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quiera que sea el sujeto que aprende y el contenido del aprendizaje. Sin embargo,
actualmente gana terreno la convicción de que es más realista partir de una concep-
ción opuesta, según la cual existirían diferentes modalidades de aprendizaje que de-
ben ser estudiadas específicamente para descubrir sus características propias. La teo-
ría de Gagné y sus colaboradores ha contribuido a popularizar esta concepción que
cuenta cada día con más adeptos. Su impacto en este sentido es quizá sólo compa-
rable al de la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, que se expone
en el capítulo 5 de este volumen. Sin embargo, en el caso de Ausubel, este recono-
cimiento de tipos diferentes de aprendizaje se hace a expensas de una valoración o
priorización de unos sobre otros (i.e., del aprendizaje receptivo frente al de descu-
brimiento y del significativo frente al repetitivo). Gagné, en cambio, considera igual-
mente necesarios todos los tipos de aprendizaje incluidos en su taxonomía. Además,
en el análisis de estas modalidades de aprendizaje, así como en la prescripción de pro-
cedimientos instruccionales, integra elementos de teorías del aprendizaje muy diver-
sas, como los de refuerzo, contigüidad y práctica, procedentes de las teorías más em-
piristas del aprendizaje (véase el capítulo 2 de este volumen), el concepto de mode-
lado de Bandura (véase el capitulo 4 de este volumen) o los de percepción selectiva,
memoría a corto y largo plaza, codificación, almacenamiento y recuperación, etc.,
propios de los modelos del procesamiento de la información (tal como los describen
Atkinson y Shiffrín, 1968). Su intento de articulación y el postulado del carácter no
contradictorio de la mayoría de las explicaciones conocidas del acto de aprendizaje
constituye el segundo rasgo distintivo de’las formulaciones de Gagné.
El tercer rasgo distintivo de la teoría de Gagné-Bríggs es su origen eminentemente
práctico. En la década de los cincuenta, debido en parte al éxito de los programas
de entrenamiento destinados al personal militar durante la Segunda Guerra Mun-
dial y debido en parte a la necesidad de reciclar a dicho personal en la utilización
del nuevo equípamíento tecnológico, de un alto grado de sofisticación, derivado de
dicha contienda y de las exigencias de la guerra fría, algunas instancias del esta-
blishment militar de los Estados Unidos de América contrataron a centenares de psi-
cólogos con el fin de que elaboraran los correspondientes programas de instrucción
(Merrill, Kowallis y Wilson, 1981). En esta época y en este contexto, se elaboraron
las primeras técnicas de análisis de tareas, que luego se extendieron a la enseñanza
no militar y gozan, todavía, de plena actualidad. Las técnicas de análisis de tarea se
encuentran en la base de las formulaciones de Gagné sobre las jerarquías de apren-
dízaje de destrezas intelectuales y de sus prescripciones para secuenciar la instruc-
ción. Tanta Gagné como Briggs participaron activamente desde el principio, como
psicólogos, en estos programas de entrenamiento para personal militar, aunque más
adelante sus intereses se extendieron a otros ámbitos, como el del aprendizaje esco-
lar. Sus actividades les llevaron al convencimiento de que los principios del aprendi-
zaje postulados por las teorías de la época eran insuficientes para la elaboración de
programas de entrenamientos eficaces. Consecuentemente, a partir de su experien-
cia en la construcción de tales programas, buscaron una formulación mas completa
y adecuada de los mismos, Desde muy pronto, en el inicio de la década de los se-
senta, Gagné formuló tres presupuestos básicos que constituyen el punto de partida
de lo que será su teoría prescriptiva de la instrucción:

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 La construcción de un modelo prescriptivo de la instrucción 57

1. La necesidad de partir de objetos claramente formulados.

2. La necesidad de establecer un orden, una secuencia ordenada en la enseñan-
za, destinada a potenciar el logro de estos objetivos.
3. La necesidad de proporcionar unas condiciones para el aprendizaje que se
ajusten a la naturaleza de los objetivos perseguidos, teniendo en cuenta las
características del aprendiz y en particular su dominio de capacidades subor-
dinadas o prerrequisitos de lo que se va a aprender, el tipo o modalidad de
aprendizaje implicada, los productos o resultados concretos que se pretenden
y las características de la situación de aprendizaje y transferencia. Estas con-
diciones consisten en un conjunto de sucesos instruccionales, externos al
aprendiz, que interactúan con los procesos internos de aprendizaje y con los
contenidos y estrategias previamente adquiridas por éste, que constituyen las
condiciones internas de aprendizaje.

En lo que sigue de este capítulo, vamos a explicar con algo más de detalle los di-
versos elementos y rasgos de la teoría prescriptiva de la instrucción de Gagné y co-
laboradores que hemos ido apuntando a lo largo de la introducción. Comenzaremos
con la exposición del modelo básico del aprendizaje y la memoria asumido por Gag-
né, lo que nos permitirá comprender mejor su intento de articulación de los diversos
principios conocidos sobre el acto de aprender. A continuación, expondremos las di-
ferentes capacidades humanas que resultan, según Gagné, del aprendizaje y que co-
rresponden a otras tantas modalidades o tipos de aprendizaje, de tal forma que jue-
gan una función esencial en la necesidad mencionada de formular claramente los o b -
jetivos de la instrucción. Seguidamente, expondremos el concepto de jerarquía s del
aprendizaje—que corresponden a los criterios para secuenciar la enseñanza— en el
ámbito de las destrezas o habilidades intelectuales, para insistir, finalmente, en cómo
es posible organizar las condiciones en que se realiza el aprendizaje, particularmente
el aprendizaje escolar, para que la enseñanza sea más eficaz.
Las formulaciones de Gagné han evolucionado considerablemente desde su s pri-
meras publicaciones. Así, por ejemplo, una de sus obras fundamentales, The condi-
tions of learning, ha conocido cuatro ediciones, la original en 1965 y tr es revisadas
en 1970, 1977 y 1985. En nuestra exposición, nos ajustaremos a las últimas formula-
ciones que nos son conocidas (Aronson y Bri ggs, 1983; Gagné, 1974, 1976, 1977a.
1977b, 1984 y 1987; Gagné y Beard, 1978; Gagné y Briggs, 1979; Gagné y Dick,
1983; Gagné y White, 1978; Petry, Mouton y Reigeuth, 1987).

2. El modelo básico del aprendizaje y de la memoria

El modelo básico del aprendizaje y la memoria asumido por Gagné se inspira en

las concepciones del modelo del procesamiento de la información (Atkinson y Shif-
frin, 1968’; Bower y Hilgard, 1981; Greeno, 1980; Greeno y Bjork, 1973; Wickelgren
1981; Wittkock, 1981), con el fin de identificar las principales-estructuras y procesos
que es necesario tener en cuenta para explicar racionalmente el aprendizaje y la me-
moria, que Gagné auna en un todo indisociable. Gagné parte, de la base de que el
aprendizaje se produce como resultado de la interacción entre el sujeto y el medio

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ambiente y que se traduce invariablemente en una modificación comportamental,

pero al mismo tiempo concede gran importancia a los procesos mentales o encubier-
tos que subyacen a este cambio comportamcntal y que el autor postula como cons-
tructos hipotéticos a partir de los resultados de la investigación experimental. Así,
por ejemplo, en el contexto de la instrucción, el autor considera que todo acto de
aprendizaje depende de una serie de sucesos externos al aprendiz que se diseñan para
estimular los procesos internos de aprendizaje (Gagné, 1977b) y que, a medida que
los aprendices se hacen mas experimentados. dichos sucesos tienden más frecuente-
mente a ser proporcionados por los propios aprendices en lugar de por agentes exter-
nos.
El sujeto, en interacción con el medio ambiente, recibe una serie de estímulos que
afectan a sus receptores y penetran en el sistema nervioso a través del registro senso-
rial. Esta es la estructura responsable de la percepción inicial de los objetos y de la
estimulación que el alumno observa, escucha o percibe de alguna otra forma. La es-
timulación es cifrada por el registro sensorial con lo que adquiere la forma de una
representación. La información así codificada permanece en el registro sensorial du-
rante una mínima fracción de segundo y entra en la memoria a corto plazo donde es
codificada de nuevo bajo forma conceptual. En esta estructura permanece durante
un lapso también muy breve, aunque mediante la repetición puede retenerse por un
espacio algo más prolongado. La repetición u otras estrategias de recuerdo conducen
al almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo. La información.
desde la memoria a largo plazo o directamente desde la memoria a corto plazo, pasa
a un generador de respuestas que tiene la función de transformarla en acción, me-
diante la activación de unos efectores (generalmente estructuras musculares) que pro-
ducen una respuesta, acción o conducta que afecta el medio ambiente con el que está
interactuando el sujeto. La observación de esta conducta es lo que autoriza a decir
que la información ha sido procesada y, en definitiva, a decir que ha habido un apren-
dizaje, Además de estas estructuras postuladas para explicar el flujo de la informa-
ción, existen otras que Gagné denomina control ejecutivo y expectativas, y cuya fun-
ción es activar o modular dicho flujo de información. Las expectativas constituyen el
aspecto motivacional, configurado por las condiciones de refuerzo, la historia ante-
rior del alumno, la información que ha recibido, sus objetivos, el éxito esperado,
etc., e influirán en la forma como se percibe una determinada estimulación, como se
codifica en la memoria y como se transforma en acción. El control ejecutivo es una
estructura parecida a un programa de ordenador, con sus pasos y secuencias, que el
alumno aprendió y usa para procesar información.
A partir de las estructuras anteriores. Gagné identifica los procesos correspon-
dientes que tienen lugar en el acto de aprendizaje. En primer lugar. tenemos un con-
junto de procesos que se pueden englobar bajo el rótulo de motivación y que son
una condición necesaria para que ocurra el aprendizaje. En segundo lugar, tendre-
mos los procesos de atención y percepción selectiva, que tienen a su cargo la función
de transmitir y transformar el flujo de información desde el registro sensorial a la me-
moria a corto plazo, de tal manera que sólo algunos aspectos de la estimulación re-
cibida son seleccionados. retenidos y codificados perceptivamente para su transmi-
sion y posterior procesamiento en la memoria a corto plazo. En la memoria a corto
plazo la información es codificada de nuevo. conceptualmente, para asegurar su al-

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 La construcción de un modelo prescriptivo de la instrucción 59

macenamiento en la memoria a largo plazo, o es simplemente olvidada. Los indivi-

duos particulares pueden disponer de diversos procesos de control para realizar la co-
dificación, la repetición, la relación del material nuevo con bloques de información
estructurada ya aprendida, su transformación en imágenes, su formulación en forma
de proposiciones conceptuales, etc. La información almacenada puede volverse de
nuevo accesible mediante un proceso de recuperación, que suele concebirse como un
proceso de búsqueda de dicha información almacenada generado por señales o indi-
caciones proporcionadas por el medio ambiente o por otra parte de la información
almacenada. La recuperación de lo aprendido no siempre ocurre en el mismo con-
texto en que se realizó el aprendizaje inicial. De aquí la necesidad de postular unos
procesos de generalización y trunsferencia que dependen, al menos en parte, de la
manera como ha sido almacenada, es decir, estructurada y organizada, la informa-
ción en la memoria a largo plazo. Los contenidos recuperados dan lugar a una eje-
cución, que permite verificar que el aprendizaje ha tenido lugar. El acto de apren-
dizaje se completa cuando el aprendiz recibe información sobre la manera como sus
respuestas responden a las expectativas y motivación iniciales que han impulsado el
aprendizaje, es decir, mediante el proceso de retroalimentación.
Además de los procesos internos mencionados en el párrafo anterior, Gagné pos-
tula la existencia de factores externos, correlativos a los primeros y que influyen so-
bre ellos dirigiéndolos y modificándolos. Cada uno de estos factores externos cons-
tituyen una fase de la instrucción que es necesario tener en cuenta para favorecer el
desarrollo del acto de aprendizaje. Tendremos, en consecuencia, una primera fase de
motivación, en la que se prepara al alumno para el aprendizaje apelando a sus inte-
reses y expectativas. En la siguiente fase de aprehensión, la enseñanza se dirige a cen-
trar la atención del alumno hacia determinados aspectos de la situación de aprendi-
zaje. En la fase de adquisición, se apoya la entrada de la información en la memoria
a largo plazo proporcionando estrategias de codificación o facilitando el uso de es-
trategias ya adquiridas. La fase de generalización está destinada a proporcionar situa-
ciones que obliguen el alumno a utilizar el conocimiento y las destrezas adquiridas
en situaciones nuevas y/o de una manera diferente a como se han utilizado hasta este
momento. La fase de ejecución se orienta a favorecer que el aprendizaje realizado se
manifieste en respuestas y comportamientos observables con el fin de poder llevar a
cabo, en la siguiente fase de retroalimentación, el reforzamiento informativo que per-
mita al alumno percibir el grado de adecuación entre su comportamiento y las ex-
pectativas que están en el origen del aprendizaje. Esta fase final de retroalimenta-
ción cierra, pues, el ciclo, puesto que a través del refuerzo, el estado de expectativa,
establecido en la fase inicial de motivación, se confirma o no mediante la informa-
ción recibida, completándose así la unidad del proceso de aprendizaje (Araujo y
Chadwick, 1975). El concepto de motivación en el modelo de aprendizaje asumido
por Gagné constituye también una integración de las ideas procedentes de diversas
teorías y que incluyen la motivación basada en el refuerzo externo, la motivación pro-
cedente de la tarea, que incluye como subcategoría la motivación de logro, y la mo-
tivación basada en el establecimiento de expectativas.
Gagné destaca que el empleo adecuado de contingencias de reforzamiento (Skin-
ner, 1968) es fundamental para establecer y mantener el comportamiento y destaca
que los refuerzos externos juegan este papel esencial en el aprendizaje no solamente

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porque constituyen una gratificación sino, sobre todo, porque informan al aprendiz
sobre la adecuación de sus respuestas en función de las expectativas establecidas.
Además, permiten incentivar al alumno a medida que se va aproximando al compor-
tamiento deseado, en lugar de esperar a que se produzca la respuesta correcta defi-
nida como criterio final de ejecución. En cuanto a la motivación procedente de la
tarea, Gagné incorpora la idea de Ausubel (1968) de que los motivos son en gran
parte intrínsecos a la tarea y que, por tanto, su realización satisface el motivo sub-
yacente. Esta idea es compatible con la de otros autores como, por ejemplo, Selig-
man (1975), quien defiende que controlar el entorno, es decir, producir respuestas
que conducen a resultados previsibles, es intrínsecamente reforzante. conduce a un
sentimiento de competencia y protege al sujeto contra la depresión y, más en gene-
ral, contra los déficits motivacionales, emocionales y cognitivos propios de la indefen-
sión aprendida. Por último, Gagné considera que se puede motivar al alumno esta-
bleciendo una expectativa, es decir. dándole una información u otras ayudas peda-
gógicas, previas a la situación de aprendizaje propiamente dicha, que le permitan an-
ticipar la recompensa o resultados que obtendrá cuando alcance el objetivo y cercio-
rarse de que posee los recursos necesarios, externos (expectativa de control) e inter-
nos (expectativa de autoeficacia), para enfrentarse con la tarea que se le requiere.
El papel de las expectativas en el aprendizaje ha sido establecido por muchos auto-
res, como Bandura (1982) o Estes (1972), y cuando tratemos más adelante el tema
de los «sucesos instruccionales », veremos que Gagné incorpora estas ideas hasta el
punto de que los dos primeros sucesos instruccionales que propone se dirigen preci-
samente a conseguir este fin.
En resumen, Gagné (1976) argumenta ampliamente que las diversas teorías del
aprendizaje existentes no deben considerarse, en su inmensa mayoria, como contra-
dictorias. Su diferencia radica más bien en el hecho de que mientras unas enfatizan
unos determinados procesos y factores externos del modelo, otras elaboran su expli-
cación a partir de la consideración de otros distintos. Justamente se convierten en con-
tradictorias en el momento en que intentan reducir todo acto de aprendizaje a los
elementos y factores del mismo que han tomado como base de sus explicaciones par-
ciales.

3. Las capacidades humanas aprendidas y los tipos de aprendizaje

Las distintas explicaciones sobre el aprendizaje y la memoria no solamente se di-

ferencian entre ellas por los elementos y procesos del acto de aprendizaje que toman
en consideración. Además, según Gagné, en general se dirigen a explicar diferentes
tipos de aprendizaje. Unas, como la de Ausubel (véase el capítulo 5 de este volu- ,
men) explican ante todo el aprendizaje de material verbal significativo; otras, como
la teoría del aprendizaje social de Bandura (véase el capítulo 4 de este volumen),
dan explicaciones convincentes del aprendizaje de actitudes, valores y normas; otras
aún, como las de Piaget o Bruner (véase el capítulo 7 de este volumen), se centran
en la explicación del aprendizaje de estrategias cognitivas; y así sucesivamente. A tra-
vés de la enorme diversidad de actuaciones humanas que resultan del aprendizaje,

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 La construcción de un modelo prescriptivo de la instrucción 61

Gagné (1965, 1970) y Gagné y Briggs (1974, 1979) establecen determinadas catego-
rías de las mismas que denominan «capacidades» o «facultades». Estos tipos de ca-
pacidades humanas aprendidas se infieren a partir de los resultados del aprendizaje
y no tienen en la teoría de Gagné, a diferencia de otras, ninguna connotación endó-
gena o aún innatista o maduracionista.
Las diferentes capacidades o facultades humanas aprendidas son dependientes de
los ámbitos particulares de estudio y se distinguen no solamente por el hecho de que
implican modalidades totalmente distintas de ejecución, sino también porque requie-
ren condiciones de aprendizaje, tanto internas como externas, también distintas. En
el cuadro 1 se resumen los diferentes tipos de capacidades postuladas por Gagné y
colaboradores, así como las modalidades de ejecución que implica cada una y las con-
diciones de aprendizaje que requieren. Las condiciones internas se refieren a la ad-
quisición y almacenamiento de capacidades prerrequisitas para el aprendizaje y que
son imprescindibles o ayudan a su consecución. Las condiciones externas se refieren
a los diversos tipos de sucesos instruccionales, externos al aprendiz, que se deben pro-
gramar para facilitar el aprendizaje. De todo lo anterior se deduce la importancia de
definir correctamente los objetivos de la instrucción, especificando, entre otras cosas
(véase el apartado 5 de este capítulo), el tipo de capacidad implicada, porque de ello
se derivarán actuaciones pedagógicas distintas. Podríamos decir que los diferentes mé-
todos de instrucción no son tanto buenos o malos en términos absolutos, sino en fun-
ción del tipo de capacidad humana sobre el que se pretenda incidir. Además, como
hemos dicho, la adecuación de un método en particular no depende del ámbito par-
ticular de estudio, sino del tipo de capacidad que se pretenda en el contexto de cada
ámbito de estudio; así, ya se trate de historia, matemáticas, lengua, etc., podemos
pretender que el alumno adquiera información factual, aplique conceptos o reglas
para solucionar problemas nuevos, ejecute determinadas acciones motoras (para ha-
cer un mapa, juntar, separar o contar objetos, pronunciar un determinado sonido,
etc.) o muestre un determinado tipo de actitud.
La información verbal es el instrumento principal con que cuenta el hombre para
transmitir el conocimiento acumulado a las generaciones venideras. De este modo se
adquiere información sobre una extensa cantidad de hechos y situaciones, sobre la
historia, el arte, la ciencia, la política o la vida cotidiana. Con frecuencia tiende a
olvidarse o a menospreciarse, en el contexto actual de la educación escolar, esta
importante capacidad humana de adquirir información a través del lenguaje oral
y escrito, por medio de las conversaciones con otras personas, las lecturas, los
medios de comunicación de masas, tanto dentro como fuera del contexto escolar. Si
para el aprendizaje de etiquetas o nombres, e incluso hechos, la repetición y la con-
tigüidad parecen ser aspectos esenciales de las condiciones de aprendizaje, la adqui-
sición y recuerdo de corpus de conocimientos exigen fundamentalmente una capaci-
dad para organizar la información aprendida. La información verbal tiene impor-
tancia por varias razones: primero, porque sirve como requisito previo para rea-
lizar otros aprendizajes; segundo, porque tiene gran trascendencia práctica para
desenvolverse en la vida cotidiana; y, tercero, porque a través de la adquisición
de corpus organizados de conocimiento se vehiculan determinadas estrategias de pen-
samiento.
Las habilidades intelectuales que el individuo aprende le facultan para responder

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Cuadro 1. Resumen de las características de las diferentes capacidades humanas aprendidas

Fuentes: Gagné y Briggs. 1979: Aronson y Briggs. 1983.

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con símbolos a su medio ambiente y para operar sobre él mediante símbolos. El es-
tudiante aprende cómo transformar sus tareas gráficas en palabras reconocibles, cómo
sumar. como relacionar las fuerzas que actúan sobre un cuerpo con su masa y su ace-
leración, etc., y en general. a responder de forma adecuada a clases enteras de estí-
mulos y situaciones, lo cual reviste enorme importancia, pues resultaría imposible
aprender todas estas relaciones entre cosas y fenómenos de forma particularizada.
Las habilidades intelectuales pueden dividirse en varias subcategorías jerarquizadas
de acuerdo con s u complejidad y por el hecho de que las habilidades mas complejas
requieren el aprendizaje previo de las más simples. Gagné distingue cuatro subhabi-
lidades intelectuales jerarquizadas: discriminaciones, conceptos, reglas y reglas de
orden superior. Las discriminaciones suponen aprender a distinguir estímulos entre
sí en base a una o más de las características físicas de los objetos (formas, colores,
tamaños, texturas, sonidos. etc.). El aprendizaje de las discriminaciones juega un
papel muy importante en la educación preescolar, pero prosigue a lo largo de los ni-
veles superiores (discriminar símbolos aritméticos, algebraicos o lógicos; apreciar los
aspectos distintivos de diversos cultivos de bacterias; etc.) El aprendizaje de discri-
minaciones es un requisito previo para el aprendizaje de conceptos y tambien para
el de nombres o etiquetas. La forma más simple de los conceptos es lo que Gagné
denomina conceptos concretos, es decir, el aprendizaje de clases de cualidades en los
objetos y situaciones (por ejemplo, «silla», «derecha», «izquierda», «encima», etc.).
Un tipo mas complejo de conceptos son los conceptos definidos, que son aquellos
que no se pueden identificar señalando simplemente a los miembros de la clase, sino
que requieren una oración o proposición para su identificación (por ejemplo, «obs-
táculo», «vender», «comprar», etc.). El alumno ha adquirido un concepto definido
cuando es capaz de utilizar la definición para clasificar objetos o situaciones. Los con-
ceptos definidos son, pues. en realidad, reglas, y constituyen un caso especial de la
subhabilidad intelectual denominada regla. El aprendizaje de reglas se refiere a la ca-
pacidad de llevar a cabo algo utilizando símbolos (habitualmente del lenguaje y las
matemáticas). Esta capacidad debe diferenciarse cuidadosamente de la capacidad de
afirmar algo, que corresponde a la modalidad de aprendizaje de información verbal.
El aprendizaje de reglas capacita a los individuos a responder ante una clase de situa-
ciones con una clase de actuaciones; por ejemplo, se aprenden reglas para deletrear
palabras, sumar, restar, multiplicar y dividir, resolver acuaciones matemáticas, etc.
En ocasiones. se combinan reglas simples para dar lugar a reglas de orden superior,
las cuales permiten resolver problemas nuevos, que no han sido objeto directo de en-
señanza.
Las estrategias cognitivas son habilidades intelectuales de orden superior, esencia-
les, justamente, para la resolución de problemas nuevos y que Gagné considera como
una categoría aparte de capacidad humana porque presenta características muy par-
ticulares. Las habilidades intelectuales descritas previamente se orientan hacia aspec-
tos del medio ambiente y facultan al aprendiz para utilizar palabras, números, etc.
En contraste, las estrategias cognitivas gobiernan el propio comportamiento del su-
jeto que aprende; son capacidades internamente organizadas que sirven para guiar y
dirigir la atención, la codificación, el almacenamiento, la recuperación y la transfe-
rencia- Aprender un regla es una habilidad intelectual; aprender a aprender reglas
es una estrategia cognitiva. En la medida en que se aprenden estrategias cognitivas,

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 64 Carmen Basil y César Coll

el alumno se convierte gradualmente en un autodidacta y en un pensador indepen-

diente.
Las actitudes tienen que ver con la decisión o inclinación a actuar de una manera
determinada y una de las condiciones de aprendizaje privilegiadas para su adquisi-
ción es la observación de modelos respetados o prestigiosos. Muchos tipos de acti-
tudes figuran como objetivos educativos. Por ejemplo. se espera que los alumnos ad-
quieran actitudes que afecten positivamente sus relaciones sociales, como la toleran-
cia. la amabilidad, el respeto al sentimiento de los demás. etc. También se pretende
que los alumnos se inclinen hacia determinados tipos de actividades, como las mate-
rias escolares, el ejercicio físico, la música, etc. Otra categoría de actitudes impor-
tantes desde el punto de vista educativo es el respeto a las normas y valores sociales.
Las habilidades o destrezas motrices forman parte integrante de la mayor parte de
actividades humanas, es decir. de todas aquellas que implican algún tipo de acción
manifiesta, como hablar, conducir un automóvil, etc. Por esto Gagné las considera
una categoría importante dentro de las capacidades humanas aprendidas.

4. Las jerarquías de aprendizaje en el ámbito de las destrezas intelectuales

Dentro de una misma materia, dentro de un mismo núcleo temático, e incluso den-
tro de un mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, pueden encontrarse implicados
varios tipos de capacidades aprendidas (actitudes, destrezas motoras, información
verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas). El aprendizaje de cada una
de estas capacidades requiere ciertos aprendizajes previos, que actuan como requisi-
tos y que pertenecen al mismo o a distinto tipo de capacidad. Esto quiere decir que,
cuando se planifica la enseñanza de una lección, por ejemplo, debe procederse a una
ordenación, a una secuenciación de las capacidades implicadas en el logro de los ob-
jetivos educativos. Generalmente, esto se lleva a cabo. mejor o peor, partiendo del
«sentido común» e intentando que las capacidades prerrequisitas para el aprendizaje
que se pretende en cada momento formen parte ya del repertorio del aprendiz.
Gagné sostiene que dicha secuenciación se puede llevar a cabo de una manera
más eficaz si se parte de las habilidades intelectuales como factor organizador prin-
cipal, ya que su carácter jerarquizado o acumulativo permite planificar con mayor pre-
cisión las series de aprendizajes implicados (Gagné, 1968. 1965; Horne, 1983).
El método para llevar a cabo la secuenciación de la instrucción consiste en el es-
tablecimiento de jerarquías de uprendizaje, que no son más que una ordenación de
las destrezas intelectuales implicadas en el logro de un determinado objetivo, de tal
manera que se evidencien las relaciones de prerrequisitos que hay entre ellas (ver el
capítulo 20 de este volumen). La investigación de las jerarquías de aprendizaje tie-
ne su origen, como señalábamos en la introducción, en los análisis de tareas que se
empezaron a llevar a cabo en el contexto de la elaboración de programas dirigidos a
la formación de personal militar en la década de los cincuenta. Su aplicación a la en-
señanza escolar se remonta a una primera experiencia de Gagné en la que intentó
enseñar a un grupo de niños a encontrar fórmulas para sumar números naturales.
El autor formuló la hipótesis de que esta destreza no podía adquirirse si no se ad-
quirían previamente otras destrezas, que eran identificadas al responder a la pregun-

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ta «¿Qué debe ser capaz de hacer el niño para realizar adecuadamente esta tarea?».
La misma pregunta se aplica a continuación a cada una de la habilidades identifica-
das en primera instancia y así sucesivamente hasta identificar una serie de habilida-
des elementales que estaban ya, manifiestamente, en el repertorio de los niños y que
se definieron como el nivel de entrada. De este modo, se obtiene una red de elemen-
tos o jerarquía de aprendizaje. Cuando Gagné procedió a ensenar a los niños las ha-
bilidades identificadas como componentes para sumar números naturales, observó
que en ningún caso se aprendía una destreza o habilidad sin que se hubieran adqui-
rido previamente todas las destrezas que aparecían en un nivel inferior de la jerar-
quía, lo cual constituye una condición indispensable para poder considerar que la je-
rarquía está bien construida. Igualmente, también comprobó que el aprendizaje de
todas las competencias identificadas llevaba como consecuencia al logro de los obje-
tivos previstos. Sin estas dos condiciones, la jerarquía elaborada debe ser modificada
mediante la comprobación empírica. Las jerarquías de aprendizaje se han aplicado
a muy diversas áreas que implican habilidades intelectuales, como las matemáticas
(Gagné, Mayor, Garstens y Paradise, 1962; Gagné y Paradise, 1961), la lectura (Gag-
né, 1970), la física (Wiegaud, 1970), las ciencias sociales (Coleman y Gagné, 1970),
etc.

5. La planificación de la enseñanza

Aparte del tema de la secuenciación de la instrucción, que hemos visto en el apar-

tado anterior, el modelo de Gagné ofrece múltiples sugerencias para la planificación
de la enseñanza en relación a la identificación de objetivos, la selección de sucesos,
medios y materiales instruccionales, la individualización de la enseñanza y los crite-
rios de evaluación. En este último apartado nos referiremos, aunque muy brevemen-
te, a estos diversos aspectos del proceso de instrucción, que se hallan compendiados
por Briggs bajo el nombre de «diseño de sistemas instruccionales» (Briggs, 1968,
1970, 1972; Briggs y Wager, 1981).
Gagné es partidario de definir los objetivos de la enseñanza con suficiente rigor
y detalle como para que sea posible determinar claramente, en un momento dado,
si se han alcanzado o no. Para ello propone que la redacción de un objetivo incluya
los siguientes aspectos: 1) La acción, es decir, un enunciado claro de lo que debe ha-
cer el alumno (por ejemplo, mecanografiar); 2) El objeto de ejecución (una carta);
3) La situación con la que se enfrenta el alumno (por ejemplo, le dictan la carta); 4)
Instrumentos y limitaciones de la situación (por ejemplo, en una máquina eléctrica,
a una velocidad determinada, en un formato convencionalmente aceptado en un de-
terminado ámbito profesional, de una extensión y con un máximo de errores deter-
minado, etc.). Estos límites varían según el estudiante esté en una fase inicial o avan-
zada de la instrucción; y 5) El tipo de capacidad implicada (en este caso, habilidad
motriz con todo el conjunto de habilidades intelectuales prerrequisitas).
La selección de sucesos instruccionales constituye un aspecto central de la teoría
de Gagné, puesto que se refiere a las condiciones externas de aprendizaje, es decir,
a aquellas condiciones que pueden ser manipuladas en el proceso de la instrucción
para facilitar el aprendizaje. En términos generales, Gagné propone varias catego-

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rías de sucesos instruccionales que corresponden a las diferentes fases del aprendiza-
je que distingue en su modelo básico (ver el apartado 2); se trata de las siguientes:
a) estimular la atención; b) informar de los objetivos al aprendiz; c) estimular la re-
cuperación de prerrequisitos; d) presentar el material de estímulo; e) proporcionar
ayudas pedagógicas (guiar el aprendizaje); f) elicitar la ejecución; g) proporcionar re-
troalimentación informativa; h) evaluar la ejecución; e i) promover la retención y la
transferencia (Aronson y Briggs, 1983; Gagné y Dick, 1983). Estos sucesos, que de-
ben estar presentes en todo acto de instrucción, tienen una importancia relativa di-
ferente y se concretan en actividades de enseñanza distintas según se trate de un tipo
de capacidad o de otro distinto. Así, por ejemplo, en relación al suceso instruccional
«presentar el material de estímulo», si se trata de una habilidad intelectual, habrá
que presentar ejemplos del concepto o regla: si de una estrategia cognitiva, habrá que
presentar problemas nuevos para resolver; si se trata de una habilidad motora, habrá
que presentar ejemplos del concepto o regla; si de una estrategia cognitiva, habrá que
mientas; si pretendemos enseñar información verbal, habrá que presentar informa-
ción en forma proposicional; y si se trata de una actitud. habrá que presentar mode-
los respetados que manifiesten el comportamiento pretendido; y lo mismo ocurre con
todos los demás sucesos instruccionales. Los últimos trabajos de Gagné y Briggs es-
tán destinados, precisamente, a identificar con el mayor grado de precisión posible
cuáles son las actividades del enseñante que contribuyen con mayor eficacia al apren-
dizaje de los diferentes tipos de capacidades humanas. así como los diversos medios
y materiales de que puede disponerse para proporcionar sucesos de instrucción (ma-
nuales programados, experiencias compartidas con el profesor, películas y diapositi-
vas, etc.).
El modelo de Gagné ofrece también criterios interesantes para la individualiza-
ción de la enseñanza, Estos criterios se basan fundamentalmente en la noción de pre-
rrequisitos, condiciones internas de aprendizaje o habilidades subordinadas. Para el
autor, el grado de dominio de las habilidades subordinadas por parte del aprendiz es
el mejor predictor del éxito que puede esperarse del proceso de instrucción, mucho
mejor que el coeficiente intelectual u otras características individuales. Por ello, pro-
pone que se ofrezca a los individuos con diferentes niveles de capacidades previas ac-
tividades y materiales de instrucción acordes con dichos niveles de entrada, de ma-
nera que la instrucción parta realmente de donde ellos están. Además de las habili-
dades subordinadas, Gagné sugiere que la enseñanza debe individualizarse en fun-
ción de la habilidad verbal del individuo, puesto que el lenguaje es esencial para el
‘aprendizaje y la transferencia de la mayor parte de habilidades que son objeto de en-
señanza. Por último, Gagné sugiere que debe respetarse el ritmo de aprendizaje de
cada alumno. En resumen, el autor considera que la enseñanza debe individualizarse
atendiendo a los procesos y habilidades mentales requeridos para la ejecución de una
tarea (prerrequisitos), al contenido, características verbales y cantidad de información
que debe ser manipulada y transformada y al ritmo de progreso que puede requerir-
se de cada alumno en particular.
Para Gagné, la evaluación debe consistir en una valoración de la ejecución del
individuo relacionándola directamente con los objetivos que se han establecido Para
una determinada unidad de aprendizaje. Esto significa una evaluación basada en un
criterio y no una evaluación respecto de la norma, puesto que, como ha quedado ex-

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 La construcción de un modelo prescriptivo de la instrucción 67

puesto en el párrafo anterior, los objetivos se establecen de acuerdo con las caracte-
rísticas individuales de cada aprendiz. Además, el autor sugiere el tipo de eva-
luación que se diseñe debe ser compatible con el tipo de comportamientos propio del
dominio o tipo de aprendizaje implicado en los objetivos y debe consistir el la toma
de medidas directas. Así, por ejemplo, si tratamos de evaluar el aprendizaje de es-
trategias cognitivas, no será adecuado medir la capacidad del alumno de enunciar ver-
balmente dichas estrategias, puesto que eso representaría una habilidad de informa-
ción verbal, sino que deberemos evaluar, por ejemplo, su capacidad de resolver pro-
blemas nuevos que requieran el uso de las estrategias y lo mismo ocurriría con todos
los tipos de capacidades humanas aprendidas.

6. Conclusiones

La obra de Gagné y sus colaboradores representa una contribución esencial al

campo de la instrucción, en tanto en cuanto proporciona un sinfín de prescripciones
concretas y sugerencias que tienen una aplicabilidad inmediata a la tarea cotidiana
del enseñante. En este sentido, se trata propiamente de una teoría de la instrucción
más que de una teoría del aprendizaje en sentido estricto y representa una aporta-
ción destacada a la construcción de un cuerpo de conocimientos específicamente psi-
coeducativos.
Tal vez la conclusión más destacada que se puede extraer del trabajo de Gagné
es la necesidad de adecuar los métodos de enseñanza y evaluación al tipo de capaci-
dad implicada en los objetivos que se pretenden. En este sentido, muchas de las po-
lémicas sobre si es mejor una enseñanza basada en exponer al alumno a material ver-
bal significativo, o enfrentarlo a problemas nuevos ayudándole a encontrar la solu-
ción por sí mismo, o permitirle la observación de modelos humanos que exhiban el
comportamiento requerido, o reforzar de forma directa e inmediata las ejecuciones
deseadas, etc., no tendrían una respuesta en términos absolutos. La adecuación de
las diversas técnicas instruccionales, o aún, de los presupuestos y explicaciones del acto
de aprender que se hallan en su base, dependería del dominio, modalidad o tipo de
aprendizaje al que se haga referencia. Cabe señalar que, si bien es cierto que el gra-
do de concreción de las condiciones más favorables para el aprendizaje de los distin-
tos tipos de capacidades está lejos de ser satisfactorio en el momento actual, no por
ello el camino recorrido deja de ser de gran utilidad en la planificación de la ense-
ñanza y abre perspectivas esperanzadoras para una mejor comprensión y un diseño
más eficaz del aprendizaje que tiene lugar como resultado de la enseñanza formal.

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