus
padres y su hermana sobre su forma de hablar (antes cuando sustituía un fonema por otro y
cambiaba contenido de lo que deseaba expresar, todos los miembros de la familia bromeaban
sobre ello, incluido R.).
2) En el centro escolar le sugieren que acuda a un especialista, puesto que el habla de su
hijo es cada vez más ininteligible y el niño comienza a manifestar conductas desadaptativas
en el colegio (tendencia a aislarse, interacciones mínimas, reducción de la intervenciones
comunicativas del niño en las actividades grupales y modificaciones en el rendimiento
escolar).
El habla del niño es entendida en casa, aunque en estos últimos meses les cuesta más
comprenderle (lo atribuyen a que está más nervioso). Antes había días en los cuales R.
hablaba más lentamente, en cambio ahora esto no ocurre.
La madre opina que aunque su hijo no exterioriza su preocupación, R. está sufriendo
porque cada vez es más consciente en el colegio (a través de las burlas y el rechazo de otros
niños) del problema que tiene. Asimismo, nos comenta que el niño ha aceptado positivamente
acudir al centro a recibir ayuda.
La unidad familiar está compuesta por la madre de 47 años de edad, el padre de 45 años y
una hija mayor de 15 años. Los datos relativos al embarazo y al parto son normales. En
cuanto a la evolución del lenguaje mencionar que durante las etapas iniciales no pronunciaba
la /r/, posteriormente paso a pronunciarla de forma muy marcada y a los cuatro años la corrige
totalmente (dato que no coincide con la posterior evaluación). Según la madre, en la
actualidad no presenta ningún defecto articulatorio y dispone de un vocabulario amplio.
Durante la entrevista se nos informa de un antecedente familiar con una manifestación
lingüística similar a la de R. La abuela materna, cuando era niña hablaba muy deprisa y
sustituía unos fonemas por otros.

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 La evolución psicomotriz es normal. No se aprecia ningún dato relevante. R. es diestro,
hábil manualmente, el modo de ejercicio de la atención es normal, su orientación temporo-
espacial adecuada y el nivel de grafismo, apropiado. Según la madre, la escritura de su hijo es
correcta, no comete errores de sustitución ni de omisión de sílabas y/o palabras, es inteligible
y no existe desorganización en la escritura de las frases. La lectura del niño es la adecuada
para su edad cronológica, el curso de la palabra no es tan rápido como en lenguaje oral y por
tanto comete menos errores de sustitución y omisión.
La madre describe a R. como un niño algo tímido pero alegre (siempre riendo), un poco
inquieto, con tendencia a preocuparse en exceso por las cosas, nada perfeccionista, con
facilidad para hacer amigos y al que le gusta formar parte del grupo, pero no que le dirijan.
Nos parece significativo resaltar que durante la entrevista con la madre de R., ésta
manifiesta una notable velocidad al hablar, aunque desconocemos si es el patrón habitual de
interacción con el niño.

Datos relativos a la entrevista con el niño

Durante la primera entrevista con R. apreciamos, en lenguaje conversacional, rapidez
excesiva del habla (taquilalia), omisión de sonidos y sílabas (lo que dificulta la inteligibilidad
del discurso del niño), las pausas en el discurso son escasas, la articulación imprecisa de
algunos sonidos consonánticos y cierta inquietud motriz. No percibimos en ningún momento
desorganización en el discurso del niño, ni una producción de la voz defectuosa, aunque en
ocasiones es algo nasal. Inicialmente nos da la impresión de que R. comete algún proceso de
sustitución de un sonido por otro en fonemas afines.
R. nos comenta que tiene conciencia de su dificultad y que ha intentado controlarse para
no hablar tan deprisa, sin conseguirlo. Asimismo, afirma que antes no le importaba, pero
actualmente en el colegio se burlan de él. El niño nos manifiesta su deseo de cambiar de
colegio.

Datos relativos a la entrevista con la Tutora

Antes de comenzar la evaluación del niño decidimos entrevistarnos con su Tutora con la
finalidad de constatar la información que nos facilita la madre y comprobar cuáles son las
dificultades que experimenta el niño en el centro. Desde el comienzo del curso escolar, el
rendimiento escolar del niño ha disminuido considerablemente y cada vez experimenta
mayores dificultades para relacionarse con sus compañeros. La tutora opina que R. evita todas
aquellas situaciones en las que tiene que interaccionar con otros niños porque piensa que se

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van a reír de él. Lo que no acaba de entender es el motivo por el cual R. ha comenzado a
comportarse de esta manera en este momento y no en cursos anteriores.

EVALUACIÓN
Como objetivos de la evaluación nos planteamos los siguientes: determinar el grado de
ansiedad estado y rasgo de R., descartar la presencia de depresión en el niño y analizar el
habla del niño ante diferentes tareas.

Evaluación de la ansiedad y de la depresión

Para determinar el grado de ansiedad estado y rasgo de R., utilizamos el Cuestionario de
Ansiedad Estado / Rasgo en niños.- STAIC (Spielberger y cols., 1990). Los resultados
podemos verlos en la tabla 1.

Tabla 1. – Resultados del STAIC (Cuestionario de Autoevaluación Ansiedad Estado/Rasgo en Niños)

Puntuaciones Directas Puntuación Centil
Ansiedad estado = 24 10-15
Ansiedad rasgo = 40 75-80

Su nivel de ansiedad-rasgo indica que tiende a percibir como amenazadoras un mayor

número de situaciones que las habituales. Es decir, percibe una gama más amplia de
situaciones que implican fracaso o mala adecuación personal. Ante estas la respuesta se
produce una elevación de la ansiedad estado. Esta tendencia se presenta en un nivel medio-
alto.
Para descartar la presencia de depresión en el niño utilizamos la Escala de Depresión para
niños.- CDS (Lang y Tisher, 1986). Los resultados se muestran en la tabla 2.

Tabla 2.- Resultados del CDS (Escala de Depresión para niños)

Puntuaciones Directas Puntuaciones Centiles
AA (Ánimo-alegría) = 16 35
RA (Respuesta Afectiva) = 15 30
PS (Problemas Sociales) = 25 70
AE (Autoestima) = 19 30
PM (Preocupación por la muerte/salud) = 15 20-25
SC (Sentimiento de culpabilidad) = 28 60
DV (Depresivos varios) = 26 20

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PV (Positivos varios) = 23 55
(TP) Total Positivo = 39 45
(TD) Total Depresivo = 128 35-40

La puntuación global en la Escala de Depresión para niños (CDS) nos permite descartar la
presencia de depresión en R. Destacar como puntuaciones significativas las obtenidas en la
subescala PS (el niño manifiesta dificultades en la interacción social, aislamiento y soledad) y
SC (sentimientos de culpabilidad). Asimismo, los resultados indican una autoestima baja y
dificultades para experimentar alegría en determinadas situaciones.

Evaluación del habla (análisis cuantitativo y cualitativo)

Una vez aplicadas las dos pruebas estandarizadas, realizamos la evaluación del habla del
niño a través de diferentes tareas: la lectura de un texto sencillo y conocido por el niño (texto
escolar), la lectura de un texto desconocido para el niño pero accesible para su nivel lector
(literatura juvenil), la lectura de un texto de mayor complejidad lectora a la exigida para un
niño de la edad de R., la lectura de un texto sencillo y conocido para el niño en voz alta y en
voz baja, la repetición de frases de menor a mayor complejidad emitidas previamente por el
evaluador (utilizando para ello las frases de la lámina 8 del material para la exploración de la
afasia de Borregón y González (2000)), la narración de una historia por parte del niño a partir
de material visual (utilizando para ello la subescala de Historietas del WISC-R (Wechsler,
1995), al niño se le presentan varias tarjetas con dibujos, para que las ordene y nos cuente con
ellas una historia con sentido), la definición de palabras por parte del niño (utilizando para
ello la subescala de Vocabulario del WISC-R), la respuesta a preguntas que le realiza el
evaluador (relacionadas con intereses y aficiones del niño tales como el baloncesto y los
perros) y a través del lenguaje espontáneo del niño durante las sesiones de evaluación.
Asimismo, puesto que la madre nos comenta en la entrevista que el niño no comete errores en
escritura, decidimos que el niño narre por escrito algún suceso ocurrido el día anterior
(escritura espontánea) y le dictamos un texto adecuado para su edad (texto escolar).
En la cuarta sesión de evaluación, aprovechando que la familia completa acude al centro,
decidimos introducir a los miembros (padre, madre y hermana) en la sala de consulta bajo la
excusa de que ayuden a su hijo en la realización de una tarea con cierto grado de complejidad
(la realización de una figura del Tangram), mientras el evaluador permanece fuera de la sala.
Nuestra pretensión es conocer cómo son los intercambios comunicativos entre los miembros

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de la unidad familiar a través de la posterior revisión de la grabación en vídeo de dicho
momento (10 minutos).
El registro cuantitativo y cualitativo del habla de R. se realiza sobre un muestra de 100
palabras. Nuestro objetivo general es determinar el nivel de inteligibilidad del niño en
lenguaje oral, lectura y escritura. La sesiones se registran en vídeo para un posterior análisis
más completo y preciso del patrón de habla del niño. El estudio de la grabación nos permite
establecer la línea base a partir de la cual podemos ir constatando los avances de R. una vez
puesta en marcha la intervención.
Los resultados del análisis cuantitativo y cualitativo del habla de R. indican que el niño
presenta una elevada velocidad lectora, siendo mayor la velocidad cuando el texto es
conocido para él. El niño comete mayores errores cuando el texto es sencillo, conocido y
realiza la lectura en voz alta. El porcentaje de errores es del 9%, que corresponde con la
omisión de fonemas y sílabas (por ej., pe.o por pero; despedi..a por despediría; tuv.ese
por tuviese), y con la sustitución de fonemas (por ej., la sustitución de la /s/ por un sonido
parecido a la /f/: Guftavo por Gustavo; filla por silla). En tareas de lectura también
detectamos las siguientes manifestaciones: el niño omite varias de las pausas que debe realizar
para una adecuada lectura de los textos que se le presentan, escasa movilidad de la zona oral
(lo que dificulta la correcta pronunciación de la /l/ y la /s/), rotacismo velar (por ej., carreta y
jardín), tono de voz elevado en la mayoría de las ocasiones (cuando le pedimos que realice
una lectura en voz baja presenta notables dificultades), ritmo irregular y defectuosa
coordinación respiratoria (respiración superficial).
En escritura espontánea el porcentaje de errores es del 6% (omisiones de sílabas y
palabras: por ej., el domingo estuve en casa de .. amigo Luis jugando con la videoconsola
omite mi), no existiendo desorganización en la misma, y en la tarea de dictado los errores son
aún inferiores (por ej., creerán que me ..capé por creerán que me escapé).
En la expresión oral del niño es donde se detectan mayores dificultades,
fundamentalmente en las tareas de narración, definición y lenguaje espontáneo, donde el
porcentaje de errores se sitúa entre el 13-15% (omisiones de fonemas, sílabas y conjunciones
(omisión de la o y de la y; ..e por que), y sustituciones en menor medida). De nuevo
apreciamos un tono de voz elevado, escasa movilidad al hablar que dificulta la inteligibilidad,
rotacismo velar (con las vocales /a/ y /e/, y después de consonante: por ej., alrededor y
carretera), distorsión de la /l/ (antes de un sonido consonántico y en sinfón: por ej., imposible
y soltarse), imprecisión articulatoria de la /s/ (nasalizándola o convirtiéndola en /f/,

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fundamentalmente en posición inicial: por ej., sueño), un ritmo defectuoso, deficiente
coordinación respiratoria, utilización ocasional del aire residual, constante tensión muscular
en la cara y uso frecuente de la palabra entonces, como comodín, durante el discurso. La
velocidad oral es aún superior a la velocidad lectora.
En la actividad conjunta de R. con su familia es donde apreciamos una mayor taquilalia.
El patrón de habla familiar es rápido, pero sin llegar a ser disfuncional. El grado de
ininteligibilidad en ese momento es mayor que en cualquiera de las actividades anteriores (en
el 17% de las palabras comete errores). Destacan fundamentalmente las omisiones de fonemas
y sílabas, el rotacismo velar, y en menor medida las sustituciones.

TRATAMIENTO
Una vez realizada la exploración y dadas las dificultades que presenta R. nos planteamos
los siguientes objetivos de cara a la intervención: reducir el flujo del habla del niño, adecuar
su función respiratoria, aumentar la movilidad de la zona oral al hablar, tratando de conseguir
con ello una mayor agilidad motriz en los órganos que intervienen en la articulación de
aquellos fonemas que emite de forma imprecisa y adecuar el tono muscular,
fundamentalmente en los órganos que intervienen en la fonación.
Antes de comenzar el tratamiento, decidimos mantener una entrevista con los padres, en la
cual les informamos sobre los resultados de la evaluación, los objetivos de la intervención y
les proporcionamos algunas orientaciones tales como: que se esfuercen por hablar de forma
más pausada y clara (pero evitando utilizar un lenguaje infantilizado), que dejen al niño el
tiempo suficiente para que responda a las preguntas que le formulan (que eviten formular
varias preguntas a la vez), que eviten repetir las palabras del niño tal y como él las pronuncia,
y se les proporcionan pautas para que practiquen en casa junto con el niño praxias y ejercicios
de respiración y relajación (que aprenderán posteriormente durante las sesiones). Asimismo,
aprovechamos la entrevista para implicar a los padres de R. en el proceso de intervención, de
manera que les sugerimos la presencia de uno de ellos (alternativamente) en las sesiones de
tratamiento.
De nuevo mantenemos una breve entrevista con la Tutora con la finalidad de hacerle saber
los resultados de la evaluación y los objetivos del tratamiento con el niño, pretendemos con
ello implicarla en cierta medida en el proceso de intervención, de manera que pueda
ayudarnos en la generalización de los pequeños logros que podamos ir consiguiendo con R.
Inicialmente, no le proporcionamos orientaciones puesto que no deseamos interferir en la
dinámica escolar y que el niño reciba un tratamiento diferencial respecto a otros compañeros.

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 El tratamiento se lleva a cabo a través de dos sesiones semanales de 45 minutos
aproximadamente. La estructura de las mismas es muy similar, dedicamos espacios de 10-15
minutos a distintas actividades relacionadas con cada uno de los objetivos de la intervención.
Dado el grado de implicación del niño en el proceso terapéutico, utilizamos como medida de
logro la grabación de su habla, de esa manera R. puede ir comprobando sus avances y
recaídas día a día (registrándolas en un gráfico que elaboramos con su ayuda).

Sesiones 1ª a 4ª
Durante las cuatro primeras sesiones nos centramos en la intervención sobre aspectos que
a priori pueden favorecer el proceso de reeducación del habla de R: adecuar la respiración y
el tono muscular de R. mediante ejercicios de coordinación respiratoria y de relajación.
R. debe tomar conciencia de su propia respiración, para ello decidimos realizar con él
ejercicios de respiración nasal, bucal y silbante, tales como: inspiración nasal lenta y
profunda, retención del aire, y espiración por la boca; inspiración nasal lenta, retención del
aire y espiración bucal rápida y continua; inspiración nasal lenta, retención del aire y
espiración bucal en tres o cuatro tiempos; los mismos ejercicios pero con una inspiración
nasal rápida; técnica de respiración alternante (utilizando para las inspiraciones y espiraciones
alternativamente cada fosa nasal); realizar el mismo tipo de ejercicios respiratorios pero
realizando las espiraciones de manera silbante (lenta, rápida, fuerte, débil, en varios tiempos,
ampliando la duración de la espiración, etc.).
Cómo técnica de relajación utilizamos el entrenamiento en relajación progresiva de
Jacobson (1938) (el entrenamiento básico). Para la relajación de los músculos de la cara y
cuello: frente (con los ojos cerrados, levantar las cejas tanto como le sea posible); parte alta de
las mejillas y nariz (apretar los ojos y arrugar la nariz con fuerza); mandíbulas y barbilla
(apretar los dientes y llevar las comisuras de la boca hacia atrás); cuello (empujar la barbilla
hacia abajo, contra el pecho, y a la vez intentar evitar que no toque el pecho). Estos cuatro
pasos los acompañamos de algunos más: labios (sonreír de manera forzada, notar cómo se
tensan los labios y mejillas, y relajar la cara muy lentamente; apretar los labios con fuerza,
proyectarlos hacia fuera, notar la tensión en los labios e ir relajando los labios poco a poco; y
por último, repetir el mismo ejercicio, pero proyectando los labios a la derecha y a la
izquierda); lengua (apretar con fuerza la lengua contra el cielo de la boca, notar la tensión en
la boca, en la lengua y en los músculos de debajo de la mandíbula y dejar caer la lengua
lentamente). Para la relajación global de R. utilizamos el resto de pasos del entrenamiento
básico de Jacobson.

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Sesiones 5ª a 10ª
De la quinta a la décima sesión dedicamos los primeros 10-15 minutos a los ejercicios de
respiración y relajación aprendidos en las sesiones anteriores y comenzamos con la
realización de ejercicios que favorezcan la movilidad oral y faciliten la correcta articulación
del niño.
Para favorecer la movilidad oral, en primer lugar masajeamos la cara, nariz, labios y
cuello del niño (intentando con ello adecuar el tono muscular). A continuación, realizamos
con R. ejercicios que favorecen la movilidad (gestos faciales y praxias bucofaciales), de
manera que éste pueda adquirir la agilidad y coordinación necesarias para la articulación
correcta. Y por último realizamos los ejercicios articulatorios con aquellos fonemas en los
que constatamos la imprecisión articulatoria de R. durante la exploración: /l/, /s/ y /ř/. Cada
ejercicio de colocación se acompaña de un ejercicio respiratorio que favorezca la articulación
correcta (por ej., en el caso de la /l/, sentados frente al espejo realiza una inspiración nasal
débil, apoya la lengua en los incisivos superiores, empujándola con fuerza hacia fuera, hace
una pequeña pausa y pronuncia la, la, la, mientras realiza una espiración débil y larga). A
partir de la séptima sesión, una vez practicada la colocación correcta de los fonemas, pasamos
a realizar ejercicios de repetición, con la finalidad de afianzar los progresos articulatorios.
Antes de finalizar las sesiones el niño visiona la grabación de los ejercicios de repetición,
de esa manera R. va apreciando las modificaciones en su pronunciación día a día (medida de
logro) y va aumentando las expectativas de autoeficacia frente a la resolución del problema.

Sesiones 11ª a 15ª

El tratamiento sobre el flujo del habla de R. no comienza hasta la onceava sesión. Es en
este momento, tras apreciar ciertos progresos articulatorios en el niño, cuando decidimos
comenzar la intervención sobre dicho aspecto. Para disminuir el patrón de habla de R.
utilizamos algunas de las estrategias descritas por Simkins y cols. (1973), Daly y Burnett
(1996), St. Louis y Myers (1997) para el tratamiento y manejo de la taquilalia (como una de
las manifestaciones de la taquifemia), aunque realizando modificaciones relativas al contenido
de las actividades a realizar con el niño.
A partir este momento, todas las sesiones comienzan con ejercicios respiratorios, de
relajación de cara y cuello y de movilidad de la zona oral. A continuación comenzamos con la
técnica de seguimiento ante la lectura de textos. Sangorrín (1988) describe como tratamiento
para reducir la velocidad del habla (taquilalia) en personas con taquifemia, el seguimiento de

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la lectura en voz alta de un modelo (terapeuta), puesto que el ritmo más lento facilita la
precisión y claridad articulatoria. La velocidad excesiva del habla (taquilalia) y la
ininteligibilidad del discurso de R., hace que nos planteamos que el niño aprenda por
imitación un patrón de habla más lento (realizando las pausas correspondientes a los signos de
puntuación), con una articulación más precisa y una tasa respiratoria correcta (inspiraciones
suaves al comienzo de la emisión y espiraciones mientras habla). En primer lugar, el
seguimiento lo realiza sobre textos desconocidos para él, para posteriormente pasar a textos
más sencillos y conocidos. Uno de los padres (dependiendo de quién de ellos acuda a la
sesión) actúa de terapeuta durante un breve espacio de tiempo en el que R. debe realizar el
seguimiento de su lectura, de esa manera los padres aprenden un ritmo de habla más lento y
favorecemos entre ellos una interacción comunicativa más funcional.
Durante las sesiones doce y trece continuamos con la técnica de seguimiento en lectura,
pero a diferencia de la sesión anterior, el adulto (terapeuta o padre) abandona progresivamente
la lectura del texto para que sea R., sin apoyo, el que prosiga la tarea con el patrón de habla
aprendido (lento, marcando las pausas, con una respiración coordinada y una articulación
adecuada). Como estrategia para que el niño reduzca el patrón de habla cuando éste aumenta,
le decimos que en el momento que perciba una mayor rapidez lectora o aumenten los errores,
haga una breve pausa, cuente hasta 5 mientras realiza varias inspiraciones y espiraciones
lentas y profundas, y a continuación comience a leer volviendo al principio de la frase. A
continuación escuchamos la grabación, anotamos los errores (dejando que sea el niño el que
detecte los errores de pronunciación e intente corregirse) y medimos el flujo del habla de R.
Durante las sesiones catorce y quince, iniciamos una nueva actividad. Puesto que R. ha
mejorado notablemente su patrón de habla en lectura, decidimos utilizar textos con oraciones
no muy extensas para comenzar el proceso de transición de la lectura al lenguaje oral. El
terapeuta lee la primera frase del texto en voz baja (pero audible para R.) de una manera lenta
y articulada, posteriormente repite la frase mirando a R. y por último es el niño el que la emite
a la misma velocidad que el terapeuta. En la segunda frase del texto ocurre lo contrario, el
niño la lee con un patrón de habla normal pero a un bajo volumen, a continuación se la repite
al terapeuta y por último es éste el que la emite mientras mira el niño. Terapeuta, niño y
padres se alternan en la realización de dicha actividad.

Sesiones 16ª a 19ª

Durante las sesiones dieciséis a dieciocho utilizamos los diálogos de una obra de teatro
infantil para la transición de la lectura al lenguaje oral. De esa manera, terapeuta, niño y

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padre/madre interpretan a distintos personajes de la obra, e interaccionan con un patrón de
habla adecuado y similar al contexto real (también utilizamos cómics para realizar esta
actividad con R.). Al niño se le proporciona la misma consigna que recibió en lectura, es
decir, que en el momento que perciba un habla más rápida o un mayor número de errores,
respire profundamente durante unos segundos y comience de nuevo a hablar desde el
principio. De nuevo al finalizar las sesiones escuchamos la grabación, anotamos
conjuntamente los errores y R. realiza la correcciones pertinentes.
Es precisamente, al finalizar estas sesiones cuando decidimos mantener una reunión con la
tutora, la cual nos informa de pequeños cambios en la actitud del niño. R. se muestra más
risueño que en los últimos meses. Le pedimos que preste atención a la lectura del niño (si
sigue un patrón de habla lento y articulado durante la lectura de textos). Asimismo, le
sugerimos que si la lectura del niño es adecuada, lo haga portavoz en alguna de las actividades
grupales que realiza (con la finalidad de apreciar si el niño va mejorando en el proceso de
transición de la lectura al lenguaje oral).
A la sesión diecinueve acuden los cuatro miembros de la familia (previa solicitud).
Inicialmente les pedimos que realicen la misma tarea que en las sesiones anteriores (diálogos),
actuando cada uno de ellos como un personaje y el evaluador como observador. A
continuación abandonamos la sala y dejamos que la familia interaccione espontáneamente. A
través de la grabación comprobamos que la familia ha disminuido notablemente su patrón de
habla, respetándose parcialmente los turnos de palabra. A partir de este momento decidimos
distanciar las sesiones (una semanal) para poder ir comprobando si los avances de R. se
afianzan y generalizan al contexto familiar y escolar.

Sesiones 20ª a 25ª

Para que R. pueda afrontar gradualmente las situaciones problemáticas en las que se
produce una mayor aceleración del habla, durante las sesiones veinte a veinticinco ponemos
en práctica la técnica de desensibilización sistemática: confeccionamos junto con el niño una
lista jerárquica de situaciones que le predisponen a la taquilalia (para R. todas se producen en
el contexto escolar), a continuación realizamos los ejercicios del entrenamiento en relajación
progresiva de Jacobson ya aprendidos (tensión – distensión) y por último ensayamos
simbólicamente cada una de las situaciones, de manera que el niño puede imaginarse a sí
mismo hablando lentamente (exitosamente) en un contexto que anticipa como problemático.
R., a lo largo de estas sesiones va valorando su tensión ante cada una de las situaciones hasta
lograr en cada una de ellas un nivel aceptable. Asimismo, practicamos dentro de las sesiones

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cómo afrontar cada una de estas situaciones, de manera que R. puede controlar el ritmo del
habla utilizando la misma consigna que le proporcionamos para la lectura de textos y para la
tarea de transición de la lectura al lenguaje oral (hacer una pausa en su discurso, inspirar y
espirar lenta y profundamente mientras cuenta hasta cinco, y comenzar de nuevo a hablar).
Durante la sesiones comprobamos que R. anticipa cada vez antes la taquilalia (sin necesidad
de que se lo hagamos notar) y pone en marcha la estrategia de respiración para evitar éste.
Como esperábamos, durante las sesiones el niño progresa adecuadamente y los avances
comienzan a apreciarse en el centro escolar. Según la tutora, la lectura y el habla de R. en el
aula es similar a la del resto de sus compañeros y ha mejorado su rendimiento escolar. En
cambio, el niño sigue experimentando ciertas dificultades para interaccionar con los
compañeros fuera del aula (conductas de evitación, aislamiento y agresividad).
Se distancian las sesiones a quincenales y posteriormente a mensuales, el patrón de habla
del niño se normaliza casi por completo, pero las dificultades con los compañeros no remiten.
Actualmente, R. se encuentra escolarizado en otro centro, y según los padres no experimenta
dificultades comunicativas ni sociales. Los padres deciden cambiarlo de colegio dadas las
dificultades que sigue experimentando R. a nivel relacional. Temen que a consecuencia de
ello su habla pueda presentar una recaída, volviendo a manifestar de nuevo taquilalia.

CONCLUSIÓN
A modo de conclusión, destacar la eficacia del procedimiento terapéutico utilizado en el
caso de taquilalia infantil expuesto. Durante la intervención combinamos varias de las
técnicas que se utilizan para el tratamiento de los trastornos de la fluidez verbal (actividades
respiratorias, el entrenamiento en relajación progresiva de Jacobson, la técnica de
seguimiento, la retroalimentación y autocorrección a partir de un texto leído, técnicas para la
transición de la lectura al lenguaje oral y la técnica de desensibilización sistemática) con
actividades que facilitan la correcta articulación del niño (masajes, gestos faciales, praxias
bucofaciales, ejercicios de colocación y ejercicios de repetición).
Mediante este caso podemos comprobar el impacto de la familia y la escuela en el proceso
terapéutico. La actitud familiar positiva, colaboradora e implicada en la actuación sobre R.
garantizó la consecución de los logros de éste, incrementando la eficacia del niño ante su
problema y facilitando la intervención y generalización de los avances conseguidos. Por su
parte, la coordinación con el centro escolar (concretamente con la tutora de R.) ayudo en la
búsqueda de soluciones y la planificación de estrategias de intervención de manera conjunta.

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 Dada la edad de R., la conciencia del problema por parte de este, la motivación que
muestra por superar la dificultad que presenta y la disponibilidad para colaborar en el proceso
terapéutico, fijamos desde el primer momento con él las condiciones en las que
desarrollaremos la intervención. La edad del niño y la preocupación que experimenta por lo
inadecuado de su habla, hacen que perciba con bastante exactitud cuáles son las situaciones en
las que su patrón de habla se acelera.
A través de la descripción de este caso deseamos resaltar que en ocasiones la autoimagen
del niño puede alterarse como consecuencia de las reacciones de los demás (burlas, criticas,
desprecio, etc.), originando actitudes (baja autoestima, temor anticipado a situaciones
comunicativas, retraimiento, conductas de evitación, frustración, agresividad, desvalorización,
etc.) que dificultan el afianzamiento y la generalización de los logros conseguidos en el
contexto terapéutico.
Asimismo, vemos que una vez resuelta la demanda inicial (la taquilalia y el habla
ininteligible), persisten otras dificultades psicosociales en el niño que requieren un abordaje
terapéutico diferente.

BIBLIOGRAFÍA
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