Abadzi Helen - Aprendizaje Eficaz y Pobreza-1

Helen Abadzi
Orientaciones para el desarrollo
APRENDIZAJE EFICAZ y POBREZA:

Id ea s d e s d e la s f r o n t e r a s d e la
NEUROCIENCIA COGNITIVA
BANCO MUNDIAL
Aprendizaje Eficaz v Pobreza: Ideas desde las Fronteras de la Neurociencia Cognitiva
Derecho de Propiedad © 2007 por el Banco Mundial para la Reconstrucción y el Desarrollo
Esta obra fue publicada originalmente por el Banco Mundial en inglés, con el título Efficient Leam ing
fo r the Poor: Insights from the Erontier o f Cognitive Neuroscience en 2006. Esta traducción al castellano
fue realizada por la Universidad Católica Silva Henríquez. Dicha Universidad es responsable por la
calidad de la traducción. En caso de cualquier discrepancia, el idioma original prevalecerá.
Los hallazgos, interpretaciones y conclusiones expresados en este volumen son los de la autora y
no reflejan necesariamente las perspectivas de los Directores Ejecutivos del Banco Mundial o los
gobiernos que representan.
El Banco Mundial no garantiza la exactitud de los datos incluidos en esta obra. Los límites, colores,
denominaciones y cualquier otra información mostrada en cualquier mapa en esta obra no implica
ningún juicio de parte del Banco Mundial respecto al estatuto legal de cualquier territorio o el res
paldo o aceptación de tales límites.
Aprendizaje Eficaz y Pobreza: Ideas desde las Fronteras de la Neurociencia Cognitiva

Copyright © 2007 by The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank
This work was originally published by the The World Bank in English as Efficient Leam ing fo r the
Poor: Insights from the Erontier o f Cognitive Neuroscience in 2006. This Spanish translation was arran-
ged by Universidad Católica Silva Henríquez. Universidad Católica Silva Henríquez is responsible
for the quality o f the translation. In case o f any discrepancies, the original language wiíl govern.
The findings, interpretations, and conclusions expressed herein are those o f the author and do not
necessarily reflect the views o f the Executive Directors o f The World Bank or the governments they
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Registro de Propiedad Intelectual N" 168.164

ISBN 978-956-7947-64-5
Primera Edición, agosto 2008
Traducción: Prof Mario Silva Sthandier
Diseño y Diagramación: Fabiola Hurtado Céspedes
Impreso en LOM ediciones
Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada
o transmitida de manera alguna ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de
grabación o fotocopia sin autorización previa del editor.
Contenidos
Agradecimientos 13
Presentación 15
Visión General 19
Acrónimos 27
PARTE I. IN VESTIG ACIÓ N COGNITIVA SOBRE

DESTREZAS BÁSICAS
Capítulo 1. La pedagogía de la pobreza 31

La investigación neurocognitiva: La llave a la caja negra 36
Capítulo 2. Salud, nutrición y procesamiento cognitivo 41

Obstáculos de salud y nutricionales para el aprendizaje 42
Retardo del desarrollo y la importancia de la educación
pre-escolar 46
Implicancias para políticas 51
Capítulo 3. Vínculos del sistema nervioso con el desempeño escolar 53

Capítulo 4. La memoria y la adquisición de las destrezas básicas 57

El ingreso del conocimiento: el nivel de atención y las
prospectivas para mejorarlo 58
Las peculiaridades de la memoria: eterna como volátil 59
Memoria operativa: un concepto crítico para la
educación eficaz 61
¿Por qué la memoria operativa es tan importante para el
trabajo escolar? 62
¿Cómo se consolida la información aprendida en la escuela? 65
Necesidades de investigación 71
Capítulo 5. La adquisición de alfabetización y la biología de la
lectura 73
Criterios y normas de lectura 79
Temas de la lectura que afectan a los que están en situación
de pobreza 81
Métodos fonéticos versus métodos globales 85
Capítulo 6. ¿Por qué la instrucción en lengua materna mejora

el rendimiento? 93
Los beneficios de la educación bilingüe 98
Capítulo 7. El desarrollo y la enseñanza de los elementos básicos

de aritmética 105
Los efectos del cambio de idioma en matemáticas 108
Capítulo 8. Los efectos cognitivos de los eventos que ocurren

en el aula 111
Clase expositiva ‘Tiza y conversación’ (Muy efectiva para
períodos breves) 113
Práctica, preguntas, retroalimentación y análisis (Muy efectiva) 115
Trabajo individual en el puesto (Efectividad limitada) 116
Proyectos (Efectividad limitada para las destrezas básicas) 118
Actividades no-instruccionales (Ineficaces) 119
PARTE II. M EDIOS PARA UNA ENSEÑANZA EFICAZ
Capítulo 9. ¿Cuáles métodos de enseñanza son los más eficaces? 125

Los pro y los contras del constructivismo y del aprendizaje
por descubrimiento 127
Los pro y los contras de la ‘instrucción directa’ 131
Capítulo 10. Uso y pérdida del tiempo de instrucción 135

Las escuelas abren menos días que el número oficial establecido 135
Ausentismo de profesores 137
Ausentismo estudiantil 140
Pérdida de tiempo escolar 140
Capítulo 11. Un texto para llevar a casa para cada estudiante 147
Capítulo 12. Mejorando el apoyo instruccional 153

‘Clima’ escolar y rendimiento del estudiante 153
El caso de la tarea para la casa perdida 154
Los efectos curriculares en el rendimiento del estudiante 156
Los efectos y dificultades de interpretación de las pruebas
de rendimiento 158
Efectos de la infraestructura escolar en el rendimiento y la
asistencia 161
Efectos de la iluminación en el aprendizaje 162
Capítulo 13. Agrupamiento de estudiantes y efectos del

tamaño de la clase 165
formación de grupos de estudiantes: Potencial de aprendizaje
y problemas 168
El desempeño de los estudiantes en clases multigrado 175
PARTE III. DESEM PEÑO DE LOS PROFESORES Y

SISTEM AS EDUCACIONALES
Capítulo 14. Incentivos para el profesor y motivación 183

Motivación e incentivos/extrínsecos e intrínsecos 183
Autoeficacia y el desafío de las tareas inacabables 188
Aumentar la rendición de cuentas o responsabilidad
(accountability) 190
Capítulo 15. Desempeño y formación de profesores 195

Estatus social y actitudes hacia los estudiantes 196
Actitudes hacia la enseñanza 197
Las instituciones formadoras de profesores pueden no
enseñar eficazmente 199
Mejorar la eficacia de las conductas de losprofesores 201
Mejorar la eficacia de los eventos de formación 202
Capítulo 16. Los siete pilares de destrezas básicas para todos 207
Criterios e indicadores para monitoreo 209
Invertir más en los primeros grados: probabilidades de éxito
para un cambio de política 211
Meta de acceso eficiente: maximizar el número de egresados
alfabetizados de la escuela 213
Difundir las lecciones derivadas de la investigación cognitiva
y neurocientífica 214
ANEXO: FUNDAM ENTOS DE LA NEUROCIENCIA

COGNITIVA PARA LA EDUCACIÓN 219
I. FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS 219

A. Desarrollo nervioso en los organismos jóvenes 219
B. Conexión neuronal y supervivencia de las memorias
más adecuadas 221
C. Arquitectura del cerebro y funciones del aprendizaje 224
D. Sistemas de memoria 231
E. Naturaleza, cultura y circunstancias 234
F. Diferencias culturales en la cognición de los estudiantes 238
G. Temas relacionados con el género en la cognición 239
II. LOS LENTES DE LA CIENCIA COGNITIVA 241

A. Atención 241
B. Almacenamiento de la información en las redes cognitivas 244
C. Los usos y abusos de la memorización 270
D. Copiar del pizarrón y tomar apuntes 273
E. Transferencia del aprendizaje a otras destrezas: ¿Cuánto es
realmente posible? 275
F. ¿Cómo, qué y por qué olvidan los aprendices? 276
G. Funciones cognitivas superiores 279
H. Estilos de aprendizaje: ¿En verdad existen? 280
I. Experticia y sus implicancias 281
J. Fiabilidad de los donantes y gobiernos para actuar sobre
la base de las ‘lecciones aprendidas’ 283
K. Cambios de la memoria relacionados con la edad y sus
implicancias para los aprendices 284
L. Las implicancias de la capacitación para los educadores de
mediana edad 286
Notas 295
Bibliografía 347
índice analítico 401
Cuadros
1.1 Las metas d e ‘Educación para todos’ 32

2.1 Salud y asistencia escolar 43
2.2 Escuelas de jornada completa: atención especial para los
estudiantes de sectores de bajos ingresos 50
4.1 ¿Cuánta atención prestan los estudiantes en clases? 59
4.2 Mascar chicle aumenta la retención de las palabras 67
5.1 Sesenta palabras por minuto para todos 90
6.1 ¿Cuántos años se necesitan para aprender suficiente idioma
en escuelas en situación de pobreza? 102
8.1 Actividades y rendimiento en las escuelas jamaicanas 121
9.1 Currículo constructivista ¿artistas analfabetos? el caso de
Sudáfrica en los años 1990s 130
12.1 Orquestas juveniles para los sectores de bajos ingresos de
Venezuela 159
13.1 Experimento ‘agujero en el muro’: aprendizaje
cooperativo, reconocimiento de patrones visuales y
uso de computadoras 174
14.1 Incentivos extrínsecos para el profesor y ‘calentamiento’
de los exámenes 186
14.2 ¿Cómo usan las becas escolares los profesores? 188
16.1 Un ‘marco de referencia indicativo’ para la calidad
educacional en los países con Educación para Todos 212
16.2 ¿Cuánto mejoran las escuelas de Nigeria el capital humano
del país? 217
A -1 La sociología de la competitividad: cómo el conocimiento
engendra más conocimiento 250
A-2 Niveles de procesamiento 263
A-3 La breve oportunidad para el aprendizaje 267
A-4 El conocimiento útil tiende a recordarse mejor 271
A-5 Visualizar las tareas puede mejorar los resultados de la
capacitación 288
Figuras
1.1 Burldna Faso, un país pobre con gran aumento de

matrícula en comparación con estándares históricos 33
1.2 Niñas de habla Fulani en el Níger rural 37
2.1 Número acumulativo de palabras dirigidas a los niños
de acuerdo con el ingreso económico 47
2.2 Necesidades biológicas para el aprendizaje: desde la
nutrición a las redes cognitivas 52
3.1 Destrezas de aprendizaje mediante automatización de
unidades pequeñas 55
4.1 Estructura y tipos de memoria humana 61
4.2 Capacidad de la memoria: Una botella excesivamente
grande con una abertura pequeña 62
4.3 Relación entre la memoria operativa y edad 63
5.1 Areas de lectura lentas y expertas 75
5.2 (a) Desempeño en número de palabras comunes al final del
1er año básico 78
(b) Desempeño en número de palabras comunes al final del
1er año básico 79
6.1 Estudiantes de 4 ° año en Guinea aún aprenden los
nombres de la ropa en francés 96
6.2 Niños en situación de pobreza que estudian en idiomas
oficiales con ortografía compleja, enfrentando obstáculos 99
6.3 Los hablantes de idiomas no nativos necesitan varios años
para alcanzar a los hablantes nativos del idioma 101
9.1 Diferentes dimensiones y métodos de enseñanza 126
10.1 Indicadores de tiempo de instrucción en Educación
Básica de algunos países del Medio Oriente 136
10.2 Un libro de clases de un profesor de Honduras, que
muestra las ausencias por permiso y para capacitación,
antes de que la escuela cerrara por Semana Santa 138
10.3 Modelo de pérdida de tiempo de instrucción 143
12.1 Salas de clases oscuras en Níger rural 162
13.1 Técnicas de aprendizaje cooperativo en Tanzania 171
15.1 Pocentaje de profesores de enseñanza primaria que
alcanzan los estándares de cualificaciones nacionales en el
SubSahara africano, 2001 198
15.2 Apuntes dictados durante clases en un instituto de
formación de profesores de Níger 200
16.1 Relativamente pocos estudiantes alcanzan los criterios de
dominio en varios países 209
16.2 Los siete pilares de las destrezas básicas para todos 210
A-1 Potencial cerebral de las personas jóvenes y mayores 220
A-2 Conjuntos de células neuronales 223
A-3 Equipo de Imagen por Resonancia Magnética 224
A-4 Resonancia de Magnética funcional en imágenes
mostrando la utilización de la glucosa en cerebros de
personas instruidas y no instruidas 225
A-5 Áreas del cerebro que son importantes para el aprendizaje 228
A-6 La estimulación facilita las conexiones entre las células
nerviosas 236
A-7 Ilustraciones de una red cognitiva simple 245
A-8 Acumulación de nodos para crear conceptos complejos 247
A-9 Mientras más y mejor conectado esté el conocimiento,
mayor es la probabilidad de obtener buenos puntajes
en una prueba 247
A -10 (a) Itemes unidos en series, como un poema 253
A-10 (b) Varios tipos de relaciones 253
A -11 La información es retenida mejor cuando encaja
perfectamente en el conocimiento previo 255
A -12 Algunos conceptos están semánticamente más cerca o
más lejos que otros 256
A -13 La información es codificada junto con el contexto en
que fue recibida 257
A-14 Las imágenes estrambóticas interactivas son mejor
recordadas 260
A -15 Conceptos con alto y bajo grado de ‘despliegue de abanico’
un gorrión bien conocido versus una cebra menos conocida 264
A -16 Efectos de primacía y recencia 269
A-17 Tasas de olvido de procedimientos complejos a través del
tiempo 278
Tablas
1.1 Indicadores cuantitativos versus cualitativos de

participación escolar 34
2.1 Cantidad de interacción parental con los niños en Estados
Unidos 46
5.1 Normas de fluidez en lectura en los Estados Unidos
(primavera) 80
8.1 Medios más y menos efectivos para aprender nueva
información 112
10.1 Horas de instrucción en países del Africa francófona que
usan doble jornada escolar 137
10.2 Tasas de ausentismo del profesor por país y sector 139
10.3 Estudios que relacionan el uso del tiempo y la eficacia
escolar 142
16.1 Viabilidad de la intervención para los que están en
desventaja 216
A-1 Mejorar la eficacia de las actividades instruccionales
comunes 289
A-2 Cambios de políticas que pueden mejorar los resultados
de la instrucción 290
Agradecimientos
Quisiera agradecer la contribución de muchos colegas del Banco Mun

dial que hicieron observaciones al manuscrito y sus conceptos, nota
blemente: Alain Barbu (mi muy dedicado agente), Luis Crouch, Rae
Galloway, Robin Horn, Sukai Prom-Jackson, Robert Prouty, Felicity
Ann Towsend, y JeíFrey Waite. También quisiera agradecer el gentil con
sejo e información ofrecidos por los académicos: Marilyn jager Adams
(Soliloquy Learning Co.), Penny Chiappe (Universidad de California,
Irvine), Colette Chabbot (Universidad George Washington), Adele
Diamond (Universidad de British Columbia), Carsten Elbro (Univer
sidad de Copenhagen), Jay Giedd (Institutos Nacionales de Salud),
William Gaillard (Centro Médico Nacional de Niños), Usha Goswami
(Universidad de Oxford), Peggy McCardle (Instituto Nacional para la
Salud Materna y el Desarrollo del Niño), Sonali Nag-Arulmani (Fun
dación Promesa, India), Kristy Nielson (Universidad de Marquette),
Vimia Patel (Universidad de Columbia), Paul Paulus (Universidad
de Texas en Arlington), Dan Raiten (Instituto Nacional para la Salud
Materna y el Desarrollo del Niño), Wendi Ralaingita (Universidad de
Maryland), Barbara Rogoíf (Universidad de California en Santa Cruz),
Flolly Ruff (retirada), Linda Siegel (Universidad de British Columbia),
Solveig-Alma Flalaas Lyster (Universidad de Oslo), y Matthew Walker
(Universidad de Flarvard). Agradezco también a los revisores externos
Dan Chiappe (Universidad del Estado de California en Long Beach),
Martial Dembele (Universidad de Québec en Montreal), y Erin Wirth-
Beaumont (Universidad de Maryland) por sus detallados comentarios
y contribuciones.
Agradezco especialmente al Centro de Recursos de Tecnología Infor

mática y Sectorial y a la Biblioteca Conjunta del Banco Mundial y del
Fondo Monetario Internacional por su rápida capacidad de respuesta y
por su incansable apoyo bibliográfico. Otros agradecimientos son para
Maria Pilar Barquero por el procesamiento del texto, Ajit Devadason
por las ilustraciones, y para Michael Alwan por la edición y composi
ción tipográfica. La publicación se benefició del apoyo otorgado por el
13
Fondo de Fideicomisos Danés al Banco Mundial y por el Laboratorio
de Aprendizaje de Dinamarca. Le estoy muy agradecida al director Si-
ggaard Fians Jensen y al neuropsicólogo Christian Gerlach por su ayuda
e intercambio de información.
Finalmente agradezco a mi esposo, Theodore Vakrinos, que sacrificó

muchas actividades para que yo tuviera tiempo para hacer este trabajo.
Los hallazgos, interpretaciones y conclusiones expresados en este in

forme son enteramente responsabilidad de su autora y no representan
necesariamente la visión del Banco Mundial, sus Directores Ejecutivos,
o los países que representan.
14
Presentación
Cristián Cox D .‘
Es un logro de los esfuerzos de la política educacional en todo el mundo,

el incremento sin precedentes de las coberturas en educación escolar y el
aumento del número de años de educación de todos los grupos. (EFA,
2008). Al mismo tiempo, los resultados de aprendizaje en la mayoría
de los países en desarrollo, y en particular de los grupos pobres de estos
países, son desilusionantes. Esto ubica al aprendizaje y la enseñanza es
colar, la mayoría de las veces tratados como ‘caja negra’ por las políticas
y los organismos internacionales, en el centro. El libro de Helen Abadzi
es una contribución extraordinaria para abrir tal ‘caja negra’, explicarse
qué ocurre con los esfuerzos actuales en el cruce entre educación escolar
y pobreza, y descubrir formas eficaces de hacerlo mejor.
El libro se funda en la evidencia y las perspectivas nuevas que está apor

tando la neurociencia para la comprensión de cómo aprendemos las
competencias que están en la base de todo recorrido escolar: la lectura
y el cálculo iniciales. Como se sabe, la posibilidad de estudiar el cerebro
funcionando es fruto de tecnologías surgidas recién en los años noven
ta, que han revolucionado este campo. La conexión de los resultados
de tales investigaciones con la educación es hoy en día una tarea clave
(O E C D , 2002). El esfuerzo de la autora en este ámbito es notable, por
la actualidad y amplitud de su búsqueda en los campos de las ciencias
cognitivas y de las neurociencias; por lo concreto de las conexiones que
establece con las primeras y cruciales operaciones de la educación par-
vularia y básica inicial —crucialmente, la adquisición de las competen
cias lectoras y de cálculo-; y por la capacidad de comunicar hallazgos y
conceptos difíciles, en forma clara y abordable por el no-especialista, a
la vez que rigurosa.
Pero el libro es mucho más que lo señalado. En efecto, Abadzi, desde su
1 Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación. P. Universidad Católica

de Chile
15
experiencia de evaluación de centenares de proyectos de mejoramiento
de la calidad de la educación^ destila en éste las lecciones de práctica
mente dos décadas de esfuerzos de políticas y programas apoyados por
el Banco Mundial en educación básica y parvularia en todo el mundo,
los que son interrogados por su contribución efectiva al incremento de
las capacidades de la niñez pobre, sea en Latinoamérica, Asia o África.
Interrogación que tiene muy presente los límites de las categorías de
pensamiento y elaboración de políticas de las agencias multilaterales,
y que revela gran y admirable independencia respecto de las mismas,
guiada por un compromiso moral evidente y fuerte con los aprendizajes
de la niñez pobre y un excepcional dominio de dos ámbitos expertos
hasta aquí no considerados conjuntamente; el de las bases del apren
dizaje y sus implicancias para la enseñanza, por un lado, y el de los
programas y políticas ministeriales para la mejora de la calidad de la
educación básica, por otro.
Las implicancias de no producir la conjunción de saberes referida, lleva

a políticas inocentes sobre la ‘caja negra’ de la escuela, base importante
de la ineficacia de las mismas. Por ejemplo, sostiene Abadzi, caracteri
zando los marcos referenciales del mundo experto de agencias interna
cionales:
"'La economía no puede proporcionar todas las respuestas, de manera que el

personal que trabaja en el sector a menudo observa los ejemplos de “la mejor
práctica” o a su propia formación académica para aconsejarpolíticas. Algu
nos reflexionan acerca de las experiencias propias o de sus hijos. Sin embar
go, el potencial para las políticas adecuadas de estas fuentes es limitado ya
que losfuncionarios de las organizaciones internacionales a menudo fueron
estudiantes excepcionales quefueron a buenas escuelas. Por ejemplo, algunos
pueden creer que si ellos pudieron aprender usando el inglés, entonces todos
pueden. E l amor por la lengua francesa puede haber influido en las políticas
de instrucción de lenguaje en el Africa francófona. La políticas de rebajar el
Incluido el MECE-Básica de Chile (1992-1997), respecto a] cual su conclusión,

fue que éste había sido efectivo en producir en las salas de clases de la educación
subvencionada, "más actividad de los alumnos que en el pasado, más proxim idad
en su relación con los profesores, y más variedad y riqueza en el uso de recursos de
aprendizaje, pero el conjunto carece de foco en objetivos de aprendizaje”. World Bank
(2000), MECE-Básica A u d it Report. (Disponible en base documental de la Unidad
de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación de Chile)”.
16
tiempo de instrucción en un 40% con elfin de hacer caber más niños en las
escuelas de Africa refiejó la práctica de enviar a los niños escandinavos por
menos horas a las escuelas. La creencia den que mejorar los indicadores de
gestión mejoraría la calidad educacionalformó la base de proyectos en Brasil
que fracasaron. La política de ahorro de costos en materiales de instrucción
han privado a los estudiantes de libros para llevar a la casa y de los medios
para practicar la lectura. Y el consecuente bajo nivel de logros ha llevado a la
conclusión generalizada de que los niños en los países en desarrollo necesitan
de 4 a 6 años de escuela para alfabetizarse. Estas creencias inexploradas y a
menudo implícitas pueden influir en el diálogo sobre políticas y decisiones
definanciam ientd'. (pág- 35)
Aprendizaje Eficaz y Pobreza escAz, desde los secretos de la biología de

la memoria y el impacto de sus mecanismos sobre la cognición, a la
enseñanza y la articulación de sus medios característicos en contextos
escolares (métodos, uso del tiempo, de los textos, clima escolar, agru-
pamiento de estudiantes y tamaño de la clase), y, finalmente, a los pro
fesores y su preparación y desempeño. Mientras el primer eslabón de
la cadena se funda en la evidencia nueva y dura de las neurociencias y
ciencias cognitivas, los dos siguientes, como dicho, se fundan en las lec
ciones que a la mirada de la autora arrojan los resultados de centenares
de proyectos de mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de estu
diantes pobres a lo ancho del mundo. En cada uno de estos argumentos
hay planteamientos fuertes, que apuntan a un cuestionamiento funda
do de las visiones predominantes en el campo educacional. En primer
término, que la velocidad lectora es completamente determinante de
la comprensión lectora, algo no considerado suficientemente por las
políticas ni en el quehacer de las escuelas. Segundo, que los supuestos
de un aprendizaje por descubrimiento o constructivista son altamente
problemáticos en contextos de pobreza. Tercero, que la formación de
profesores tiende a ser orientada académicamente y a enfocarse “en los
análisis profundos de de varios temas educacionales, más que en los
contenidos de la escuela primaria, por ejemplo, la aritmética de 5°”, con
lo que los profesores egresan de su formación inicial con deficiencias
básicas que influirán en lo que los niños aprenden.
El libro confronta verdades convencionales en políticas educacionales

de dos campos profesionales singularmente decisivos, el de los econo
mistas y el de los educadores. Es políticamente incorrecto para los prime
17
ros, porque le enrostra al pensamiento económico en educación, sobre
la base de abundante evidencia comparada mundial, que la mejora de la
gestión no asegura de por sí, automáticamente, efectivos positivos sobre
la ‘caja negra’ de la enseñanza y del aprendizaje; y que una optimización
del uso de los recursos que es inocente respecto a tal ‘caja negra’, o que
opera con supuestos etno-céntricos (es decir, como cité recién, internos
e inconscientes a las propias agencias multilaterales o estatales del caso),
tiene bajas probabilidades de mejorar las cosas. Políticamente incorrecto
para el campo educacional también, y especialmente el de nuestra re
gión latinoamericana, porque sobre la base de la nueva evidencia acerca
de los mecanismos de la memoria y su impacto sobre el aprendizaje
lector y del cálculo inicial, toma partido sin matices a favor de los mé
todos fonéticos (o silábicos) en la enseñanza de la lectura inicial, otorga
preponderancia crucial a la velocidad lectora como prerrequisito de la
comprensión, y cuestiona la adecuación del constructivismo —al que
ve especialmente influyente como abordaje en Latinoamérica- como
abordaje metodológico ineficaz en contextos de pobreza.
Para la educación chilena y su campo de política educacional, en un

contexto de balance y cuestionamiento de lo logrado en los últimos
años y con agendas singularmente cargadas, tanto en el ámbito insti
tucional como en el de creación de capacidades, "Aprendizaje Eficaz y
Pobreza’ ts una contribución especialmente oportuna y valiosa. El libro
debiera ayudar, a mi juicio como pocos disponibles, a poner el foco en
la enseñanza y el aprendizaje y a reformular la formación y el desarro
llo profesional de profesores, con visión, herramientas y evidencia que
revelan los problemas bajo ópticas que cuestionan de manera fecunda
el pensamiento convencional de nuestro campo, y ofreciendo posibili
dades fundadas de mayor efectividad a los esfuerzos por obtener mayor
calidad de los aprendizajes escolares y mejor distribución social de los
m ism os.
Referencias
EFA Global Monitoring Report (2008) EducationforA ll hy 2015. Will we make
iti Paris: Unesco.
OCDE (2000) Comprendre le cerveau. Vers une nouvelle science de l ’apprentis-

sage. Paris.
18
Visión general
Las iniciativas de los donantes en apoyo de la educación primaria han

producido un gran incremento en el número de matrículas en los paí
ses de bajos ingresos. Sin embargo, las condiciones de algunas salas de
clases pueden llevar hasta el límite el procesamiento de la información
humana. Muchos estudiantes están desnutridos y carecen de textos o
de la ayuda de padres instruidos. Profesores abrumados pueden traba
jar solamente con los estudiantes más capaces y desanimar o fallarle a
muchos otros, para quienes fue desarrollada la iniciativa “Educación
para Todos”. No es sorpresa, entonces, que los resultados de aprendizaje
en países de bajos ingresos sean desilusionantes, con tasas de deserción
significativas y estudiantes que pueden terminar la escuela como anal
fabetos funcionales. El Grupo Independiente de Evaluación del Banco
Mundial ha documentado tal evidencia en muchos países.
Estos resultados ponen en riesgo las grandes inversiones hechas en los

sectores sociales, con la esperanza de aliviar la pobreza mediante un
incremento del capital humano. Los gobiernos necesitan consejo acerca
de cómo enseñarle a los estudiantes en las circunstancias actuales que
raramente existían hasta los años 1990s. La psicología cognitiva y las
neurociencias ofrecen un marco de referencia para la asesoría en políti
cas que mejoren el aprendizaje de los estudiantes en situación de pobre
za. La investigación está en desarrollo y tiene limitaciones. En algunas
áreas tiene implicancias concretas y contraintuitivas, mientras que en
otras tiene poco que ofrecer o corrobora el sentido común. Este cuerpo
de investigación es más valioso para los primeros años de escolarización,
cuando las tasas de deserción y de repetición son a menudo altas.
La investigación señala los siguientes siete pilares que apoyan las destre
zas básicas y el aprendizaje eficiente para los que están en situación de
pobreza. Algunos son antiguos elementos básicos, mientras que otros
son relativamente nuevos o han recibido insuficiente atención en el pa
sado. Los hallazgos muestran cómo una comprensión de la memoria
humana y el pensamiento pueden llevar a nuevos enfoques en la resolu-
19
Aprendizaje eficaz y pobreza
ción de problemas difíciles. Ellos vinculan los resultados con el tiempo

y los métodos usados en el aula, con la salud y la nutrición, con la cog
nición del profesor y la gestión del establecimiento escolar.
1. Apoyar el desarrollo del cerebro del niño para un

aprendizaje eficiente
La desnutrición, las enfermedades parasitarias, la estimulación limitada
y un conjunto de otros desafíos afectan el desarrollo cerebral y la efi
ciencia del aprendizaje. Los estudiantes que tienen afectada su salud,
a menudo desertan a temprana edad de la escuela. Enfrentar el tema
proporciona un sólido fundamento para el desarrollo infantil temprano
y los programas preescolares. Los niños de escuelas primarias debie
ran también tener anteojos, desparasitación y nutrientes esenciales. En
muchos países de bajo ingreso económico, las intervenciones en salud
escolar han resultado difíciles de mantener. Para obtener recursos para
la salud escolar, es esencial desarrollar una colaboración adecuada y du
radera entre los Ministerios de Salud y de Educación, al mismo tiempo
que confiar en las instituciones de la sociedad civil.
2. Usar cada momento del tiempo de instrucción

disponible
Los gobiernos pagan por recursos humanos e infraestructura material
para que se enseñe a los niños durante un número específico de horas
al día (por ejemplo: 200 días o 1.000 horas por año). Sin embargo, la
investigación muestra la necesidad de efectuar repasos de aprendizaje y
demuestra la pérdida que ocurre durante los prolongados momentos sin
actividad escolar. Incluso con los patrones existentes de escolarización,
el tiempo raramente es usado en forma consistente en apoyo de activi
dades de aprendizaje. La cantidad de tiempo en que los estudiantes es
tán ocupados en aprender (tiempo en la tarea) es quizás la variable más
importante de calidad. Es conceptualmente fácil de captar, medible y
tiene un impacto demostrable en los resultados. Los gobiernos podrían
reducir el cierre de escuelas, el atraso y el ausentismo de los profesores,
y mejorar el uso del tiempo de aula a través de un mejor monitoreo,
acuerdos con los gremios de profesores y capacitación específica para
hacer más productivo el tiempo de la clase.
20
Visión General
3. Asegurar que todos tengan textos escolares para llevarse

a casa
El tiempo de instrucción se usa mucho más eficazmente, cuando los
estudiantes tienen sus propios textos, que cuando tienen que copiar del
pizarrón o tomar apuntes. El contacto extenso con los textos se necesita
no sólo para la adquisición de destrezas fluidas en lectura, sino para el
estudio de material más complejo en los grados superiores. Es impor
tante que se permita a los niños llevarse los textos a la casa, en lugar
de acceder a ellos sólo en el aula. Se necesitan libros complementarios
y ediciones de educación primaria de bajo costo, en idiomas locales,
cuando el idioma de la instrucción es diferente. Las políticas debieran
apoyar la compra continua y bien administrada, la impresión local y
una distribución eficiente de los textos.
4. Aprender lectura y cálculo fluidos en los grados 1° y 2°

La lectura es el pilar de destrezas superiores y se basa fundamentalmen
te en cómo trabaja la memoria humana. La memoria de corto plazo
guarda sólo unos pocos ítemes por un breve período de tiempo. Para
comprender una frase, los niños deben ser capaces de decodificarla en
alrededor de 12 segundos. La investigación que vincula la lectura con
la comprensión tiene profundas implicancias para la educación, en es
pecial para los medios de bajos ingresos. Lleva a un modelo cuantitativo
de ^ciencia lectora que tiene un indicador de monitoreo simple y transpa
rente. Para comprender textos largos, los estudiantes deben ser capaces
de leer fluidamente alrededor de una palabra por segundo (cerca de 45
a 60 palabras por minuto) y con aproximadamente un 95% de exac
titud. En Europa, frecuentemente se alcanza este nivel a fines del 1er
grado o del 2“ a más tardar; pero parece lograrse mucho más tarde,
si llega a alcanzarse, en muchos medios de bajo nivel económico. Sin
embargo, existe razón para creer que estos niveles de logro también es
tán fácilmente dentro del alcance de los medios de bajos recursos. La
fluidez lectora a temprana edad es especialmente importante para los
estudiantes en riesgo de deserción temprana, porque las destrezas au
tomatizadas normalmente no se olvidan y, por lo tanto, los desertores
escolares alfabetizados pueden mejorar más tarde su comprensión de
textos. Para prevenir que los estudiantes se queden rezagados, merecen
prioridad las actividades que enseñan directamente lectura y aritmética
21
en 1° y 2°. La mayor parte del tiempo de aula en este nivel debiera estar
dedicado a lectura y a aritmética. Es aconsejable que los países cambien
sus currículos, planificar la supervisión y capacitar a los profesores para
que alcancen la muy importante meta de fluidez lectora. Después de
que se alcance esta meta, la instrucción debe cambiar a comprensión y a
destrezas cognitivas de nivel superior que se apoyan en la lectura rápida
y en el cálculo.
5. Enseñar las destrezas básicas a los estudiantes más

pequeños en su idioma materno
El momento oportuno ideal de desarrollo de los niños para el rápido
aprendizaje del idioma se difumina para cuando entran a la escuela. De
ahí en adelante, necesitan cientos de horas de instrucción interactiva de
lenguaje y ejemplos de habla, para computar mentalmente los patrones
gramaticales. En ambientes de escasos recursos, atestados de personas
y con un mínimo tiempo para la instrucción puede reducirse la inte
racción con el profesor, lo que coloca a los estudiantes que lo hacen en
un idioma extranjero en una desventaja permanente. Los estudiantes
se desempeñan mucho mejor si aprenden a leer fluidamente y los con
ceptos básicos en sus lenguas maternas. Esto es de especial importancia
cuando los idiomas oficiales de instrucción tienen reglas ortográficas
complejas (por ejemplo: inglés, francés e incluso portugués). Se debe
ayudar a los gobiernos a superar los obstáculos logísticos y políticos aso
ciados con la enseñanza en los idiomas locales, incluyendo la resistencia
del profesor y de los padres.
6. Basar la formación del profesor en unos pocos

principios de aprendizaje bien investigados
Muchos temas cognitivos conspiran para hacer ineficaz la forma tradi
cional de preparar a los profesores para mejorar el rendimiento de los
estudiantes. Las personas tienden a imitar a sus propios profesores cuan
do enseñan, y las conductas formadas por el modelamiento de rol pue
den no ser fácilmente modificables mediante la formación académica.
Incluso una capacitación eficaz puede tener resultados limitados debido
a que el material aprendido en la clase o en un seminario pueden no
recordarse fácilmente en otro sitio. Además, el contenido de la capacita
ción de los profesores tiende a ser teórico y abstracto, y desarrollado me
22
Visión General
diante conferencias y apuntes. El desafío es transmitir un consejo claro,

simple y realizable a los profesores, directivos y supervisores, quienes a
menudo tienen ellos mismos una limitada educación. Tal consejo po
dría incluir: uso eficiente del tiempo, dar oportunidades a los estudian
tes para reflexionar sobre la información y practicarla, dar actividades
interesantes o cambiarlas frecuentemente para mantener la atención y
presentar tareas que sean estimulantes pero alcanzables, para maximizar
la posibilidad de respuesta de los estudiantes. Las exposiciones prolon
gadas de materias a estudiantes inmóviles y silenciosos son ineficientes
porque, sin una mayor elaboración del material, éste puede olvidarse.
Los profesores también necesitan destrezas prácticas de gestión de aula
para manejar clases con muchos estudiantes donde los materiales es
casean, incluyendo técnicas de grupo y aprendizaje cooperativo. Una
capacitación más eficiente puede abarcar modelamiento de rol y el uso
de presentaciones multimediales.
7. Asegurar incentivos, metas y supervisión a los

profesores
La investigación subraya la importancia de los incentivos intrínsecos y
la retroalimentación inmediata para mantener el desempeño y las res
ponsabilidades claras para asumirlas. Por lo tanto, la operación eficaz de
una escuela puede depender mucho de la supervisión regular y de la re
troalimentación interactiva. Sin embargo, los eslabones de la cadena de
supervisión se rompen a menudo, dejando a los supervisores con pocos
recursos y escaso deseo de visitar regularmente las escuelas. Se necesitan
estructuras de incentivos creativas para animar a los profesores, directi
vos y supervisores a realizar su trabajo y asegurar que el tiempo escolar
es el usado para enseñar. En algunos países, las comunidades han de
mostrado ser eficaces para monitorear las actividades de la escuela y en
otros no ha sido así. Se requieren más esfuerzos para ayudar a las comu
nidades a desarrollar esta tarea. Una manera de mejorar la supervisión
puede ser que las comunidades monitoreen si los estudiantes llegan a ser
lectores fluidos en los grados U y 2“ y si pueden ejecutar operaciones
aritméticas básicas.
23
‘Goteando hacia arriba: invertir más en los grados

iniciales
En medios de escasos recursos, los niños raramente se ponen al día una
vez que han quedado rezagados. El fracaso en leer fluidamente y en las
destrezas aritméticas en los grados 1° y 2° crea ineficiencias que reper
cuten a través de todo el sistema escolar, hasta los años universitarios. Tal
fracaso se traduce en deserción, repetición de curso y la necesidad de
recursos extras. Si los recursos se enfocaran en los grados más bajos, sus
efectos ‘gotearían hacia arriba’ a medida que los niños son promovidos a
los grados más altos. Los estudiantes en 1° y 2° tienden a desempeñarse
mejor si se concentran más tiempo en la tarea, si están en clases con
menos alumnos y si tienen profesores con más experiencia. Educar a
los niños marginales y vulnerables puede tener unidades de alto costo,
pero la mayor inversión en los grados inferiores resultará en ahorro de
repetición, deserción y pérdida de tiempo.
Aún más, los estudiantes que adquieren las destrezas básicas al comien
zo de la escolarización tienden a mantenerlas si abandonan la escuela
primaria prematuramente. Así, puede ser posible lograr destrezas básicas
para todos. Más que enfocarse en aumentar el número de graduados,
los gobiernos debieran centrarse en el rendimiento, es decir, lograr que
salgan alfabetizadas la mayor cantidad de personas que dejan la escuela.
Guía para Responder Preguntas Hechas Frecuentemente

acerca de la Investigación Neurocognitiva
El personal activo y las autoridades responsables pueden beneficiarse
leyendo solamenre las secciones de información sobre el aprendizaje y
de implicancia de las políricas de cada capítulo, así como también el
Capítulo 14 sobre incentivos. Los inspectores y supervisores de escuelas
pueden encontrar pertinentes los capítulos 8 al 13. Más abajo, hay pre
guntas que surgen en documentos de evaluación o en discusiones con
donantes y funcionarios de gobiernos:
• En la experiencia de su trabajo cuando visita escuelas y entra en al
gunas salas de clases, ¿en qué señales debiera Ud. fijarse para saber si
estas escuelas desarrollan una educación de calidad? (Ver pág. 108).
• Mienrras visita un taller para profesores escucha que los profesores
deberían abandonar ‘la enseñanza frontal’, deberían implementar ‘el
24
Visión General
aprendizaje centrado en el estudiante’ o darle a los estudiantes una

variedad de actividades, ¿cuán sólido es este consejo? (Ver pág. 124).
Durante una visita a una escuela, un profesor le dice que los niños
no pueden leer bien porque son pobres y desnutridos, ¿podría tener
razón? (Ver pág. 77).
Si los niños aprenden a descifrar letras y palabras y después desertan
de la escuela, ¿serán capaces de leer más tarde en la vida real? (Ver
pág. 72).
Si en un país la mitad de los estudiantes no puede leer a fines del 2°
año primario, ¿es ello desilusionante o excelente? ¿En los países de
bajos ingresos necesitan los estudiantes cuatro años para llegar a ser
alfabetizados? (Ver pág. 75).
¿Por qué se toman habitualmente pruebas de rendimiento solamen
te a los niveles más altos de escolaridad? ¿Qué es lo apropiado para
los niveles más bajos? (Ver págs. 154, 156, 206).
¿Es necesario tener un texto por niño, o será suficiente uno pot cada
2 ó 3 niños? (Ver pág. 144).
Si un país no puede financiar suficientes escuelas o profesores para
implementar la Educación para Todos, ¿vale la pena reducir el tiem
po de clases por estudiante para poner más estudiantes en la escuela?
En dicha situación, ¿aprenderá la mayoría de los estudiantes las des
trezas básicas? (Ver pág. 133).
Mi hijo entró en un programa de inmersión en idioma francés y en
solo unas pocas semanas podía hablar algo de francés. Ahora existe
un movimiento en el África francófona para enseñarles a los estu
diantes en situación de pobreza mediante su lengua matetna. ¿Por
qué debiéramos privarlos de la oportunidad de inmersión que tienen
los niños de nivel económico medio? (Ver pág. 92, 95).
¿Cuáles son los pro y contras de copiar del pizarrón cuando se está
en la sala de clases? (Ver págs. 113, 269).
¿Es malo para los niños memorizar información? (Ver págs. 103,
111,266).
¿Es bueno o malo para los niños repetir grupalmente lo que dice
el profesor o responder a las preguntas del mismo modo? (Ver pág.
111,269).
¿Son los métodos basados en la indagación los medios más eficientes
para enseñar ciencias en los países de bajos ingresos? (Ver pág. 126).
Julius Nyerere una vez dijo que la educación era demasiado teórica
25
y no suficientemente práctica. ¿Qué rasgos instruccionales se necesi

tan para hacerla más práctica? (Ver pág. 247).
¿Cuál es la utilidad de aprender a leer en la lengua materna si pocos
libros están impresos en tal idioma? (Ver pág. 72).
¿La comunidad de donantes debiera aconsejar a los gobiernos adop
tar la instrucción en lengua materna cuando sea posible, o debiera
simplemente respetar sus opciones culturales y políticas? (Ver pág.
90).
La enseñanza a estudiantes de diversos grados o cursos en la sala
de clases, se considera frecuentemente un medio eficaz en función
de los costos para enseñar a los niños de escuelas en zonas rurales
remotas. ¿Cuáles son los más importantes prerrequisitos para una
implementación exitosa? (Ver págs.171-174).
En el proyecto que ustedes están gestionando, se ha planificado una
capacitación en terreno en gran escala del personal del Ministerio
para el fortalecimiento institucional. ¿Cómo debiera desarrollarse
la capacitación para optimizar la probabilidad de que el personal
practique después lo que han trabajado en la capacitación? (Ver
págs.199, 282-285).
Si uno va a un taller y quiere recordar y usar tanto como sea posible
de lo aprendido, ¿qué puede hacer? (Ver págs. 283-285).
26
Acrónimos
ADEA (ADEA) Asociación para el Desarrollo de la Educación en Áfri
ca
AIDS (SIDA) Síndrome de inmunodeficiencia adquirida
ARDE (lAED) Informe anual de la efectividad del desarrollo
CERI (CIEE) Centro para la investigación e innovación educacional
DFID (DDI) Departamento para el Desarrollo Internacional (Reino
Unido)
ERD C (lECD) Investigación Educacional y Centro de Desarrollo
EFA (EPT) Educación para Todos
FMRI (IRMF) Imagen de Resonancia Magnética Funcional
GDP (PIB) Producto Interno Bruto
lEG (GIE) Grupo Independiente de Evaluación del Banco Mundial
IMF (FMI) Fondo Monetario Internacional
IQ (C .I.) Cuociente de Inteligencia
ISCED (EICE) Estándar Internacional de Clasificación de Educación
M ET (EM) Encefalografía Magnética
MEA (MRA) Monitoreo de Rendimiento del Aprendizaje
M IT Instituto de Tecnología de Massachussets
MSI (TIFM) Técnica de imagen con fuente magnética
N G O (ONG) Organización no gubernamental
N M D A (RANMDA) Receptor Ácido N-metílico-D-Aspartic
O ECD (OCDE) Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
OED Departamento de Operaciones de Evaluación (ahora
lE G en inglés y G IE Grupo Independiente de Evalua
ción en castellano)
OREALC Oficina Regional de Educación para América Latina y
el Caribe
PASEC Programa de análisis de sistemas educativos
PET (TEP) Tomografía por Emisión de Positrones
PIRES (EPIL) Estudio del Progreso Internacional en Instrucción Lec
tora
PISA Programa Internacional de Evaluación Estudiantil
27
PARTE I
IN V E S T IG A C IÓ N C O G N IT IV A SO B R E
D E ST R E Z A S BÁSICAS
La pedagogía de la pobreza
“Aparentemente, se lanza una variedad de informaciones en

el aula, éstas se activan de manera algo misteriosa, y emerge el
logro del alum no.” (Fuller y Snyder, 1991).
Posiblemente, la estrategia menos efectiva para educar a las personas de

bajo estrato socioeconómico en M adagascar sea a través del idioma francés.
E l país tiene solo un idioma nacional, malgache, el que ha sido escrito por
siglos. No obstante, en respuesta a la demanda de la clase media, el gobierno
decretó en 1933 que elfrancés sería el lenguaje de instrucción después del
2 ° año escolar. En el año 2001, el Grupo Independiente de Evaluación del
Banco M u n dialjG lE f halló altas tasas de deserción en las escuelas rurales,
además de estudiantes que se graduaban, los que eran incapaces de leer en
form a flu ida en malgache o en francés. E l gobierno reconoce el problema,
pero se le ha hecho difícil implementar una solución que sirva tanto a los
pobres como a los de clase media.
En respuesta a la carta de un estudiante de 10 años del noreste brasileño que

fracasaba continuamente debido a una instrucción inadecuada, el gobierno
lanzó en 1996 la iniciativa “Llamado a la Acción”. Las reformas incluye
ron un ciclo de 4 años, durante el cual los estudiantes no repetirían ningún
curso, la formulación de un curricula con énfasis en el descubrimiento, y la
producción de una gran cantidad de materiales de instrucción y de capaci
tación de profesores. Sin embargo, las pruebas mostraron un logro limitado,
y la misión del Grupo Independiente de Evaluación encontró, en el año
2002, que muchos de los estudiantes de áreas empobrecidas aún leían con
dificultad en 4 ° año. En clases, los niños participaban a menudo en activi
dades divertidas y creativas rodeados por libros que no podían leer. En este
país de ingreso económico medio, muchos estudiantes desertaban y todavía
había analfabetismo funcional después de 4-5 años de escolaridad.
31
Los ejemplos mencionados ilustran algunos de los resultados y dilemas

inquietantes en los esfuerzos para financiar la calidad de la educación
para los pobres. Educar a los pobres es un esfuerzo en gran escala en el
cual se han enfocado el Banco Mundial y los donantes de la comunidad
desde los años 80s. Su culminación ha sido la iniciativa Educación para
Todos (EEA, sigla en inglés; EPT en castellano; ver Cuadro 1.1) que
promueve asegurar la educación primaria universal para todos los niños
hacia el año 2015. EPT respalda el logro de las Metas de Desarrollo del
Milenio que apuntan a reducir la pobreza, mejorando el capital y los
recursos humanos del planeta.
Cuadro 1.1. Las metas de “Educación para Todos”

1. Expandir y mejorar la educación y el cuidado amplio de la niñez tem
prana, especialmente para los niños más vulnerables y desventajados.
2. Asegurar que hacia el año 2015 todos los niños -particularmente las
niñas, los niños en circunstancias difíciles y aquellos que pertenecen a
minorías étnicas- tengan acceso a una educación primaria completa, gra
tuita, obligatoria y de buena calidad.
3. Asegurar que se satisfagan las necesidades de aprendizaje de todos los
jóvenes y adultos a través de un acceso equitativo.
4. Lograr una mejoría del 50% en los niveles de alfabetismo adulto hacia
el año 2015, especialmente en las mujeres, y un acceso equitativo a una
educación continua y básica para todos los adultos.
5. Eliminar las diferencias de género en la educación primaria y secundaria
hacia el año 2015, con una focalización que asegure que las niñas tienen
acceso completo e igualitario a la educación básica de buena calidad.
6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación, de modo que to
dos logren resultados de aprendizaje válidos y medibles, especialmente en al
fabetización, alfabetización aritmética, y habilidades esenciales para la vida.
Fuente: EFA Informe de Monitoreo Global, 2002
Los resultados del programa EPT han sido impresionantes, incluyendo

el aumento de la matrícula en los países pobres en unas pocas décadas,
lo que sobrepasa a veces la tendencia a largo plazo de los países indus
trializados (ver, por ejemplo, la Eigura 1.1).
La meta 6 de la iniciativa EPT se focaliza en una educación de calidad

suficiente para proporcionar las destrezas básicas a casi todos los niños.
Sin embargo, el aprendizaje entre los niños más pobres que se matricu
lan en la escuela permanece esquivo. Los porcentajes de aquellos que
alcanzan criterios de dominio, establecidos por varios países, se encuen
32
Parte I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas
tran en dígitos de una cifra. Por ejemplo, en Paquistán solamente 34%

de los niños de 11-12 años que completan la escuela primaria pueden
leer comprensivamente, y menos del 20% pueden escribir una carta
simple. En 22 estados de la India, el nivel promedio de rendimiento en
4° año era de 32% en matemáticas y ciencia, comparado con un nivel de
aprobación de 35% y la mayoría de los niños necesita alcanzar el 5° año
para leer el periódico. En Zambia solamente un 25% de los estudiantes
de 6° año alcanza el desempeño mínimo de referencia y solamente un
2% el nivel de desempeño deseable, mientras en Namibia solamente
cerca de un 7,6% de los estudiantes de 6° año se desempeñan satisfacto
riamente^. Los análisis de evaluaciones comparables internacionalmente
de rendimiento de aprendizaje en matemáticas, lectura y ciencia mues
tran que la mayoría de los países en desarrollo están muy por debajo de
los países de la OCDE^ (ver ejemplos en la Tabla 1.1.).
Figura 1.1. Burkina Faso, un país pobre con un gran aumento de matrí
cula en comparación con estándares históricos
o AaVAl, . POSlCIONHABra’AI.-PZiO
- - "iMCADEaASK.Cr.AyGLO.XIX - MFTA2015
------ T F N n F N í l A W R l I^ IO N A F A .W J
Fuente; Clemen.s y Moss, 2004
Claramente los donantes y gobiernos visualizaron que las inversiones he

chas para matricular grandes cantidades de niños pobres en las escuelas
llevarían al aprendizaje, pero que los resultados del aprendizaje serían a
menudo insuficientes para una productividad que perdurara a lo largo de
la vida. ¿Por qué los resultados son tan diferentes de las expectativas?
Desde cierto punto de vista, el pobre desempeño es una consecuencia del

éxito de la matrícula. Cantidades sin precedentes de estudiantes en países
33
como Uganda y Kenia han entrado en las escuelas públicas que enseñaban
tradicionalmente sólo a los que podían lograrlo. Los currículos y méto
dos de enseñanza que funcionan con estudiantes de clase media o media
baja pueden resultar inapropiados para los estudiantes más pobres. Los
resultados son clases atestadas de estudiantes en áreas rurales remotas o pe-
riurbanas y que pueden carecer del beneficio de textos, profesores experi
mentados o padres instruidos. Las observaciones mostraron repetidamente
prácticas ineficaces en las escuelas para los pobres —prácticas que han sido
llamadas a veces “la pedagogía de la pobreza”'*. Por lo tanto, junto con la
inversión, se necesita conocimiento claro y asesoría acerca de cómo ayudar
a los estudiantes a aprender en circunstancias difíciles e ineficientes^
Tabla 1.1. Indicadores cuantitativos versus cualitativos de participación

escolar
% alguna vez % logró % matriculados
% alcanzó
País Cohorte matriculado dominio y logró dominio
5° básico
(edad 6-14) mínimo mínimo
Estudio: SACMEQ (1995) prueba de lectura para 6° año básico
Malawi 100 91 31 7 8
Mauricio 100 99 98 52 53
Namibia 100 97 74 19 20
Tanzania 100 87 70 18 21
Estudio; PIRES (2001) prueba de lectura para 4° año básico
Colombia 100 98 60 27 28
Marruecos 100 99 77 59 , 60
Estudio: PASEC (a comienzo ce los años 90s) prueba de lectura para 5° año
Burkina Faso 100 35 25 21 60
Camerún 100 88 45 33 38
Costa de Marfil 100 65 45 38 58
Papua Nueva Guinea 100 48 32 21 44
Madagascar 100 78 31 20 26
Senegal 100 48 42 25 52
Togo 100
Prueba local (2002)
Uruguay 100 100 98 66 66
Prueba local (2000)
Yemen 100 73 51 10 19
Fuentes: EFA Global Monitoring Report 2005; Administración Nacional de Educación

Pública-Uruguay 2003; Educational Research and Development Center-Republic of
Yemen, 2000.
Nota: PASEC = Programa de Análisis de Sistemas Educativos; PIRES = Estudio
Internacional sobre el Progreso en Competencia en Lectura; SA CM EQ = Consorcio
para Monitorear la Calidad Educacional.
34
Parte I. Investigación cognitiva sobte desttezas básicas
La asesoría bien informada es difícil de encontrar. Los educadores son

prácticos y no siempre están sistemáticamente formados para saber cómo
o por qué ciertas cosas resultan'’. Sin un marco de referencia explicativo,
es difícil evaluar la eficacia de las intervenciones educacionales en los
países de bajo ingreso, decidir acerca de indicadores relevantes y esperar
una cierta magnitud de efecto. Faltan puntos de referencia, tales como
qué tareas debieran ser capaces de realizar los estudiantes pobres en sus
diferentes cursos si se les enseñara bien. En los países de bajo ingreso, la
carencia de puntos de referencia se agrega a la carencia de puntajes de
pruebas que demuestren los cambios de desempeño en el tiempo.
Las instituciones como el Banco Mundial buscan respuestas con una

base de conocimiento económico. La vasta literatura en economía de
la educación ha tratado el tema de la educación principalmente como
un medio de incrementar las ganancias. En la clásica función mince-
riana de los ingresos, éstos dependerían solamente del número de años
de escolaridad y experiencia de trabajo^. Esta teoría desarrollada en los
países industriales a mediados del siglo X X conduce a una presunción
implícita de que el aprendizaje en el aula de alguna manera ocurrirá si
se proporciona información. H a sido por lo tanto razonable estar de
acuerdo en una política de “lo primero, el acceso” que baje los costos de
manera suficiente para posibilitar que todos los niños de los países de
bajos ingresos se matriculen en las escuelas. Cómo aprendan los niños
ha sido considerado una “caja negra”, un detalle que debe mejorarse una
vez que se fortalezca la gestión de la escuela .
La economía no puede proporcionar todas las respuestas, de manera

que el personal que trabaja en el sector a menudo observa los ejemplos
de “la mejor práctica” o a su propia formación académica para aconse
jar políticas. Algunos reflexionan acerca de las experiencias propias o
de sus hijos. Sin embargo, el potencial para las políticas adecuadas de
estas fuentes es limitado ya que los funcionarios de las organizaciones
internacionales a menudo fueron estudiantes excepcionales que fueron
a buenas escuelas. Por ejemplo, algunos pueden creer que si ellos pu
dieron aprender usando el inglés, entonces todos pueden. El amor por
la lengua francesa puede haber influido en las políticas de instrucción
de lenguaje en el Africa francófona. La política de rebajar el tiempo de
instrucción en un 40% con el fin de hacer caber más niños en las escue
las de Africa reflejó la práctica de enviar a los niños escandinavos por
35
menos horas a la escuela. La creencia en que mejorar los indicadores de

gestión mejoraría la calidad educacional formó la base de proyectos en
Brasil que fracasaron. Las políticas de ahorro de costos en materiales de
instrucción han privado a los estudiantes de libros para llevar a la casa
y de los medios para practicar la lectura. Y el consecuente bajo nivel de
logros ha llevado a la conclusión generalizada de que los niños en los
países en desarrollo necesitan de 4 a 6 años de escuela para alfabetizar
se®. Estas creencias inexploradas y a menudo implícitas pueden influir
en el diálogo sobre políticas y decisiones de financiamiento.
Los países industrializados gastan más recursos en los niños en desven

taja socioeconómica que en los niños de estatus más alto. Los extras
pueden incluir lectura remedial, educación bilingüe, clases con menos
alumnos, más horas escolares, alimentación y apoyo psicológico. Sin
embargo, algunos documentos sobre estrategias elaborados por los do
nantes dan la impresión que es posible educar sin gastar en países con
muchos niños en desventaja los que ni siquiera dominan el idioma ofi
cial. El bajo porcentaje de estudiantes que muestran dominio en diver
sas pruebas (Tabla 1.1) sugiere que aquellos que aprenden bajo estas
circunstancias son principalmente los de mejor estándar económico o
los más talentosos.
Los resultados obtenidos hasta ahora en la educación de los que están en

situación de pobreza, arriesgan desilusionar a los donantes y reducir las
inversiones en educación en pro de inversiones en infraestructura que
pueden tener un mayor potencial en el alivio de la pobreza'’. Se necesi
tan urgentemente medios prácticos para mejorar la eficiencia escolar.
La investigación neurocognitiva: la llave para la caja negra

¿Cuál es la cantidad mínima de información educacional que le ense
ñará las destrezas básicas a la mayoría de los estudiantes de bajo ingreso
económico y no sólo a los talentosos? Las respuestas a esta cuestión
aparentemente imposible pueden deducirse de algunas ramas de ciencia
‘du ra.
La investigación sobre el aprendizaje y la memoria por más de un siglo,

ha proporcionado claridad acerca de cómo procesan la información las
personas. Tales investigaciones incluyen ideas acerca de cómo funciona
36
el cerebro, psicología cognitiva acerca de cómo piensan las personas, y

estudios sobre el aprendizaje respecto de cómo modifican su conducta
los organismos. Una comprensión de cómo fue diseñado el cerebro para
actuar a través de la evolución también arroja luz acerca de qué tareas
son más fáciles de resolver y también ayuda a explicar algunos fenóme
nos psicosociales. Desde los años 90, este campo del conocimiento se
ha enriquecido gracias a las técnicas de imagen cerebral que ayudan a
visualizar las áreas del cerebro que se activan cuando se ejecutan tareas
diversas. La convergencia ha conducido a un campo denominado a me
nudo neurociencia cognitiva que tiene aplicaciones en la inteligencia
artificial y en la teoría de decisiones. Un aspecto atractivo de esta inves
tigación reside en su carácter transnacional.
Figura 1.2. Niñas que hablan Fulani en Níger rural
¿Qué inversiones se necesitan en tiempo y dinero para enseñarles a hablar

fluidamente idioma francés, de manera que puedan aprender las destrezas
básicas?
Fuente-, Autora
Los cerebros humanos procesan la información de un modo muy pa

recido y las semejanzas pueden ser más importantes que las diferencias
individuales o culturales. Tales principios unificadores pueden señalar
soluciones comunes para educar eficazmente a niños en desventaja y
pueden ser aplicables desde la educación preescolar a la universidad.
La investigación neurocognitiva es una frontera excitante y los países

industrializados han creado programas para transformar los hallazgos en
aplicaciones educacionales
37
Sin embargo, el personal que trabaja en educación en los países en de

sarrollo ha tenido poco contacto con este dominio del conocimiento.
Una cantidad importante de investigación data desde 1995 hasta ahora
y muchos profesionales que ya tienen trayectoria profesional aún no lo
conocen. Las publicaciones no son fáciles de leer; a menudo usan frases
difíciles y terminología incomprensible para los legos. La psicología cog-
nitiva es raramente enseñada fuera de los departamentos de psicología
y su relevancia para la educación de los pobres no es obvia, ni siquiera
para sus profesores. Uno debe integrar piezas sueltas o separadas de estas
disciplinas y pensar mucho para encontrar las aplicaciones pertinentes.
La memoria es extremadamente compleja, con niveles múltiples y as
pectos que parcialmente se sobreponen unos con otros. Además, nueva
investigación aparece diariamente, cambiando algunas premisas. Pero
es posible crear un orden desde un montón de variables escolares con
el objeto de priorizar las acciones y dar un consejo válido y efectivo en
cuanto a costos a los países.
Esta publicación ofrece a los educadores los hallazgos de la investigación

contemporánea pertinente a la educación de los pobres al mismo tiem
po que una línea de razonamiento para asumir decisiones orientadas
por la calidad. Surgió del trabajo del Grupo Independiente de Evalua
ción (GIE), una entidad semi-autónoma del Banco Mundial. Duran
te un período de 10 años, la autora desarrolló muchas Revisiones de
Evaluación de Resultados de Proyectos. Esto reveló problemas similares
en países muy diferentes, pero existe muy poca base subyacente para
comparar los resultados en relación con las expectativas. Durante tres
años, la autora revisó diariamente en Internet las investigaciones que
surgían con el fin de hallar explicaciones y soluciones y contactó a los
investigadores, quienes generalmente se mostraron felices de cooperar.
(Sus nombres están en la lista de reconocimiento). Fondos daneses hi
cieron posible consultar a los neuropsicólogos y obtener resúmenes de
investigación en varios tópicos.
El documento vincula los problemas más a menudo identificados du

rante las visitas a terreno con la investigación cognitiva y neuropsico-
lógica pertinente. Una línea de razonamiento cruza a través de la salud
escolar, memoria y cognición en la Parte I, se extiende a los recursos
educacionales en la Parte II y a los temas de recursos humanos en la Par-
38
te III. El texto principal minimiza el uso de terminología, pero las citas

y el anexo dan detalles para aquellos con intereses más de especialista.
El contenido tiene limitaciones. La claridad de este cuerpo de inves

tigaciones es más valioso para los primeros años y las mentes en de
sarrollo -la clientela de Educación para Todos. El consejo es menos
claro para los años intermedios y destrezas más avanzadas, aunque hay
implicancias útiles para la capacitación de adultos. En algunos temas,
como la lectura, las implicancias son claras, pero para otras como el de
safío y la motivación, la investigación solo ofrece indicios. Los hallazgos
de la psicología cognitiva son más antiguos y mejor validados que los
de la neuropsicología; sin embargo, los sujetos de la investigación en
E.E.U .U . han sido a menudo estudiantes universitarios, los que tienen
probablemente más práctica en destrezas complejas que las poblaciones
más pobres. También, la importancia relativa de las variables y la magni
tud de los efectos son más difíciles de medir, particularmente cuando se
consideran factores múltiples que no han sido ensayados en conjunto.
La búsqueda de principios generales resta importancia a las diferen
cias individuales. Aceptando todas las advertencias y limitaciones, esta
publicación muestra cómo se puede resumir en 2006 la investigación
cognitiva en la educación de estudiantes de bajo nivel socioeconómico.
39
Salud, nutrición y procesamiento cognitivo
Fundamentos esenciales del aprendizaje

La desnutrición y la mala salud pueden dañar significativamente la habi
lidad de procesamiento cognitivo de los estudiantes pobres. Los estudian
tes cuya capacidad de procesamiento es afectada por mala salud y desnu
trición pueden requerir más horas de instrucción para aprender diversas
destrezas. La educación temprana, al mismo tiempo que la suplementa-
ción de micronutrientes y la salud para los niños escolarizados puede ser
crítica para lograr Educación para Todos en países o áreas de bajo ingreso
económico. Deben encontrarse los medios para facilitar su ejecución.
Para el visitante de Occidente, los estudiantes de países de bajos ingresos

económicos parecen muy pequeños para su edad. Tienden también a
ser muy quietos y disciplinados. Si bien tales clases parecen ser conve
nientemente manejables, no todo está bien con muchos de estos niños.
Para funcionar, las neuronas requieren energía que se obtiene cuando

el cuerpo metaboliza glucosa y la libera mediante la sangre hacia las
neuronas junto con el oxígeno. Las diferentes etapas de la conversión
de la glucosa en energía requieren oxígeno, vitaminas, minerales y mi
cronutrientes. Las células nerviosas están parcialmente hechas de ácidos
grasos que se obtienen del alimento, de modo que estas sustancias son
esenciales para el desarrollo del cerebro y el aprendizaje. No es sorpren
dente entonces que se requieran nervios bien alimentados y saludables
para la función eficiente del cerebro y del aprendizaje. Esta es la razón
por la que se necesitan intervenciones nutricionales y de salud a tem
prana edad para los pobres. A medida que la iniciativa Educación para
Todos lleva a la escuela a las poblaciones más vulnerables, aumenta la
probabilidad de que muchos estudiantes tengan daño neurológico que
afecte la capacidad de procesamiento de la información. Algunos tipos
de daño pueden mitigarse y otros no. Algunos tienen efectos mayores
que otros, pero las fuentes múltiples de daño añaden déficits cognitivos.
La literatura es extensa en estos temas; solamente analizaremos lo más
llamativo relacionado con las intervenciones en salud escolar.
41
Obstáculos de salud y nutricionales para el aprendizaje

Los pobres están en riesgo de experimentar problemas en el procesa
miento de la información a partir de las múltiples fuentes que interac
túan mutuamente. Como resultado de estos factores múltiples, quizás
40% de los niños menores de 5 años en los países de bajos ingresos eco
nómicos pueden haber atrofiado su crecimiento'. Tales factores tienden
a afectat los sistemas neuronales que median la atención y la memoria.
Los riesgos a temprana edad que disminuyen el procesamiento cogni-

tivo incluyen los nacimientos dificultosos, bajo peso al nacer^, y ex
posición a toxinas, tales como atsénico y plomo, los cuales afectan la
habilidad pata planificar. La violencia familiar^ parece crear conexiones
en el cerebro para que actúe de determinadas formas e interfiera con la
consolidación de ciertos tipos de recuerdo (Capítulo 4). Las infecciones
serias pueden provocar un cuociente de inteligencia (CI) más bajo y
funciones visomotrices reducidas."* El agua contaminada tiene consi
derables consecuencias de salud para los niños.^ Infecciones intestinales
reiteradas (tales como giardiasis), particularmente en los dos primeros
años de vida, pueden reducir la habilidad cognitiva, de igual modo que
la deshidratación causada por la diarrea resulta en un flujo reducido
de sangre al cerebro de los niños pequeños. Los parásitos, tales como
lombriz intestinal, esquistosomiasis*’ y malaria pueden causar anemia
crónica. Las infecciones crónicas de gusanos, algunas veces debidas a
una higiene escolar deficiente, drenan los recursos nutricionales de los
niños, provocando daño a la memoria y al razonamiento y una baja en
el cuociente de inteligencia (CI)^. Los niños más saludables tienen ma
yor probabilidad de ir a la escuela y los tratamientos reducen el ausen-
rismo®. Un incremento en la salud del niño en una desviación estándar
aumenta los puntajes en las pruebas de logro en aproximadamente un
tercio de una desviación estándar de ese puntaje -el equivalente a estar
ocho meses más en el centro escolar, lo que implica una relación costo
beneficio de al menos tres‘*.
42
Cuadro 2.1. Salud y asistencia escolar

Un programa mexicano rigurosamente estudiado le pagaba a las madres
pobres una pequeña suma si mantenían a sus niños en la escuela y los va
cunaban. Un extenso ensayo aleatorio, publicado en el año 2001, mostró
que los niños que participaron eran más sanos y permanecían más tiempo
en la escuela. Los niños más sanos tienden a ir más a la escuela.
El proporcionar uniformes en forma gratuita a los estudiantes pobres o
un desayuno simple de avena incrementó sustancialmente la asistencia es
colar en Kenia. Por otra parte, darles remedio a los estudiantes contra los
parásitos intestinales que infectan más de un cuarto de la población mun
dial fue más eficaz en cuanto a costos, con un precio de sólo US$3.50 por
cada año escolar adicional.
Fuentes: Dugger 2004; Kremer y Miguel 2001_________________________________
Los problemas físicos y mentales pueden colocar a los estudiantes en la

categoría de educación especial. Aunque hay pocos estudios, las escue
las de los pobres pueden tener una cantidad de estudiantes con retar
do limítrofe o con dificultades de lectura o aprendizaje. Por ejemplo,
entre 11-18% de los niños en Centroamérica tienen discapacidades,
pero menos del 10% de ellos reciben servicios educacionales'**. Incluso
los estudiantes que son solamente discapacitados físicos pueden estar
implicados en menos actividades y tener menos destrezas. El desafío
es adaptar los currículos y la instrucción para enfrentar las necesidades
especiales en los países de bajo ingreso.
En general, la inseguridad alimenticia tiene consecuencias específicas

para el desarrollo de los niños". Las dietas de los niños pequeños en
los países en desarrollo a menudo son de baja calidad en términos de
energía y concentraciones de nutrientes; como resultado de ello, son
comunes las deficiencias de múltiples nutrientes.
Más abajo, indicamos algunos ejemplos de deficiencias nutricionales y

sus efectos.
Los ácidos grasos esenciales (encontrados en grasas animales, aceite de

pescado, y plantas tales como la onagra) se requieren para el desarrollo
del cerebro. Los niños debieran recibirlos a través de la alimentación por
lactancia. Sin embargo, los muy pobres pueden comer menos grasas y
se basan en una dieta de un único alimento básico, como el mijo (maíz
o candeal). Los niños que rara vez o nunca comen carne o viven lejos
43
de las áreas de la costa donde hay pescado disponible, pueden estar en

riesgo de dificultades de aprendizaje y lectura al mismo tiempo que de
retardos del desarrollo motor, déficit atencional y problemas de con
ducta'^. Un estudio desarrollado en Irlanda del Norte, que usó un su
plemento nutricional diario con un equilibrio apropiado de ácido graso
mostró mejoras significativas en lectura'^.
La desnutrición de micronutrientes es un problema debilitador y exten

dido y es más severo cuando los niños son pequeños o muy jóvenes y
las madres menos educadas''*. La deficiencia en yodo en áreas de lluvias
copiosas (como en Bangladesh) está asociada con una inteligencia redu
cida; incluso las formas moderadas de deficiencia llevan a la pérdida de
10 a 15 puntos de C.I.'^ La deficiencia de zinc puede ser también signi
ficativa'". La baja de hierro y la anemia resultante afectan negativamente
la atención'^ y la habilidad cognitiva, resultando en una pérdida signifi
cativa de la productividad'*. Las mujeres anémicas cometen el doble de
errores en una tarea de memoria que un grupo con suficiente hierro y
les toma más tiempo realizar las tareas"*. También carecen de nutrientes
para transmitir a sus niños durante el embarazo. La deficiencia de hierro
afecta significativamente el desarrollo cerebral a los 2 años de edad; se
extiende particularmente entre las niñas.
La desnutrición en energía ligada a la proteína (común en Africa) tam

bién afecta desproporcionadamente las funciones cognitivas de las ni
ñas, incluyendo la habilidad de aprender a categorizar, procesar y es
tructurar la información, aprender y reaccionar a las señales sociales y
ambientales e identificar y resolver problemas pertinentes. En Malí, por
ejemplo, a 38% de los niños se les encontró que tenían atrofias modera
das o severas, y un 65% tenía anemia moderada o severa^". Estas fuentes
múltiples de desnutrición pueden también restringir el crecimiento del
tamaño de la cabeza durante el rápido crecimiento del cerebro y afectar
la inreligencia (Anexo I-E)’ '.
Los niños desnutridos tienden a enfermarse más a menudo, son sus

ceptibles a infecciones y tienden más a desertar de la escuela^'. Varios
estudios que usaron una aproximación longitudinal y rasgos especiales
para identificar los efectos causales han encontrado un vínculo entre
la desnutrición pre-escolar y el resultado escolar^*. En un estudio, los
niños jamaicanos que estaban desnutridos o habían atrofiado su cre-
44
cimiento obtuvieron 10 puntos menos en una prueba de C.I. que los

niños de peso y altura normaP^. En otro estudio, los niños desnutridos
de Mauricio obtuvieron 15,3 puntos menos de C.I. comparados con
los de control a los 11 años de edad y el estatus nutricional se vinculó
a una incidencia considerablemente mayor de conductas agresivas e hi-
peractividad^^.
Los estudios encontraron una iniciación escolar atrasada y menos gra

dos completados en los niños desnutridos, al mismo tiempo que con
secuencias negativas para el desempeño en las pruebas cognitivas como
adultos^^. Los niños desnutridos ingresan más tarde a la escuela y se des
empeñan más deficientemente en las pruebas de desempeño cognitívo.
La desnutrición puede ser revertida en los primeros seis meses, pero el
segundo año de vida es crítico debido al rápido desarrollo del cerebro^^.
Los efectos de la desnutrición no pueden ser mitigados después de los
2 o 3 años de edad y no pueden compensarse por nutrición mejorada
más tarde. El desafío es reducir la desnutrición, preservar el poder de
procesamiento cognitivo y también reducir más tarde la conducta anti
social y agresiva^®.
Los programas de alimentación escolar puede que no mitiguen la des

nutrición temprana, pero en principio son altamente deseables, parcial
mente porque atraen a la escuela a los niños que están crónicamente
con hambre^^. La alimentación durante las horas de escuela, particular
mente el desayuno, puede mejorar la concentración, especialmente en
niños carenciados crónicamente quienes tienen un limitado exceso de
almacenamiento de energía. Los niños desnutridos en Jamaica que no
han tenido desayuno, se desempeñaron menos bien que los grupos de
control en medidas de memoria operativa como retención de dígitos,
resolución de problemas y fluidez^**. Sin embargo, los programas ali
mentarios cuestan mucho, pueden crear distorsiones económicas en los
mercados locales si el alimento es importado y tienen un gran potencial
de mala gestión. Intervenciones más limitadas, tales como proporcionar
fruta o galletas de alto valor nutritivo y leche, han probado ser posibles
en países como República Dominicana.
Varios proyectos financiados por donantes han intentado intervencio

nes nutricionales tales como micronutrientes, medicamentos antihel
mínticos y vitamina A, con resultados prometedores. También se pue-
45
den proporcionar anteojos. En principio, llegar a los niños en la escuela

con tratamientos esenciales es eficiente, dadas las frecuentes dificultades
de la salud pública en llevar a la población a los centros para interven
ciones de salud. Es posible distribuir en las escuelas los medicamentos
farmacéuticos que necesitan administrarse una o dos veces al año, por
ejemplo, albendazol como antihelmíntico y vitamina A. Otras interven
ciones, tales como el hierro, requieren sin embargo administraciones
diarias o semanales y son más difíciles de programar. Como resultado
de ello, las logísticas y administración de varias intervenciones se ha
cen muy complejas. Los problemas que se sabe surgen con la compra
farmacéutica son ausentismo de los trabajadores, pobre comunicación
de mensajes de salud, coordinación inadecuada entre los Ministerios
de Salud y de Educación^*. Así, las intervenciones beneficiosas pueden
comprometerse por mecanismos de entrega imperfectos.
Retardo del desarrollo y la importancia de la educación

pre-escolar
Con pocas oportunidades de aprender destrezas útiles para la escuela,
los que entran a primer año viniendo de sectores de bajo ingreso socio
económico pueden quedar atrás de los niños con mejores estándares
económicos en términos de desarrollo psicomotor, razonamiento, gra
mática compleja y vocabulario. En los Estados Unidos, a menudo se ha
establecido una brecha socioeconómica en cuanto a vocabulario hacia
los 3 años, que afecta las destrezas lectoras y es difícil de remediar (Tabla
2.1, Figura 2.1)32
Tabla 2.1. Cantidad de interacción parental con niños en los Estados

Unidos
Tipo de Hogar
Interacciones Profesional Trabajadores Bienestar Social
Interacción con niño-minutos
42 27 12
por hora
Expresiones dichas al niño
487 301 178
por hora
Número de palabras que un
2.150 1.250 620
niño escucha por hora
Mayor variedad de Uso más frecuente
Calidad del lenguaje sustantivos modificadores, de imperativos,
verbos en pasado prohibiciones
Fuentr. Hart y Risley 1995
46
Figura 2.1. Número acumulativo de palabras dirigidas a los niños de

acuerdo con el ingreso económico
Los niños más pobres pueden simplemente carecer de las redes cogni-
tivas y conocimientos previos con los cuales puedan vincular la infor
mación relacionada con la escuela. Los profesores podrían prestar poca
atención a los niños inmaduros, quienes pueden incluso quedarse más
atrás. En efecto, los grados 1° y 2° filtran muchos de dichos niños en los
países de bajos ingresos socioeconómicos, los que desertan analfabetos
en el 3er grado. En respuesta, los padres pueden enviar a los niños a la
escuela cuando los consideran listos para ello, a menudo a los 8 a 10
años.
Las matrículas totales se pueden deber hasta cierto punto a los retardos
cognitivos causadas por desnutrición y mala salud.
La estimulación produce nuevo tejido cerebral y conexiones nerviosas y

así puede ayudar a los niños que sufren déficits nutricionales a tempra
na edad. El principio que está detrás del desarrollo temprano infantil
(ECD : early childhood development) y la educación preescolar es llegar
a los niños lo más temprano posible con nutrición, intervenciones de
salud y estimulación, de manera que se puedan beneficiar más adelante
con la educación primaria. En años recientes, se han implementado va
rios programas en países de ingreso bajo y medio. Los ejemplos incluyen
el Programa Head Start en Estados Unidos, el Proyecto Integrado de
Desarrollo del Niño en Bolivia, el Proyecto de Cuidado Comunitario y
de Nutrición del Niño en Colombia, el Proyecto de Desarrollo del Niño
en Indonesia y el Proyecto Integrado del Desarrollo del Niño en India.
Los proyectos del Banco Mundial han ayudado a capacitar a encargados
47
y educar a los padres. Los ejemplos incluyen al Proyecto de Educación

Inicial de México, el Programa Padres e Hijos en Chile, el Proyecto de
Nutrición y Desarrollo Infantil en Uganda, el Proyecto de Desattollo
Infantil en Kenia y el Proyecto de Desattollo Infantil en Filipinas. Se
han desatrollado estudios en países tales como Bolivia, Jamaica, Guate
mala, Filipinas y Estados Unidos^^.
Los estudios, en genetal, sugieten efectos positivos de las variadas inter

venciones en la salud del niño, en su estatus nutricional y en su desa
ttollo psicosocial.
Estos efectos pueden tesultar en puntajes supetiores en las ptuebas de

logro y en las tasas de graduación y en un menor grado de repetición, de
necesidades de educación especial, de tasas de ctiminalidad y delincuen
cia. Por ejemplo, un estudio de 20 años en un área rural de Guatemala
combinó datos acerca de indicadores biológicos tempranos, parámetros
graduados de estructura social y evaluaciones cognitivas preescolares en
una escala de riesgo, y analizó los datos en relación con el logro de notas
en la escuela ptimatia y el desempeño en una prueba psicoeducacio-
nal en adolescentes. El desempeño declinó con el número de factores
de riesgo al cual era expuesto un sujeto. Sin embargo, la estimulación
del cetebto fue también un factot impottante y la educación primatia
amortiguó los efectos del riesgo temprano. Los niños de alto tiesgo que
petmanecieton en la escuela se desempeñaton significativamente mejor
que aquellos con niveles semejantes de riesgo que completaron menos
de cuatro años en la escuela primaria^"*. De un modo semejante, el Pto-
yecto Abecedatio en los Estados Unidos mosttó que la educación in
fantil temprana tiene una poderosa influencia en los niños en situación
de pobreza que dura hasta la adultez joven, afectando cosas como las
destrezas de lectura y matemáticas e incluso el período de maternidad.
Los niños que recibieron un cuidado diario de alta calidad sobrepasa
ron consistentemente a sus pares en pruebas cognitivas y académicas y
también fue más probable que asistieran a la Universidad y a mantener
puestos de mayores destrezas^f
Desafíos de implementación. Las intervenciones en edad infantil auspi

ciadas por donantes tienden a ser operaciones complejas que desem
bolsan pequeñas cantidades de dinero a grandes números de usuarios y
necesitan un considerable monitoreo. Los países deben proporcionar es-
48
Parce I. Invescigadón cogniciva sobre destrezas básicas
tándares, información y capacitación del personal, pero muchos no han

desarrollado aún las instituciones necesarias para tales intervenciones.
Los programas necesitan también un fuerte apoyo nacional para llegar
a ser financieramente sostenibles al mismo tiempo que incentivos a la
sociedad civil y a los gobiernos locales para el desarrollo de nuevos pro
veedores, tales como madres en programas basados en el hogar (como
en Colombia y Bolivia).^^ Esta estrategia implica que las comunidades
compartan costos a través de una combinación de subsidios en bloque
y de aportes paralelos. Con una fuerza limitada institucional, los resul
tados en los países de bajos ingresos son más sutiles y modestos que lo
que sería esperadle.
Así, a pesar de los esfuerzos para financiar el desarrollo infantil y los jar
dines infantiles en muchos países, la vasta mayoría de los niños en situa
ción de pobreza queda sin atención. Un niño en el Africa subsahariano
puede esperar recibir sólo 0,3 años de escolarización pre-escolar, compa
rado con 1,6 en Latinoamérica y el Caribe y 2,3 años en Norteamérica
y Europa OccidentaP^. Sin embargo, en Estados Unidos las inversiones
en los niños de ambientes de bajos ingresos tienen un alto rendimiento.
El costo promedio por niño puede ser de 6.000 a 12.000 dólares, pero
el ahorro en términos de servicios posteriores ha sido estimado en cerca
de 30.000 a 120.000 dólares^®.
Necesidad insatisfecha para un lenguaje complejo. A pesar de los éxitos,

los programas pre-escolares a menudo fracasan en cuanto a cerrar la
brecha entre los alumnos en situación de pobreza y los de mejor están
dar económico. Una razón puede ser que se desconoce la eficacia de
las actividades. Aunque los currículos están basados en conceptos de
desarrollo, no está claro cómo se implementan. A menudo se observa
a los niños jugando con juguetes educacionales e interactuando entre
ellos, pero estas actividades puede que no sean las que necesitan los
niños de ambientes de pobreza. De acuerdo con los investigadores y los
profesionales de terreno, las destrezas críticas que hay que desarrollar
durante los años pre-escolares son el vocabulario y el lenguaje complejo.
Los niños aprenden lenguaje interactivamente, lo que significa que un
adulto debe interactuar con ellos individualmente más que meramente
dentro de un grupo^’ .
49
Para preparar a leer un idioma de ortografía compleja (tales como el

inglés y el urdu) ellos necesitan ejercicios para reconocer segmentos de
sonidos (llamados ejercicios de conciencia fonológica). Los niños se be
neficiarán de la capacitación en reconocer palabras compuestas, borrar
los fonemas iniciales y finales y comprender rimas. Sin embargo, mu
chos encargados provienen de ambientes de pobreza y tienen un cono
cimiento limitado del lenguaje. El desafío es capacitar a los encargados
con educación limitada para usar andamiaje en el lenguaje infantil a
través de simples juegos, disponiéndolos en pares para el incremento de
la comunicación y hablar a cada niño individualmente más que mante
nerlos en un grupo'*°.
La educación pre-escolar es claramente deseable, pero ¿qué se puede

hacer cuando los estudiantes llegan a la escuela primaria sin este en
trenamiento? Algunos países de ingresos medios, tales como Uruguay,
ofrecen programas compensatorios (Cuadro 2.2).
Cuadro 2.2. Escuelas de jornada completa; atención especial para

estudiantes de sectores de bajos ingresos
El aprendizaje limitado de los que viven en situación de pobreza no es
solo un problema de países de bajo ingreso. La generación joven en mu
chos países industrializados o de ingresos medios proviene desproporcio
nadamente de familias más pobres, que tienen más niños. Para mantener
su capital humano en un alto nivel, los países como Uruguay y Brasil
deben elaborar presupuestos adecuados para educar grandes cantidades
de estudiantes de bajos ingresos. Un medio es mantener a los estudiantes
la mayor parte del día en la escuela.
En las escuelas de jornada completa de Uruguay, el día escolar dura 7,5
horas e incluye dos o tres comidas generalmente preparadas en el lugar.
Los estudiantes desarrollan el currículo normal en la mañana y trabajan
en varios proyectos en grupo por la tarde. Al comienzo de la tarde, los
niños juegan ajedrez, damas, ludo o practican deportes. Más tarde, for
man grupos de diferentes edades y participan en talleres de expresión,
matemáticas, ciencias, uso del computador, idioma y estudios sociales.
No hay tiempo para tareas para la casa y las largas horas no permiten
mucho trabajo escolar formal para la casa. Por contraste, las escuelas de
jornada completa de Pernambuco (Brasil) le asignan a los estudiantes una
hora de trabajo para la casa supervisada.
Fuentes: O ED 2005c; MECAEP 2002
50
Implicancias para políticas

Las intervenciones en salud y nutrición son necesarias, comenzando
incluso antes del nacimiento si es posible. Debido a que la alimenta
ción selectiva es cara, se necesita un enfoque integrado para reducir los
problemas de nutrición. Parte de esta perspectiva es proporcionar infor
mación a los padres, quienes podrían simplemente ignorar que sus hijos
deben comer antes de ir a la escuela.
El desarrollo infantil y las intervenciones en educación pueden ayudar a

superar los retrasos del desarrollo. Durante los años escolares, los niños
en situación de pobreza se benefician de jornadas escolares más largas
y ayuda extra con el trabajo escolar. Deberían recibir recursos de salud
tales como anteojos y suplementos de micronutrientes al mismo tiempo
que alimentación escolar si es posible. Las dificultades de estas opera
ciones deben enfrentarse cooperativamente entre los sectores de salud y
educación. Los procedimientos de compras indicados por los donantes
deben armonizarse. Los costos de las intervenciones en salud no han
sido incluidos en las simulaciones de financiamiento de Educación Para
Todos, pero los productos farmacéuticos no son caros. Más importantes
son los problemas de gestión que deben superarse si las intervenciones
van a ser implementadas de un modo sustentadle.
Necesidades de investigación. Aunque los temas de salud escolar y nutri

ción han sido estudiados ampliamente, existe poca información acerca
de las interacciones de las variables nutricionales, del desarrollo y edu
cacionales. Muchos aspectos deben clarificarse, tales como la impor
tancia relativa del tiempo dedicado a la instrucción versus los efectos
despilfarradores-atrofiantes (stunting-wasting) de la fluidez lectora,
cuánta instrucción extra se necesita para superar los déficits cognitivos
creados por los asuntos de salud, y los costos adicionales para educar a
los estudiantes en situación de pobreza en los países de ingresos bajos.
Más importante es que la investigación debe determinar a través de
experimentos aleatorios qué combinaciones de intervención serán más
eficaces con relación a costos en varios países.
51
Figura 2.2. Necesidades biológicas para el aprendizaje: desde la nutrición

a las redes cognitivas
GANGLIOS FWSALÉS
7RÍGENO
LÓBULO PARIETAL
TÁLAMO
'^LÓBULO OCCIPITAL
CEREBELO
' LOCOS CoeRÜLEUS

NÚCLEO DE RAPHE
Transporte eficiente
de la sangre (hierro,
otros m icronutrientes)
\
Oxígeno, glucosa para
Acidos grasos esenciales el m etabolism o (alim entación
para co n stru ir tejido nervioso adecuada, inexistencia de
(alim entación m aterna por parásitos)
pecho, pescado)
Fuente: Autora
52
Parce I. Investigación cogniciva sobre destrezas básicas
Vínculos del sistema nervioso con el

desempeño escolar

Para lograr destrezas de alto nivel, los estudiantes deben dominar antes
que todo los componentes de la tarea divididos en pequeños paquetes
o trozos. Para aumentar la velocidad y la precisión del desempeño, son
necesarias la práctica y la retroalimentación para corregir los errores. Sólo
con tareas manejables y con retroalimentación los alumnos pueden pro
gresar bacia tareas más complejas.
Los orígenes de la memoria se pierden en la neblina del A D N y las

partículas subatómicas. Al nivel en que pueden concebirse hoy día, las
unidades más pequeñas que pueden influir en la memoria son proteínas
de nombres complejos que dirigen la comunicación nerviosa y excitan a
millones de células nerviosas para conectarse momentáneamente, como
luces que destellan en patrones intrincados. No está claro cómo las per
sonas pueden tener recuerdos relativamente estables durante 100 años
en tanto que los tejidos del cuerpo se reconstruyen cada pocos meses. La
memoria es muy extraña —y mientras más sabemos de ella, más extraña
parece. Se desarrolló para ayudar a los organismos a encontrar alimento
y evitar daños, por lo tanto es influida por factores tales como hormonas
sexuales, sueño, esfuerzo físico, risa, mascar chicle, y aromas de lavanda
y romero.
La enseñanza es una función usada ampliamente por los animales, in

cluso por algunas especies de hormigas'. Las escuelas deben crear funda
mentalmente dos niveles de destrezas: (1) dominio de ciertos procedi
mientos al punto de hacerse inconscientesy automáticos, y (2) la aplicación
de los procedimientos para estructurar información en conocimiento
conceptual que es usado conscientey deliberadamente. Para adquirir estas
destrezas, los alumnos deben aprender en un período de tiempo pres
crito temas que no necesitan inmediatamente y que no buscarían por
su cuenta. El proceso de adquisición no es necesariamente placentero, y
53
muchos niños preferirían otras actividades. Incluso, algunos pueden ser

incapaces de hacer las tareas en la edad que prescribe el currículo. No
sorprende, entonces, que enseñar pueda ser difícil. En muchos países
los niños que no pueden desempeñarse bien simplemente desertan. Para
desarrollar la iniciativa Educación para Todos, sin embargo, se deben
encontrar medios para enseñar los contenidos de la escuela primaria o
básica a prácticamente todos. La neuropsicología proporciona algunas
ideas útiles acerca de cómo proceder.
Las reglas del aprendizaje que gobiernan el razonamiento de alto nivel

pueden detectarse al nivel de conexiones neuronales. Si comprendemos
este nivel, podemos predecir en general cuánto aprendizaje dejarán en
las mentes de los estudiantes diversas intervenciones educacionales^. Las
conexiones entre las neuronas crean patrones momentáneos (patrones
espacio-temporales; Anexo I-B). Un proceso, análogo a la selección “da-
rwiniana,” usa la retroalimentación y corrección de errores para deter
minar qué patrones trabajan mejor. Los patrones exitosos se expanden y
reclutan otras neuronas, los que no son exitosos mueren. Así, prevalecen
las recuerdos más útiles, como se resume más abajo:
• Reconocemos más rápidamente los ítemes que vimos recientemente
o frecuentemente.
• Construimos más conocimiento sobre lo que vemos frecuentemen
te.
• Toma mucho tiempo recordar conceptos usados rara vez.
• Las conductas que se ejecutan suficientes veces tienden a hacerse
autom ática^.
• Las conductas que se ejecutan raramente pueden olvidarse (perdidas
o sobrescritas por otros patrones espacio-temporales).
Estos “micro” principios funcionan también en el nivel “macro”. La

mente reúne unidades pequeñas en conjuntos más grandes. Las uni
dades más grandes son aprendidas suficientemente bien como para ser
producidas automáticamente y luego enlazadas en la construcción de
conjuntos aún más grandes. La tendencia a crear trozos más grandes
mediante la automaticidad parece gobernar todo el aprendizaje. Incluye
las destrezas motrices (tales como los pasos de baile o procedimientos
quirúrgicos), el aprendizaje de un lenguaje que progresa de frases a ora
ciones y la percepción de letras sueltas que se unen instantáneamente en
54
palabras. Se necesita práctica o ejercitación, que organiza una secuencia

irregular de pasos en un desempeño fluido. Los hechos pequeños son
aprendidos y entonces integrados en un pensamiento de mayor orden,
como los vagones de un tren que se unen para formar largos trenes.
Ciertas áreas del cerebro regulan esta automatización (Anexo I-C).
Figura 3.1. Destrezas de aprendizaje mediante automatización de unida

des pequeñas
Fuente. Autora
La instrucción es más eficaz si se usan pequeños pasos para construir

destrezas de alto orden o nivel. Sin suficiente práctica, el aprendiz debe
construir siempre sus respuestas a partir de pequeñas unidades más que
de grandes conjuntos'"*. La retroalimentación y la corrección son una
parte indispensable del proceso de construcción de habilidades. Las
neuronas en varias estructuras cerebrales parecen codificar los errores de
predicción en relación a recompensas, reacciones conductuales, castigos
y estímulos externos’ . El aprendizaje ocurre cuando el resultado de una
acción difiere del resultado deseado o ptedicho.
Los niños de mejor estándar socioeconómico que obtienen mucha ptác-

tica de aprendizaje y retroalimentación familiar “compilan” las destrezas
simples rápidamente y a una edad temprana, y luego continúan avan
zando hacia la fluidez en lectura, idiomas o matemáticas. Los niños
más pobres reciben menos práctica en el hogar y deben automatizar los
pasos básicos en la escuela. Los educadores a menudo no se dan cuenta
de este principio y puede que no presupuesten el tiempo y los materiales
que se necesitan para que todos los estudiantes lleguen a ser fluidos en
las destrezas de bajo nivel. La práctica y la tetroalimentación son en par-
55
te responsables por la brecha de rendimiento entre los de clase media y

los pobres. Por lo tanto, se necesita una intervención en el primer grado
o más temprano (si es posible) para aumentar la fluidez de los niños en
situación de pobreza.

A menudo las decisiones educacionales son asumidas teniendo en men
te a los niños de clase media, quienes están preparados para tareas com
plejas antes que los pobres. Los métodos de “lectura global”, la “nueva
matemática” que rechaza el aprendizaje memorístico de las tablas de
multiplicar y las disertaciones prolongadas como las conferencias, son
ejemplos de instrucción en que se supone una habilidad temprana para
enfrentarse a la complejidad. Las escuelas eficaces, en particular aque
llas que se preocupan también de alimentar a los niños en situación de
pobreza, deben dar tiempo a los estudiantes para aprender de modo
que dominen bien las unidades menores que son necesarias para lograr
funciones superiores tales como el análisis y la comprensión.
56
4
La memoria y la adquisición de destrezas
básicas

La información dirigida a los estudiantes enfrenta una dura competencia
para sobrevivir. La capacidad y duración de la memoria de corto plazo
(cerca de 7 ítemes por cerca de 12 segundos) determina la comprensión
y gobierna la adquisición de conocimiento académico, incluyendo la lec
tura, matemáticas y los idiomas extranjeros. Los mejores estudiantes tien
den a tener memoria de corto plazo (memoria de trabajo) más eficiente,
mientras que los estudiantes mal alimentados tienden a tener memoria de
trabajo más breve. Una vez que la información ingresa a la memoria de
trabajo, no queda guardada instantáneamente como lo haría una compu
tadora con un texto. Se consolida en un período de horas o de varios días
y durante este período es vulnerable al olvido. La información se reconso
lida cada vez que se recuerda y la nueva información puede ser integrada
con los conocimientos recordados.
La memoria es un sistema muy complejo y constituye el tema de in

vestigación de múltiples disciplinas. Los investigadores han estudiado
varios aspectos del recuerdo y el olvido desde los años 1880 y han pro
puesto mecanismos hipotéticos y teorías acerca de cómo operan estos
procesos. El advenimiento del estudio de técnica de imagen cerebral
en los años 1990 posibilitó observar estos mecanismos cognitivos en el
cerebro y ubicar las áreas en los cuales residen. La bioquímica también
ha dado un cuadro más refinado de cómo se produce la memoria a nivel
molecular. Los mecanismos propuestos en el siglo X X aún son válidos y
útiles en la discusión sobre intervenciones educacionales.
Este capítulo presenta los elementos básicos respecto a la memoria, que

son necesarios para facilitar el desarrollo de políticas educacionales.
Considera la atención, la estructura de la memoria y los vericuetos de la
consolidación'. (Se da más información en el Anexo I-D)
57
El ingreso del conocimiento: el nivel de atención y las

prospectivas para mejorarlo
La atención es una interacción entre la focalización en el detalle y el re
troceder para observar el cuadro total. Focaliza los recursos de un orga
nismo en una tarea importante, tal como un foco de luz sigue una esce
na. Pero al poner el foco en un ítem, implica que los ítemes fuera de esta
área limitada no sean tomados en cuenta, incluso cuando hay cambios
grandes. Y si no prestamos atención, los eventos no quedan registrados
en nuestra memoria. La gente solo puede poner atención a una limitada
cantidad de información en un tiempo dado (Anexo II-A). El nivel de
atención de un niño es muy breve, pero aumenta en forma permanente
a través de los primeros años de escuela y en la adolescencia. Mejora sus
tancialmente después de los 10 años^. Una estimación empírica indica
que la atención dura entre 1 y 3 minutos por cada año de edad de un
niño^, pero los niños tienden a focalizar su atención de un modo más
prolongado en actividades escogidas por ellos, más que en las impuestas
por los adultos, de modo que son difíciles las mediciones precisas^. Los
eventos como los videojuegos y dibujos animados de la televisión, que
tienen retroalimentación inmediata y diseños muy dinámicos, pueden
capturar la atención por períodos más largos^.
Es probable que muchos estudiantes se distraigan si la actividad de una

clase dura más tiempo que el nivel de atención promedio para una edad
determinada. Su atención puede fluctuar, yéndose y volviendo, pero
habrá perdido al menos parte del mensaje. El desafío, para los niños
de todas las edades, es mantener la atención en un material que no es
de intetés inmediato y ditecto, además de ignotar las disttacciones. Los
ptofesotes pueden cambiar frecuentemente las actividades, hacerlas más
interesantes y menos arbittatias, señalizar cuándo los estudiantes deban
ptestar una especial atención o datles responsabilidades a los estudiantes
que tequietan atención sostenida. Películas intetesantes, material que
los implique, un tono de voz vivaz o dejar levantarse y estirarse pue
de ayudar en esto. También ayuda alettat a los estudiantes a prestar
atención a un ítem, de un modo semejante a cómo la gente presta más
atención cuando está pteparada'’. La infotmación teunida a través de
una experiencia innovativa de método de muestreo da cuenta de la im
portancia de tales técnicas (Cuadro 4.1).
58
Cuadro 4.1 ¿Cuánta atención prestan los estudiantes en clases?

Depende del tema
Un estudio innovativo acerca de la atención y la instrucción hecho con
estudiantes de Estados Unidos les proporcionó un reloj que producía un
sonido al azar y les pedía escribir lo que estaban haciendo cuando lo escu
charan. En total, los estudiantes informaron que estaban concentrados en
las clases solamente el 55.4% del tiempo; un 62% en 6° Básico, pero solo
un 47% en el 12°. La desconcentración o desinterés aumentó con la edad
al igual que la concentración en otras actividades. Los estudiantes presta
ron atención durante el 63% del tiempo en matemáticas, 55% durante
clases de lenguaje, 74% durante laboratorios y 70% durante el trabajo en
grupo; los niños se implicaron un 21 % más que las niñas y los negros se
implicaron en total un 29% menos que los que no eran negros. Los mate
riales relevantes y que los desafiaban mantuvieron más la atención que los
materiales aburridos. Los cursos, tales como matemáticas, que demanda
conocimiento previo, forzaban a los estudiantes a implicarse más a menu
do que las materias en que no se necesita conocimiento previo.
Fuente: Yair, 2000
Mantener la atención es particularmente importante en los países de

escasos recursos, ya que la mayoría de los niños no puede permitirse tu
tores privados para revisar el material que no han captado del todo. Sin
embargo, es desconocido cuánta atención se desarrolla entre los niños
en situación de pobreza. Los mecanismos neurológicos que la controlan
pueden ser vulnerables a la desnutrición y a los retrasos, como es el caso
de la memoria de trabajo (ver más abajo). Si es así, los niños más pobres
pueden enfrentar otra limitación, como niveles más bajos de atención y
déficits atencionales.
Las peculiaridades de la memoria: eterna como volátil

Muy esquemáticamente, la memoria puede dividirse en memoria opera
tiva o de corto plazo (almacenamiento temporal ames del procesamiento)
y memoria de largo plazo (almacenamiento relativamente permanente).
Diversos tipos de información se procesan de modos que son de alguna
manera diferentes (Figura 4.1).•
• La memoria implícita se refiere a ítemes que no pueden ser recupe

rados conscientemente, pero son activados como parte de destrezas
o acciones particulares. La memoria refleja el aprendizaje de un pro-
59
cedimiento o patrón, el que puede ser difícil de verbalizar explíci

tamente o reflexionar conscientemente (por ejemplo; amarrarse los
cordones de los zapatos, andar en bicicleta, seguir el camino a la
escuela, formar letras con una lápiz, imitar los patrones de conducta
de los padres). Estas destrezas sociales llegan a ser automáticas en
una considerable extensión y se ejecutan con un escaso o ningún
acto de reflexión^. Ya que no tenemos conciencia de muchas de tales
actividades, este tipo de aprendizaje tiende a menospreciarse y recibe
poca atención en la educación formal.
• L a memoria explícita (o declarativa) apoya la adquisición del conoci
miento de hechos que pueden ser verbalizados. A menudo, se divide
la memoria explícita en memoria episódica y memoria semántica:
- L a memoria episódica se refiere al almacenamiento y recuerdo
de eventos específicos o episodios que han ocurrido en un lugar
o tiempo determinado, tales como comentarios hechos por los
compañeros en la escuela.
- L a memoria semántica abarca nuestro conocimiento enciclopé
dico acerca del mundo que no está asociado en nosotros con
un lugar o tiempo determinado. Es el tipo de memoria que la
escuela más espera producir.
Estos tipos de memoria trabajan en conjunto y constituyen nuestra

base de conocimiento. La gente aprende mucha información por sim
ple exposición a algún evento, no a través de un esfuerzo consciente.
Por ejemplo: recordamos la voz de la gente o canciones enteras que
hemos escuchado repetidamente, sin hacer un esfuerzo para recordarlas.
Otros conceptos son demasiado complejos para ser aprendidos con una
única exposición, o implican coordinación entre muchas áreas del ce
rebro (como escribir o andar en bicicleta). Estos requieren una práctica
deliberada para dominarlos. El desafío es cómo lograr dominio con el
menor tiempo, esfuerzo y gasto.
60
Figura 4.1 Estructura y tipos de memoria humana
CLASIFICACIÓN DE LA MEMORIA
Fuente: Dibujo de Christian Gerlach, Laboratotio de Aprendizaje, Dinamarca
Memoria operativa: un concepto crítico para la educación

eficaz
Podemos prestar atención y procesar sólo una pequeña cantidad de la
información registrada por nuestros sentidos. Para que sea registrada en
la memoria permanente, la información debe ir primero a la memoria
operativa (un sistema al que se denomina más comúnmente memoria
de trabajo). Esta mantiene la información que está siendo pensada en el
momento. El mecanismo es indispensable para la toma de decisiones,
y mientras mayor sea su capacidad, más eficientes serán las personas en
cuanto a usar los datos que reciben en su vida diaria.
La memoria operativa o de trabajo mantiene y decide qué hacer con los

ítemes que provienen del mundo exterior o son recuperados de la me
moria de largo plazo. Los clasifica en categorías como un bibliotecario
lo hace con los libros en los estantes. La memoria operativa consiste en
un mecanismo de control ejecutivo o central ejecutiva y dos sistemas
dependientes denominados bucle fonológico y agenda visoespacial (Fi
gura 4.1). El bucle fonológico mantiene la información en un código
semejante al lingüístico (por ejemplo: un número telefónico que uno
escucha). La duración y su capacidad de almacenamiento son excesiva
61
mente limitadas. Hay espacio para sólo unos siete ítemes, que pueden
permanecer en el bucle fonológico sólo por alrededor de 12 segundos.
La agenda visoespacial mantiene la información visual o espacial, como
la de un cuadro recién visto. Solo mantiene cerca de cuatro ítemes, y esa
es la razón de porqué la gente tiende a tener escasos recuerdos de las es
cenas que ve brevemente. La información puede ser intercambiada entre
los sistemas verbales y visoespaciales a través de una recodificación. Esto
es lo que ocurre cuando vemos un número telefónico y lo convertimos
en palabras que ensayamos en nuestra mente, mientras buscamos un te
léfono. El mecanismo ejecutivo central mantiene la información viva a
través de repeticiones e impide la interferencia de materiales irrelevantes
o distractores.
¿Por qué la memoria operativa es tan importante para el

trabajo escolar.^
Para comprender lo que percibimos, necesitamos mantenerlo en nues
tras mentes un tiempo lo suficientemente largo como para evaluarlo.
Pero el cerebro permite un tiempo muy breve. La memoria operativa
(la memoria de trabajo) actúa como si fuera una esponja que se mueve
alrededor de 12 segundos después de los pensamientos de las personas y
que va borrando el pizarrón (Figura 4.2). Se asemeja a como si la infor
mación tratara de entrar en una botella grande a través de una estrecha
abertura.
Figura 4.2 Capacidad de la memoria: Lín botella excesivamente grande
62
Para que el material sobreviva y sea procesado en mayor cantidad, se

requieren algunos trucos. La gente ejercita o repite los contenidos de
la memoria (bufFer) verbal, por ejemplo tratar de recordar números te
lefónicos. La mente también combina pequeños trozos o paquetes de
información en trozos o paquetes más grandes que pasan a través de
la memoria de trabajo como una pieza o elemento, permitiendo a los
lectores expertos percibir palabras o frases y no solamente letras. Debido
a que la memoria operativa mantiene poco y se vacía rápidamente, es
importante leer y calcular rápidamente. Incluso milisegundos pueden
establecer una diferencia en la capacidad de los lectores de comprender
o recordar un concepto.
La memoria operativa se incrementa a medida que el niño crece. Las

conexiones neuronales (‘sustancia blanca’) aumentan en los lóbulos
frontales del cerebro y se pueden enviar mensajes rápidamente a varias
partes del cerebro*. El bucle fonológico y la agenda visoespacial no se
comunican bien en los niños menores de 4 ó 5 años. Pero, hacia los 6
años, los niños ya tienen los componentes de la memoria de trabajo
que se encuentran en los adultos, y cada componente experimenta una
expansión a medida que se pasa a través de los primeros años escolares
y los intermedios hacia los 16 y 19 años. La capacidad de la memoria
operativa experimenta su culminación hacia los 20 años y a partir de
entonces declina gradualmente (Figura 4.3).
Figura 4.3 Relación entre memoria operativa y edad
8 -
CO
O
t;
S2
Q
20 40 60 80 100
EDAD
Fuente; Li 2003
Nota: La memoria operativa se mide en las investigaciones como el nú

mero de dígitos que uno puede repetir hacia atrás y adelante.
63
La escolarización alarga la memoria operativa y una mayor escolariza-

ción se relaciona con una capacidad mayor. Los adultos con educación
superior tienen una memoria operativa significativamente mejor que los
que tienen menos de 12 años de educación^, y los adultos analfabetos
tienen una memoria operativa más breve que los alfabetizados'®. Los me
jores estudiantes tienden a tener una memoria operativa con una capacidad
más extendida de tiempo para mantenimiento y procesamiento, lo que les
proporciona un poco más de tiempo para la comprensión; los estudiantes
con memorias operativas más limitadas presentan desempeños inferiores.
La investigación británica ha encontrado que, a los 7 años, el desempe
ño de los estudiantes en lenguaje y matemáticas está significativamente
asociado con los puntajes de la memoria operativa y, en particular, con
el desempeño en tareas de rango complejo que se basan en la capacidad
del control ejecutivo central. El fuerte vínculo persiste en matemática
y ciencias a los 14 años, aunque no en lenguaje". Sin embargo, no es
suficiente la capacidad de mantener información; también es importan
te la eficiencia. En la vida real, por ejemplo, uno debe mantener en la
memoria dígitos extras o prestados mientras ejecuta sumas y restas en
un papel, o almacenar algunas palabras mientras trabaja con ecuaciones.
En los Estados Unidos, este ‘rango activo’ de la memoria operativa tiene
una alta correlación con los puntajes de la Prueba de Aptitud Escolar y
la comprensión lectora, y predice la capacidad de resolución de proble
mas'^. En principio, la memoria operativa puede mejorarse a través de
ejercicios computacionales'^.
E l desarrollo de la memoria operativa y el desempeño escolar de los niños de

estratos socioeconómicos bajos. La investigación en Jamaica que midió el
número de dígitos que un niño podía recordar, sugiere que la desnutri
ción está asociada con la capacidad reducida de la memoria operativa'^
Esta limitación puede deberse a la escasa práctica efectuada en el hogar,
a una maduración retardada de la sustancia blanca en el cerebro", a
los efectos distractores del hambre, la ansiedad, o a una interacción de
estos factores. Los estudiantes desnutridos fracasan más a menudo en
el trabajo escolar que los estudiantes que están mejor (Capítulo 2). Si
los sistemas neuronales que respaldan la memoria operativa presentan
un desarrollo demorado, los estudiantes pueden rendir académicamente
un año o dos más tarde de lo esperado. Se necesita investigación acerca
de la capacidad de la memoria operativa de las personas de estrato so-
64
cioeconómico bajo, para ayudar a clarificar las implicaciones curricula-

res e instruccionales.
Con una capacidad mayor de memoria operativa, los niños de alrededor

de 12 años pueden procesar más información’^. A esa edad, ellos tam
bién son capaces de prestar atención por períodos más largos y revisar
material con mayor intensidad'^ y han adquirido estrategias de aprendi
zaje, tales como ensayo de mantención'*. Pueden organizar la informa
ción en trozos o paquetes más grandes y complejos y pueden procesar
la información de un modo más rápido*’ . De este modo, los niños que
han perdido años de escuela pueden tener un aprendizaje acelerado y cu
brir el curriculo de dos años en uno^°. Esta característica puede ayudar
a enseñar a los adolescentes o niños que han estado fuera de la escuela
durante períodos de conflicto, como en Afganistán.
¿Cómo se consolida la información aprendida en la

escuela?
Una vez que la información es procesada por la memoria operativa, co
mienza la consolidación. Es un proceso biológico que sucede fuera de la
conciencia de las personas y sin entrenamiento adicional o exposición al
evento de aprendizaje original. La información recientemente adquirida
debe asociarse a experiencias pasadas, redes que deben reorganizarse des
pués del ingreso de la nueva información y entonces los recuerdos deben
consolidarse nuevamente. Ciertos recuerdos son activamente borrados a
medida que ingresa nueva información o se eliminan detalles triviales.
Mientras un recuerdo se consolida, está expuesto o vulnerable al olvido.
Al comienzo, un recuerdo puede estar o ser claro, pero inestable y sujeto
a olvidarse. A medida que pasa el tiempo, llega a ser menos claro, pero
más estable y resistente a la interferencia de otros recuerdos^’.
La investigación sobre la memoria está en desarrollo y se sabe poco

actualmente acerca de la consolidación (algunas veces llamada modu
lación de la memoria). Diferentes tipos de memoria se consolidan a
tasas de velocidad diferentes o quizás a través de procesos levemente
diferentes. Por ejemplo, los recuerdos de eventos que produjeron temor
son consolidados rápida y permanentemente^^, mientras otros pueden
necesitar desde 24 horas hasta 30 a 45 días. Los experimentos en el
aprendizaje de destrezas basadas en coordinación (tales como el manejo
65
de vehículos, practicar un deporte, aprender a tocar un instrumento

musical o un procedimiento quirúrgico) revelan un proceso de con
solidación que dura cerca de 6 horas, después de las cuales, la destreza
aprendida puede ser editada’ y mejorada. Para esta etapa, el sueño es
importante, en especial las últimas dos horas de la noche. Los sujetos
sometidos a prueba después de una clase de golpeteo de dedos y después
de una noche en que durmieron, mostraron haber mejorado o agranda
do su memoria del día anterior en un 20% más que los sujetos a los que
se sometió a prueba antes de irse a dormir. Así, las nuevas destrezas ne
cesitan de 6 horas para estabilizarse y llegar a ser menos vulnerables a la
información competitiva. Entonces pueden ser ensayadas o practicadas
de nuevo para mejorar el desempeño. La eficiencia de la consolidación
depende en alguna extensión de la edad y la madurez de la sustancia
blanca cerebral. Los niños más pequeños y los adultos mayores apren
den y olvidan fácilmente. (Anexo II-L).
Cada vez que los recuerdos son evocados, se reconsolidan. Durante la

evocación, se hacen vulnerables de nuevo a la modificación, y algunas
veces la nueva información puede sobrescribir la información antigua.
Sin embargo, el proceso de reconsolidación hace posible conectar el
nuevo conocimiento a conocimientos previos y enriquecer las redes de
conocimiento. La reconsolidación dura menos que la consolidación de
las memorias originales -quizás dos días en lugar de 45“^.
Los mecanismos de la memoria reflejan las necesidades evolutivas de

los organismos para sobrevivir a los peligros y a la supervivencia. Las
sustancias, tales como glucosa y las hormonas adrenales como la epin-
efrina, norepinefrina y cortisol, se vierten en el flujo sanguíneo durante
los momentos de excitación, stress y emoción. Estas sustancias les per
miten a las personas recordar eventos que son más bien importantes
que triviales'^'®. El efecto depende de una cantidad óptima de la sustancia
(demasiado poco o demasiado es inefectivo) y en un limitado tiempo,
de 30 minutos a dos horas. Así, las siguientes variables afectan la con
solidación:
• Consumo de glucosa: El consumo de carbohidratos que se digieren
lentamente aumenta la consolidación de la memoria. Ya que el ran
go de la dosis efectiva es más bien estrecho, demasiada glucosa pue
de obstruir más que expandir la funciones cognitivas. Una barra de
chocolate no es adecuada porque las grasas detienen el efecto ener-
66
gizante de la glucosa^^ Es preferible fruta fresca, alimentos con trigo

integral y legumbres. Mascar chicle engaña al cuerpo haciéndolo
creer que se consume alimento y se ha visto que mejora el recuerdo
de palabras en un 24 a 36%.
Cuadro 4.2 Mascar chicle aumenta la retención de palabras

La insulina barre la glucosa al flujo sanguíneo, y mascar chicle produce la
liberación de insulina, porque el cuerpo espera alimento. Los receptores
de insulina en el hipocampo pueden estar implicados en la memoria. Por
lo tanto, se ha hipotetizado que el mascar chicle puede mejorar la memo
ria de largo plazo y la memoria de trabajo. En un experimento, un tercio
de los 75 adultos estudiados mascó chicle durante los 20 minutos que
tomaba responder una batería de pruebas de memoria y atención. Un ter
cio hizo la mímica de mascar chicle y el resto no tuvo chicle. Los puntajes
de los que mascaron chicle fueron 24% más altos que los grupo control
en las pruebas de recuerdo inmediato de palabras, y 36% más alto en las
pruebas de recuerdo posterior de palabras. También fueron más certeros
en pruebas de memoria de trabajo espacial. Mascar chicle elevó la tasa
cardiaca significativamente más que los que hicieron solamente la mímica
y que los grupos de control. Esta respuesta puede mejorar la función cog
nitiva debido al aumento de flujo sanguíneo en el cerebro. Sin embargo,
las tareas atencionales, que pueden ser descritas como evaluando aspectos
más puros de la concentración, no fueron influidas por el mascar chi
cle. De este modo, mascar chicle puede mejorar el desempeño en ciertas
tareas de memoria. Aún así, los profesores les piden a sus estudiantes no
mascar chicle cuando entran a clases.
Fuentes: Mamóse et al., 1997, Farella et al., 1999, Kennedy and Schiley, 2000.
Los incidentes emocionales (incluyendo el humor) pueden ayudar a la

gente a recordar información no relacionada, si ocurren dentro de
un lapso cercano. Cuando algo emocional sucede, las personas pro
ducen un chorro de adrenalina que los ayuda a recordar el momento
más claramente, incluyendo los eventos que suceden en ese momen
to. Un experimento mostró que el humor en la T V aumentaba el
recuerdo de material aprendido 30 minutos después. Los resultados
sugieren que la ventana de la oportunidad para la modulación de la
memoria (consolidación) en los humanos está entre los 20 a 40 mi
nutos después del aprendizaje y puede mejorar el recuerdo cerca de
un 18%“^. De un modo semejante, los estudiantes que aprendieron
una lista de palabras y vieron un video de operaciones dentales san-
67
grientas recordaron en promedio un 10% más de las palabras que los

que vieron un video de limpieza de dientes. También se mostró que
los estudiantes que recibieron un dólar después de aprender una lista
de palabras recordaban las palabras mejor que los que no obtuvieron
nada, incluso una semana después de que se presentaron las pala-
bras^^. Estos hallazgos y las investigaciones anteriores de comporta
mientos, implican que los estudiantes debieran ser recompensados
por el desempeño de vez en cuando más que en forma permanente,
ya que una recompensa constante puede perder su atractivo.
E l estrés físico o la excitación poco después de un aprendizaje puede
mejorar la retención, ya que el gran esfuerzo eleva los niveles de
adrenalina. En un experimento, se les pidió a adultos jóvenes apre
tar un dinamómetro manual haciendo el máximo esfuerzo por 30
segundos. Después se les pidió ejercer una tensión moderada (25-
50% del máximo de la línea base) durante o después de aprender
una lista de palabras. Se los sometió a una prueba inmediatamente
después de ello y luego de unos pocos días. Aquellos que apretaron el
dinamómetro por 30 segundos antes, durante y al recordar el apren
dizaje, recordaron 10-15% más palabras en una fecha posterior que
aquellos que solo lo apretaron por un segundo antes del aprendizaje.
También se encontró que el ejercicio fuerte producido antes y du
rante el aprendizaje ayuda al cuerpo a aprender mejor’®.
Ciertas sustancias alteran las cantidades de neurotransmisores que
afectan la transmisión nerviosa; por ejemplo; beber té sage tiene
efectos modestos en el recordar*’ . Se ha encontrado que el olor a
romero durante el entrenamiento mejora la alerta y la memoria. De
un modo semejante, el olor a lavanda reduce la eficiencia y la veloci
dad de la memoria de trabajo y obstaculiza los tiempos de reacción
para las tareas de atención y memoria.*’ La investigación neuroló-
gica ha producido medicamentos para mejorar la consolidación y el
recuerdo, parcialmente para aliviar la pérdida de memoria debido a
la edad, pero aún están en etapa de desarrollo drogas que mejoren la
intervención educacional. (Las ampakinas son compuestos promi
sorios). Alrededor de dos tazas de café mejoran significativamente la
memoria de trabajo y la atención por aumento de la activación en
áreas implicadas en estas funciones*'.
E l sueño es necesario para la consolidación. Durante el sueño, los
recuerdos recientemente adquiridos son transferidos desde el hipo-
68
campo a un almacenamiento más permanente en la corteza^^. El

sueño protege los recuerdos contra interferencias subsecuentes o de
cadencia y también parece ‘recobrar’ o restaurar los recuerdos^^ El
sueño también promueve tipos de aprendizaje superior y facilita la
comprensión matemática y la resolución de problemas^'*, especial
mente después de 8 horas de sueño^^. También los ritmos circadianos
afectan la memoria, y se consolida mejor el conocimiento cuando
las personas estudian en horas que se supone deben estar despiertas,
más que sesiones a altas horas de la noche.
• E l olvido. Generalmente, las personas olvidan bastante información
de lo que han aprendido en unos pocos días o meses y entonces el
nivel de olvido se nivela. La cantidad que se olvida en definitiva de
pende de cuán significativos sean y estén bien conectados los nuevos
conocimientos con el cuerpo existente de conocimiento; muchos
de los contenidos escuchados en clase no están bien conectados o
son suficientemente importantes como para sobrevivir. Por ejemplo,
cerca del 50% de las listas de palabras inconexas se olvidan dentro de
una hora, pero los cuerpos de conocimiento bien conectados pueden
sobrevivir en tasas de retención cercanas al 60% por 50 años (Anexo
II-B, II-G). Las implicancias para el aprendizaje escolar es que el
material debe ser practicado a menudo y bien conectado para que
sobreviva al advenimiento de nuevos ítemes^^. Los estudiantes ma
triculados en las escuelas que cierran por semanas o los estudiantes
que asisten poco (como en la Bangladesh rural) puede que no expe
rimenten suficientemente exposición al material consolidado de una
sesión a la próxima y estén olvidando lo poco que han aprendido.
La investigación sobre el ejercicio físico con esfuerzo después del apren

dizaje, sugiere que los patios y las clases de educación física son más
importantes de lo que se había pensado previamente y no sólo porque
permite que los estudiantes liberen energía acumulada. Ellos promue
ven la consolidación de la lección de las horas previas (una moderada
cantidad de ejercicio trabaja mejor, porque el agotamiento puede in
terferir con la consolidación). Otra implicancia es que la práctica de
destrezas motoras (desde tocar piano a educación técnico-profesional,
y capacitaciones intensivas en trabajos específicos) pueden recordarse
más fácilmente si se practican en la noche, antes de dormirse. Incluso,
realizar un esfuerzo físico después de estudiar (tales como trabajo agrí-
69
cola o trote), intercambiar chistes o hasta ver películas de suspenso en

la televisión (que no sean demasiado perturbadores) pueden facilitar la
consolidación. Los eventos emocionales debe usarse con moderación,
ya que excitaciones extremas tienden a tener un efecto negativo en la
memoria. Pero la magnitud práctica de estos efectos en la vida real es
desconocido.
La interacción entre la memoria de corto plazo que clasifica material

y el mecanismo de consolidación que lo estabiliza, crea algunos de los
efectos que los estudiantes notan a medida que aprenden. El material
presentado al final de un período de aprendizaje se recuerda con más
exactitud, ya que nada más se presenta después que pueda interferir con
la consolidación. ‘Estudiar a la vena’ o ‘calentar exámenes’ [N. del T. Es
tudiar concentradamente en el último momento] antes de los exámenes
puede resultar en que se retenga suficiente material para pasar la prueba
el día siguiente, pero no resulta en retención a largo plazo, ya que parte
del material no se ha consolidado suficientemente o se enfrenta con in
terferencia de otros ítemes (ver los efectos de primacía-recencia y prác
tica masificada versus práctica distribuida en el Anexo II-B). Puede ser
beneficioso darse un recreo y tener una experiencia emocional positiva o
practicar algún deporte (asumiendo que los estudiantes pueden regresar
después a estudiar). Las herramientas y medios para hacer las tareas (ta
les como los libros de estudio que se llevan a la casa) y revisar las notas
antes de dormirse son componentes importantes para la consolidación
de la memoria.
La comprensión que está surgiendo de la consolidación de la memoria

tiene implicancias para el aprendizaje durante y después de la escuela.
La escuela es, en efecto, una carrera de aprendizaje y olvido, un poco
como un barco lleno de agua con pequeños agujeros.
A medida que progresa el día, las informaciones que tienden a retenerse

son:
las presentadas en actividades que mantienen o atraen la atención de
los niños
las que se repiten más a menudo y se han sobreaprendido o automa
tizado
las conectadas a conocimiento existente, mientras más haya, mejor
las presentadas al comienzo o al final de la clase
70
• la aprendida en pequeños trozos a lo largo de varios días o semanas

• las percibidas como de alguna manera diferentes a las otras, pero de
las que se ha oído antes
• las presentadas dentro de un lapso cerca de 30 minutos de eventos
cómicos o emocionales
• las aprendidas durante o justo después de realizar actividad física
• las presentadas después de consumir alimentos que contengan glu
cosa de digestión lenta
• las que se vuelven a revisar, mientras la mayoría todavía se recuerda
• las revisadas en la noche, antes de dormirse (especialmente las des
trezas motoras)
El tamaño del efecto de cada variable puede ser modesto y no se han

investigado sus pesos relativos. Pero, de alguna forma, deben sumarse
y afectar de un modo diferente a las personas, a diferentes culturas y
contextos. En el capítulo 8 y en la Sección II del Anexo se ofrecen más
explicaciones y aplicaciones prácticas.

Saber acerca de los elementos básicos de la memoria ayudaría a los que
toman decisiones en educación a predecir con mayor exactitud cómo se
desempeñarán los estudiantes en diferentes condiciones. Este material
debería incluirse en los currículos de los programas de formación de
pregrado, de los profesores y directivos y en los programas de capacita
ción en terreno.
Necesidades de investigación
Los procesos de atención, capacidad de memoria de trabajo y conso
lidación son conocidos casi exclusivamente por estudios en países in
dustrializados. Aprender más acerca de la capacidad de la memoria en
los países de ingreso económico bajo puede iluminar grandemente los
esfuerzos para enseñar las destrezas básicas a los estudiantes de bajo es
tatus socioeconómico.
71
5
La adquisición de alfabetización y la biología de
la lectura

Aprender a leer supone ‘engañar’ al cerebro haciéndolo percibir grupos
de letras como palabras coherentes. Para lograr esto y unir las palabras
con sonidos, se necesita práctica explícita. Mientras más compleja sea
la ortografía de un idioma, se necesitará más práctica. Aunque muchos
niños brillantes puedan aprender a reconocer palabras totales, la mayoría
aprende a leer más eficientemente comenzando con pequeñas unidades
de una o dos letras.
Para comprender una frase, la mente debe leerla lo suficientemente rá
pido como para capturarla dentro del tiempo límite de la memoria de
trabajo. Esto significa que los niños deben leer al menos 45 a 60 palabras
por minuto para comprender un pasaje. La fluidez se necesita para el aná
lisis de textos. Cuando las reglas ortográficas son simples y la instrucción
es suficiente, la mayoría de los niños aprende a leer en su propio idioma
en 4 a 6 meses. Aprender a leer en idiomas con una ortografía compleja,
como el inglés, portugués, tamil o urdu toma un tiempo más largo. Si los
circuitos neuronales usados en la lectura son funcionales, incluso los ni
ños en situación de pobreza y desnutridos deberían aprender a decodificar
y leer fluidamente (aunque puedan tener dificultades en la comprensión).
Ya que no muchos practican en la casa, requieren más horas de enseñanza
para llegar a ser fluentes. Cuando grandes cantidades de estudiantes son
incapaces de leer en 2° grado o grados superiores, la razón posible de
ello es una instrucción limitada o inapropiada, más que la pobreza y la
desnutrición.
El hallazgo más impactante en las visitas a terreno del Grupo Inde

pendiente de Evaluación del Banco Mundial ha sido la extendida in
habilidad para leer de los niños, incluso en los grados superiores de la
educación primaria. Los estudios acerca de la lectura, incluso en países
tales como Guinea, Malí, India y Perú muestran que, en algunas áreas,
la mayor parte de los estudiantes de hogares con ingresos bajos son in
capaces de leer en C y 2“ año b á s i c o S i n esta destreza, los estudiantes
no pueden aprender de los textos de estudio o responder de manera
73
confiable a pruebas estandarizadas de conocimiento. Aún algo más im

portante es que los niños más pobres quedan atrás al comienzo y gene
ralmente no pueden alcanzar a los otros. Sin embargo, no se consideran
suficientemente las consecuencias de la incapacidad para leer.
Los funcionarios de Gobierno rara vez observan clases y pueden es

perar que los niños en situación de pobreza dominarán la lectura tan
fácilmente como sus propios niños, que obtienen ayuda en la casa. Ge
neralmente, no existen los criterios o estándares de lectura, basados en
práctica realizable, de modo que algunos profesores pueden creer que
los niños necesitan 3 a 4 años para aprender a leer de manera básica.
Así, pueden quedar satisfechos con limitados logros de los estudiantes y
atribuir las deficiencias de la lectura a la pobreza o la desnutrición.
Leer implica un amplio componente biológico, cuyo rol es crítico en las

primeras etapas de la alfabetización. Este componente necesita ser me
jor comprendido si los niños van a pasar desde descifrar letras a analizar
textos. La destreza lectora debe ser adquirida, porque el cerebro no está
genéticamente programado para leer. Hay múltiples circuitos implica
dos, incluyendo aquellos que controlan parcialmente el procesamiento
de objetos que se mueven a gran velocidad^ El sistema nervioso debe
‘ser programado’ para reconocer dentro de milisegundos los objetos que
constituyen los textos. No todos los cerebros están preparados: algunas
áreas pueden no coordinarse como se esperaba y pueden haber difi
cultades para leer. Los siguientes prerrequisitos están implicados en la
lectura:
• Circuitos neuronales suficientemente maduros para conectar soni
dos a grupos de letras y significados de palabras^
• Suficiente conocimiento de los patrones de un lenguaje para percibir
sonidos separados, sílabas y palabras (conciencia fonológica)
• Suficiente memoria de trabajo disponible para comprender un men
saje (ver Capítulo 4)
• Conocimiento de vocabulario para la comprensión4 y conocimiento
del contexto para la interpretación
Para comprender una frase o una unidad de significado, las personas

deben mantenerla en su memoria de trabajo un tiempo suficiente como
para examinarla y darle un sentido. Sin embargo, la memoria de trabajo
es muy limitada. El buffet verbal sólo puede mantener siete ítemes alre-
74
dedor de 12 segundos (capítulo 4)^ En términos gruesos, esto significa

que se pueden mantener aproximadamente siete palabras por alrededor
de 12 segundos. Ya que muchas frases son de dicha longitud, las perso
nas deben ser capaces de leer una frase en cerca de 12 segundos para ser
alfabetizado funcional. Esta frecuencia aumenta en general a una palabra
por 1 a 1,5 segundos, o 4 5 a 60 palabras por minuto. A menos que la
gente lea a esta velocidad, no serán capaces de guardar una frase com
pleta en la memoria; para el tiempo en que lleguen al final de una frase,
habrán olvidado el inicio. Para evitar atochar la memoria de trabajo con
intentos fracasados, las personas deben leer con exactitud o compren
sión. Una tasa de 5% de error en la exactitud está asociada con puntajes
en pruebas de comprensión de solo el 75%^.
Para superar el rango limitado de la memoria operativa, el cerebro tiene

la tendencia a crear grandes paquetes o trozos de estímulos que suceden
frecuentemente y entonces procesarlos muy rápida y automáticamente.
De este modo, las imágenes de estudio muestran que las regiones de
procesamiento rápido y lento están implicadas en la lectura. (Figura
5.ir.
Figura 5.1 Áreas de lectura lentas y expertas
ÁREA DE BROCA
GIRO FRONTAL INTERIOR PARIETO-TEMPORAL
(ARTICULACIÓN/ANÁLiSIS (ANÁLISIS DE PALABRA)
DE PALABRA)
OCCIPITO-TEMPORAL
(FORMA DE LA PALABRA)
Fuente: Shaywitz, 2003.pp.78-82
En la articulación y análisis de palabras (en el área parieto-temporal iz

quierda y en el giro frontal inferior, cerca del centro del habla de Broca)
están implicadas dos vías más lentas. Los lectores novicios usan estas
75
vías para unir letras a sonidos y decodificar palabras. La implicación

del área del habla crea la tendencia para emitir un texto subvocalmente
con el fin de decodificarlo. Aunque es posible leer pasajes enteros le
tra por letra, el procesamiento en estas dos áreas desafía los límites de
la memoria operativa. Los lectores novicios, quienes hacen decisiones
conscientes acerca de las letras, solo pueden leer pequeñas cantidades
del texto y es posible que tengan que leer repetidamente un mensaje
para comprender su significado.
La fluidez se logra cuando se activa una vía expresa de reconocimien

to instantáneo de ¡a palabra (en la región occipito-temporal izquierda).
Para esto, se necesita mucha práctica en asociar consistentemente sonidos
con grupos de letra^. Un lector debe analizar y leer correctamente una
palabra varias veces antes de que se active una vía. Entonces se forma un
modelo neurológico exacto de esa palabra específica, reflejando su orto
grafía, pronunciación y significado y es almacenado permanentemente
en el sistema occipitotemporaP. Esta región responde muy rápidamente
a la palabra (en menos de 150 milisegundos) y lo ve como un patrón.
Así es como se automatiza la lectura. La ventaja añadida es que las con
ductas automáticas no se olvidan fácilmente. Por lo tanto, los lectores
automáticos no recaen normalmente en el analfabetismo.
En principio, es posible aprender a leer fluidamente sin saber un idio

ma; muchos niños aprenden a leer textos sagrados, por ejemplo el ára
be coránico, monitoreando frecuencias de sonido'®. Sin embargo, es
más fácil para alguien que conoce un idioma leerlo fluidamente. Esto
es porque la gente identifica las letras más rápido si están dentro de
palabras que si se presentan aisladas (un fenómeno llamado ‘efecto de
superioridad de las palabras) ‘'. También los lectores tienen el beneficio
del contexto y pueden adivinar las palabras que puede que no entiendan
del todo. Por lo tanto, los estudiantes pueden beneficiarse de aprender a
leer en su idioma materno o en uno que conozcan bien, aunque rara vez
lleguen a leer ese idioma después. La fluidez en leer en un idioma con
una ortografía simple (tales como el castellano o el tagalog) facilita la
lectura en un idioma con una ortografía más compleja (inglés o francés,
por ejemplo) cuando se usa el mismo guión'^.
Una vez que se activa la vía automática, la velocidad de lectura se incre

menta rápidamente y puede haber comprensión. Con suficiente prác-
76
tica, las etapas intermedias no duran mucho. Los lectores expertos leen
sin esfuerzo 250 palabras o más por minuto y utilizan el contexto para
anticipar qué clase de texto vendrá en una página. Mirando al lado
izquierdo (o al derecho para los árabes y hebreos), la visión periférica
registra el material más alejado. Las palabras vistas más recientemente y
más usadas se reconocen más rápidamente y los errores son ‘limados’sin
que las personas se den cuenta. De este modo, las personas le dan senti
do a palabras con gruesos errores ortográficos a las que le faltan letras.
La cantidad de práctica requerida para activar la vía automática depende

de la consistencia entre las letras y los sonidos. La mayor parte de los
idiomas del mundo tienen ortografías normales. Cuando se enseñan las
correspondencias de sonido y letra en escuelas razonablemente buenas,
los niños leen fluidamente palabras comunes y con bastante fidelidad
hacia fines del 1er año. Los idiomas con una ortografía simple gravan
menos la memoria de corto p l a z o y posibilitan, incluso a los estudian
tes más débiles -que se basan en sus vías de lectura más lentas—darle
sentido al texto. De este modo, los niños de clase media en los países
europeos con idiomas basados en una ortografía fonética aprenden a
leer fluidamente antes de finalizar el 1er año y se les puede enseñar a leer
en el kindergarten. Por ejemplo, los niños italianos aprenden lo básico
en cerca de tres meses y dominan las destrezas de decodificación casi
perfectamente hacia fines del primer año''*. Los niños griegos alcanzan
también una exactitud casi perfecta en lo leído hacia finales del primer
año, aunque el largo de las palabras puede demorar la velocidad de lec
tura. Cuando se enseña eficientemente en idiomas de ortografía simple,
los estudiantes progresan en tasas semejantes y muestran muy pocas
diferencias individuales (Figuras 5.2(a) y (b).
Por contraste, con los idiomas de ortografía compleja, las tasas de pro
greso son lentas y las diferencias individuales son grandes y persistentes.
Tales idiomas requieren más práctica para la automatización y también
una lectura más rápida para la comprensión en tiempo adecuado. Por
ejemplo, un niño portugués, leyendo os mesmos, a gente, bom dia debe
comprender al menos parcialmente el significado y decidir en milise-
gundos cuando pronuncia una o como u, d como g, o t como ch. Un
niño de habla francesa debe realizar opciones similares, pero las op
ciones son más consistentes y los de primer año aprenden francés tan
77
rápido como los niños griegos cuando se les enseña a través del méto
do fonético. La ortografía en Dinamarca y Noruega es más compleja,
pero los estudiantes son capaces de ‘quebrar el código’ al fin del grado
primero y leer fluidamente a fines del grado 2'L La escritura arábica es
simple cuando se usan vocales, pero sin ellas, los lectores deben mante
ner palabras alternativas en su mente y decidir muy rápidamente cuá
les tienen sentido (Esto es particularmente desafiante en persa, urdu y
pashto donde las vocales no son predecibles). Las irregularidades del
idioma inglés presentan problemas especiales y los niños deben apren
der listas de palabras frecuentes en los primeros años de escuela. La
exactitud entre los niños alemanes de 7 años en el primer grado fue de
92% comparado con el 69% de los niños de habla inglesa**’. En general,
los estudiantes ingleses promedio requieren 2 .5 años o más de aprendizaje
de alfabetización para dominar el reconocimiento de palabras fam iliares y
la decodificación simple se aprende en un año para los idiomas con reglas
ortográficas más simples'^^.
Figuras 5.2 (a) y (b) Desempeño en número de palabras comunes al final

del E' año básico
Figura 5.2 a
NIVEL DE LECTURA DESPUÉS DE 1 AÑO DE INSTRUCCIÓN
78
Figura 5.2 b
ítemes de palabras por minuto
n 111II11M111
êxactitud/velocidad
Fuente; Seymour et al. 2003; ilustración por Johannes Ziegler, Université de Province,
France.
Criterios y normas de lectura

Los textos de estudio y los currículos a través del mundo (generalmente
establecidos para estándares de clase media) esperan que la fluidez de
lectura se logre a temprana edad, como en los países de la O C D E . Los
criterios para la competencia en lectura existen en algunos países y se
acercan a la velocidad necesaria para que la memoria de trabajo retenga
una frase. En los Estados Unidos, los estudiantes que participaron en
una prueba de lectura en primavera leían en promedio alrededor de 53
palabras por minuto en primer año y 89 palabras por minuto en se
gundo año (Tabla 5.1)‘®. Criterios semejantes existen en Chile, donde
el programa de la Red Maestros de Maestros del Ministerio de Educa
ción estableció las metas para los grados 1 y 2 en 30 y 70 palabras por
minuto respectivamente’’ . La organización no gubernamental (O N G )
chilena “Educando Juntos” ha propuesto metas de alrededor de 34 y
64 palabras por minuto para los grados 1 y 2 respectivamente^’ . Un
experto cubano sugirió 30 palabras por minuto al final del grado 1,
como la velocidad de lectura para un niño normal’^’. Un estudio de
España informó promedios para el grado 1 y 2 de alrededor de 50 a
55 y de alrededor de 75 palabras por minuto respectivamente^^. Entre
79
los hablantes de español y que pertenecen a sectores de bajos ingresos

económicos de Estados Unidos, una velocidad de sólo 30 a 60 palabras
por minuto en español en los grados 1 y 2 es usado como un índice
de desventaja^^. Estos estudiantes en riesgo estaban leyendo cerca de
35 palabras por minuto en el grado 1 y alrededor de 60 en el grado 2.
Un estudio transcultural europeo definió operacionalmente la fluidez
como la velocidad de lectura de 2,25 segundos por palabra (27 palabras
por minuto), la que logran los niños antes del término del grado
Tabla 5.1 Normas de fluidez en lectura en los Estados Unidos (primavera)

Curso Percentil
50th 25* lOth
1 53 28 15
2 89 61 31
3 107 78 48
4 123 98 72
5 139 109 83
6 150 122 93
7 150 123 98
8 151 124 97
Fuente: Hasbrouck and Tindal 2005; students read connected text
Para comprender un texto, la mente necesita mantenerlo en la memoria

de trabajo un tiempo suficientemente largo como para poder pensar
en él. Debido a ello, la lectura encierra una paradoja. Los lectores más
lentos leen menos contenido, pero gastan más memoria operativa. Ellos
deben hacer más esfuerzo para leer, concentrarse para poner más aten
ción y aún así pueden perder parte del mensaje. Los niños que leen
titubeando son probablemente analfabetos funcionales. Ellos pueden
descifrar algunas frases, pero no pueden leer o comprender los volú
menes de texto que necesitan para aprender los currículos. La relación
entre la velocidad de lectura y la comprensión ha sido verificada desde
la década de los años 1970, pero la relación de este fenómeno con los
mecanismos de la memoria no ha sido comprendida universalmente
por los educadores^b
Mientras más complejo sea el texto, más rápido debe leerlo una perso
na para comprenderlo de un modo cómodo, de 45 a 60 palabras por
minuto es el mínimo que permite la comprensión de un texto simple
(60 palabras corresponde al percentil 25 en el semestre de primavera
del 2 ° año-Tabla 5.1). En los cursos superiores, los textos se hacen
80
más complejos y debe aumentarse la velocidad de los estudiantes para

comprenderlos cómodamente y no frustrarse. Si los estudiantes de 7 °
año, por ejemplo, solamente leen 80 palabras por minuto, pueden ser
incapaces de cumplir con las demandas del curso y eventualmente de
sertar.
Ciertamente, la velocidad y exactitud no son suficientes para la com

prensión. De forma semejante a lo que ocurre con los lenguajes li
túrgicos, los niños pueden leer fluidamente y no comprender nada.
El conocimiento del vocabulario, las inferencias, la comprensión de la
estructura del texto y el auto-monitoreo son importantes para la comu
nicación oral y escrita, y se necesita instrucción explícita en estas des
trezas. Pero la memoria operativa parece ser la única puerta de entrada a
la comprensión. Del modo que la biología de la lectura es comprendida
en nuestros días, es esencialmente imposible leer titubeando y com
prender mucho contenido.
Temas de la lectura que afectan a los que están en

situación de pobreza
En inglés y otros idiomas que tienen ortografía compleja y vocales poco
claras^®, los niños deben mirar grandes trozos de escritura y encontrar
palabras con una pronunciación probable. Ventajas importantes son
poseer un extenso conocimiento del idioma y conciencia fonológica y
los que están en situación de pobreza son más lentos en adquirir las des
trezas de lectura. Por ejemplo: los niños británicos de sectores de bajo
ingreso económico muestran retardo en la identificación de las letras
y aprenden a leer alrededor de un año después que los niños de clase
media^^. En los idiomas con ortografía simple, como castellano, los lec
tores novicios hispánicos tienden a enfocarse en las sílabas y no tienen
que depender de saber las palabras para decodificarlas^®. Sin embargo,
en general la conciencia fonológica más limitada y el uso del idioma
más limitado de los que están en situación de pobreza crea desventa
jas tempranamente que no desaparecen en los grados subsiguientes sin
intervención. Se necesita conocimiento complejo de un idioma para
ir más allá de la decodificación y comprender el mensaje, al mismo
tiempo que comprender las expresiones usadas en la escuela^^. De este
modo, una importante actividad temprana de la escuela es construir
81
vocabulario y conciencia fonológica. Unas pocas horas de juegos de

idiomas en los grados 1 y 2 tales como aplaudir para contar sílabas,
aprender rimas o suprimir las letras iniciales son ayudas invaluables
para reducir la inequidad (también ver capítulo 2).
¿Impide la pobreza o la desnutrición que los niños aprendan a /eer.’’ Ningu

na investigación sobre la lectura ha sido específicamente desarrollada en
poblaciones desnutridas^**, pero la evidencia sugiere que si los circuitos
nerviosos usados en la lectura son funcionales, los niños pueden apren
der a decodificar y leer fluidamente. Estos circuitos son normalmente
funcionales a los 4 ó 5 años, de manera que incluso con algunos retrasos
ellos debieran estar operacionales en la edad escolar. De esta manera,
el cerebro en desarrollo tiene los medios para aprender tempranamente
la lectura ‘mecánica’ automática^'. Sin embargo, los niños desnutridos
pueden tener una capacidad de memoria operativa más limitada y una
duración de la atención más breve (Capítulo 4), pueden tener vocabu
lario limitado y puede ser que no comprendan bien. Pueden necesitar
más horas de instrucción y práctica. Puede valer la pena enfocarse pri
mero en la fluidez y construir vocabulario más tarde de manera que los
niños puedan retener una frase en la memoria operativa. A medida que
la capacidad de la memoria operativa aumenta con la edad (Capítulo
4), en los cursos más altos se pueden entender contenidos impresos más
fácilmente que en los primeros grados.
La evidencia sugiere que, con suficiente instrucción, incluso los estu

diantes en situación de pobreza deberían decodiflcar el contenido de
sus textos y alcanzar fluidez a fines del grado 1, ó a más tardar a fines
del grado 2. ¿Cuáles son entonces las razones de los grandes retrasos?
Los países pueden tener diferentes problemas, incluidos los siguientes:
• Horas limitadas de instrucción, falta de atención del profesor, falta
de preparación
• Práctica insuficiente debido a una carencia de textos (Capítulo 11)
• Ausencia de práctica de lectura en la casa, la que ofrecen los padres
de clase media a sus hijos
• Complejidad de la ortografía, especialmente cuando un dialecto lo
cal se desvía del idioma oficial (por ejemplo: inglés creóle o árabe
marroquí)
• Conocimiento limitado de un idioma oficial, especialmente uno
82
que tiene ortografía irregular, como en el Africa francófona o angló-

fona (Capítulo 6)
• Métodos ambiciosos de enseñanza, como el método global y com
posición escrita temprana (‘producción de textos’) con críticas y
análisis tan pronto como en grado 1 (prevaleciente en Latinoaméri
ca)
• Problemas de la visión y carencia de anteojos
• Dislexia, aunque relativamente rara fuera del mundo de habla inglesa
La dislexia implica patrones de activación anormal en la vía occipito-

temporal, pero posiblemente también en otras áreas. Las personas con
dislexia leen titubeando, tienen una memoria operativa deficiente para
los sonidos verbales, deficiente percepción del habla y dificultades para
convertirse en lectores automáticos. El trastorno en su sistema nervioso
es evidente en la edad pre-escolar. El problema es a menudo heredita
rio. Muchos estudios de imagen cerebral han encontrado conexiones
nerviosas atípicas durante la lectura entre los centros del lenguaje y las
tareas de procesamiento fonológico^^. Una razón es una inhabilidad
generalizada para filtrar el ruido de la señaP^. Alrededor del 5 al 15%
de los niños de Estados Unidos presentan dislexia y la ortografía inglesa
puede causar problemas a las personas susceptibles. Según los informes,
los síntomas de dislexia aparecen tan frecuentemente como la mitad de
las veces entre los italianos que aprenden reglas simples de ortografía y
los niños británicos, incluso cuando los italianos tienen patrones cere
brales disléxicos^'^. Algunos aspectos de la dislexia pueden superarse con
tiempo, contenidos y técnicas especiales, aunque la velocidad de lectura
se mantiene a menudo como un problema. Estos recursos son general
mente inalcanzables para los pobres en los países de bajos ingresos^^.
L a preocupación o indiferencia del profesor hacia los niños en situación

de pobreza puede determinar el logro en lectura. En un estudio, se les
pidió a unos niños peruanos de U y 2° grado que estaban en la mitad
inferior de la distribución de ingresos económicos, que leyeran en voz
alta un pasaje breve y respondieran a unas preguntas simples de com
prensión. Solamente el 25% de los de primer grado y 4 l% de los de
segundo fueron capaces de leer una o más palabras del texto al final del
año escolar. Predeciblemente, los niños que leían más rápido podían
contestar más preguntas de comprensión. Sin embargo, no les fue mal
83
a todas las clases de estudiantes en situación de pobreza. En algunas es

cuelas, los profesores habían trabajado más intensamente con los niños
Y los estudiantes leían bien^*'. Un problema es que los profesores menos
competentes o menos interesados a menudo enseñan en los grados más
bajos y a los niños más pobres (Capítulo 14).
Un tema adicional que afecta a los niños de escuelas con carencias y

atestadas de estudiantes es la ausencia de retroalimentación para la co
rrección de los errores, una herramienta esencial de aprendizaje al nivel
neuronal del cerebro (Capítulo 3). Los niños necesitan que alguien los
escuche leer y los corrija’^. Si los padres no lo pueden hacer, alguien más
debe hacerlo, sean los profesores, los ayudantes o los niños mayores.
Por ejemplo: los profesores de una O N G de Bangladesh deben escuchar
leer a cada niño por un minuto al día y proveer retroalimentación.
El desempeño en la lectura no tiene por qué permanecer bajo. Se ha

hallado que las intervenciones rigurosas aumentan la velocidad y la
comprensión significativamente en materia de semanas^*. Por ejemplo:
la O N G india Pratham usa un método fonético local común para au
mentar el resultado de los estudiantes deficientes en 45 días escolares,
en sesiones diarias de dos horas, una hora para leer y otra para aritmé
tica.
Una implicación enigmática e interesante de la investigación respec

to al automatismo en la lectura es que los niños que han llegado a
ser lectores fluidos antes de que deserten, pueden leer y comprender
textos más tarde y mejorar sus destrezas. (La investigación con niños
egipcios sugiere que esto es verdaderamente probable^^). En países con
altas tasas de deserción, el desafío es entonces convertir a los estudiantes en
lectores automáticos antes de que deserten. En cualquier caso, la adquisi
ción de un alfabetismo básico y la habilidad para comprender textos es
probablemente muy gratificador para los estudiantes y aquellos que lo
logran pueden desertar probablemente menos (salvo problemas críticos
de supervivencia). De esta manera, la adquisición temprana de una lec
tura fluida puede ser en sí misma un factor disuasivo para la deserción.
Dada la facilidad con la cual los niños olvidan contenidos, (Anexo I), se
necesita, sin embargo, más investigación para definir la edad del auto
matismo lector sostenido entre los que están en situación de pobreza.
84
Métodos fonéticos versus métodos globales

Los estudiantes normales y los disléxicos aprenden a leer más rápido
mediante métodos que descomponen las palabras en pequeños segmen
tos (fonético-silábico)^“. Este es el caso incluso para los niños chinos^',
y cobra sentido dada la tendencia del sistema nervioso a iniciarse con
unidades pequeñas y agruparlas en más grandes. La composición de
palabras a partir de letras o sílabas es particularmente útil para lenguas
con ortografía simple, como el español, en el que las combinaciones de
letras representan consistentemente los mismos fonemas.
A comienzos de los años 80, y antes de que fueran completamente

comprendidos los aspectos biológicos de la automaticidad, algunos
educadores de los Estados Unidos hipotetizaron que los niños apren
den a leer naturalmente, del modo en que aprenden idiomas^^. Esta
idea engendró un movimiento de base entre los profesores en los años
90, muchos de los cuales estaban cansados de hacer ejercicios ortográ
ficos de deletreo. El enfoque global o de ‘palabras totales’ llegó par
cialmente debido a las irregularidades de la ortografía inglesa y a las
dificultades de enseñar muchas de las palabras descomponiéndolas en
sonidos (fonética). En esta perspectiva, los estudiantes no aprenden
las correspondencias entre letras y sonidos. En lugar de ello, se espe
ra que perciban palabras con patrones mientras los profesores leen en
voz alta, y que se imaginen por el contexto las que no pueden saber.
Ellos deben prestar atención al sentido, analizar conceptos éticos de
los libros que escojan, leer en pares, escribir sus propios conceptos en
largas sesiones de, algunas veces, escritura primitiva, y crear arte acerca
de lo que leen. (El método completo es conocido a menudo como el
método o enfoque global). Las correspondencias sonido y letra son
dadas como instrucciones específicas al texto más que como reglas ge-
nerales^*’ . Los conceptos deben ser descubiertos más que presentados,
porque el descubrimiento promueve pensamiento de orden superior.
(Ver Constructivismo en Capítulo 8). Por ejemplo, se les pide a los
estudiantes que busquen en un texto las palabras con el sonido /o/ y
que entonces las agrupen de acuerdo con su ortografía. Muchas áreas
de Norte y Sudamérica, como también Nueva Zelanda, adoptaron este
método a comienzos de los años 90^'*.
85
Aprendizaje eficaz y pobn
El método o enfoque global parece mejorar las actitudes de los es

tudiantes hacia la lectura^^ pero el camino del descubrimiento para
leer requiere mucho tiempo, instrucción individualizada y experticia
del profesor. Tiende a favorecer a aquellos mejor preparados'*'^. Puede
ser efectivo para niños de habla inglesa de clase media, cuyos padres
pueden apoyar sus esfuerzos, pero incluso, para la ortografía irregular
del idioma inglés, lo fonético ha probado ser más eficiente. Un meta-
análisis de 1989 no encontró evidencia de que los programas globales
produjeran efectos más importantes que los fonéticos y podían poten
cialmente producir efectos más bajos'*^. Muchos otros estudios siguie
ron con hallazgos semejantes a la luz de inquietudes crecientes sobre
el analfabetismo funcional en el mundo de habla inglesa'**. En Nueva
Zelanda, donde el 20-25% de todos los niños de 6 años han recibido
una lectura correctiva intensiva y cara desde 1991, se encontró que la
instrucción más intensiva con el mismo método llevó a una mejora
pequeña'**’. Un estudio británico de siete años concluyó que los niños a
los que se enseñó a leer mediante el método fonético sintético estaban
3,5 años delante del desempeño esperado para su edad en lectura de
palabras, 1,75 años adelante en ortografía, y 3,5 meses adelante en
comprensión. También había evidencia de que el método fonético ayu
dó a estrechar la brecha entre los niños de estatus socioeconómico bajo
y los de mejor status socioeconómico, tanto para niños como para ni-
ñas^°. En el año 2000, el Panel Nacional de Lectura de Estados Unidos,
que se constituyó para resolver los problemas de larga data acerca de la
lectura en los Estados Unidos, apoyó sólidamente el método fonético
para la enseñanza del ingléssi. Desde entonces, el método global ha
caído gradualmente en desuso en los países de habla inglesa.
Aunque el enfoque global o de lenguaje total aparezca llamativo e in

herentemente sensato, coloca a los niños de bajos ingresos socioeco
nómicos en riesgo de fracasar. Los niños de estatus socioeconómico
bajo pueden ser capaces de reconocer patrones de escritura visualmente
complejos (Ver Cuadro 13.1 en auto-instrucción mediante computa
dora), pero las limitaciones de vocabulario, conciencia fonética y me
moria de trabajo puede impedirles crear las analogías necesarias entre
lenguaje y lectura. Los libros ‘constructivistas’ entran directamente en
las historias sin las letras y sílabas impresas en tamaño grande que se les
ofrecen a los lectores habitualmente. Incluso, algunos establecimientos
86
Parce I. Investigación cognitiva sobre destrezas básicas
escolares eligen enseñar sin textos, y entonces los estudiantes pueden

carecer de suficientes materiales de lectura en su ambiente. Los pro
fesores preparados deficientemente pueden carecer de la capacitación
necesaria para crear la interpretación y las analogías del contexto para
los niños, particularmente cuando las clases son grandes y la atención
individual es difícil. Gastar mucho tiempo en trabajo de adivinanza,
trabajo de arte y producción temprana de textos puede llevar a múlti
ples dificultades a los estudiantes en situación de pobreza.
Sin embargo, el método global es muy popular en los países de Lati

noamérica (a menudo referido como ‘constructivismo’). Com o resul
tado, los estudiantes de países de ingreso medio, tales como Panamá y
Venezuela gastan años tratando de adquirir destrezas que los niños de
España aprenden en alrededor de 6 meses. Los alumnos de 3er año en
Brasil pueden ocupar horas enteras de clase escribiendo respuestas de
una línea a preguntas simples, al mismo tiempo que aún leen con vaci
laciones o interrupciones52. El resultado es un desempeño bajo y gastos
altos para los sistemas escolares que deben acomodar a los repitientes.
Por ejemplo: la tasa de repetición total en Uruguay el año 2004 en
primer año era del 16,9% y en las áreas de estatus socioeconómico bajo
era del 25%^^. En este país de ingreso medio con una escritura fonética
simple, el 35% de los niños de 2 ° año solamente podía leer sílabas^^.
Los métodos de lectura menos eficientes les cuestan tiempo y dinero a
los gobiernos y a otros interesados.
Algunos educadores consideran a los métodos basados fonéticamente

como ejercicios mecánicos que rigidizan la creatividad y la indagación.
Sin embargo, la lectura fluida tiende a expandir estas cualidades en los
estudiantes. Ya que la investigación ha mostrado que con práctica in
tensiva las destrezas mejoran en sólo unas pocas semanas, el estadio más
mecánico de la educación no debiera durar, a lo más, sino unos pocos
meses. Adquirir la forma mecánica correcta no es así un distractor de la
creatividad, y el logro puede en verdad reforzar a los estudiantes. Ideal
mente, los programas de alfabetización debieran combinar instrucción
fonética con una selección de textos realizada por los estudiantes, y
tareas de aprendizaje auténtico a medida que los niños aprenden lo
básico.
87
^Cómo debieran diseñarse los textos para facilitar la adquisición de lec

tura? La investigación en Dinamarca, que puede ser aplicable a otros
idiomas con reglas de ortografía más bien complejas, sugiere enfatizar
la regularidad y la práctica. Se encontró que los textos más efectivos
usaban más palabras comunes, de modo que los niños aprenden las
principales reglas de las correspondencias entre las letras y los sonidos
antes de que se introduzcan las excepciones. Estos libros también te
nían más texto y usaban las mismas palabras muchas veces. Las palabras
que se usaban eran de alta frecuencia, que se consideraba eran parte
del vocabulario de los niños. Las palabras eran relativamente cortas, de
modo que la mayoría de los niños podía producirlas sin ejercer mucho
esfuerzo en sus memoria operativa’
Implicaciones para políticas

Los donantes y el personal de las agencias de gobierno a menudo no
están familiarizados con los temas de lectura y pueden no darse cuenta
de la extensión de los problemas y de las soluciones potenciales. Aun
que la elección de métodos de lectura se considera una iniciativa local,
existe suficiente y consistente investigación para favorecer recomenda
ciones específicas sobre los niveles de logro y los métodos. Es razonable
establecer una meta a nivel país que considere que hacia elfin al del 2 “
año casi todos los estudiantes debieran leer con fluidez —lo que significa leer
alrededor de 4 5 -6 0 palabras por minuto.
La ciencia que vincula la lectura con la comprensión conduce a un mo

delo cuantitativo de eficiencia lectora que tiene un indicador transparente
de monitoreo. A su vez, hace posible establecer metas y criterios para los
primeros años. En cada país y en cada idioma, deben encontrarse las
vías parsimoniosas para enseñar a leer. La formación de profesores y la
supervisión debieran dirigirse a alcanzar dicha meta. Las comunidades
pueden ser fácilmente capacitadas para reconocer los signos de lectura
fluida y hacer responsables a los profesores de este estándar.
Para aumentar las horas y la oportunidad de práctica, los textos debie

ran estar disponibles para que los estudiantes los pudieran llevar a su
casa, no solamente para leerlos en la escuela (Ver Cap. 11). Se pueden
usar sumas pequeñas (disponibles a través de aportes por mejora esco
88
lar) para atraer a los estudiantes más grandes a enseñar a los niños más
pequeños a leer si sus padres no lo pueden hacer.
La complejidad de la ortografía implica que puede costar más aprender

a leer en algunos idiomas que en otros. Los niños que estudian en inglés,
francés y (en menor medida) portugués necesitan más tiempo y un
mejor comando del lenguaje para decodificar en comparación con ni
ños que estudian en escrituras fonéticas tales como malayo de Bahasa,
español o armenio. El tiempo agregado y el apoyo requerido para lograr
convertir a casi todos los niños en personas alfabetizadas implica suel
dos más altos y dinero para gastos recurrentes en el África anglófona
y francófona, de igual modo para el Caribe. Escolarizar a los niños de
escasos recursos en urdu y pashto puede requerir también más tiempo,
dada la necesidad de adivinar las vocales desde el comienzo y memori-
zar esencialmente palabras enteras como si fueran ideogramas chinos.
De un modo semejante, los escritos hindúes silábicos tienen cientos de
combinaciones de símbolos (por ejemplo: 510 total en kannada y cerca
de 300 en tamil) y se pueden encontrar nuevas en los cursos avanzados
de la educación primaria. Algunas son visualmente confusas y los estu
diantes pueden tener tasas de error de un 60% en 2 ° año^^, comparadas
con las de virtualmente 0% entre los estudiantes de idiomas europeos
deletreados más simplemente.
89
Cuadro 5.1 Sesenta palabras por minuto para todos

Los ingredientes necesarios para producir una lectura fluida incluyen lo
siguiente:
• Enseñar correspondencias sonido-letra, comenzando con las unidades
más pequeñas del idioma.
• Usar juegos de lenguaje para despertar conciencia de los sonidos indi
viduales y el comienzo y Anal de las palabras.
• Enseñar lectura en un idioma conocido para sacar ventaja del efecto de
superioridad de las palabras.
• Realizar mucha práctica y retroalimentadón y pedir a cada niño leer
en voz alta un minuto cada día.
• Proporcionar textos, particularmente para el estudio en casa.
• Dedicar la mayor parte de las horas de la clase en 1° y 2° a lectura y
matemáticas y usar bien el tiempo.
• Enseñar vocabulario de modo que los niños puedan comprender a
medida que aumenta la velocidad.
Hacia el Anal de 1er año, los niños debieran ‘descifrar el código’ y leer con
interrupciones. Hacia el Anal de 2 ° año, los niños debieran leer las pala
bras frecuentes con la velocidad de alrededor de una palabra por segundo,
aunque puedan tropezar en palabras desconocidas. Su entonación debie
ra ser apropiada al sentido del texto, indicando que están almacenando
frases en su memoria de trabajo y están realizando los ajustes necesarios
para darles sentido. Las historias en lenguaje simple tienden a ayudar a
perseverar a los estudiantes que están esforzándose.
Fuente. Autora
La complejidad de la lectura se refleja en los currículos de algunos paí

ses (como en el Este de Asia), pero no necesariamente en países que han
escolarizado tradicionalmente un pequeño segmento de clase media.
La comunidad donante no ha tomado en cuenta la complejidad de la
ortografía cuando determina el costo de un programa. Financiar menos
de lo necesario puede ser responsable en cierta forma de los resultados
modestos de aprendizaje. Los costos pueden ser calculados como una
función de la velocidad de lectura y la precisión de ésta al menos en los
primeros tres años de escolaridad, cuando fracasan grandes cantidades.
La mayor parte de las investigaciones citadas en esta sección fue realiza
da para comprender la dislexia, particularmente en los angloparlantes.
90
y no responde a las preguntas pertinentes al logro en los niños en si

tuación de pobreza. Debe efectuarse investigación en poblaciones con
bajos ingresos de diferentes países, para definir la cantidad de tiempo
necesaria para alcanzar fluidez bajo varias condiciones (Capítulo 10).
También es importante estimar la incidencia de las incapacidades lecto
ras en las personas en situación de pobreza y la edad en la cual la fluidez
se hace permanente, incluso si un niño deserta. El efecto de los ácidos
grasos esenciales (Capítulo 2) puede ser investigado en pruebas al azar
como un medio de acelerar la adquisición lectora.
Parte de la investigación orientada neurológicamente puede haber sido

difícil de llevarse a cabo en los países en desarrollo alrededor del año
2006; sin embargo, hay equipos para ocupar Técnicas de Imagen de
Resonancia Magnética en países como la India, Brasil y Sudáfrica y
pueden ser usados para este efecto. Tecnologías portátiles y transmisión
infrarroja pueden eventualmente ser usadas dentro o cerca de las salas
de clases. La técnica de imagen difusión-tensor que muestra la sustancia
blanca en el cerebro, puede hacer una importante contribución a la
educación de las personas en situación de pobreza.
91
¿Por qué la instrucción en lengua materna
mejora el rendimiento?

Para muchos niños, la educación en otro idioma es más difícil que lo
esperado. Los déficits en el desarrollo del idioma nativo que son comunes
entre los que viven en situación de pobreza (Capítulo 2) pueden inhibir
la rápida adquisición de un segundo idioma. La instrucción en la lengua
materna es un prerrequisito, si se quiere que se logre Educación para
Todos, en especial si el idioma oficial tiene reglas ortográficas comple
jas. El idioma oficial debería enseñarse a los niños, tan pronto como sea
posible. Sin embargo, debería llegar a ser la plataforma para aprender la
nueva información solamente después de que los niños lo conozcan lo
suficientemente bien como para procesar frases y vocabulario complejos.
Un porcentaje gradualmente decreciente de la instrucción en el idioma
nativo parece ser un modo efectivo de introducir un idioma oficial.
Los visitantes a las escuelas primarias con lenguaje francés en el África

Subsahariano se sorprenden de encontrar que los niños comprenden
poco de lo que se les dice y repiten al pie de la letra lo que oyen. Los
de 6“ año de las áreas rurales pueden leer con vacilaciones o monótona
mente y ser incapaces de responder a preguntas de comprensión acerca
de pasajes simples. ¿Por qué los resultados escolares son tan pobres?
Muchos países tienen múltiples idiomas y necesitan enseñar uno co

mún. En países como Rumania e Indonesia, los niños que hablan los
idiomas de las minorías deben aprender el idioma oficial de instrucción.
En muchos otros —incluyendo la mayoría de los países de África y el Pa
cífico del Sur—el idioma común (lingua franca) es extranjero para todos
(por ejemplo, inglés, francés o portugués). Los países con idiomas múl
tiples tienen varias políticas para la instrucción de idiomas. En algunos
países, los estudiantes pueden estudiar en su idioma materno durante
los primeros años de educación primaria y entonces cambiar al idioma
común. En otros, las complejidades logísticas y políticas resultan en
que se use el idioma común en todos los grados. La última forma es la
93
preferida en muchos de los países africanos e impacta a algunos de los

más pobres del mundo.
Existen claras ventajas en aprender un segundo idioma a una temprana

edad'. Mientras más luego se aprenda la gramática, más fácil y rápida
mente será dominada. La edad para aprender más eficientemente un
idioma es de los 3 hasta cerca de los 8 años^; luego la habilidad cae
dramáticamente y en forma persistente hasta la adolescencia y más tarde
nuevamente hasta la adultez^. Después de los 8 años, los niños no están
en su mejor edad para el aprendizaje de un idioma, pero a medida que
crece su memoria operativa y su habilidad de razonamiento, pueden
poner en uso las reglas gramaticales explícitas. Los estudiantes no-na-
tivos en enseñanza primaria y secundaria pueden llegar a ser fluidos
en el idioma en alrededor de un año y eventualmente competentes en
dominarlo''. Con ayuda, pueden alcanzar a los estudiantes que estudian
en su propio idioma, aunque los últimos duplican su vocabulario cada
dos años, entre el 1° y el 5°^ y en ese curso ya conocen 40.000 palabras.
Con todo, la tasa de alfabetización entre los hablantes de idiomas de
minorías es baja en todo el mundo, de acuerdo con informes entre 20 y
30%®. Si los niños están en situación de pobreza y también estudian en
un idioma oficial que no conocen bien, ¿cuán serios son los problemas
que surgen?
La competencia en un primer idioma predice el éxito en estudiar otro''.

Los niños de mejor estándar económico pueden beneficiarse del bilin-
gualismo, porque un segundo idioma añadido a un conocimiento rico
de un primer idioma, resulta en redes de conocimiento complejas (bi-
lingualismo aditivo). Sin embargo, los niños en situación de pobreza a
menudo tienen un vocabulario limitado en su primer idioma, de manera
que un segundo idioma puede reemplazar elementos del primero (bilin-
gualismo substractivo).* La razón de ello no está aún bien comprendida;
el resultado parece ser un conocimiento limitado en ambos idiomas y
un vocabulario demasiado limitado para darle sentido al material esco
lar. Se hace difícil, entonces, construir redes de conocimientos en varios
tópicos y vincular nueva información.'' Por ejemplo, un niño que sabe
el significado de ‘justicia’ u ‘honestidad’ en un idioma, puede adquirir
los términos en otro, pero enfrenta una tarea más difícil si tiene que
adquirir la etiqueta y el concepto en su segundo idioma. En especial.
94
los estudiantes mal alimentados, que a menudo tienen una memoria

de trabajo más limitada, pueden necesitar más tiempo para adquirir
vocabulario (Capítulo 4)*°.
Los aprendices y lectores novicios deben alcanzar rápidamente un um

bral de conocimiento de idioma, desde el cual se comience a aprender
los contenidos del contexto. La investigación acerca de estudiantes con
inglés como segundo idioma muestra que en ese idioma con solo 1.000
palabras uno cubre el 72% del texto. Pero para adivinar exitosamente
el significado de palabras desconocidas, al menos se requiere cubrir un
95% . Si los libros están escritos de manera simple (como las novelas para
los adolescentes), 3.000 palabras proporcionan una cobertura del 95%
en inglés. De manera que se necesita un criterio de alrededor de 2.000 a
3.000 palabras para que los niños puedan comprender suficientemente
el contenido de las lecciones". Para alcanzar este nivel y seguir incre
mentando el vocabulario como hablantes nativos, los niños deberían
aprender 1.000 a 2.500 palabras al año. Pero escuchar un idioma no es
suficiente para aprenderlo". El discurso debe ser dirigido a los estudian
tes y en las clases muy grandes puede ser mínima la oportunidad.
Cuando los estudiantes saben sólo una cantidad limitada de gramática

y vocabulario, no es siquiera posible crear una base con la cual vincular
conceptos complejos, y las clases pueden estancarse en un nivel simple
de discurso. Por ejemplo, los estudiantes de 4° básico en Guinea aún
aprenden los nombres de la ropa en francés, mientras que a los de 5°
se les pide nombrar lo que hay en una lámina (agua, aves, p i e d r a s ) E l
vocabulario de ellos no se aproxima a las 40.000 palabras que el nativo
medio de habla francesa conoce en 5° año.
95
Figura 6.1. Estudiantes de 4° año en Guinea aún aprenden los nombres

de la ropa en francés
Fuente; Autora
Desgraciadamente, tales problemas puede que no sean obvios para un

observador casual. La habilidad de los niños para repetir secuencias al
pie de la letra puede engañar a los adultos, haciéndolos creer que los
niños saben realmente lo que dicen.
Los idiomas de instrucción con complejidades ortográficas provocan

problemas. Incluso si los niños no conocen bien un idioma, pueden
aprender a leer fluidamente cuando la ortografía es simple (como en
español, rumano, bahasa, malayo, armenio o incluso hindú). Sin em
bargo, los idiomas oficiales a menudo han sido escritos por siglos, re
sultando en ortografía irregular. Los niños que aprenden a leer a través
del inglés deben memorizar palabras con ortografía impredecible, pero
puede que no conozcan aún su pronunciación, significado o contexto
relacionado (Capítulo 5). En francés, deben aprender cómo tratar los
guiones, acentos y finales, del modo en que se pronunciaban 600 años
atrás. Com o producto de esto, la mayor parte del tiempo escolar se gasta
en el SubSahara africano en el idioma y la instrucción ortográfica, por
ejemplo cómo poner los acentos en francés'"*. Irónicamente, los idiomas
africanos dejados de lado tienden a ser escritos de un modo fonético y
muy adecuados para la instrucción de lectura'^
96
La conciencia fonológica y las destrezas de decodificación se transfieren

de un idioma y escritura a otro. Sin embargo, los rasgos visuales tales
como formas de letras no se transfieren'^. Por ejemplo, los estudian
tes que aprenden a leer árabe de modo fluido en las escuelas coránicas
pueden ser capaces de unir sonidos con letras, pero de todos modos
necesitan una considerable cantidad de práctica de lectura en escritura
latina. Sin embargo, si leyeran un idioma africano en la escritura lati
na, la transferencia al inglés o al francés sería relativamente simple, a
pesar de las complejidades ortográficas y las diferencias en los valores
de algunas letras (por ejemplo del malgache al francés). Los países que
tienen la opción (es decir, escribir un idioma usando caracteres arábicos
o latinos) pueden escoger la escritura de uso más extendido y aplicarla
a múltiples idiomas'''.
Los niños que reciben instrucción en idioma extranjero necesitan más

tiempo, pero obtienen mucho menos. En principio, los problemas de
idioma pueden superarse a través de un incremento de horas de instruc
ción efectiva, tutoría privada y una riqueza en materiales audiovisuales.
En lugar de ello, los textos son escasos, los profesores mal preparados (y
puede que tampoco conozcan la lengua común), el ausentismo es alto y
el tiempo de clases usado muy deficientemente. Los que viven en situa
ción de pobreza no pueden permitirse la tutoría privada, y el currículo
nacional puede tener insuficiente espacio para desarrollar un idioma
nuevo y las destrezas básicas. Para empeorar las cosas, las horas escola
res en algunas escuelas atestadas de estudiantes de ciertos países (como
Níger, Malí y Burkina Faso) han sido reducidas en cerca de un 40%
para que más estudiantes puedan asistir a clases (una política conocida
en francés como ‘un doble flujo’ o ‘doble vacación’). Irónicamente esta
política sirve para filtrar a los estudiantes e identificar del 2 al 5% que
son suficientemente talentosos como para aprender con una exposición
limitada.
Todo esto crea una vara muy alta para que la superen todos, excepto los
más privilegiados. Con días escolares que duran a lo más 2,5 a 4 horas
al día, adquirir un conocimiento suficiente toma años. A menos que
los estudiantes sean muy brillantes o de buen estándar económico, sus
puntajes en las pruebas son muy bajos y muchos simplemente desertan
o se gradúan de 6’’ básico como analfabetos funcionales (como es el caso
en Níger y Guinea)’*.
97
Los beneficios de la educación bilingüe

Enseñar las destrezas básicas a niños en situación de pobreza a través
de la inmersión en un idioma, puede ser perjudicial. Sin embargo, la
educación bilingüe es una opción mucho más efectiva. Se encontró que
los estudiantes norteamericanos que recibían instrucción en un idioma
nativo e inglés, a diferentes horas del día, mostraban la más dramática
ganancia en el desempeño en lectura en comparación con sus pares que
recibían solamente instrucción en inglés*^. Esta investigación es perti
nente a países multilinguales con bajos ingresos.
Los estudiantes requieren al menos de 5 a 7 años para aproximarse en

las pruebas escolares a las normas del nivel del grado escolar correspon
diente, que indican el desarrollo académico cognitivo del desarrollo del
idioma en inglés (Figura 6.3). Los estudiantes que llegaron a los Estados
Unidos entre los 8 y 11 años y que habían recibido al menos de 2 a 5
años de escolarización en su idioma nativo y en su país fueron los que
mejor se desempeñaron y solamente les tomó 5 a 7 años nivelarse en
inglés. Aquellos que llegaron antes de los 8 años, requirieron de 7 a 10
años para nivelarse. Los niños que llegaron durante su niñez (antes de
los 8 años) tenían las mismas características de origen que los de 8 a
11. La única diferencia entre los dos grupos era que los niños de me
nor edad habían recibido poca o ninguna escolarización formal en su
idioma nativo; este factor parece ser un predictor significativo en estos
primeros estudios (en países donde casi no hay personas que no hablen
el idioma nativo en las escuelas, estos puntos de referencia se pueden
perder).
El número de años de instrucción en el primer idioma es el predictor

más importante del desempeño en lectura en un segundo idioma. No es
importante cuál sea el idioma, sino más bien cuánto desarrollo cogniti
vo y académico ha experimentado el estudiante en él.
Mientras más alto sea el logro de los estudiantes en el idioma prim ario, más
rápido progresarán en el segundo idioma.
98
Figura 6.2 Niños en situación de pobreza que estudian idiomas oficiales

con ortografía compleja, enfrentando obstáculos
Hablante Hablante Estudiante

nativo de nativo de en el Africa
bahasa inglés francófona
(Malasia)
Fuente: Autora
Las deficiencias en el segundo idioma puede que no sean aparentes en

los grados de escuela más bajos, pero aumentan después del y 5°,
cuando los conceptos se hacen más desafiantes. Por esta razón, los es
tudiantes norteamericanos cuya lengua primera no fue inglés que son
retirados de la educación bilingüe, no alcanzan a los estudiantes de ha
bla inglesa. Simplemente sometiendo a inmersión a los estudiantes en
un segundo idioma o dándoles por separado instrucción intensiva del
idioma produce que tengan puntajes más bajos en lectura muchos años
después. Los estudiantes en situación de pobreza, a quienes se les da so
lamente instrucción mediante inmersión, tienden también a desertar. El
estatus socioeconómico llega a ser más importante cuando el programa
es de baja calidad, y a los estudiantes más pobres les va menos bien.
Para alcanzar a los estudiantes que hablan inglés como primer idio
ma, los estudiantes con idiomas de minorías deben recibir instrucción
bilingüe efectiva (esto es, estudiar partes de los contenidos en ambos
idiomas). De otro modo, continuarán obteniendo puntajes más bajos
en pruebas de destrezas básicas a lo largo de los doce años de escuela.
La diferencia de desempeño entre los estudiantes que reciben educación
bilingüe y los que reciben solamente inglés o instrucción en inglés como
segundo idioma puede ser dramática.
Las investigaciones sugieren que un modelo muy efectivo de introduc

ción a un idioma es 10% de idioma extranjero en el grado 1” , e ir gra-
99
dualmente aumentando a 20% , 30% , 40% y a 50% en el grado 5°. Los

estudiantes que comienzan la escolarización desempeñándose de acuer
do al nivel del grado y reciben gradualmente dicha educación bilingüe
alcanzarán a los estudiantes que poseen el idioma inglés en el 5 ° año.
En el mismo sentido, la pedagogía convergente de Malí gradualmente

introduce el francés y reduce los idiomas locales, pero también intro
duce más estrategias centradas en el estudiante’. A pesar de la falta de
apoyo político, libros y capacitación, los estudiantes tienen una tasa de
repetición (3,7% versus 18,1% de las clases en que solo hablan francés)
y deserción (1,6% versus 5,7% de las clases que solo hablan en francés).
Al final del primer año, cerca del 69% fueron promovidos, en compa
ración al cerca del 52% de los que estaban en clases, donde solamente
se hablaba francés como idioma. Las observaciones de aulas mostraron
altas tasas de implicancia de los estudiantes y destrezas en escritura en
francés, en contraste con los estudiantes de escuelas donde solamente
se hablaba francés. Aunque los estudiantes de la pedagogía convergente
provienen principalmente de zonas rurales y peri-urbanas, puntuaron
algo más alto que los de escuelas donde se habla solamente en fran
cés en pruebas estandarizadas de rendimiento conducidas en francés.
La pedagogía convergente cuesta nominalmente 80% más debido a los
materiales y a la formación de los profesores, pero cuesta 27% menos
cuando se consideran las tasas de repetición^'. Sin embargo, el apoyo
político para este programa ha sido limitado.
Los resultados positivos de la alfabetización en los idiomas maternos

son evidentes en un programa piloto efectuado en 800 escuelas en Zam-
bia. Los niños aprendieron a leer solo en idiomas locales en grado 1°,
mientras aprendían inglés en forma oral al mismo tiempo. Se hicieron
esfuerzos para usar bien el tiempo de instrucción y emplear métodos
‘centrados en el estudiante’. La escritura inglesa fue introducida en el
grado 2°. Los resultados fueron asombrosos. En 1999, los estudiantes
leían en inglés dos grados por debajo de su nivel de grado en promedio
y tres grados por debajo de su nivel en idiomas zambianos; pero en
el 2002, los puntajes de los estudiantes en lectura y escritura estaban
575% sobre la línea de base para el grado 2°, 2.417% para el grado 3°,
3.300% para el grado 4°, y 165% para el grado 5°. Consecuentemente,
el programa fue introducido en todas las escuelas del país^“.
100
Figura 6.3 Los hablantes de idiomas no nativos necesitan varios años para
alcanzar a los hablantes nativos del idioma
4-7 AÑOS 7-10 AÑOS O MAS
AÑOS DE ESCOLARIZACIÓN DE CALIDAD
Fuente: Thomas y Collier, 1997
Ambivalencia política hacia los idiomas nativos Los gobiernos parecen

ser incapaces de reconciliar los temas políticos con los resultados de la
instrucción, especialmente porque los niños de los funcionarios tienen
poca dificultad con el idioma extranjero en la escuela. Las preferencias
paténtales ponen un inesperado obstáculo a la educación bilingüe. En
las palabras de un padre senegalés durante una misión de evaluación del
GIE: “E l niño ya sabe wolof, ¿para qué estudiar en wolofí” \.os padres con
una educación limitada o sin educación pueden esperar un estatus más
alto o un ingreso familiar mejor si sus niños son educados en el idio
ma oficial. Frecuentemente, las fuertes objeciones a la instrucción en
el idioma local se deben a preocupaciones que éste puede adquirir im
portancia en áreas donde se trata de ignorar las diferencias tribales. Las
reacciones contra los idiomas nacionales en Africa han sido extendidas
y han resultado en la reversión de programas en Guinea y Madagascar.
Sin embargo, el éxito de los programas en Zambia, Malí, y Burkina Faso
son estimulantes.
101
Cuadro 6.1 ¿Cuántos años se necesitan para aprender suficiente

idioma en escuelas en situación de pobreza?
Los niños deben aprender 2.000 a 3.000 palabras mediante la conver
sación interactiva antes de que puedan comprender suficientemente el
contenido de las lecciones. Para mantenerse al día con la complejidad
creciente de la escuela, debieran aprender cerca de 1.000 a 2.500 palabras
al año.
En la adquisición de un segundo idioma, un estudiante universitario que
toma clases de inmersión en un idioma extranjero durante tres horas a la
semana necesitaría cerca de cuatro años o 600 horas de instrucción inte
ractiva y lectura para alcanzar un dominio relativo en uno de los lengua
jes comunes. Dado el tiempo limitado de instrucción y la competencia
de muchos profesores, no se conoce cuánto tiempo toma el proporcionar
un suficiente nivel de instrucción.
Fuente: Nation y Waring,1997, Putnam, 1975

La inmersión en idiomas que tienen complejidades ortográficas, como
el inglés y el francés, deberían evitarse a los niños en situación de pobre
za a toda costa. Los niños deberían aprender primero a leer fluidamente
en su lengua materna (asumiendo que su escritura es usada extensiva
mente en el país, o también usada como idioma oficial)^^. La logística
para enseñar idiomas múltiples puede ser en verdad compleja, pero en
último término la instrucción en el idioma materno en los primeros
grados puede probarse que es útil. La relación costo-beneficio de la edu
cación bilingüe, necesita ser calculada tomando en cuenta los grados de
repetición y los costos sociales del analfabetismo.
Enseñar a los niños los elementos básicos en el idioma materno incluye

el uso de dialectos, como el árabe magrebí y varios dialectos criollos. La
escritura de dialectos basados en la fonética puede facilitar grandemente
la adquisición del idioma usado por la mayoría en el país, en especial
cuando su ortografía es compleja. También se necesita que se enseñe a
los niños los patrones de cambio entre el dialecto y el idioma usado por
la mayoría y aprender a usarlos conscientemente.
Se necesita una estrategia de comunicación que implique a los medios

de comunicación masivos para explicarles a los padres los fundamen
tos de la instrucción en la lengua materna, y subrayar su utilidad para
102
aprender el idioma oficial suficientemente bien, así como para progresar

en sus estudios. Para enfrentar las preocupaciones políticas implicadas
en la instrucción en el idioma materno, los gobiernos pueden explicar
que los idiomas locales tiene un rol preparatorio y pueden irse sacando
de los currículos después de los grados 3 ° ó 4°.
En las escuelas más remotas, puede resultar imposible enseñarles sufi

ciente idioma a muchos estudiantes y posibilitarles la transición a grados
más altos. Si ese fuera el caso, entonces la lectura fluida y las destrezas
matemáticas en un idioma nativo, al mismo tiempo que los conceptos
básicos, puede ser todo lo que la mayoría podrá adquirir. Sin embargo,
eso puede ser suficiente para la correspondencia y las necesidades per
sonales.
Se necesita una mayor comprensión de lo que se gana y se pierde, cuan
do los niños en situación de pobreza adquieren un idioma para el uso
en la sala de clases, dadas las limitaciones instruccionales de los países
de bajos ingresos. ¿En qué puntos y en qué condiciones ocurre el bilin-
gualismo substractivo? ¿A qué edad y cuánta cantidad de conocimiento
del idioma materno crea la mayor recepción? ¿Cuántas horas de exposi
ción interactiva en inglés y francés son las necesarias para que los niños
en situación de pobreza adquieran los patrones esenciales de gramática
y vocabulario? ¿Dado el tiempo normal de instrucción, es realista ese
número? Eas respuestas podrían resultar en mejoras en las estrategias
sectoriales.
103
7
El desarrollo y enseñanza del conocimiento
básico de aritmética

Los niños pueden tener un sentido innato de las matemáticas, pero ha
bitualmente se limita a números muy pequeños. Los niños en situación
de pobreza tienen un sentido intuitivo de los números más limitado que
el de los que tienen mejor estándar económico, un problema agravado
por el conocimiento limitado del idioma. Se necesita una considerable
práctica e instrucción para que comprendan los conceptos, pero el apren
dizaje debiera incluir la memorización de rutinas procedimentales, como
las tablas de multiplicación para acelerar la resolución de problemas.
Cuando las personas que visitan escuelas les hacen preguntas simples
a los estudiantes, las respuestas son estimulantes. Los niños más pe
queños, a menudo conocen la suma y la substracción simple de uno o
quizás dos dígitos. Así, rara vez el conocimiento básico de aritmética
es considerado un problema agudo como el de la alfabetización. Sin
embargo, en los grados más altos, los niños saben a menudo menos que
lo establecido por el currículo, especialmente con relación a la multipli
cación y división, las fracciones y las operaciones con números grandes.
Estas tareas provocan subsecuentemente problemas en la educación se
cundaria. Este capítulo presenta información para facilitar las decisiones
en temas numéricos.
La matemática parece estar fuertemente conectada en los cerebros ani

males; los cerebros humanos computan de un modo inconsciente com
plicadas estadísticas para enfrentar eventos y frecuencias lingüísticas' y
muestran una comprensión de los conceptos geométricos y los mapas^.
Los niños tienen una habilidad innata para prestar y mantener atención
a los números, como los que se disponen en una línea de ítemes, una
secuencia de golpes de tambor, los saltos de un animal, o los valores
numéricos representados en series. Unos pocos meses después de nacer,
los niños son capaces de realizar alguna operación matemática. Pueden
105
mantener contacto con una cantidad de objetos (quizás hasta tres) y

pueden estimar un número aproximado; si se añaden o se sacan ítemes,
los niños notan el cambio. Con números pequeños, parece que com
prenden la diferencia entre ‘un lote’ o ‘unos pocos’. A medida que el
idioma se va desarrollando, los niños de 4 a 6 años forman una línea de
cuenta mental que les permite resolver problemas verbales matemáticos.
Prácticamente todos los idiomas tienen un sistema numeral, de manera
que los adultos normales lo usan para operar en matemáticas usando
símbolos verbales^.
Para cumplir diferentes tareas en matemáticas, el cerebro involucra múl

tiples regiones, las que son activadas cuando los niños están aprendien
do o ejecutando operaciones aritméticas. A medida que estas regiones
maduran, las personas llegan a ser capaces de manipular números usan
do una de tres acciones (llamadas ‘el modelo del triple código’): a) Ellas
ven un número como un dígito visual (por ejemplo: ‘3 ’); b) Ellas oyen o
leen el número como una palabra, (esto es ‘tres’); y c) Ellas lo representan
como una cantidad (por ejemplo: ‘3 es mayor que 1’)'*. Dependiendo
de los procesos desarrollados, la información se mueve alternadamente
entre estas regiones y concita a una o más de ellas. Dos cálculos apa
rentemente semejantes pueden concitar diferentes regiones, como por
ejemplo tener que resolver el problema 4+5. Un estudio mostró que los
niños que tenían que escoger entre dos resultados que estaban cercanos
al resultado correcto, usaban la región verbal si tenían que ejecutar el
cálculo exacto. Pero usaban la región cuantitativa si se les daba un resul
tado claramente falso y el otro aproximadamente correcto^.
De manera que los niños llegan con algo de matemáticas a la escuela,

pero los cálculos innatos están limitados a sumar y restar conjuntos
pequeños y conceptos de ‘más que’ y menos que’. Después de los pri
meros números, las cantidades son aproximadas. La maduración por
sí misma no produce conocimiento matemático. Los niños no están
diseñados biológicamente para controlar números grandes, conjuntos
grandes, los sistemas de base 10, las fracciones, las sumas y restas con
varias columnas, que implican prestar o reservar cantidades, tablas de
multiplicación, radicales y exponentes. Para hacer todo esto, necesitan
escolarización.
De un modo semejante a lo que ocurre con la lectura, muchos niños
106
de hogares de bajos ingresos no ingresan al primer año con el mismo

sentimiento intuitivo de los números que tienen los niños de mejor
estatus económico*’. Habitualmente, ellos pueden responder preguntas
que abarcan la diferencia entre cantidades grandes y pequeñas, pero no
pueden hacer distinciones más finas que impliquen graduaciones en
escalas y conreo de números^. Frecuentemente, los niños tienen dificul
tades matemáticas. Pueden deberse al subsistema cuantitativo o a una
defectuosa conexión entre la representación de una cantidad y los sím
bolos verbales y visuales. Esta conexión toma tiempo para establecerse,
ya que abarca transformaciones simbólicas que llegan con la experien
cia, sea educacional o cultural. A los niños les puede resultar difícil mo
verse rápida y flexiblemente de un sistema de representación a otro®. Los
retrasos en el desarrollo del idioma de los niños en situación de pobreza,
pueden afectar también su enfrentamiento a las matemáticas.
Claramente, amerita que los símbolos matemáticos se comprendan y no

que haya una simple memorización mecánica. Sin embargo, el automa
tismo de los cálculos rutinarios es importante, debido a las limitacio
nes de la memoria de trabajo. Si no supieran de memoria las tablas de
multiplicar, los estudiantes tendrían que ocupar tiempo en calcular los
productos intermedios y agotar la memoria de trabajo. Esto equivale a
leer las letras una por una, en lugar de reconocer palabras. El rápido uso
memorístico de conceptos de bajo nivel puede ayudar a los estudiantes
a concebir conceptos de nivel superior, como por ejemplo: números
negativos.
Los niños pueden recurrir inconscientemente a cómputos innatos cuan

do resuelven un problema concreto, como escoger la mejor compra en
el supermercado o dar el cambio correcto. Pero cuando no hay contexto
y se les pide a los niños multiplicar dos números, las reglas para ma
nipular representaciones simbólicas de número no tiene mucho senti
do. El desafío consiste en hacer comprender a los estudiantes cómo se
conectan los conceptos simbólicos con las matemáticas naturales que
ellos pueden ejecutar. No parece haber caminos fáciles más que practi
car, hasta que las reglas simbólicas se hagan realidad concreta. Los pro
gramas desarrollados para los niños de hogares con bajos ingresos, por
ejemplo: Rightstart'* enseñan las matemáticas sin apoyarse en el idioma,
sino accediendo al sistema de representación cuantitativo, ofreciendo
107
objetos concretos o espaciales metafóricos de los números, tales como la

metáfora de una línea de número o el ábaco asiático.
Los problemas de los niños en los grados avanzados se agravan más por
la enseñanza limitada o incorrecta de profesores que saben poco más
que los estudiantes. Las pruebas estandarizadas de rendimiento dadas
a los estudiantes y profesores en los países del Sur de Africa indican
que los errores de los profesores reflejan los errores de los estudiantes y
su nivel de rendimiento. La ignorancia de las matemáticas básicas, en
especial de los decimales y las fracciones, a menudo avergüenza a los
profesores y no se remedia mediante la capacitación en terreno o por la
capacitación previa al servicio. La matemática transmitida por radio ha
sido un proyecto desarrollado desde hace bastante tiempo por la Agen
cia Internacional de Desarrollo de los Estados Unidos (USAID) para
suplementar la instrucción de profesores débiles en conocimiento, pero
las logísticas de implementación han limitado su uso.
Los efectos del cambio de idioma en matemáticas

Las personas tienden a usar en sus cálculos el idioma en el cual apren
dieron primero las destrezas matemáticas 10. Madagascar, por ejemplo,
supera a muchos otros países francófonos en matemáticas, debido a la
instrucción temprana de matemáticas en malgache". El idioma no es
necesariamente el idioma nativo de los niños, ni siquiera el idioma que
es el más usado en su ambiente. Aunque las personas bilingües son ca
paces de ejecutar cómputos mentales en cualquiera de los dos idiomas,
tienen una fuerte preferencia por el idioma en el cual aprendieron pri
mero las destrezas matemáticas. Por ejemplo: los estudiantes nigerianos
se desempeñan mejor en las escuelas públicas y privadas cuando los
problemas de matemáticas son formulados en idioma nativo y no en in
glés'-. De este modo, la educación bilingüe puede ser útil para enfrentar
el bajo desempeño en matemáticas.
La preferencia de idioma en matemáticas tiene importantes implican

cias políticas. Una razón para ello es que el idioma de instrucción se
cambia repetidamente en muchos países. Por ejemplo: los estudiantes
en Mauritania comienzan matemáticas en su lengua materna, luego lo
hacen en a abe, y en la escuela secundaria, en francés. Crear y recrear
automatismo para estas operaciones intermedias muy básicas demora el
108
tiempo de cálculo, hace que se sobrecargue la memoria de trabajo con

agrupaciones de información y puede desviar la atención de los estu
diantes de las matemáticas a las palabras. Este es otro problema más que
enfrentan los estudiantes, en los países donde se usa un idioma oficial
de instrucción y merece que se investigue más.

El conocimiento que se necesita en el siglo 21 tiene matemáticas a la
base. Dado la pobre comprensión y desempeño que muestran en mate
máticas muchos niños en situación de pobreza, el tema merece atención
en la discusión de las políticas. La formación de profesores debe reali
zarse en un nivel bajo de matemáticas usando conceptos y juegos (como
Rightstart) que los mismos profesores pueden aprender a usar.
Para facilitar cálculos rápidos y exactos, el código idiomático de los ni

ños no debiera cambiarse a mitad de camino en la escolarización. Por
ejemplo, si los niños van a aprender después cálculo en francés, quizás
debieran comenzar a temprana edad con los cálculos en dicho idioma.
Existe la necesidad de comprender mejor los problemas conceptuales
más frecuentes, tomando ‘por asalto’ las clases de los que viven en si
tuación de pobreza, y experimentar con medidas remediales mediante
la formación de profesores. La efectividad de juegos como el Rightstart
puede evaluarse tanto por fortalecer la base matemática en la educación
infantil y la escuela primaria, como por su posible adaptación a contex
tos locales.
109
8
Los efectos cognitivos de los eventos que
ocurren en el aula

Algunas actividades en la sala de clases son más efectivas que otras para
elevar los puntajes de rendimiento en las pruebas. Aquéllas que abarcan
la interacción, como la clase expositiva (por períodos breves), preguntas,
discusiones, retroalimentación y evaluación, les permiten a los alumnos
contemplar lo que han aprendido y retenerlo mejor. El trabajo individual
en el puesto por un tiempo largo, el copiar y algunas actividades orien
tadas hacia el descubrimiento, a menudo están asociadas con un bajo
desempeño en las pruebas en la escuela primaria. El desafío es maximizar
el tiempo ocupado en actividades que ayudan a los estudiantes a retener,
integrar y usar la información con el fin de decidir.
La actividad de la clase representa el momento en que el financiamiento

del gobierno y de los donantes, se convierte en conocimiento. La in
formación es un producto valioso del que se preocupan los gobiernos,
igual que de la construcción y el transporte. Entonces, ¿cómo se puede
aprovechar de la mejor manera una hora de clases?
La investigación cognitiva sugiere que la presentación de información

en ciertas condiciones o de cierta manera resultará en un conocimien
to que es más duradero y que presentará mayores posibilidades de ser
recordado cuando se le necesite. Esto se debe a que la información está
codificada en relaciones muy específicas con los ítemes existentes y debe
recuperarse a través de las mismas vías. El tiempo de la clase debería
ocuparse en actividades que ayuden a los estudiantes a estructurar la
información, de manera que pueda ser usada más tarde para tomar de
cisiones. Por lo tanto, las actividades deberían estructurarse de modo de
aprovechar las condiciones, mediante las cuales se pueda retener mejor
la información. (Tabla 8.1, Anexo II-B). Por ejemplo, podría guiarse a
los niños que estudian clasificaciones de animales, a enumerar los nom
bres en latín (y olvidarlos después del examen) o estimularlos a explicar
111
por qué el pulpo no tiene espinas de pescado y recordar la información

en un restaurante.
Los eventos que ocurren en una sala de clases pueden parecer caóticos,
pero pueden reducirse a un número finito de actividades que pueden
codificarse en instrumentos de observación'. En el nivel primario, algu
nas investigaciones educacionales han vinculado la frecuencia de ciertas
actividades con los puntajes obtenidos en pruebas. Esta investigación,
en conjunto con la investigación del procesamiento de la información
(Tabla 8.1), puede ayudarnos a estimar cuánto pueden aprender los
estudiantes y cómo usar la información. Este marco de referencia puede
facilitar las decisiones que no pueden esperar hasta que se realicen más
investigaciones.
A menudo, personal de gobierno e instituciones donantes visitan las

escuelas y pueden darse cuenta de mucho en una breve visita. Posicio-
nándose en la parte posterior de la sala y observando silenciosamente
por algunos minutos, pueden obtener ‘instantáneas’ de las actividades
que se llevan a cabo durante ese tiempo y observar el porcentaje de es
tudiantes que están implicados en tareas de aprendizaje (Ver también el
Cap. 10). Solicitándole a un supervisor o inspector -que conoce los cu
rricula-, que observe clases, puede ayudar a evaluar empíricamente si el
curso está alcanzando las expectativas curriculares para ese período del
año. En las escuelas secundarias, el contenido puede ser demasiado so
fisticado para dar mucha información mediante una ‘instantánea’, pero
de todos modos, puede registrarse el compromiso de los estudiantes.
Más abajo, se proporcionan ejemplos de actividades y sus probables

contribuciones al aprendizaje.
Tabla 8.1 Medios más y menos efectivos para aprender nueva informa
ción
La información será más memorizabie La información será menos fácilmente
0 fácilmente recuperada si recuperada o memorizabie si
Recibe la atención del alumno Se presenta cuando la atención del
alumno está dispersa
Los estudiantes la contemplan o La clase pasa a otra cosa o los
practican inmediatamente estudiantes simplemente la repiten casi
al pie de la letra
112
Los estudiantes conocen bastante No se introducen antes los tópicos

acerca del tema (lo conectan con nodos relacionados o los estudiantes estaban
de redes existentes) ausentes
Se conecta con múltiples partes de la Los tópicos se presentan con pocas
red de conocimientos del estudiante conexiones a lo que los estudiantes ya
conocen
Los estudiantes la clasifican en sus El profesor presentan temas aislados en
mentes sobre la base del significado lugar de un esquema de categorización
coherente o los estudiantes memorizan
los ítemes en una serie
Se conecta con múltiples sentidos Los estudiantes solo escuchan o leen
(visión, audición, tacto, actuando) acerca del tema
D e alguna manera se diferencia de El profesor habla en un mismo tono de
otros ítemes voz y solamente da una lista de ítemes
Se recuerda y practica a menudo H ay pocos resúmenes y recapitulaciones
Se presenta en pequeños trozos en un Se aprende ‘calentándola’ o a presión
período de tiempo antes de los exámenes o durante largas
sesiones
Puede usarse inmediatamente Es simplemente ‘algo bueno de saber’ ,
sin que tenga un uso inmediato
Se recuerda en condiciones semejantes Tiene que hacerse vínculos con el
a las del aprendizaje (por ejemplo: en mundo exterior o con usos potenciales
clases)
Se vincula con recompensas, humor u Se vincula con emociones fuertemente
otras emociones fuertes negativas o eventos personalmente
ofensivos
Fuente-, Autora
Clase expositiva ‘Tiza y Conversación

(Muy efectiva para períodos breves)
Aunque se ha ‘difamado’ mucho la presentación ‘directa o ‘frontal’ de
información por parte del profesor, es un medio económico para trans
mitir información. Un buen profesor tiene el sentido de lo que sabe la
audiencia y qué conceptos hay en la mente de sus estudiantes. Ella o él
vincula la nueva información con las categorías ya existentes, y clasifica
los nuevos ítemes de un modo ordenado en categorías pertinentes. Así,
los oyentes encuentran en su mente múltiples ‘ganchos’ donde ‘colgar’
la información. El uso juicioso del pizarrón refuerza las palabras con un
código visual. El significado del material puede ser transmitido median
te ejemplos, comparaciones, implicaciones o imágenes. La historia, con
la información, capturan la atención de los estudiantes que esperan sa
113
ber lo que sucede al final y produce una buena cantidad de aprendizaje.

Las metáforas, analogías, explicaciones que encajan en las redes de los
estudiantes son consideradas ‘claras’; los estudiantes conectan nuevos
nodos a ellas y ‘comprenden’. Por el contrario, si un profesor salta de un
tema a otro, les toma más tiempo a los estudiantes vincular los ítemes
con nodos distantes de sus redes, entonces pueden perder los conteni
dos de su memoria de trabajo y no comprender.
La clase expositiva es la más efectiva si se acomoda a los períodos de aten

ción de los niños^. Cuando las presentaciones duran más de unos pocos
minutos, puede colapsar la capacidad de procesamiento de los estudian
tes. Los oyentes pasivos tienen pocos medios para codificar material. No
pueden usar otras modalidades más allá de escuchar, leer y escribir. A
medida que su atención cambia de activa a inactiva, ellos pueden retener
algunos ítemes, pero puede que no estén codificados de forma diferen
ciada. Los ítemes que se enseñan a mitad de la hora de clases o del día
son especialmente difíciles de distinguirse y de ser recuperados (Anexo
II-B). De este modo, a menudo se puede observar mirando hacia delan
te a los estudiantes que están apretujados en las filas de asientos, pero
probablemente no están reteniendo todo lo que el profesor ha dicho. En
muchas culturas, se inhiben las preguntas o los pedidos de repetición de
lo que se ha dicho, de manera que el contenido que no fue escuchado se
pierde definitivamente. Peor es una exposición monótona, que cansa a
los estudiantes y profesores, usa el tiempo deficientemente, y puede lle
var a evadir la escuela a todos los actores implicados^. La mejor forma de
mantener la atención es distribuir las actividades en ciclos de exposición,
análisis, práctica, y evaluación. La lectura frecuente en voz alta y el uso de
textos se ha vinculado con puntajes de rendimiento superior'*.
Fuente: Barnette y Benavot, 2005
114
Práctica, preguntas, retroalimentación y análisis

(Muy efectiva)
En Cuba, donde hay altos puntajes escolares, se encontró que los pro
fesores dialogaban más a menudo con los estudiantes, preguntándoles
cómo debiera ser respondido un problema y dando el porqué, o demos
trar el razonamiento para varias soluciones. Mediante tales actividades,
los estudiantes tienen más probabilidades de llegar a deducir las reglas
de los datos y más tarde aplicarlas a otras situaciones. Por contraste, los
profesores en Brasil, donde hay puntajes más bajos, tendían a hacerles
menos demandas a los estudiantes, a menudo pidiendo una repetición o
haciéndolos copiar y teniendo limitadas interacciones con los estudian
tes. En estas circunstancias, no es tan fácil deducir reglas^.
Las interacciones entre los profesores y cada estudiante individualmente

ayuda a elaborar los temas, de modo que pueden facilitar el recuerdo
posterior. Las contribuciones voluntarias de los estudiantes constituyen
una indicación de que los estudiantes están considerando el contenido
y quizás hallando usos para éste. En muchos países, los profesores les
piden a los estudiantes responder a coro. Dirigiéndose a la clase como
un todo, e invitar al recuerdo con pocas contribuciones independientes
de los estudiantes, está relacionada con puntajes más bajos^. Sin embar
go, en clases con muchos estudiantes —lo que impide preguntarle a cada
estudiante en forma individual-, pueden ser necesarias las respuestas
corales (Anexo II-C). La memorización es útil para hechos que se agru
pan juntos y para procedimientos necesarios. Idealmente, el profesor
debiera vincular la información con las aplicaciones. Las respuestas es
tandarizadas pueden estar más justificadas en los primeros grados, y su
uso masivo en los niveles superiores de la educación primaria y de la
secundaria es preocupante.
Profesor que trabaja con un estudiante A menudo se le pide a un estu

diante que vaya a la pizarra para resolver un problema o demostrar que
ella o él domina un tema. Se supone que el resto de la clase monitorea al
estudiante o corrige su propio trabajo. Las interacciones breves del pro
fesor con uno o dos estudiantes puede constituir elaboración. Sin em
bargo, los ejercicios en la pizarra a menudo toman de 5 a 10 minutos,
en especial si los estudiantes son lentos y esconden lo que han escrito
con sus cuerpos. Entonces se puede distraer el resto de la clase. Los es-
115
tudiantes en los asientos posteriores y lejos de la pizarra probablemente

abandonen la tarea. Los ejercicios largos en la pizarra son comunes en
el Medio Oriente y en el África. Atender a un estudiante, sin asignar
tareas al resto de la clase, arriesga la pérdida de tiempo para los otros
estudiantes.
Pruebas breves {Quizzes) con anuncio y sin anuncio proporcionan la

necesaria retroalimentación. Los exámenes anunciados agregan el bene
ficio de revisión y reconsolidación durante el estudio y están vinculados
con un rendimiento mayor^. Pero las pruebas escolares requieren trabajo
extra para el profesor y rara vez se toman en las escuelas con poblaciones
de bajos ingresos*.
Trabajo individual en el puesto (Efectividad limitada)

En principio, la práctica debería mejorar el desempeño del estudiante
y, mientras más ocupen su tiempo en algo, más posibilidades tendrán
de recordar. Existen ejemplos de trabajo individual efectivo: en Cuba
se usan extensamente hojas con problemas^ y los estudiantes de altos
puntajes pueden desempeñarse bien con actividades individuales in
dependientes'®. Los estudios de videos de instrucción matemática, en
educación secundaria en países industrializados, también sugieren que
el trabajo individual puede ser beneficioso si los problemas implican
pensamiento y reflexión". Sin embargo, las actividades orientadas a la
práctica, descritas como trabajo individual, en estudios de investigación
en escuelas primarias, generalmente están asociadas con desempeños
más bajos en comparación con la enseñanza ‘frontal’ y la práctica de leer
en voz alta. Estos incluyen resolución de problemas rutinarios en Bra
sil o lectura silenciosa mantenida'^. Los hallazgos fueron semejantes en
Jamaica y en los Estados Unidos'^. Las investigaciones brasileñas tam
bién encontraron que el compromiso de los estudiantes cesaba después
de los primeros 20 minutos de clases, y los profesores les dieron a los
estudiantes más trabajo individual en los últimos períodos del día para
descansar'''.
Las razones para la limitada efectividad del trabajo individual en el

puesto no han sido investigadas directamente, pero los estudiantes pres
tan menos atención durante las prácticas r u t i n a r i a s y aquellos que no
leen bien no pueden hacer tanto trabajo como el esperado. La investi-
116
gación también sugiere que la comprensión puede ser más fácil durante
los instantes en que se escucha, que en los de lectura**’. Así, el trabajo
individual puede ser más efectivo si implica invención más que práctica
Y si solo dura entre 5 a 10 minutos, en lugar de períodos más largos, y si
se usa para adelantar en la comprensión de una lección que está siendo
enseñada*''.
El trabajo de copiar extensamente es una actividad que ha resultado ser

problemática por varias razones (ver más en Anexo II-D). Es impor
tante para el desarrollo de la escritura básica en los primeros años, pero
la contribución de copiar en el aprendizaje en años posteriores no está
clara.
Fuente; Barnette y Benavot 2005
La copia ocurre habitualmente cuando hay insuficiente material, y se

encuentra más a menudo en las escuelas de sectores de bajos ingresos.
Por ejemplo: en Jamaica se halló que era más frecuente en las escuelas
de más bajo desempeño, en comparación con las de más alto desempe
ñóla. La copia puede ser una indicación de que los estudiantes se están
rezagando. Por ejemplo, una misión del Grupo Independiente de Eva
luación observó el año 2003 a unos estudiantes panameños de 4 ° grado
copiando problemas, que en verdad no podían leer ni resolver.
117
Fuente; timss.bc.edu/timss2003i/frameworks.html.
El trabajo de grupo es considerado, en general, deseable, pero se encon

tró que correlacionaba negativamente con el rendimiento en las pruebas
matemáticas T IM SS (Trends in International Mathematics and Science
Study)'^. Los países como Cuba y las escuelas privadas que tienen mu
cho control sobre sus estudiantes rara vez lo usan. El trabajo de grupo
y el aprendizaje cooperativo pueden ser una solución viable en clases
grandes (50 a 100 estudiantes) en las cuales el profesor no puede posi
blemente atenderlos a todos (Capítulo 4). Sin embargo, los niveles de
ruido crecen y los profesores pueden encontrar que es difícil controlar a
los estudiantes o saber quién trabaja y quién no lo hace. Las dinámicas
de grupo han sido objeto de muchas investigaciones en los países de la
O C D E , pero ha habido escasa aplicación en los países de ingresos bajos
(Capítulo 13).
Proyectos (Efectividad limitada para las destrezas básicas)

Los proyectos son métodos que ptoponen actividades que duran varios
días o semanas y se enfocan en una meta específica. Ellos demandan la
aplicación y síntesis del conocimiento y pueden ayudar a enseñar impor
tantes principios culturales y valores. Pero las actividades procedimenta-
les (tales como cortar y pegar artículos de revistas, dibujos y búsqueda
de materiales) pueden sobrecargar el tiempo necesario para aprender las
destrezas básicas. En Brasil, por ejemplo, una misión del Grupo Inde
pendiente de Evaluación observó en el año 2002 las artesanías manuales
hechas por alumnos que tenían edades mayores a las correspondientes
para su curso [overage] en una clase de refuerzo, que incluía cuadernos
con artículos de revistas cortados y pegados. Las horas que se habían
ocupado en arte podrían ser entretenidas para los estudiantes, pero ha
118
brían estado mejor usadas desarrollando más lectura. Las actividades

menos estructuradas puede que no sean adecuadas para niños que se
están quedando rezagados. Quizás por estas razones, los proyectos se
relacionan con un menor rendimiento de los estudiantes^®.
Actividades no-instruccionales (Ineficaces)

Se requiere algún tiempo sin tarea académica para transitar de una tarea a
otra o para interactuar con personas que visitan el aula. Sin embargo, en
los países de bajos ingresos los períodos no-instruccionales se observan
frecuentemente. Los profesores pueden ocupar mucho tiempo en la ‘ad
ministración del au la, por ejemplo; recoger y pasar textos, buscar mate
riales, poner notas, conversar con colegas, y castigar a los estudiantes. Las
clases pueden finalizar antes de la hora y los estudiantes ser enviados a
recreo o pueden estar esperando a que suene la campana o el timbre. Las
investigaciones en Estados Unidos han mostrado que el tiempo ocupado
en organizar las actividades, las interacciones sociales y la disciplina esta
ba relacionado negativamente con el rendimiento de los estudiantes”'.
No es posible mantener a los estudiantes ocupados todo el tiempo de

la clase, con actividades relacionadas con el currículo y controlar todo
lo que hacen. Algunas actividades menos productivas pueden ocurrir
parte del tiempo. Sin embargo, desde los años 80, ha quedado claro en
Estados Unidos que la enseñanza ‘activa o ‘interactiva’ está relacionada
con un mejor rendimiento^^. Esto implica un profesor que instruye a los
estudiantes; es decir, que expone, demuestra, conduce lecturas y discu
siones, y frecuentemente interactúa con los estudiantes durante las ta
reas. Ello contrasta con el estilo de enseñanza, en el cual los estudiantes
trabajan frecuentemente en forma independiente en temas académicos,
o se involucran en trabajo no-académico. En Estados Unidos, se en
contró que la mayor cantidad de actividad dirigida por el profesor (por
ejemplo: instrucción de sonido-letra) predecía un crecimiento mayor
para los niños de baja habilidad, mientras que una mayor cantidad de
actividad dirigida por el niño (por ejemplo: lectura silenciosa) predecía
un mayor crecimiento en los niños de mayor habilidad, pero no para
los de baja habilidad^^. Las actividades estructuradas y dirigidas parecen,
así, ser más beneficiosas para los estudiantes de niveles de bajos ingresos
económicos que los métodos autodirigidos, orientados hacia el descu
brimiento (Capítulo 9).
119
Las relaciones entre las actividades de la clase y los resultados sobre el

aprendizaje reflejan en alguna medida las decisiones y la diferencia que
hace el profesor. El compromiso personal y la voluntad de trabajar con
los estudiantes resulta en un rendimiento más alto^'*. En Uganda, se
encontró que la preparación de la clase, la evaluación frecuente del tra
bajo de los estudiantes y el uso de materiales o ayudas de instrucción,
diferenciaban los rendimientos de las escuelas^L Algunos profesores les
pueden dar a sus estudiantes 180 horas de enseñanza extra al año^^. Se
ha encontrado que la retroalimentación y la capacitación a los profeso
res hace que éstos cambien la frecuencia con la cual usan las actividades
y también mejora el tiempo de instrucción. En una investigación de
Estados Unidos, los estudiantes ganaron en promedio seis meses más en
capacidad de lectura que los estudiantes del grupo control que no tuvo
retroalimentación. Posteriores observaciones indicaron que los profeso
res que obtenían retroalimentación mantenían la mayoría de sus cam
bios de conducta, mientras que el grupo control de profesores se relajó
más y se orientó menos hacia la tarea“^. Claramente las actividades de la
clase deben llegar a ser más efectivas, si los estudiantes en situación de
pobreza van a aprender las destrezas básicas (Anexo Tabla A-1).
Criterios para tasas de participación o involucramiento de los estudian

tes. Las observaciones de años en aulas de nivel primario sugieren que
la participación interactiva en el aprendizaje con un profesor u otros
estudiantes debería ocupar al menos el 50% del tiempo; tales trabajos
incluyen: exposiciones, leer en voz alta, discusiones, trabajo de grupo y
actividades quinestésicas, cuando sea apropiado. El trabajo no interacti
vo, individual, debería ocupar a lo más el 35% del tiempo; tales traba
jos incluyen trabajo individual, copiar, observar a otros estudiantes que
escriben en el pizarrón, y monitoreo del profesor. Finalmente, no más
del 15% debería ocuparse en actividades de organización, transiciones
de una tarea a otra y disciplina^®.
¿Cómo debiera organizarse el tiempo, de manera de maximizar el tiempo

interactivo y que sé produjera el conocimiento conectado? Una máxima
del profesor es: mantener ocupados a los estudiantes todo el tiempo. Un
conjunto de actividades ampliamente usado en el aula comprende lo
siguiente:
120
Diga algo ‘que agarre’ [catchy] para atraer la atención del estudiante.
Formule el objetivo de la clase del momento.
Explique por qué el nuevo material es importante.
Vincule el nuevo material con el previamente enseñado.
Presente el nuevo material y ofrezca práctica (alternando entre pre
sentación y práctica si se necesita).
Evalúe la adquisición del nuevo material por parte del estudiante.
Resuma.
Cuadro 8.1 Actividades y rendimiento en escuelas jamaicanas

En un estudio de escuelas jamaicanas de rendimiento alto y bajo, los
puntajes de los estudiantes en las mejores escuelas excedió el de los es
tudiantes en el extremo inferior por 309 puntos en la escala de puntajes
estimados como equivalentes a 1.5 años de escolaridad. Ambos tipos de
escuela realizaban instrucción y tareas a la clase entera, pero se diferen
ciaban en los detalles. Las escuelas del extremo inferior socializaban a los
estudiantes orientándolos a ocupaciones no calificadas y enfatizaban la
disciplina estricta y el trabajo duro, mientras las escuelas mejores enfati
zaban lo académico y tenían un grado relativamente alto de compromiso
de la comunidad. Las siguientes variables predijeron significativamente el
rendimiento:
• Tiempo ocupado en trabajo escrito individual en el aula (-47 puntos).
• Aumento de pruebas, semanalmente en las escuelas de mayores punta
jes, (1 a 3 veces al mes en las de más bajos puntajes).
• Pruebas de la vista, un interés de las organizaciones de la comunidad
en las escuelas (+25 puntos).
• Apoyo instruccional y liderazgo del rector o director (+15 puntos).
• Intensidad en el uso de textos (trabajo para la casa, correcciones, seña
lar páginas durante la clase) (+14 puntos).
• Tiempo ocupado en instrucción a la clase como un todo (-14 puntos).
• Atraso en la entrega de textos (-13 puntos).
• El currículo o la pedagogía son los temas principales durante las Re
uniones del Personal del establecimiento (+11 puntos).
• Porcentaje de estudiantes con escritorios o pupitres (una garantía para
la sobrecarga de estudiantes) (+10 puntos).
En las escuelas de más alto nivel, los estudiantes que tenían problemas
académicos obtenían ayuda a menudo; en las escuelas de más bajo nivel,
se aislaba a los estudiantes más débiles a favor de los que podrían aprobar
los exámenes para entrar a la escuela secundaria.
Fuentes; Glewwe et al.,1995; Lockheed y Harris, 2005
121

Los gobiernos pueden capacitar a los profesores para usar el tiempo de
la clase en actividades que produzcan información que se puede retener
y usar, en especial para los estudiantes más pobres. Con la ayuda de
instrumentos de observación, los gobiernos pueden obtener una valiosa
ayuda de ejemplos de conducta de varias clases y usar la información
para mejorar la formación y supervisión.
En principio, se puede usar la incidencia de varias actividades en el aula
para predecir los resultados en pruebas estandarizadas de rendimiento
y para mejorar la eficiencia de los sistemas escolares. Sin embargo, los
datos son escasos. Se necesita más investigación detallada y extensa para
vincular las actividades del aula con los resultados del aprendizaje. Tam
bién se necesita investigación específica para forjar un vínculo estrecho
entre las actividades y el modo en que el cerebro actúa para procesar la
información.
Aunque las observaciones en el aula han sido valiosas, la información

en tiempo real de los que aprenden contribuiría a una información más
específica, especialmente uniéndola con las investigaciones de la con
solidación de la memoria (Capítulo 4). Se podrían recopilar datos del
recuerdo que existe después de la clase. A medida que mejora el costo
y la movilidad de la tecnología, los métodos de investigar (sampling),
las experiencias y las técnicas de imagen cerebral pueden hacerse más
realizables.
122
PARTE II
R E C U R SO S PARA U N A E N SE Ñ A N Z A
E FIC A Z
¿Cuáles métodos de enseñanza son los más
eficaces?

A menudo, los métodos de enseñanza son considerados como iniciativas
locales y se presume que todos son Igualmente válidos. Sin embargo,
algunos métodos pueden usar el tiempo y los recursos de un modo más
eficiente que otros, en especial cuando se enseña a los que están en situa
ción de pobreza. La elección de ciertos métodos puede tener cuantiosas
consecuencias financieras para los gobiernos. Esta es la razón del porqué
los resultados de los estudiantes debieran orientar la selección, en lugar
de la filosofía o de las teorías educacionales.
El personal que trabaja en el sector educacional escucha el nombre de

varios métodos: aprendizaje activo, aprendizaje centrado en el niño, en
señanza centrada en el estudiante; aprendizaje gozoso, constructivismo,
instrucción basada en el resultado, instrucción directa, orientada hacia
el descubrimiento, basada en la indagación, centrada en la tecnología,
basada en proyectos, orientada al grupo, basada en el individuo, y mu
chos otros (Figura 9.1) Muchos enfatizan la implicancia de los estudian
tes, el placer, o el descubrimiento versus métodos ‘tradicionales’.
Los métodos son generalmente conceptos inventados por educadores

carismáticos, como María Montessori, Paulo Freire o Jean Piaget. Las
aplicaciones reales varían de acuerdo con las preferencias del profesor;
por lo tanto, muchos métodos son difíciles de definir. No está claro, por
ejemplo, en qué consiste un método ‘centrado en el niño’ o aprendiza
je ‘activo’ ’. Los gobiernos y los donantes pueden considerar diferentes
métodos como iniciativas locales, que son igualmente válidas y pueden
dejarle las decisiones acerca de ellos a los consultores. Así, grandes can
tidades de dinero para la formación y los materiales pueden invertirse
sobre la base de una dudosa asesoría y una escasa evidencia.
Los métodos deben definirse claramente y deben ser probados en forma
125
experimental antes de realizar una aplicación a gran escala. A menudo

esto no sucede. Por ejemplo; el gobierno de Honduras, decidió aplicar
métodos constructivistas con pocas pruebas previas y encontró proble
mas inesperados que incluyeron atrasos prolongados en la distribución
de materiales. En Brasil, el razonable consejo constructivista de enfo
carse en actividades que comprometieran la atención del estudiante fue
transmitido a algunos profesores como el consejo de que usaran una
variedad de actividades de entretención, con poca preocupación acerca
de la efectividad en el aprendizaje. Adoptar cambios a gran escala sobre
la base de hipótesis no probadas puede resultar en una considerable
pérdida y dañar potencialmente a los estudiantes.
Figura 9.1 Diferentes dimensiones y métodos de enseñanza
Fuente: Adaptado del Consejo Nacional de Investigación, 2000.p.l8
En esencia, el método consiste en un finito número de actividades, con

frecuencias y secuencias diferentes. Las actividades se pueden evaluar
respecto a si usan bien el tiempo y proporcionan información a los es
tudiantes que se retiene bien y es útil. (Capítulo 8; tabla 8.1). Por lo
tanto, los puntos más importantes para determinar si los métodos de
enseñanza debieran financiarse serían:
• ¿Cuán eficientemente usa el método el tiempo de la clase para el
aprendizaje y para practicar los objetivos?
126
Parte II. Medios para una enseñanza eficaz
• Un buen método de enseñanza debería ayudar a los estudiantes a au

tomatizar pequeñas unidades y agruparlas en unidades más grandes
(Capítulo 3). ¿Se enseña el material en pasos suficientemente peque
ños, como para permitir dominarlo a casi todos los estudiantes? ¿El
método también permite progresar más rápido a los estudiantes más
avanzados?
• Finalmente, ¿cuán eficiente es un método comparado con los otros,
en especial cuando se trata de estudiantes en situación de pobreza?
¿Qué porcentaje de estudiantes domina las destrezas prescritas den
tro de un cierto período? ¿Cuánto cuesta el dominio por estudiante,
considerando la tasa de éxito, los costos de capacitar a los profesores
y el costo de los materiales?
Cuando la investigación es limitada y las instrucciones poco claras, los

resultados pueden ser inesperados. La siguiente sección analiza dos mé
todos populares que han sido aplicados con estudiantes en situación de
pobreza y sus resultados.
Los pro y los contras del constructivismo y del

aprendizaje por descubrimiento
En los años 1930, Vygotsky promovió la premisa de que los niños cons
truyen activamente su conocimiento a través de la interacción social, en
lugar de simplemente absorber ideas, y que los profesores deben ayu
darlos a alcanzar la ‘zona de desarrollo próximo’. En la década de los
años 50, Piaget enfatizó la idea de que el aprendizaje ocurre cuando
un punto de vista contradictorio desafía el conocimiento previo. A tra
vés del juego y la experimentación, se alcanzan más combinaciones de
ideas nuevas^, que a través de la enseñanza explícita. Este enfoque de
enseñanza mínimamente guiada ha recibido varios nombres que inclu
yen aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje basado en problemas,
aprendizaje por indagación, aprendizaje experiencial, constructivismo y
enseñanza mínimamente guiada.
La filosofía constructivista se popularizó en Estados Unidos y Latino

américa a medida que el conocimiento acerca de las redes cognitivas
se difundió en la década de los años 90. Para muchos, este es el estado
del arte de la enseñanza.^ El constructivismo está asociado con las ideas
políticas liberales y la preocupación por la salud del niño, mientras que
127
la instrucción más estructurada es a veces asociada con perspectivas con

servadoras y con el conductismo. En principio, el profesor constructivis-
ta proporciona el medio social y los materiales, pero no expone o guía.
Esta filosofía es a menudo mencionada en unión con métodos tales
como el aprendizaje por descubrimiento, la lectura por método global
(bajo la presunción de que los niños aprenden a leer naturalmente), la
escritura temprana, (después de observar cómo los niños pequeños con
ciben símbolos primitivos de escritura), el rechazo a la memorización, y
a veces la opción por abandonar los textos. En otras palabras:
El rol del profesor cambia de ser un proveedor de información a uno

semejante al de un director de sinfonía, que crea una atmósfera que
lleva al aprendizaje y a promover el desarrollo de los sentimientos y
emociones de los estudiantes. Usando la teoría de aprendizaje actual,
los profesores crearán eventos e introducirán contenidos e ideas en la
clase, que animarán el desarrollo de conexiones de redes neuronales en
sus estudiantes. Cuando esto ocurre, la clase se convierte en construc-
tivista, una donde los estudiantes construyen significados individuales
a partir de la información y de las actividades presentadas. El uso de
música, video clips, olores, e incluso sabores puede ser empleado para
conectar el nuevo aprendizaje con las vías cerebrales ya existentes. La
introducción de eventos discrepantes, nueva información presentada de
un modo que parece ser dramáticamente inconsistente con el conoci
miento previo, es otra entrée para el aprendizaje significativo, porque
parece que el cerebro escanea su ambiente para identificar y explicar lo
no habitual y/o peligroso. Esto le proporciona al profesor un gancho,
un lugar donde colgar conceptos nuevos importantes. El estudiante y el
profesor son considerados como trabajadores del conocimiento en un
ambiente de aprendizaje basado en el cerebro. El joven aprendiz debe
manipular activamente la información y el material para hacer crecer
nuevas conexiones'*.
Sin embargo, las investigaciones muestran que la instrucción que ex

plica sistemáticamente los conceptos y procedimientos que se deben
aprender es más eficaz que la instrucción constructivista, en especial
para los novatos en una disciplina o para los estudiantes más débiles en
cuanto a conocimientos. La instrucción constructivista llega a ser más
ventajosa sólo después de que los aprendices logran conocimiento avan
zado, el que entonces proporciona guía u orientación internad
128
Existe evidencia de que el conocimiento por descubrimiento ayuda a

los estudiantes a recordar mejor que el simple aprendizaje (Anexo II-
B, aprendizaje generativo). Sin embargo, la instrucción mínimamente
guiada es ineficaz, porque crea una gran carga cognitiva. Los estudiantes
deben buscar fuentes, examinar muchos hechos y decidir acerca de lo
que deben aprender. Toda esta información sobrecarga la memoria de
trabajo u operativa, la cual envía finalmente poco contenido para alma
cenamiento a la memoria de largo plazo. Com o resultado, los apren
dices pueden ocupar mucho tiempo buscando, pero eventualmente
aprenden muy poco.
Los métodos constructivistas también son ineficaces porque las redes

cognitivas no funcionan como se concibió en la década de los años 1980.
Las conexiones entre los nodos son retorcidas. Algunas uniones son más
fuertes que otras y ciertos mecanismos inhibitorios impiden la entrada a
ciertas partes de una red. Es imposible establecer conexiones fácilmente
desde cada parte de la red a cualquier otra. Debido a que la información
está codificada muy específicamente, un ítem nuevo no se ‘pegara sin el
conocimiento previo correcto (Anexo II-B). El conocimiento aprendido
mediante la resolución de problemas individuales, frecuentemente tie
ne una transferencia limitada a otras situaciones'’, posiblemente porque
está situada en los niveles inferiores de categorización. Por todas estas
razones, es prácticamente imposible para la mayoría de los niños derivar
principios a partir de la simple presentación de los datos; por ejemplo:
ellos no ven automáticamente una hilera de porotos como elementos en
un conjunto, o los puntos en una línea como números^. Y cuando los
niños pueden descubrir principios en forma realista, el proceso puede
ocupar un considerable tiempo de la clase, mucho más del que hay real
mente disponible para muchos de ellos.
Las investigaciones con estudiantes pequeños y mayores demuestran

estos resultados. Por ejemplo: los estudiantes de álgebra aprendían más
estudiando problemas ya resueltos que resolviendo problemas por sí
mismos*, probablemente porque no tenían que usar tiempo buscando
en su memoria (esta puede ser una razón del porqué los estudiantes
universalmente compran folletos con soluciones de problemas ya rea
lizados). Los estudiantes de medicina que aprendían mediante estudio
de casos se encontró que tenían habilidades clínicas mejores, pero es-
129
tudiaban más horas y obtenían puntajes más bajos en los exámenes de

ciencias básicas que aquellos sometidos a instrucción explícita (en la
cual los profesores enseñan activamente en oposición a simplemente
observar o facilitar)®. Los resultados del aprendizaje en las clases cons-
tructivistas de Sud Africa han sido bajos (Cuadro 9.1). La instrucción
explícita es especialmente efectiva para procedimientos que son dificul
tosos como para que los estudiantes los descubran por sí mismos, tales
como el álgebra y la programación de computación. Irónicamente, los
aprendices con menos conocimiento, que estudian mediante enfoques
menos guiados, tienden a encontrar la experiencia agradable y estimu
lante. Pueden aprender más de la instrucción sistemática, pero tienden
a que les guste menos, porque requiere concentración y es demandante
en cuanto a lo cognitivo'”.
Cuadro 9.1. Currículo constructivista, ¿artistas analfabetos? el caso de

Sudafrica en los años 1990s
U n ejem p lo de co n stru ctivism o m al en ten dido viene de S u d Á frica. A q u í
a los profesores se les rebautizó co m o facilitadores. N o había lecciones o
tem as, y los p rofesores, se su p o n ía q u e no debían ay u d ar a los estud ian tes
a co n stru ir su co n o cim ie n to con m ateriales ap ro p ia d o s (es decir, n o p o
d ían usar los m ateriales existentes). Se asu m ía qu e los estud ian tes tenían
q u e crear el co n o cim ie n to p o r su cu en ta y transm itírselo a otros. E stab a
p ro h ib id a la m em orización . D e la m ism a form a, los estud ian tes no tenían
q u e ap ren d er a leer y a escribir. E n lugar d e ello, ten ían qu e n egociar
sign ificad o y co m p ren sió n . Por eso, m u ch as p erson as en ten dieron esto
c o m o q u e no se requ ería leer y escribir. A dem ás, se su p o n ía qu e to d o s los
tem as estaban in teg rad o s en el cu rrícu lo, de m o d o q u e no había tiem p o
específico p ara leer y escribir. D a d o q u e los estu d ian tes tenían q u e en se
ñarse m u tu am e n te , y los profesores so lam en te deb ían facilitar, el au sen tis
m o de los p rofesores au m en tó n otab lem en te. L o s p rofesores so lam en te se
a so m a b a n p ara verificar si los estu d ian tes estaban apren dien do.
Por ejem p lo : si el tem a era alim en to s, el p rofesor les p regu n tab a a los
n iñ o s cuál h abía sid o su desay u n o, en ton ces los n iñ os discutían en ton ces
en g ru p o s qu é alim en to s les g u stab an y cuáles no, y co rtaban lám in as de
revistas (experien cia d e ‘m an os en la m asa o experiencia práctica). E sto se
repetía h asta el 7 ° grad o. N o es raro, en ton ces, q u e los resu ltados fueron
m u y b ajos.
Fuentes: Nykiel-Herbert 2004^ 2004b.
La comunidad de donantes ha mostrado interés en financiar métodos

de aprendizaje basados en el descubrimiento para países de bajos ingre-
130
sos económicos, en especial para la ciencia. Sin embargo, además de los

problemas ya señalados antes, el proceso requiere a menudo materiales
que pueden no estar disponibles, de manera que la enseñanza basada en
la indagación ha sido difícil de implementar en una escala nacional".
Además, la eficiencia del método para la ciencia ha sido puesta en tela
de juicio en un experimento que mostró que los niños a los que se les
enseñó una selección controlada de temas podían aprender el contenido
en 30 minutos y lo retenían todavía siete meses más tarde, mientras que
aquellos que habían tenido que descubrir los principios les tomó más
tiempo lograrlo y cometían errores". Los estudiantes pueden aprender
más de las tareas de laboratorio cuando éstas son parte de una instruc
ción explícita de los conceptos y métodos de la ciencia crítica.
En este momento, parece que los métodos constructivistas parecen

funcionar mejor para los niños de clase media que pueden tener más
recursos cognitivos y disponer de apoyo del hogar si tienen dificultades.
Para los que están en situación de pobreza, los enfoques más explícitos
y sistemáticos pueden ser más útiles. Sin embargo, si los estudiantes
más pobres automatizan las destrezas básicas en 1° y 2 ° año, entonces
pueden desarrollarse más eficientemente las destrezas de orden superior
y el aprendizaje orientado al descubrimiento.
Los pro y contras de la ‘instrucción directa

Desde comienzos de la década de los años 1980, los distritos escolares
de Estados Unidos con poblaciones de bajos puntajes han estado usando
un método que podría ser considerado la antítesis del constructivismo.
Se puede descubrir el origen de la ‘instrucción directa en los análisis
de conducta de las tareas de decodificación y en los análisis de proceso-
producto de la enseñanza". La instrucción directa es un enfoque de
enseñanza altamente estructurado, diseñado fundamentalmente para
las escuelas de educación básica. El programa considera planes escritos
de las lecciones, instrucción a pasos rápidos con respuestas individua
les y grupales, enseñanza detallada de los componentes de las destrezas
individuales y una secuencia de destrezas basada en las investigaciones
y probadas en terreno. El intento es acelerar, tanto como sea posible, el
aprendizaje de los estudiantes en situación de pobreza. La instrucción
de lectura puede combinar una detallada capacitación y un código de
131
colores para enseñar conciencia fónica y fonética. La instrucción arit

mética utiliza automatización e instrucciones explícitas de los cálculos.
La instrucción directa y otros programas elaborados con un guión

(por ejemplo “Éxito para Todos” [“Success for AH”] han sido objeto de
muchas evaluaciones, en su mayor parte positivas. Los resultados son
particularmente estimulantes para los grados primeros, disminuyendo
los efectos a medida que aumenta la edad'L En las escuelas de Balti
more (Estados Unidos), los progresos en cálculos matemáticos fueron
dramáticos, aunque los progresos en los conceptos matemáticos fueron
leves y el progreso en la lectura moderado'*". En otras ciudades, como
Milwaukee, Wisconsin los estudiantes que tuvieron instrucción directa
obtuvieron puntajes inferiores a otros estudiantes'^.
En términos cognitivos, las actividades parecen eficaces. La atención de

los estudiantes puede mantenerse debido a la necesidad de repetición y
ellos ocupan su facilidad memorizadora para formar patrones de habla
complejos, que generalmente no oyen o no usan en la casa y conectan
conceptos que posiblemente no aprendieron en su ambiente familiar.
Las palabras insertadas en frases elaboradas complejamente se recuer
dan mejor (Anexo sección II), y las ventajas de la fluidez lectora son
comprendidas muy bien (Capítulo 5). El método se enfoca en pequeñas
unidades y en la evaluación frecuente de los resultados. Se requiere de
una gran capacitación de los profesores, pero los guiones pueden ayudar
también a los profesores con educación limitada a desarrollar el traba
jo si la supervisión es efectiva. Los compañeros tutores (peer tutors) o
niños mayores también pueden leerles los guiones a estudiantes más
pequeños.
La instrucción directa es promovida por la iniciativa de Estados Unidos:

‘Que Ningún Niño Se Quede Atrás’ (‘No Child Left Behind’) y ha sufri
do críticas de los oponentes que la encuentran mecanicista, preocupada
de los detalles y dirigida por el profesor con poco aporte de los estudian
tes, además creen que enseña a leer de un modo ‘no natural’'*. Puede
ser difícil desarrollar guiones que puedan funcionar eficazmente para
todos los niños y todos los profesores. Algunos educadores encuentran
que no es ético prescribir tal método para niños en situación de pobreza,
mientras abogan por métodos orientados hacia el descubrimiento, para
aquellos que están mejor. La instrucción directa es poco conocida fuera
132
de Estados Unidos y parece haber sido implementada solo en algunas

escuelas de Liberia y Micronesia. Sin embargo, merece experimentación
en las escuelas de países de bajos ingresos, especialmente para los prime
ros grados y para la educación pre-escolar.

A menudo se considera la instrucción un detalle que puede ser dejado
a los gobiernos locales y a los consultores. Sin embargo, la enseñanza
ineficaz puede ser costosa y desilusionante. Los gobiernos y los donan
tes deberían informarse y exigir pruebas y evidencias, antes de invertir
recursos financieros en varios métodos.
133
10
Uso y desperdicio del tiempo de instrucción

Los gobiernos pagan los sueldos de los profesores, la infraestructura y los
materiales y esperan que el 100% del tiempo invertido sea usado para la
enseñanza. Sin embargo, a menudo, sólo una fracción del tiempo de ins
trucción es usado para comprometer a los estudiantes en el aprendizaje.
El costoso tiempo escolar puede ser usado muy deficientemente cuando
los profesores están ausentes o cuando los estudiantes deben ocupar la
mayor parte del tiempo en clases copiando, debido a la carencia de textos.
Aumentar el tiempo de instrucción es la clave para lograr ‘Educación para
todos’. El establecer metas claras de rendimiento para cada grado y el
supervisar de cerca la implementación de las metas puede mejorar el uso
del tiempo en la escuela.
Las personas que visitan las escuelas en áreas empobrecidas se sorprenden

a veces por el limitado tiempo que los estudiantes tienen para aprender.
En ciertas ocasiones, las escuelas están cerradas o los profesores llegan
atrasados. Los niños pueden estar jugando en el patio hasta que los profe
sores ven a los visitantes y llaman a los niños. Las escuelas de los que están
en situación de pobreza ofrecen significativamente menos tiempo de ins
trucción y en dichas circunstancias es difícil desarrollar destrezas básicas.
Imaginen una fábrica que está cerrada 20% del tiempo, donde los tra
bajadores no aparecen otro 20% de dicho tiempo, a la que le faltan ma
terias primas 30% del período y produce ítemes defectuosos 40% del
tiempo. Ningún inversionista financiaría tal negocio, pero los gobiernos
financian cuantiosamente escuelas ineficientes habitualmente y puede
que no se den cuenta. ¿Cómo sucede esto y qué puede hacerse?
Las escuelas abren menos días que el número oficial

establecido
En el año 2005, el Informe Mundial de Monitoreo de Educación para
Todos del Consejo Educacional y Científico de las Naciones Unidas
135
(U N ESC O ) recomendó que las escuelas debieran ofrecer de 850 a 1.000

horas anualmente, y el Marco Indicativo de Educación para Todos su
pone al menos 850 horas. Los Ministros de Educación definieron el
número de días u horas que las escuelas deberían funcionar y esperaban
que las escuelas primarias funcionaran entre 880 a 1.200 horas al año, o
alrededor de 200 días de clases a 5 días semanales, pero los calendarios
varían. En Paquistán y Nepal, el año escolar primario dura 180 días,
190 días en Zambia, 200 días en Bangladesh, y 220 días en India. Va
rios países del este asiático proveen más de 1.000 horas de enseñanza.
Sin embargo, el tiempo puede reducirse debido a huelgas, períodos

extendidos de matrícula, capacitación en terreno de los profesores, y
condiciones climáticas (Tabla 10.1). Por ejemplo, en Mali, se encontró
que las escuelas funcionaban 70% del tiempo oficial'. En Honduras, las
escuelas abrían 114 días de los 200 oficiales en el año 200 H. En Bangla
desh, algunas escuelas primarias cierran por un mes para ser utilizadas
como centros de examen para estudiantes mayores^. Estudios en Nepal
sugieren que las escuelas operan en promedio 3 horas al día, un hecho
que acorta a la mitad el tiempo de instrucción disponible de cerca de
1.000 horas a solo 540 horas"*.
Figura 10.1 Indicadores de tiempo de instrucción en Educación Básica de

algunos países del Medio Oriente
(/)
<
a:
O
X
tu
Q
O
x
tu
EGIPTO Líbano marruecos Túnez yemen promedio
Tiempo potencial p n Tiempo presencial
Tiempo oficial [U Aprendizaje real
Fuente: Amadio 1997, Millot and Lañe 2002
136
Reducción de horas de clases p ara atender a más estudiantes

Países como Senegal, Guinea, Bangladesh o Níger que tradicionalmente
han tenido bajas matrículas, a menudo tienen más de 100 estudiantes por
clase. En áreas donde hay escasez de profesores, el tiempo escolar puede
dividirse en dos turnos con el fin de atender más estudiantes (Capítulo
13). De este modo, un día escolar de cinco períodos puede reducirse a
tres. En clases multigrado, que son comunes en las pequeñas escuelas ru
rales, los estudiantes comparten la sala de clases, pero obtienen solo una
fracción del tiempo del profesor. Como es de esperar, las clases con turnos
divididos alcanzan puntajes más bajos. En Guinea, los estudiantes de ta
les clases puntuaron 3.6 puntos más bajo en porcentaje en francés y 5.6
puntos más bajos en matemáticas^ Una consecuencia adicional puede ser
un alto ausentismo de los profesores, ya que el esquema es demandante y
repetir las misma información a múltiples secciones es cansador^.
Tabla 10.1 Horas de instrucción en países del Africa Francófona que usan
doble jornada (Turnos de escolarización en jornadas de mañana y tarde)
Tipo/N ° de Horas Costa de Burkina
Malí Guinea Senegal Promedio
anuales Marfil Faso
Clases estándar 888 747 675 754 858 788.4
Doble jornada 645 585 547 580 603 592
% de diferencia 37.7% 27.7% 23.4% 30% 42.3% 32.2%
Fuente. Kieh 1999
Ausentismo de profesores
Como otros trabajadores, los profesores deben ausentarse del trabajo al
gunas veces. Eas ausencias pueden deberse a que se labora en dos partes,
problemas de salud, embarazo, trabajo en casa, ubicación del puesto de
trabajo lejos de donde se vive (por lo tanto, viajes cada fin de semana y
enseñanza efectiva 3 a 4 días a la semana), viajes para recibir el sueldo,
y permisos para ausentarse o capacitarse (figura 10.2). Los profesores
pueden estar también autorizados a períodos prolongados de vacaciones
durante el año escolar (por ejemplo: 1.5 meses al año en Sri Lanka). Los
profesores pueden llegar tarde o dejar salir antes de la hora de término
a los estudiantes, acortando de esta manera aún más el tiempo asignado
a los estudiantes. Las escuelas carecen habitualmente de recursos para
profesores suplentes, de modo que los estudiantes son enviados a casa o
son parcialmente atendidos por otros profesores.
137
Durante un estudio del Banco Mundial en el año 2004, se hicieron visi

tas sorpresa a escuelas de varios países. Normalmente, se podría esperar
un 5 a 8% de los profesores con algún tipo de permiso para ausentarse,
de manera que tasas de ausentismo sobre el 10% serían consideradas ex
cesivas. Perú fue el mejor con una tasa de ausentismo del 11%, mientras
que Kenia y Uganda los peores con tasas de 27 a 28% (Tabla 10.2)^. El
promedio en la tasa de ausencia de profesores en las escuelas primarias
de Bangladesh fue de 15.5%. El ausentismo fue el más alto entre los
directivos; uno de cada cinco directores no se encontraba en la escuela
durante el estudio. Los promedios ocultan la extensión del problema:
23.5% de los profesores de la escuela primaria estaban ausentes al me
nos durante una de las dos visitas. Aunque a veces se culpa a los sueldos
del ausentismo, era más probable que los profesores con sueldos más
altos se ausentaran más.
Figura 10.2 Un libro de clases de un profesor de Flonduras, que muestra

las ausencias por permiso y para capacitación, antes de que la escuela
cerrara por Semana Santa
Estudios de Indonesia, Nigeria, Zambia, Ghana* y El Líbano han en

contrado efectos semejantes. Es probable que los profesores se ausenten
del 25 al 30% del tiempo o trabajen pocas horas’ . Un estudio realizado
en India en escuelas primarias encontró que el 25% de los profesores
en las escuelas primarias gubernamentales estaba ausente en una día
normal'®. Los profesores hombres, los profesores de mayor edad, los
profesores con mayor instrucción, los directores y aquellos que vivían
lejos de la escuela tenían más probabilidades de ausentarse. La ausencia
138
en las escuelas privadas era solo 2 puntos porcentuales inferior a la de

las escuelas públicas. Los profesores contratados, que operan fuera de las
reglas normales del servicio civil tenían una tasa de ausencia semejantes
a la de los profesores del servicio civil. El estudio del Banco Mundial
mostraba que las escuelas con mejor infraestructura tenían niveles más ba
jo s de ausentismo de profesores, de igual modo que las que estaban cerca
de un camino asfaltado y las que no tenían clases multigrados. Era menos
probable que los profesores en escuelas recientemente inspeccionadas se au
sentaran. No había una relación significativa entre las tasas de ausencia
y si el profesor era del área donde estaba situada la escuela, o cuánto
tiempo había trabajado el profesor en esa escuela. La existencia de una
asociación de padres-profesores (Centro de Padres y Apoderados) tam
poco estaba correlacionada con una menor ausencia.
El ausentismo escolar está relacionado con puntajes más bajos en las

pruebas de los estudiantes de la escuela primaria''. Un 5% de aumento
en la tasa de ausentismo de los profesores que tuvieron el mismo curso
por dos años, redujo las ganancias de los estudiantes de un 4% a un
8% durante el año. El tamaño y la precisión de estas estimaciones era
la misma para matemáticas e inglés'^. En las escuelas de India con una
alta ausencia de profesores también tenían menor asistencia estudiantil
y puntajes más bajos, aunque la relación no era muy fuerte'L El ausen
tismo de los profesores es en especial costoso para los sectores empobre
cidos. Ya que la mayoría no puede gastar en tutores privados, es posible
que no sean capaces de cubrir todo el currículo y aprobar los exámenes
relevantes para ellos (high-stakes).
Tabla 10.2 Tasas de ausentismo del profesor por país y sector

Tasas de ausencia (%)
Escuelas Primarias Centros de Salud Primaria
Baneladesh 16 35
Ecuador 14 —
India 25 40
Indonesia 19 40
Papila Nueva Guinea 15 —
Perú 11 23
Uganda 27 37
Zambia 17 —
Fuente: Chaudhury et al. [Cálculos de la autora de estudios de facilidades; excepto por

Papila Nueva Guinea (NRI y Banco Mundial 2003) y Zambia (Habyarimana, Das,
Dercon y Krishnan 2003)
— Datos no disponibles
139
Ausentismo estudiantil
Generalmente, las tasas de asistencia dependen de las oportunidades de
aprender de los alumnos*'* y si la escuela no enseña mucho o si el pro
fesor está ausente, a menudo los estudiantes pueden asistir menos. En
Guatemala, por ejemplo, se encontró que la asistencia de los estudiantes
aumentaba cuando recibían una beca, iban a escuelas más grandes o
tenían un profesor indígena*^ Los problemas familiares y la necesidad
de trabajo infantil son factores importantes*'*, pero también es más pro
bable que los estudiantes mayores y aquellos que informan más peleas
en la escuela tienden a ausentarse*^. El maltrato y el acoso sexual están
relacionados con el ausentismo, especialmente entre las niñas**.
El ausentismo es alto en programas que ofrecen incentivos para matri

cularse, pero le dan poco apoyo instruccional a los estudiantes. Aquellos
estudiantes incapaces de mantenerse en el ritmo de la clase, sólo asisten
parte del tiempo para figurar como matriculados, como ocurría en el
Programa de Apoyo a la Educación Secundaria Femenina de Bangla-
desh, donde la asistencia era cercana al 56%***. De un modo semejante,
en Níger, donde la promoción al curso superior es casi automática, los
estudiantes incapaces de leer pueden estar matriculados y ocasional
mente asistir a clases para obtener alimentación escolar. Los estudiantes
que más tienden a ausentarse de una clase en un día cualquiera son a
menudo académicamente más deficientes. Los estudios de Estados Uni-
dos^“ sugieren que el ausentismo estudiantil también puede deberse al
aburrimiento sufrido en clases desprovistas de materiales y a la falta de
comprensión de los estudiantes que se van quedando rezagados.
Pérdida del tiempo escolar

Asumiendo que todo lo demás permanece en igualdad de condiciones,
mientras mayor tiempo ocupen en aprender algo los estudiantes, mayo
res serán las posibilidades de recordarlo. Las conexiones entre los nervios
que se activan, a menudo son reactivadas más fácilmente (Capítulo 3).
Los estudiantes que están en clases eficientes pueden estar involucrados
el 90% del tiempo, pero en los países de bajos ingresos, los estudiantes
sólo lo están alrededor del 25% del tiempo. Incluso puede haber menos
tiempo con material apropiado para el nivel de los estudiantes y el cu-
rrículo (Capítulo 8). Considerando todas las circunstancias para que se
140
pierda tiempo de instrucción, la pérdida de tiempo escolar es a menudo

el mayor factor. Los estudios de efectividad escolar sugieren una consi
derable influencia debida al uso del tiempo (Tabla 10.3).
Algunos profesores están dispuestos a ocupar más tiempo con los es
tudiantes, y las diferencias entre las clases pueden ser impactantes, es
pecialmente para niños con puntajes inicialmente bajos en lectura. Por
ejemplo, en los países de la O C D E , algunos profesores de 1er año ocu
pan tan poco como 43 minutos en artes del lenguaje, mientras que otros
dedican más de 104 minutos por día. Extrapolándolo a un año acadé
mico, algunos niños recibieron 180 horas de instrucción más en artes
del lenguaje en comparación con otros niños.^' Resultados semejantes
se vieron en un estudio peruano, donde algunas escuelas en sectores de
bajos ingresos enseñaron más lectura que en otras^^.
Algunas veces, las escuelas operan mucho menos de lo esperado. Un

estudio etnográfico del año 2003, acerca del tiempo de instrucción en
ocho escuelas de sectores de bajos ingresos en Bangladesh encontró lo
siguiente^^:
• Las escuelas trabajaban 19% a 55% menos días que lo establecido
en el calendario escolar. Un mes de tiempo de contacto con los es
tudiantes al comienzo y al final del año escolar se sacrificaba para
actividades administrativas y no docentes.
• Las escuelas rurales raramente abrían a la hora prevista; ellas autori
zaban tiempo de viaje para los profesores no-residentes y daban 1.5
horas de recreo a los estudiantes que asistían a una escuela coránica.
Sin embargo, no prolongaban las clases hasta más tarde. Los profeso
res tenían que trabajar en otra parte y las profesoras tenían que hacer
labores del hogar.
• Las horas de contacto estimadas para las escuelas de doble jornada
fueron menores de las consideradas para el año 2003, con un total
de 419 horas para los grados U y 2 ° (de un total de 654 horas o 64%
del tiempo prescrito) y para los grados 3° a 5 °, a lo más totalizaron
729 (de un total de 932 horas o 78% del tiempo prescrito).
• Solamente 43% a un 67% de los estudiantes matriculados estaban
en clases durante las visitas sorpresa. Los profesores estimaron que
solamente cerca del 50% de los niños asistía normalmente a clases.
• Más del 40% de los estudiantes de las escuelas investigadas informa-
141
ron que se habían ido de la escuela más temprano al menos un día

de la semana previa. Algunos se iban después de haber comido en las
escuelas con programas de alimentación escolar.
• Los profesores ocupaban en promedio un 63% del tiempo de ins
trucción en las clases observadas. El método expositivo ocupaba al
rededor del 83% de ese tiempo.
Tabla 10.3 Estudios que relacionan el uso del tiempo y la eficacia escolar
Dimensiones de la escolarización Escuelas más Escuelas Escuelas menos
efectiva efectivas normales efectivas
Tiem po interactivo en la tarea 51% 43% 37%
Tiem po total en la tarea 76% 64% 52%
Administración de la clase (1-5) 4.05 3.15 3.07
Calidad de la instrucción (1-5) 3.73 3.39 2.89
C lim a psicosocial (1-5) 3.75 3.61 3.48
Fuentes: Estudios mútiples (Crone y Teddlie, 1995; Stringfield, Teddlie, y Suárez,
1985; Teddlie, Kirby, y Stringfield, 1989; Teddlie y Stringfield, 1993).
Nota: El tiempo en la tarea (margen entre 0-100% fue medido mediante La
Instantánea de la Clase de Stallings. Para la medición de la gestión de aula, la calidad de
la instrucción, y el clima psicosocial fue usado el Inventario de Conductas del Profesor
de Virgilio, con una escala de 1 (deficiente) a 5 (excelente).
En las escuelas estudiadas, por lo tanto, los estudiantes estaban a lo más

implicados en el aprendizaje un 40% del tiempo en los grados 1“ y 2° y
un 49% del tiempo en los grados 3° a 5°. Dado el ausentismo estudian
til de cerca del 55% (sin tomar en cuenta las salidas antes del término
de la jornada), los estudiantes usaban a lo más entre un 22% a un 24%
del tiempo educacional previsto para ellos por el gobierno. Claramente,
muy poco aprendizaje puede ocurrir en esas circunstancias.
Los gobiernos y otros sostenedores [stakeholders] pagan los sueldos

de los profesores, la infraestructura y los materiales con la expectativa
de que estas inversiones sean usadas en su totalidad para educar a los
estudiantes. Con el tiempo de instrucción desperdiciado de múltiples
maneras, a menudo los gobiernos no obtienen el valor de su inversión
en las escuelas públicas (Figura 10.3). El bajo tiempo de uso de las
escuelas públicas distorsiona los indicadores financieros educacionales.
Si sólo se ocupa el 15% del tiempo disponible^'* para el aprendizaje en
un país y el producto interno bruto dedicado a educación es de un 3%,
las iniciativas de la comunidad donante para aumentar el gasto al 5%
142
son equivalentes a pedir más fondos que se desaprovecharán. Cuando la

enseñanza llega en efecto a convertirse en un trabajo parcial, las estructuras
de salarios se curvan y a los profesores se les paga más por hora trabajada de
lo que los gobiernos creen.
El número reducido de horas que enseñan realmente los profesores (in

cluido el ser considerado en un horario de menos horas) es también un
aumento implícito de sueldo^^. Los donantes a menudo asumen que
ciertos niveles de sueldo constituyen un pago adecuado para el profesor
(a menudo citado como 3.5 veces el PIB), pero en algunos casos, éste
es un pago por un trabajo parcial. En varios países, no está claro cuál
es el sueldo mínimo necesario para que un profesor se dedique tiempo
completo a enseñar.
Figura 10.3 Modelo de pérdida de tiempo de instrucción

Tiem po escolar establecido por el gobierno (por ejemplo: 200 días, I.OOO horas
de enseñanza)
Queda después de cierre de escuela por diversas causas (huelgas, clima,
capacitación en terreno, vacaciones extras)______________________
Queda después del ausentismo y atraso de profesores
Q ueda después del ausentismo de estudiantes
Tiempo de la clase destinada a cualquier tarea de

aprendizaje___________________
Tiem po de aprendizaje pertinente al
currículo
Fuente: Autora
También, el desperdicio de tiempo o tiempo perdido crea más demanda

de escolarización de aquellos que se las arreglan para permanecer en el
sistema. Los repitientes necesitan más escuelas y profesores, mientras
que los estudiantes que son promovidos necesitan seguir en grados más
altos de instrucción hasta aprender las destrezas básicas. Por ejemplo, en
Guinea se requieren 10 años de educación básica, con el fin de lograr
las destrezas necesarias para capacitación vocacionaP^. El desperdicio de
tiempo puede ser una razón del porqué los gastos en educación se han
triplicado en las últimas tres décadas, al mismo tiempo que el rendi
miento estudiantil no ha mejorado^^.
143
El desaprovechamiento del tiempo de instrucción parece ser un fenó

meno universal, con factores que operan sistemáticamente que no han
sido investigados hasta ahora. No está claro por qué se pierde tanto
tiempo. Los estudios, como los efectuados en escuelas de sectores de ba
jos ingresos en Bangladesh, sugieren que en algunas áreas puede haber
poco interés en desarrollar las actividades escolares, tanto por parte de
los profesores o de los estudiantes. La consecuencia es que abrir escuelas
y contratar profesores, no producirá automáticamente los patrones de
enseñanza esperados. Los desincentivos para usar el tiempo productiva
mente deben ser mucho mejor comprendidos.

El desaprovechamiento del tiempo de instrucción constituye una in
eficiencia sistémica y señala la necesidad de una mejor gestión y una
reforma sistémica. Las acciones para aumentar el tiempo de instruc
ción incluyen fortalecer la cadena de supervisión desde el nivel central
al regional, hasta alcanzar el nivel de la escuela, capacitando y retroa-
limentando a los profesores y directivos acerca del uso del tiempo y
empoderando a las comunidades a monitorear las actividades (como se
vio en el caso de Honduras y El Salvador, Capítulo 14). Se necesitan
estrategias de comunicación adecuadas para convencer a las autoridades
educacionales y al público acerca de la necesidad de emprender diversas
acciones.
Las implicancias macroeconómicas de la enseñanza como un trabajo

parcial, con aumentos de sueldo ocultos, deben ser clarificadas y enfren
tadas. Algunas veces, se tiene la concepción de que los profesores ganan
tan poco que no se puede exigir más de ellos. Si eso es así, las decisiones
políticas deberán hacerse considerando si debería haber muchos profe
sores mal pagados, quienes trabajan tiempo parcial, o menos profesores,
pero mejor pagados, que trabajan jornada completa.
Se requiere una fuerte voluntad política para enfrentar los temas rela
cionados con el desaprovechamiento del tiempo. El desafío principal lo
constituyen las negociaciones con los gremios de profesores, que a los
gobiernos no les gusta enfrentar. Los gremios que exigen más beneficios
pueden obtener concesiones en políticas de permisos, y los profesores
pueden ausentarse legalmente de la escuela por 1 a 2 días al mes, a pesar
144
de la carencia de profesores suplentes. Los profesores representan una

cuenta grande de dinero para cualquier gobierno y sus huelgas causan
problemas políticos severos. Pocos países se atreven a despedir a los pro
fesores incumplidores o a hacerlos responsables de sus acciones.
Algunos países consideran políticas de extensión del año escolar o de

la duración del día escolar^®. Es mucho más económico usar el tiempo
existente de un modo más eficiente. Las siguientes son algunas reco
mendaciones de los estudios de Chaudhuiy et al. (2004) para reducir
el ausentismo:
• Aumentar la frecuencia de inspecciones. En diferentes combinaciones
de sector/país, se asociaron las tasas de ausencia con la frecuencia de
las supervisiones a los establecimientos o con la proximidad de éstos
a una oficina de supervisión ministerial.
• M ejorar las condiciones de trabajo, especialmente la infraestructura de
los establecimientos. Si un establecimiento con una mejor calidad de
infraestructura hace sentirse mejor a un profesor respecto al am
biente de trabajo, puede proporcionar un incentivo extra para la
asistencia.
• Invertir en infraestructura de espacios rurales no escolares, específica
mente caminos rurales. Existe alguna evidencia que cruza transversal
mente los países, de que el ausentismo de los profesores está relacio
nado con la accesibilidad. Así, ciertas herramientas para aumentar la
responsabilidad en los sectores de educación y salud, corresponden a
diferentes ministerios y requieren una coordinación multisectorial.
Se ha desarrollado muy poca investigación acerca del tiempo de ins
trucción en los países de bajos ingresos. Existe la necesidad de aplicar
modalidades de implementación efectiva. Por ejemplo, poco se sabe hoy
de las estrategias de comunicación que se necesitan para cambiar de
forma mantenida la conducta de muchos profesores escasamente capa
citados, que han usado mal el tiempo de instrucción a través de sus años
en la escuela (Capítulo 15). Se pueden crear modelos culturalmente
adecuados de uso del tiempo, y presentárselos a los profesores en forma
audiovisual, como opciones para que las consideren.
145
11
Un texto para llevar a casa para cada estudiante

Los textos son necesarios, especialmente para los estudiantes más pobres.
Dichos textos deben ser proporcionados en cantidades suficientes, aun
que se pierdan o se destruyan, para poder usarlos en la casa y deben ser
proporcionados para todos los niveles, incluidos el secundario y la educa
ción superior. El sistema de compra o arriendo para proporcionárselos a
los estudiantes post-secundarios debe negociarse con los editores locales
o extranjeros. Se necesita apoyo a las industrias impresoras locales, el que
puede incluir exención de impuestos en el papel y la tinta.
Los textos presentan, en una forma concisa y estructurada, el conoci

miento que los gobiernos y otros interesados quieren impartir. En com
paración con las inversiones hechas en infraestructura y sueldos para
transmitir este conocimiento, los libros constituyen un gasto menor.
Los estudiantes tienen mayores posibilidades de aprender el material
si lo tienen disponible para poder estudiarlo, y los estudiantes más pe
queños pueden obtener más fácilmente suficiente práctica de lectura
teniendo el texto en la casa. Esta es la razón del porqué los proyectos
financiados por donaciones habitualmente financian materiales de lec
tura (textos, libros para la biblioteca, libros de lectura suplementaria).
Los textos incrementan la eficiencia de los sistemas educacionales. M u

chos estudiantes de las décadas de los años 1970 y 1980 mostraron los
efectos positivos de los libros en el rendimiento, particularmente los
estudiantes en situación de pobreza’. Por ejemplo: la provisión de textos
en un estudio de Nicaragua redujo las brechas de rendimiento entre los
estudiantes rurales y urbanos^ y en Ghana, los textos ayudaron a mejo
rar los puntajes de las pruebas^. Los estudiantes de 4° básico en Guinea,
que informaron que poseían textos, obtuvieron un puntaje mayor en
2.4 puntos porcentuales más que el promedio en francés y 2.2 en ma
temáticas. Aquellos que informaron que leían en ocasiones puntuaron
12 puntos más que el promedio en francés y 6 puntos en matemáticas'*.
147
Los libros que los padres tienen en la casa funcionan como capital so
cial’ y proporcionan tiempo para la práctica de la lectura^. De acuerdo
con el Informe Mundial de Monitoreo 2005 de Educación para Todos,
los textos ejercen un fuerte impacto sobre el aprendizaje, aunque solo
representan una pequeña parte del gasto en educación.
Sin embargo, los donantes y los gobiernos pueden no comprender los

beneficios de los textos, de manera que los financien solamente para uso
dentro de la escuela. Esto sucede a menudo en los países pobres, donde
los costos unitarios deben ser minimizados para aumentar el acceso. Por
ejemplo: en Níger, se compra un texto cada dos estudiantes en algunas
asignaturas de los grados 4 ° a 6°, en el preciso momento en que los es
tudiantes debieran estar adquiriendo conocimiento pudiendo estudiar
además en casa. Debido a que las familias de mejor estándar económico
pueden comprar textos, las restricciones para usarlos afectan despropor
cionadamente a los pobres. En varios países (por ejemplo: en M olda
via), existen sistemas para el arriendo de libros, pero son complejos de
ejecutar y puede que no sean sustentadles (como en Guinea).
No se encontró ningún estudio que comparara directamente los efectos

del poder usar los libros en la escuela en comparación con llevarlos a
casa, pero la proporción de libro por clase fue debatida extensamente en
los años 1980 y a comienzos de los años 1990. Los estudios mostraron
que cuando los libros estaban destinados solamente para ser usados en
la escuela, importaba relativamente poco si los estudiantes compartían
un libro o si cada uno tenía su propio libro. Por ejemplo, una evalua
ción realizada en Filipinas comparó el desempeño de dos clases: una
que proporcionaba un texto cada dos estudiantes y otra con un texto
para cada estudiante. La evaluación concluyó que la provisión de textos
mejoraba grandemente los puntajes de las pruebas, pero que no había
ventaja en la proporción de un texto por estudiante sobre la proporción
de un texto cada dos estudiantes*’. De un modo semejante, se usaron
masivamente libros repartidos al azar en escuelas rurales de Kenia, pero
tuvieron poco efecto en las tasas de deserción, repetición de curso o
diferencias en los puntajes de pruebas después de un año’ . Los estudios
fueron principalmente econométricos y no midieron si los estudiantes
podían leer fluidamente o comprender bastante del idioma para obte
ner información de los libros. Por otra parte, las pérdidas pueden dejar
148
solamente un texto cada 3 ó 4 estudiantes, y los profesores no pueden

usarlos en sus clases a menos que haya una cantidad suficiente de ellos*.
Sin libros suficientes, los textos deben ser escritos en la pizarra y se pier
de mucho tiempo de la clase en copiarlos. También, destinar material a
la memoria se convierte en una destreza importante. No causa sorpresa,
entonces, que la habilidad de recitar unos pocos hechos sea todavía el
sello de una educación exitosa en muchas instituciones de sectores de
bajos ingresos.
Tampoco resulta sorprendente que aquellos que se benefician más de los

textos que están disponibles solamente para ser usados en clases, sean a
menudo los mejores estudiantes. En el estudio realizado en Filipinas, la
provisión de un texto por cada estudiante, mejoró levemente los punta
jes del 20% más alto de los estudiantes; en el estudio de Kenia, los me
jores estudiantes mostraron puntajes más altos. De un modo semejante,
un estudio que abarcaba el uso de rotafolio (flip-chart) en Kenia encon
tró que el proporcionar textos aumentaba los puntajes de las pruebas
solamente de aquellos estudiantes que habían obtenido puntajes entre el
40% más alto de los exámenes previos; los textos no afectaron los pun
tajes de los que estaban entre el 60% más bajo de los estudiantes^. Los
resultados sugieren que los estudiantes mejores podían leer más conte
nido en los breves períodos cuando tenían los textos y los comprendían
mejor. Los lectores vacilantes, que no conocían el lenguaje, obtuvieron
probablemente poca información de ellos.
Cuando los donantes y los gobiernos financian textos gratuitos, lo ha

cen principalmente para escuelas primarias. A menudo se espera que
los estudiantes de niveles superiores, incluyendo los estudiantes de
Institutos de Educación, tomen apuntes o que vayan a las bibliotecas.
Así, continúan las ineficiencias de instrucción en los niveles superiores
de educación, a medida que los profesores escriben en la pizarra o les
dictan materiales complejos a los estudiantes. Cohortes completas de
éstos pueden ir a la secundaria y a la educación superior, estudiando
solamente los apuntes. Sin embargo, éstos son notas breves y no pueden
ser recordados tan fácilmente como las ftases elaboradas de los libros
(ver investigaciones en Anexo II-D). Y los estudiantes que pasan por
la escuela con un acceso limitado a los textos continúan leyendo lenta
mente y no pueden procesar las grandes cantidades de textos impresos
149
que requiere la era digital. La cantidad de lectura está relacionada con

la cantidad de conocimiento que las personas reciben’®, y a menudo las
personas en situación de pobreza permanecen en un estado de conoci
miento permanentemente restringido.
Estos problemas son exacerbados por la escasez de textos en los países de

bajos ingresos. Durante las visitas a las escuelas, a menudo se ven pocos
o ningún libro. Las razones pueden incluir los prolongados retrasos en
la compra, la corrupción, los desacuerdos políticos, las concepciones
erradas acerca del aprendizaje, y la tendencia gubernamental a escati
mar en los libros para pagar los sueldos de los profesores. Cuando los
textos son escasos y comprados en el extranjero, puede haber robos en
gran escala y desvíos comerciales de los libros gratuitos destinados a las
escuelas (en los países africanos, pero también en Haití y Bangladesh).
La respuesta puede ser gastar más dinero e inundar el país con libros,
de manera que los precios bajen y desaparezcan los incentivos para ven
derlos. El costo adicional puede valer la pena en beneficio. Raramente,
si es que alguna vez, se informa de robo de textos en idioma local. Esta
es otra buena razón por qué los idiomas locales deberían usarse en los
estudios de los niños.
No todos los textos son adecuados para un procesamiento eficiente de

la información. La investigación cognitiva (anexos II-B, II-D) y la expe
riencia mundial sugieren que los textos para todos los niveles deberían
tener los siguientes atributos:
• Explicaciones ricas y extensas, además de elaboración de los concep
tos usando frases complejas.
• Láminas y dibujos para los conceptos importantes con el fin de co
dificar dualmente.
• Mucha práctica y ejercicios para elaboración.
• Enfasis en el significado, las aplicaciones y la utilidad para la catego-
rización eficiente.
• Vínculos con los contenidos ya tratados antes.
• Suficiente volumen de material para práctica y uso complejo del
idioma.
Se requieren materiales suplementarios para la práctica adicional de lec

tura y para ofrecer a los estudiantes diferentes permutaciones de pala
bras. Los estudiantes deben poder llevarse estos materiales a la casa y
150
practicar la lectura, incluso si corren el riesgo de perderse. Una cantidad

adecuada de material es importante, porque si los libros para los niños
pequeños tienen demasiadas pocas páginas, los niños pueden aprender
se los pasajes de memoria y no tener suficiente material para práctica
de lectura. En los países, donde pueden costearse los computadores, es
inestimable su uso para ofrecer práctica y profundizar el conocimiento
(como el programa ‘Enlaces’ en Chile).
¿Existe un beneficio en Lz posibilidad de escoger textos? Los proyectos del

Banco Mundial en países de ingreso medio a menudo incluyen compo
nentes para ofrecer una opción entre dos o tres textos. No hay investiga
ciones que documenten claramente los beneficios de poder optar entre
los textos. Sin embargo, esta política puede encarecer el costo. No solo
es el proceso de desarrollo y de investigación más complejo, también
pueden aumentar los costos unitarios. Los editores probablemente ten
gan capacidad para imprimir tiradas más pequeñas de libros y la distri
bución de múltiples textos puede crear complejidades no previstas. La
posibilidad de escoger textos puede ser aconsejable solamente en países
que ya tienen una industria editorial desarrollada.

Textos para que todos puedan llevarlos a casa. El costo de los textos es
pequeño, en comparación con los sueldos de los profesores y los costos
de oportunidad. Los gobietnos y los donantes no deberían financiar
textos solamente para la escuela primaria, como es el caso actualmen
te. Incluso si son del tipo de publicaciones en hojas sueltas hechas en
computadores, son necesarias para los estudiantes de todos los niveles.
Estos incluyen las escuelas secundarias, los Institutos de Educación, las
Instituciones Vocacionales y las universidades. Los medios efectivos
para conseguirlos para todos los estudiantes pueden consistir en finan-
ciamiento compartido, recompras y esquemas sustentables de arriendo
de textos. Dado el costo de las restricciones de información para los que
están en situación de pobreza, debieran permitirse subsidios generosos
para las pérdidas y reemplazos de los textos.
151
12
Mejorando del apoyo instruccional

La eficiencia de la instrucción depende de muchos factores externos a
la sala de clases, que pueden comprenderse escasamente. A menudo, se
pierden las oportunidades de realizar de manera eficiente las tareas para
la casa. Los niños en situación de pobreza pueden enfrentar niveles de
estrés que les impiden el procesamiento de la información. Y a pesar de las
suposiciones contrarias, la condición física de la escuela influye en la dis
posición de las personas para trabajar dentro de ella: las escuelas ruidosas,
frías, sin atractivo estético y en condiciones deficientes pueden costar caro
en cuanto a desempeño de los estudiantes y de los profesores.
Este capítulo presenta lo más relevante de las investigaciones sobre algu

nos de los muchos factores que influyen en forma directa o indirecta en
la calidad de la instrucción. Los temas significativos incluyen las tareas
para la casa, los dilemas curriculares, la calidad de las decisiones basadas
en las pruebas, los problemas emocionales de los estudiantes y los efec
tos de la infraestructura de las escuelas en el aprendizaje.
‘Clima escolar y rendimiento del estudiante

La relación entre las emociones y el recuerdo es la de una U invertida.
Los profesores divertidos y expresivos hacen más memorable el aprendi
zaje (Capítulo 4) y ayudan a crear un ambiente que puede animar a los
estudiantes a asistir y permanecer en la escuela. La alabanza a intervalos
inesperados es mucho más reforzadora que una retroalimentación posi
tiva constante, como lo ha mostrado la investigación acerca del condi
cionamiento en los años 1960 (Anexo I-C)'. Los niveles moderados de
estrés involucran a las personas^ y pueden facilitar el recuerdo. Por ejem
plo: se encontró que el estrés previo a los exámenes ayudaba a los estu
diantes a recordar más exactamente una lista de números memorizados,
aunque reducía las habilidades para resolver problemas, que requieren
pensamiento flexible^. La investigación acerca de las emociones también
realza la habilidad para controlar los propios impulsos y postergar la
153
gratificación'*. La autorregulación y la habilidad para soportar el estrés

están asociadas con un mayor rendimiento en las pruebas estandariza
das^ y con una mejor capacidad para actuar en el ambiente social.
Cuando una situación problemática afecta personalmente a los estu

diantes, el estrés puede, sin embargo, aumentar lo suficiente como para
inhibir el aprendizaje y distraer la atención. Los estudiantes enojados,
abusados o preocupados pueden exhibir un entorpecimiento de la con
solidación^. Los que están en situación de pobreza enfrentan muchos
elementos estresantes, en especial en países que están saliendo de un
conflicto como Afganistán y Sierra Leona, donde muchos estudian
tes pueden estar sufriendo del síndrome de estrés post-traumático. En
aquellos lugares donde la incidencia del SID A es alta, los huérfanos o
los niños que cuidan a sus parientes pueden sufrir depresión y ser menos
capaces de recordar contenidos. A menudo, los profesores carecen de la
preparación y el tiempo para enfrentar los problemas emocionales de
una gran cantidad de estudiantes, y ellos mismos pueden estar sufriendo
un significativo estado de estrés. vMgunas conductas de los profesores
afectan negativamente a los estudiantes. Existen estudios que documen
tan el abuso físico, emocional o sexual que pueden sufrir los estudian
tes a manos de los profesores, quienes pueden hablar peyorativamente
de ellos en su presencia. Las niñas, en especial, pueden ser acosadas
sexualmente por estudiantes y profesores. En Camerún, por ejemplo, la
U N IC E F informó que los profesores habían tenido relaciones sexuales
con 27% de las niñas estudiadas". Las experiencias negativas en la es
cuela pueden moldear las actitudes en contra de ella y no sólo para los
estudiantes, sino que también para sus propios hijos e hijas.
En general, es difícil enfrentar el tema de las emociones en las escuelas

de países con bajos ingresos, en parte debido a que las acciones que se
desarrollan a través del diálogo en el país no son claras y son más aplica
bles a nivel personal, que a nivel de política o país. Una política puede
consistir en enseñar el manejo de conflictos en áreas de reconstrucción
destruidas por la guerra y en las de post-conflicto.
El caso de la tarea para la casa perdida

Las tareas para la casa pueden considerarse como una extensión del
tiempo ocupado. Ellas debieran reforzar el contenido enseñado dutante
154
el día y facilitar la consolidación y reconsolidadón (Capítulo 4). Ade

más, el contenido que se estudia antes de irse a dormir, puede recordarse
mejor que el estudiado temprano en el día.
Los estudios de Estados Unidos han mostrado los beneficios que existen
para los estudiantes que hacen sus tareas y estudian bajo supervisión
en la casa. Sin embargo, se sabe poco acerca de la cantidad, contenido
y frecuencia de las tareas hechas en la casa en muchos países de bajos
ingresos. En los pocos donde hay datos disponibles, los efectos no son
claros, pero tienden a resultados positivos*. Por ejemplo, los estudiantes
de Guinea que informan que hacen tareas en la casa obtuvieron un
puntaje 7.6% más alto que el promedio en francés y 9.8% más alto que
el promedio en matemáticas^. Sin embargo, la investigación acerca de
los puntajes en el PASEC (Programa de análisis de sistemas educativos)
sugiere un efecto no sig n ific a tiv o L o s análisis de los datos delT IM SS
(Trends in International Mathematics and Science Study: Estudio In
ternacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) a menudo en
cuentran una baja relación entre la cantidad promedio de tareas hechas
en la casa y el correspondiente nivel de logro académico.
Los resultados ambivalentes tienen múltiples explicaciones. Los padres

con educación limitada o sin educación no pueden ayudar a los niños,
especialmente si estudian en un idioma extranjero, de manera que los
estudiantes que necesitan trabajo extra y más ejercicios son los que pro
bablemente menos lo obtienen. Por otra parte, en los hogares de mejor
situación económica, a los padres ocupados no les gusta que sus hijos
tengan tareas” . Además, los profesores no tienen mucha disposición
para ocupar tiempo corrigiendo las tareas y dando retroalimentación
acerca de ellas.
Las prácticas y las opciones respecto de las tareas para la casa deben ser
exploradas más sistemáticamente. Se necesita experimentación en las es
cuelas de sectores de bajos ingresos con diferentes tareas, uso de libro, y
duración” . Una modalidad que podría ensayarse, sería la de desarrollar
programas en las horas después de finalizado el día escolar, lo cual es muy
rentable en Estados Unidos” (los estudiantes mayores podrían ser contra
tados para proporcionar práctica a los más jóvenes y darles tutoría). Espe
ramos que se pueda prestar más atención sistemática a las oportunidades
de tareas para la casa con el fin de aumentar el tiempo de instrucción.
155
Los efectos curriculares sobre el rendimiento del

estudiante
El Banco Mundial y otros donantes han financiado por años el desarro
llo y las reformas de los currículos. Se han hecho esfuerzos para hacerlos
relevantes, integrados, basados en competencias y sensibles a género,
de modo que pudieran proporcionar el conocimiento, las destrezas y
actitudes que un país necesita. Sin embargo, no es clara la contribución
de los ejercicios curriculares para mejorar la calidad de la educación. Los
currículos toman años para desarrollarse, requieren considerables gastos
en capacitación de profesores y al final son interpretados por profesores
que pueden saber poco del intento de aquellos. Después de los años
1980, el Banco financió currículos principalmente en los países de la
exUnión Soviética.
El desarrollo curricular está más allá del marco de este documento.

Sin embargo, en efecto, los currículos estructuran las redes cognitivas
(ver Anexo II-B), y la investigación referida a la memoria tiene algunas
implicancias para la configuración más eficiente y durable de estas es
tructuras. Los procesos de consolidación y reconsolidación favorecen
la presentación en espiral’ del material en varios de los grados o cur
sos'’*. La presentación repetida, con un aumento de los detalles, puede
aprovechar la habilidad del cerebro para editar información que ha sido
recordada mientras agrega nueva información. Sin embargo el tiempo
oportuno (timing) debe adaptarse a la tasa de olvido y reconsolidación
para los diferentes tipos de memoria. Estos temas no han sido estu
diados en detalle, y existe la necesidad de realizar dicha investigación
educacional basada en lo neurocientífico.
A menudo los currículos reflejan las necesidades de aprendizaje y los

ritmos de la clase media urbana. Así, están cargados con una miríada
de actividades para los primeros grados. Previsiblemente, pocas escuelas
que atienden a los que están en situación de pobreza alcanzan el final
del texto —si es que tienen uno. La necesidad de ocupar tiempo en las
destrezas básicas en los grados inferiores a menudo corre contra priori
dades que le compiten. Los análisis del Grupo Independiente de Eva
luación con los funcionarios han mostrado, a veces, que los currículos
se trazan siguiendo lo que probablemente las universidades extranjeras
demandarán para el acceso de graduados de países de bajos ingresos
156
económicos. Difícilmente, esto constituye un medio para determinar lo

que un estudiante en situación de pobreza debiera saber para ayudar a
mitigar la pobreza.
El gran número de asignaturas enseñadas en muchos países (en especial

en el nivel secundario) hace surgir la preocupación acerca de la habilidad
de los estudiantes para consolidar algunos temas que se pueden presen
tar solamente una vez. Para posibilitar que más estudiantes dominen el
contenido curricular, se puede necesitar hacer reducciones en cuanto al
volumen y algunas veces en cuanto a la prioridad. Sin embargo, pueden
surgir riesgos políticos si los padres de clase media creen que las escuelas
no son suficientemente estimuladoras. Se necesitan debates nacionales
para determinar lo que los estudiantes debieran realmente saber y cómo
pueden satisfacerse las necesidades de todos. Deben encontrarse los me
dios para destacar eficazmente cuáles son las destrezas críticas para los
estudios posteriores y necesitados por todos los estudiantes y cuáles tie
nen una prioridad menor.
L a música y el desempeño académico de los que están en situación de po

breza. Se sabe que el arte y la música desarrollan valiosas destrezas, que
incluyen la percepción espacial y la memoria verbal. La formación en
música produce reorganización cortical en la región temporal izquier
da. Mientras más estimule el cerebro izquierdo la formación musical,
mejor puede manejar dicho hemisferio otras funciones asignadas, por
ejemplo: el aprendizaje verbal'^ Una breve exposición a ciertas obras de
Mozart puede también mejorar el rendimiento de la memoria por un
corto período de tiempo''".
Los niños de Estados Unidos que estudiaron música durante un año

escolar mostraron mayores incrementos en el coeficiente de inteligen
cia (C.I.) entre un pre-test y un post-test que los niños que realizaron
otras actividades. Habitualmente, estos aumentos se vieron a través de
subpruebas de C .I., índices de puntajes, y logro académico. En cambio,
los niños que estudiaron drama exhibieron aumentos de pre a post-test
en el área de la conducta adaptativa social, un área que no cambia entre
los que los recibieron clases de música'''. Una investigación realizada en
China muestra que los estudiantes con seis años de formación musical
recordaban significativamente más palabras que los estudiantes sin di
cha formación y generalmente aprendían más palabras con cada ensayo
157
posterior. Además, mientras mayor fuese el período de estudio, mejor

era la memoria verbal'*. Los estudiantes con mejor memoria verbal pro
bablemente encontrarán más fácil aprender otros temas en la escuela.
La educación musical rara vez es parte del currículo, especialmente en

los países de bajos ingresos. Los gastos y los conocimientos especializa
dos que se requieren son a menudo demasiado altos. Sin embargo, se
ha mostrado en Venezuela que la música tiene efectos significativos en
los niños en situación de riesgo (Cuadro 12.1). Los países de ingresos
medios, como Uruguay y Túnez, pueden ser capaces de llegar hasta los
niños en situación de riesgo a través de esta modalidad. Los países con
tradición de música indígena pueden beneficiarse también de los efectos
de trabajo en grupo hacia una meta orientada al rendimiento y cosechar
así los beneficios neurocognitivos de la educación musical para algunos
de sus estudiantes.
Efectos Ydificultades de interpretación de las pruebas de

rendimiento
Las pruebas de evaluación basadas en ítemes de opción múltiple son
frecuentemente el instrumento usado para medir lo que están apren
diendo los estudiantes y para informar a las políticas los resultados del
aprendizaje. Desde los años 1990, los países que reciben ayuda en dona
ciones han trabajado mucho para desarrollar pruebas de rendimiento de
selección múltiple y los resultados de muchos han sido conocidos desde
mediados de dichos años. Además, también existen varias evaluaciones
in te rn ac io n ale sA menudo se toman en los cursos 4° a 6°, debido a las
escasas destrezas de lectura en los cursos anteriores.
158
Cuadro 12.1 Orquestas juveniles para los sectores de bajos ingresos en

Venezuela
A fines de los años 1980, un carismático profesor de piano comenzó la
formación de orquestas para enseñar música a los niños de barrios pobres.
La iniciativa se extendió a todo el país y dio como resultado 200 orquestas
que llegan a más de 150.000 niños y jóvenes. Los beneficios intelectuales
han sido evidentes. Los jóvenes practican voluntariamente 3 a 4 horas
diarias, aprenden disciplina y armonía social y encuentran un medio de
escape de los problemas que agobian a las áreas de bajos ingresos. Aunque
algunos no pueden leer libros, encuentran escasa dificultad en aprender a
leer música fluidamente. Los resultados de los programas incluyen apren
dizaje rápido de los instrumentos, con una orquesta capaz de tocar el Ale
luya de Hándel ocho meses después de su formación. El programa tiene
como mérito una reducción de las tasas de deserción de los estudiantes y
una mejoría en la autoestima y las conductas de cooperación.
En 1997, el Banco Interamericano de Desarrollo en Washington, D.C.
entregó unos 8 millones de dólares para apoyar el Sistema Nacional de
Coros de Niños y Jóvenes de Venezuela, con el fin de financiar un pro
grama de enseñanza de la música y la construcción de un edificio para
sede en Caracas. Las orquestas han actuado en todo el mundo, ganando
el aplauso y el orgullo de la comunidad. Los jóvenes músicos obtuvieron
oportunidades de trabajo profesional. Casi todos los estados de Venezuela
tienen una Orquesta Sinfónica profesional y los músicos ganan alrededor
de 800 dólares al mes. Miles más están empleados por la Fundación Esta
tal para Orquestas Juveniles y de Niños.
Fuente. Johnson (1998) El número del préstamo del Banco Interamericano de

Desarrollo fue V E-0105
Com o se mencionó en el Capítulo 1 (Tabla 1.1), los puntajes de mu

chos países son horrorosamente bajos, incluso aunque muchos de los
estudiantes en situación de pobreza hayan desertado antes de llegar a
estos cursos. Sin embargo, los puntajes han tenido poco uso práctico en
el ajuste de las políticas y el mejoramiento de la calidad. Una razón es
que los estudiantes muestran deficiencias importantes en todas las áreas,
más que en áreas específicas que podrían ser solucionadas. Además, los
puntajes no tienen un significado intrínseco y no hay conexiones con
las conductas observadas. Habitualmente se refieren a porcentajes de
ítemes respondidos correctamente o alguna transformación de esta mé
trica. De este modo, los ministerios consiguen poca claridad acerca del
aprendizaje, a partir del dato de que los estudiantes obtuvieron 40%
en ciencia (excepto quizás comparar puntajes con los de sus propios
159
hijos). También es difícil seguirle el rastro a los progresos, ya que los

datos comparables a largo plazo (estudios longitudinales) a menudo no
son recopilados en los países de bajos ingresos. Una prueba puede ha
berse rendido solamente una vez, o en diferentes períodos se pueden
haber rendido pruebas no comparables, cada una con sus propiedades
psicométricas únicas y con validez y confiabilidad desconocidas. Por
ejemplo: entre 1999 y 2003, se administraron tres pruebas diferentes a
muestras de estudiantes de Níger. Una razón para estas disparidades es
la sofisticación técnica y los grandes gastos inherentes a la medición de
rendimiento; los países de bajos ingresos pueden carecer de tales recur
sos^*’. Puede ser preferible fortalecer las pruebas existentes de alta impor
tancia para los que la rinden (por ejemplo los exámenes para ingresar y
graduarse) que determinan realmente el futuro de las personas. Si tales
exámenes llegan a ser más válidos y confiables, entonces pueden señalar
más efectivamente aquellas áreas específicas de debilidades que pueden
corregirse.
Así, los exámenes nacionales pueden no constituir el instrumento más

adecuado, para evaluar los bajos niveles de rendimiento en los países
de bajos ingresos. Una alternativa podría ser la evaluación basada en el
currículo en los primeros cursos, cuando pueden aplicarse correcciones
específicas. En Perú, India, Mali y otros países, se han desarrollado es
tudios de lectura rápida que evalúan la habilidad de los estudiantes para
leer oralmente por períodos breves^'. Ellos proporcionan información en
tiempo real de las destrezas que los estudiantes son capaces de demostrar
en persona, como leer y responder unas pocas preguntas (Capítulo 5).
Se han filmado videos del desempeño de los estudiantes mientras leen,
los que se han exhibido para demostrar poderosamente los problemas
que ellos enfrentan e incitar a los funcionarios y estudiantes a la acción.
En Perú, ha sido usado exitosamente un servicio público de video que
muestra los resultados de las pruebas y ofrece explicaciones acerca de los
estándares de lectura^^.
Los exámenes finales y las pruebas de gran importancia, por su inci

dencia en el futuro de los estudiantes, [high-stakes] que se rinden en
muchos países requieren mucho estudio y a menudo tuición privada.
Las pruebas de gran importancia a menudo enfatizan los hechos y pro
cedimientos más que el análisis y la comprensión, pero constituyen po
derosas razones para revisar los contenidos al final de los cursos. El estu-
160
diar apresuradamente o a última hora los contenidos para los exámenes

(‘cramming’), implica comprimir más que distribuir la información a lo
largo del tiempo y puede sobrecargar el sistema de consolidación de la
memoria (Anexo Il-B). Sin embargo, las pruebas capacitan a los estu
diantes para reconsolidar e integrar, al menos, algunos de los contenidos
para la retención a largo plazo^^. N o se ha encontrado una investigación
comparativa, pero quizás los estudiantes de los países con exámenes de
fin de ciclo, que requieren preparación (como en la mayoría de los paí
ses europeos) tienen un mejor recuerdo a largo plazo de las asignaturas
escolares que los países sin tales exámenes, como Estados Unidos y la
mayoría de Latinoamérica. Desgraciadamente, en las escuelas de secto
res de bajos ingresos, los estudiantes tienden a tener menos pruebas y se
pierden esta oportunidad de consolidación.
Efectos de la infraestructura escolar en el rendimiento y la

asistencia
La comunidad donante ha financiado extensamente los edificios escola
res. Dadas las grandes cantidades que se necesitan, especialmente en las
áreas rurales, el énfasis se ha puesto en reducir los costos. Se ha hecho
mucha investigación acerca de la elaboración de planos de las escuelas,
en relación con la ubicación de los pueblos y de la comprensión de los
factores que impiden la asistencia de los estudiantes de las ciudades o
pueblos cercanos^'*. Se han hecho esfuerzos para usar materiales de cons
trucción locales, en lugar de importados; y para usar la menor cantidad
de espacio necesario. En muchos países, las limitaciones presupuestarias
y las dificultades de mantenimiento han hecho que frecuentemente se
diseñen edificios muy simples, con metal cubriendo las ventanas en lu
gar de vidrio.
Las normas locales determinan hasta cierto punto cuán atractiva parece
una escuela, pero un edificio tiene múltiples funciones comunitarias, y
puede valer la pena considerar la apariencia física, además de su pura
funcionalidad. Las reparaciones de la sala y el equipamiento básico tie
nen efectos positivos en el rendimiento^^ Los estudiantes y los profeso
res tienen mayores probabilidades de entrar y quedarse en la escuela si el
ambiente físico es atractivo^^. Un detallado estudio en Ghana, también
ha mostrado que las condiciones de la infraestructura influyen en el
aprendizaje de los estudiantes^^. La seguridad e higiene para las niñas y
161
el acceso para los discapacitados son prerrequisitos para los diseños de

escuelas, como lo es la necesidad de gavetas para archivos y bodegas para
detener el robo de libros^®. Otros tópicos incluyen los siguientes;
Efectos de la iluminación en el aprendizaje

La luz de día en las escuelas está relacionada con un desempeño mejor
de los estudiantes (posiblemente debido a los efectos sobre los ritmos
circadianos y la glándula pineal). Los estudiantes de Estados Unidos,
con salas de clases bien diseñadas y luces de techo ajustables, que di
funden la luz de día a través de las habitaciones y reducen su brillo,
mejoraron su aprendizaje en forma sustancialmente más rápida que los
estudiantes en cursos más tradicionales^^. También puede haber efec
tos no visuales de la iluminación en los estudiantes, que incluyen una
mejoría en la salud dental, crecimiento físico, desarrollo mental, logro
académico y asistencia^®. Cuando las escuelas no tienen electricidad, es
mucho más difícil controlar la iluminación. En los países tropicales, las
ventanas están cubiertas de metal para proteger del calor, pero al mismo
tiempo las oscurecen (Figura 12.1). De un modo semejante, los costos
de los servicios públicos pueden mantener oscuras las salas de Asia cen
tral (Figura 12.1) durante el invierno.
Figura 12.1. Salas de clases oscuras en Níger rural
Tamaño y form a de la pizarra. Muy a menudo, los pizarrones son pe

queños y hechos de un material que no permite borrarlos fácilmente.
Quedan huellas de la escritura previa, confundiendo a los lectores. El
162
Parce II. Medios para una enseñanza eficaz
tamaño y condición del pizarrón pueden impactar negativamente a los

niños con visión limitada, dado que muchos estudiantes en situación
de pobreza con problemas de refracción ocular pueden no tener acceso
a conseguir anteojos.
Aulas calientes o heladas Una temperatura confortable puede maximizar

la productividad del trabajador. Por ejemplo: las personas que tienen
que ripear en los Estados Unidos pueden cometer más errores en las ha
bitaciones heladas. Cuando las temperaturas de la oficina aumentaron
de 68 a 77 grados Fahrenheit (20 a 24 grados Celsius) los errores del
ripeo disminuyeron en 44% y la productividad dio un salto de 150%^'.
Del mismo modo, se ha encontrado que el rendimiento en lectura y
matemáticas declina en temperaturas sobre 74 grados Fahrenheit (23°
Celsius)^^. El desempeño de los estudiantes puede ser similarmente
afectado en las escuelas de Asia central, que son frías en el invierno y
para aquellas en el SubSahara africano, donde las escuelas están per
manentemente hirviendo. En países como Asia central, donde grandes
edificios deben mantenerse completamente cerrados, sin que entre el
aire, para ahorrar leña en el invierno, pueden subir los niveles de dióxido
de carbono, poniendo letárgicos a los estudiantes^^.
Ruido. Para mantener los edificios más temperados y los costos de cons
trucción bajos, las escuelas pueden tener vigas en la parte superior de
todas las salas o carecer de paredes internas (‘open plan: plan abierto’).
En algunas escuelas rurales de Chile, se pueden ver estas vigas; mientras
que en Sri Lanka y las escuelas rurales de Las Maldivas son comunes los
espacios internos abiertos. En el último modelo, las salas pueden estar
separadas por una muralla baja o divisores móviles. De esta manera,
pueden desarrollarse varias clases simultáneamente en un espacio, con
profesores gritando y estudiantes recitando en masa.
No todo ruido es igualmente distractivo. La música o ruido constante

en el fondo, puede que no distraiga la atención necesariamente, pero sí
los ruidos intermitentes o repentinos^'*. Las voces son particularmente
distractivas debido a que entran en el bucle fonológico de las personas^^.
No se han encontrado investigaciones acerca de este tema, pero proba
blemente algunos estudiantes tienen problemas para prestar atención al
profesor. Los niños que se sientan cerca de la otra clase, pueden necesi
tar energía extra para bloquear la interferencia y atender. Bloquear las
163
otras voces puede resultar fácil si los niños están concentrados en una
tarea interesante, pero si se sientan pasivamente, a escuchar y recitar la
mayor parte del tiempo, puede ser más difícil. Las investigaciones acerca
del aprendizaje dependiente del estado, predicen que los estudiantes
se desempeñarán mejor si el estado en que aprendieron el contenido
concuerda con el estado donde se realiza la evaluación; pero el desem
peño total en ambientes ruidosos puede ser más bajo(Anexo II-B). Es
desconocido cuán fácil les resulta a los niños acostumbrarse al ruido de
otras clases y cómo impacta en su rendimiento. En el pequeño grupo
de países que tienen grandes cantidades de escuelas de ‘planta abierta’,
valdría la pena investigar los efectos de este plan de construcción.

Los estudios de lectura rápida oral y las grabaciones de video pueden
ser instrumentos poderosos para originar cambios de políticas y para in
formar al público respecto a los estándares que se esperan en la escuela.
Los países que deseen mejorar el desempeño en lectura pueden producir
cortometrajes para la televisión con el fin de mostrar al público los es
tándares de lectura esperados y comunicar la necesidad de monitorear la
fluidez y la instrucción que los niños reciben en la escuela.
El Banco Mundial y otros donantes continúan financiando escuelas

basándose en el costo como el principal determinante del diseño. Sin
embargo, las escuelas necesitan diseñarse con más atención a los facto
res, que se sabe afectan el rendimiento y la asistencia de los profesores y
estudiantes. Los costos levemente superiores pueden traducirse en pro
gresos de aprendizaje significativos.
El financiamiento de los donantes podría incluir estrategias para au

mentar las horas de estudio fuera de la jornada escolar y las tareas para
la casa, posiblemente en la forma de tutorías hechas por compañeros
mayores. También podrían desarrollarse estrategias para priorizar los
temas y reducir las demandas de los primeros años del currículo, para
posibilitar que los estudiantes que tienen un tiempo de instrucción li
mitado cubran los elementos básicos.
164
13
Agrupamiento de estudiantes y efectos del
tamaño de la clase

Los tamaños grandes de las clases no son necesariamente perjudiciales,
en especial cuando los estudiantes desean estar en ellas, están mejor pre
parados y dispuestos a cooperar. Sin embargo, los estudiantes no pueden
obtener retroalimentación o atención en clases grandes. Las técnicas de
agrupamiento y de aprendizaje cooperativo dan resultados que de alguna
manera son poco claros, pero pueden mejorar las oportunidades para la
elaboración y la retroalimentación.
Para que haya un efectivo aprendizaje cooperativo, los estudiantes deben
tener el conocimiento suficiente como para desarrollar el trabajo requeri
do. La tutoría entre pares requiere tiempo extra para los tutores, quienes
también tienen que estudiar durante el tiempo de la clase.
En las salas multigrado de los países de bajos ingresos, frecuentemente
el tiempo se reparte entre los grados o cursos, dejando ociosos a algunos
estudiantes. Estos deben llegar a ser lectores fluidos en el año 1° o pueden
ser incapaces de estudiar por ellos mismos los contenidos requeridos. Las
clases multigrado en las escuelas que no tienen muchos recursos y que
también requieren instrucción en un idioma oficial, simplemente pueden
llegar a ser irreales.
Los visitantes a las escuelas peri-urbanas de muchos países, como tam

bién en las escuelas rurales de países como Guinea, Yemen, Kenia o
Bangladesh se sorprenden de ver de 60 a 100 estudiantes apretados en
pequeñas habitaciones, a menudo sentados en el suelo. ¿Se puede ense
ñar efectivamente a los estudiantes en esas clases tan grandes?
A medida que las matrículas crecieron hasta las nubes debido a los es
fuerzos de Educación Para Todos y la abolición de los pagos por ingreso,
muchos países de bajos ingresos no son capaces de pagar las cuentas
resultantes. El Fondo Monetario Internacional (FMI) aconseja limitar
el número de profesores, una política que crea compromisos conflicti
vos'. Ello tiene como resultado clases en escuelas urbanas de 70 a 120
165
estudiantes o más. Para poder manejar las clases, en algunos países se

ha dividido el tiempo de instrucción en dos turnos, dándoles a los estu
diantes demasiada poca instrucción como para beneficiarse de la escola-
rización (capítulo 10). Ya que las clases rurales tienden a ser pequeñas,
el promedio nacional de éstas aparece modesto en cuanto a tamaño. La
mediana regional del tamaño de las clases en el Sub Sahara africano es
de 44 estudiantes, mientras que en el Sur y el Oeste de Asia es 40^. El
marco de referencia indicativo para implementar Educación Para Todos
sugiere un promedio de 40 estudiantes por clase, una cifra basada en
los resultados de países que han alcanzado matrícula universal (capítulo
16).
En los años alrededor de 1989, las investigaciones del Banco Mundial

concluyeron que una clase de tamaño entre 20 y 45 estudiantes no afec
taba el rendimiento de los estudiantes y aconsejó a los países a aumentar
el tamaño de las clases^. Sin embargo, la evidencia de los efectos del
tamaño de la clase es aleatoria. La investigación en los países industria
lizados ha mostrado que los profesores y los padres están más contentos
con clases más pequeñas y los estudiantes trabajan más^, de manera que
el tamaño de las clases en Europa y los Estados Unidos rara vez es ma
yor que 30 estudiantes por sala. Algunos estudios de Estados Unidos^
sugieren que los profesores competentes, gestionan mejor las clases más
grandes y que el tamaño no afecta necesariamente los puntajes de las
pruebas. Debido a la importancia de las destrezas básicas, los niños en
los primeros grados son más influidos por el tamaño de la clase*' y se
benefician de clases más pequeñas^.
En principio, los profesores pueden hacer clases expositivas a vastas

audiencias, como los profesores universitarios, pero no pueden prestar
atención individual o retroalimentadón a muchos niños. Sin embargo,
ciertos factores mitigadores pueden facilitar el aprendizaje. Un factor
importante lo constituyen las relaciones sociales entre los individuos y
las instituciones en una comunidad escolar (capital social’)®. Las fami
lias y los estudiantes escogen estar con otros estudiantes de alto rendi
miento y colaboran para hacer la clase manejable, incluso si llega a estar
abarrotada. Esta es una razón probable del porqué las escuelas privadas
y las buenas escuelas públicas tienden a tener clases grandes.
166
Es desconocido cómo opera el capital social en áreas de alta demanda

y pocas escuelas, pero la investigación sugiere que factores semejantes
pueden ayudar a gestionar clases grandes. Siete escuelas primarias rura
les de Kenia fueron seleccionadas para un programa que proporcionaba
textos y pagaba los uniformes requeridos. El programa atrajo muchos
estudiantes de las escuelas vecinas, de manera que la matrícula total
aumentó un 40% en estas escuelas. Los puntajes de rendimiento fueron
más o menos los mismos, pero la tasa de deserción era de un 6.8% en
las escuelas del programa y 16.5% en las escuelas comparativas. El aná
lisis sugiere que aumentar el tamaño de la clase y usar los fondos para
reducir el costo de las matrículas y comprar textos reduciría las tasas
de deserción, sin que se reduzcan de forma medible los puntajes de las
pruebas^.
Otro estudio hizo un esfuerzo para estimar el tamaño óptimo de la

clase, basándose en los puntajes de las pruebas PASEO en West África.
Se mostró que, en una clase de hasta 62 estudiantes, los estudiantes
adicionales tienen un efecto positivo, aunque decreciente en el aprendi
zaje, posiblemente debido a la autoselección de los estudiantes. Desde
ese número hacia arriba, el efecto llegó a ser crecientemente negativo,
aunque permaneció modesto. En una clase de 80 estudiantes, 10 más
reducirían el rendimiento en alrededor de 10% en promedio. De esta
manera, el efecto de cantidad-calidad no es severo respecto al tamaño
de la clase. Sin embargo, dividir las clases para disminuir el tamaño y
el tiempo de instrucción tiene efectivamente un efecto negativo. Una
solución optimizada para los datos del estudio fue un tamaño de clase
de alrededor de 97 estudiantes. El autor concluyó que no es eficiente
dividir los cursos en turnos para conseguir tamaños bajo 100‘°.
Los efectos de los cursos grandes sobre los profesores no han sido estu
diados. No está claro si se trata del nivel de ruido, incluso cuando los
estudiantes se portan bien y están sentados en silencio. Los profesores
probablemente no pueden seguir el desempeño de tantos estudiantes, ni
pueden corregir las tareas para la casa de tantosfalgunos se sabe que les
cobran extra a los padres por corregir las tareas para la casa)” . Así, los
profesores pueden sistemáticamente seleccionar unos pocos estudiantes
buenos e ignorar al resto'^. Los estudiantes pueden recibir retroalimen-
tación de las respuestas a coro, y pueden beneficiarse del trabajo de
grupo al elaborar el material. Sin embargo, la responsabilidad en tales
167
clases grandes reside en los estudiantes si quieren aprender. ¿Pueden

hacerse progresos en esta situación? Las siguientes secciones muestran
las investigaciones y posibilidades.
Formación de grupos de estudiantes: Potencial de

aprendizaje y problemas
A menudo, se propone el aprendizaje cooperativo y la tutoría entre pa
res como soluciones a la limitada disponibilidad de profesores. El agru-
pamiento puede crear una estructura en clases muy grandes y hacer que
se puedan beneficiar los estudiantes más débiles. ¿Hasta qué punto y
de qué manera es realizable y está disponible este potencial? La sección
siguiente resume la investigación pertinente.
La gente forma grupos automáticamente sin tener experiencia previa.

Existe una base biológicamente enraizada para la conducta cooperativa,
que ha ayudado a la supervivencia humana en la evolución. La investi
gación psicosocial ha explorado los diferentes parámetros de coopera
ción y competencia y sugiere que los humanos derivan beneficios del
altruismo como también de un mínimo de competitividad. Las regiones
del cerebro conectadas con el procesamiento de las gratificaciones se
activan cuando, en juegos de simulación, los participantes deciden con
fiar mutuamente y cooperar, más que traicionarse recíprocamente para
obtener ganancia inmediata'^.
Los grupos sociales influyen de varias maneras en el aprendizaje y las in

teracciones. Lo que, sin embargo, ha sido en especial sorprendente para
los investigadores son los efectos inmediatos y profundos creados por la
membresía en un grupo. Los grupos se forman incluso sobre la base de
características muy superflciales (tales como chapas de diferentes colo
res) e influyen en la conducta de los miembros inmediatamente''*. Una
jerarquía de dominación surge dentro de un grupo. Los miembros ‘del’
grupo favorecen a los de su grupo y tienden a adscribirle cualidades
negativas a los miembros que no pertenecen a su grupo'L Las percep
ciones, actitudes, preferencias y conductas muestran este favoritismo
en muchas situaciones no provocadas. Esto es verdad en los niños, pero
también en los adultos (incluso en los profesores), y las personas pue
den ser inconscientes de la extensión en que la membresía en varios
grupos influye en su comportamiento. Por ejemplo: un profesor puede
168
ser miembro ‘de’un grupo de la comunidad o puede ser percibido como

un miembro externo o de fuera’ del grupo, y las relaciones escolares-
comunidad pueden ser influidas por estos factores poco comprendi
dos. Cuando se forman grupos claros, ellos pueden iniciar conflictos y
competencia a la más mínima provocación, en especial en el caso de los
niños y adolescentes. Los conflictos pueden reducirse principalmente
mediante la colaboración con el fin de alcanzar metas que ambos grupos
desean, pero solamente puede lograrse, si trabajan en conjunto'®.
La investigación acerca del aprendizaje cooperativo ha sido hecha prin

cipalmente en Estados Unidos y Europa y sus resultados no son claros.
Varios estudios han mostrado los beneficios de que los niños trabajen
con otros niños en esfuerzos colectivos de aprendizaje'^. Los estudiantes
sirven recíprocamente como modelos de rol; los grupos de estudiantes
de más baja habilidad pueden perseverar en tareas que de otra forma
no habrían continuado. Los estudiantes que aprenden en pares pueden
llegar a ser más altruistas hacia sus compañeros de equipo y ofrecer
apoyo social. Las dinámicas sociales pueden contrabalancear la correla
ción habitual de éxito con actitudes positivas y de fracaso con actitudes
negativas. En los grupos heterogéneos, los estudiantes de menor habi
lidad aprendieron más, mientras que el aprendizaje de los estudiantes
de mayor habilidad no quedó comprometido'®. Algunas investigaciones
muestran que la cooperación es más eficaz que el competir y el trabajo
individual, y que la competencia entre grupos tiene mejores resultados
que la competencia interpersonal o simplemente el trabajo individual'".
Los estudiantes tienden a aceptar más las explicaciones de otros, cuan
do han solicitado la ayuda que cuando no ha sido solicitada*". Cuan
do los niños colaboran, ellos comparten el proceso de construcción de
sus ideas, en lugar de trabajarlas individualmente^'. Deben ponerse de
acuerdo en las respuestas, explicar su lógica a los compañeros, usando
los procesos que constituyen una valiosa elaboración.
Sin embargo, las investigaciones publicadas tienden a informar acerca

de experiencias bien implementadas, más que situaciones que se en
cuentran probablemente en los países de bajos ingresos. Las interac
ciones de los estudiantes pueden agotar el valioso tiempo de la clase.
Algunos estudios de Estados Unidos, sugieren que las experiencias de
aprendizaje cooperativo son efectivas para los estudiantes de alto ren-
169
dimiento, quienes reflexionan acerca de los contenidos a medida que

lo explican, pero los de baja habilidad pueden ganar muy poco. Los
últimos obtienen más cuando se les enseña a través de una instrucción
directa y explícita. Y no está claro cómo los estudiantes acostumbrados
a trabajar en grupo van a desarrollar ejercicios de alta importancia o en
la vida real cuando estén solos.
El tamaño del grupo es un tema importante. Las tareas que requieren

más foco son realizadas mejor por pares de estudiantes, los que también
tienen más interacciones entre ellos^^. Las tareas que requieren respues
tas creativas y colaboración son mejor realizadas a través de interac
ciones en pequeños grupos^^. Generalmente, mientras más grande sea
el grupo, mayor será la difusión de la responsabilidad o el ‘comadreo
social’, en especial si la motivación es limitada. Por ejemplo: los grupos
de tres miembros harán más preguntas y ofrecerán más opiniones que
los grupos de 30^L Las personas se empeñan menos en responder a un
estímulo cuando pertenecen a un equipo de 11, que cuando son res
ponsables individualmente^L Así, los individuos pueden sentirse menos
responsables en grupos. Esto quiere decir que el tamaño de los grupos
debe mantenerse pequeño, idealmente de dos a cinco estudiantes. Los
grupos de más de seis estudiantes pueden ser inefectivos para los propó
sitos de la instrucción’''.
Un grupo mixto y heterogéneo en cuanto a habilidades, formado por un

estudiante de alto nivel de rendimiento, dos de mediano nivel y uno de
bajo nivel, puede crear el equilibrio que lleva a un mayor aprendizaje^^.
Pero no todos los estudiantes participan del mismo modo: las personas
parece que asumen roles diferentes. Los grupos abarcan ‘cooperadores’,
quienes inician el trabajo (alrededor del 17%), ‘reciprocadores’, quienes
cooperarán si ven la utilidad de la tarea (63%) y ‘remolones’(free riders)
los que harán tan poco como sea posible (cerca del 20%). Para impli
carse, los reciprocadores deben comprender que existe alguna ganancia
si se esfuerzan. De esta manera, cada uno debe estar informado de las
contribuciones exitosas de los otros dentro del grupo^*.
170
Figura 13.1 Técnicas de aprendizaje cooperativo en Tanzania
Fuente: Asociación Internacional de Lectura, 2003
El trabajo en grupo no es óptimo para todas las tareas. Cuando se da

un problema, los individuos pueden gastar más tiempo aprendiendo
acerca de éste, mientras que los grupos ocupan más tiempo buscando
estrategias para resolverlo. De manera que cuando las soluciones han
sido proporcionadas antes, los individuos pueden desempeñarse mejor
porque usan su memoria, lo cual en grupos es menos importante^’ . Pero
cuando los estudiantes deben encontrar soluciones nuevas o difíciles a
los problemas, los grupos se desempeñan mejor, porque los miembros
comparten su conocimiento, aportan experiencias diferentes y experti
cia al problema, y se cuidan de no desviarse del punto central.
Aprendizaje cooperativo en clases grandes. Los grupos de estudiantes son

un potencial aún no sondeado con clases grandes; 80 estudiantes po
drían ser divididos en 16 grupos de 5 estudiantes que fueran de alguna
manera responsables de lograr dominio y comprensión del material.
Aquellos que se sientan al frente, pueden darse vuelta hacia sus compa
ñeros de atrás. Un modelo para hacer esto es la clase en rompecabezas^’ .
En esta configuración, el material de aprendizaje se parte en trozos y se
distribuye entre los estudiantes de pequeños grupos heterogéneos.Los
niños de cada grupo con tareas idénticas forman un grupo temporal de
expertos’ para ayudarse mutuamente a asimilar el material. Luego, los
niños vuelven a sus grupos originales y cada ‘experto’ tiene ahora la res
171
ponsabilidad de enseñar el material a los otros niños dentro de su grupo.

De esta manera, cada niño ha obtenido un conocimiento de primera
mano o directo de una porción del contenido y un conocimiento de se
gunda mano del resto del contenido que permite ensayo y elaboración.
Un experimento desarrollado en Alemania^*, mostró que había más in

teracción entre los niños en una sala en rompecabezas, en comparación
con los niños de los grupos control. Esto es congruente con las suposi
ciones de que los niños prestarán una mayor atención a los contenidos
presentados por otros niños expertos del grupo. También es congruente
con la investigación de las interacciones grupales, que sugieren que los
niños pueden estar conscientes de lo que no ha sido comprendido por
sus compañeros y estar más capacitados que el profesor para ofrecerles
explicaciones de ello^^. Sin embargo, los estudiantes solamente pueden
transmitir lo que saben, y existe el riesgo de que pueden transmitir erro
res y prejuicios. También existe la posibilidad de interacciones negativas
y control social que pueden empujar hacia fuera a algunos estudiantes.
Esta modalidad puede ser más adecuada para estudiantes disciplinados
y maduros, quizás de cursos superiores.
En general, las técnicas de agrupamiento dependen de la disciplina y

del control del profesor. Las observaciones del Grupo Independiente
de Evaluación en Brasil encontró que algunas de las clases llegaban a
ser caóticas con el ruido y el mal uso del tiempo de instrucción, mien
tras que, en Indonesia, los estudiantes formaban y disolvían grupos en
menos de un minuto. Los profesores necesitan vigilar el tiempo cuida
dosamente y dar tareas grupales que duren solo unos pocos minutos.
Se requiere una considerable preparación de los profesores sobre los
fundamentos de los agrupamientos, al mismo tiempo que acerca de la
creación de los grupos, en espacios densamente poblados, donde los
estudiantes apenas tienen espacio para moverse en las salas. En general,
existe una clara necesidad de más investigación en países de bajos ingre
sos acerca de cuándo usar el aprendizaje cooperativo y cuándo evitarlo.
Los estudiantes pueden beneficiarse en forma diferente del trabajo de
grupos o de la instrucción ‘tradicional’, dependiendo de lo bien que
se diseñen las actividades, que las metas sean articuladas, que los roles
de cada estudiante estén claramente definidos, saber si los estudiantes
pueden realizar el trabajo con un apoyo mínimo y cómo se manejarán
los conflictos entre los estudiantes^l
172
Tutoría entrepares. Los estudiantes que realizan tutoría a sus pares tienen
que reconstituir los contenidos, así elaborándolo y haciéndolo más fácil
de recordar para ellos. Sin embargo, los beneficios de hacerle tutoría a
los estudiantes más nuevos durante las horas escolares debe equilibrarse
con la necesidad de que los tutores mismos se impliquen en aprender
los currículos apropiados a su grado en el tiempo limitado en que ellos
están en clases. Además, los estudiantes deben tener suficiente conoci
miento, de manera que puedan transmitir la información sin errores.
Por ejemplo, en el Níger rural ha habido un plan para pilotear tuto
ría entre pares, pero ha sido casi imposible encontrar estudiantes con
suficiente comando de lectura y francés y dispuestos a trabajar como
voluntarios. En contraste, la tutoría por ayudantes adolescentes {tutoring
by teenage aides) puede ser más efectiva. Un ensayo al azar mostró que,
añadiendo un profesor extra en las salas de establecimientos rurales de
India, no mejoró los puntajes de los niños en las pruebas, pero contra
tando graduados de educación secundaria, a los que se les pagaba entre
10 a 15 dólares solamente al mes, por dar tutoría de corrección o reme
dial a grupos de estudiantes rezagados en un barrio pobre de Bombay,
mejoró marcadamente las destrezas en lectura y matemáticas^^.
Los estudiantes pueden formar grupos espontáneamente para resolver

problemas o copiar las tareas, pero en ciertas circunstancias lo pueden
hacer por un largo período de tiempo y aprender destrezas muy nuevas.
Este improvisado aprendizaje cooperativo fue demostrado en el expe
rimento ‘agujero en la muralla’ en la India, el cual también relevó una
interacción previamente desconocida entre la percepción visual y el rá
pido refuerzo proporcionado por las presentaciones en video (Cuadro
13.1).
173
Cuadro 13.1 Experimento ‘agujero en el muro’: aprendizaje

cooperativo, reconocimiento de patrones visuales y uso de
computadoras
En 1999, Sugata Mitra instaló una computadora conectada a Internet en
una muralla de un barrio bajo en la India, y registró las actividades con
una cámara de video. Encontró que los niños menores de 13 años opera
ban principalmente en grupos, aprendiendo cómo usarla y navegando en
Internet, sin siquiera saber inglés. Se enseñaban a sí mismos cómo usar el
mouse (ratón), aprendieron muchos juegos y programas como Microsoft
Pinta, buscaron sitios en la Web hindú y removieron virus de sus archivos.
Muchos eran completamente analfabetos y no podían entender patrones
de palabras o pronunciación; otros tenían problemas de lectura y bajos
puntajes en pruebas dadas en las escuelas. Sin embargo, ellos podían ‘leer’
los nombres de las aplicaciones y explicar sus funciones, incluso cuando
se cambiaba la posición en la pantalla. También aprendieron muchas pa
labras inglesas escuchadas desde los parlantes del computador. Los niños
encontraron soluciones en grupos y se enseñaron mutuamente.
Con financiamiento disponible de la Corporación de Finanzas Interna
cionales del Banco Mundial, se ha duplicado el experimento en cerca de
100 quioscos a través del país. Luego de varios meses de tener esta expe
riencia y después de las horas de clases, los niños rindieron y aprobaron
las pruebas de alfabetización computacional y conocimiento de inglés.
Las entrevistas con los padres sugieren que los niños aprendieron a focali
zarse mejor después de un año de experiencia de ‘agujero en la muralla’ y
dejaron de prestar atención al ruido del ambiente. Ellos también pueden
hablar más suavemente porque deben hablar en pequeños grupos. El ex
perimento ha sido replicado en Sud Africa.
Este experimento abarcó la interacción de un conjunto inusual de varia
bles: dinámica grupal, retroalimentación inmediata, coordinación mo
tora fina para aprender a usar el ratón y visión pública (public view).
Estos son mecanismos que no son claramente comprendidos, ni han sido
suficientemente usados en el campo educacional (la curva de aprendizaje
se parece a una ecuación que indique la tasa de carga de un condensador
eléctrico). Los niños están dispuestos a resolver problemas en conjunto,
porque obtienen retroalimentación inmediata y estimulación de los pa
trones visuales y novedosos que se mueven. Sin embargo, la participación
es voluntaria, de manera que existe un sesgo por la autoselección. Cuando
los estudiantes promedio están sentados frente a los computadores en la
escuela, a menudo no persisten en el aprendizaje.
Fuente: Más información en www.niitholeinthewall.com
174
Integración económica de los estudiantes en la misma sala. Los estudiantes

en situación de pobreza pueden trabajar mejor en escuelas de mejor
estándar económico, donde están en medio de estudiantes y padres aca
démicamente más implicados, al mismo tiempo que profesores mejores
que en las escuelas de sectores de bajos ingresos. De esta manera, algu
nos distritos en los Estados Unidos han hecho esfuerzos concertados
para integrar a las escuelas sobre una base económica. En áreas como
Wake County, Carolina del Norte, desde el año 2000, los funcionarios
escolares han usado los ingresos familiares como un factor primario para
asignar estudiantes a las escuelas, con la meta de limitar la proporción
de estudiantes en situación de pobreza en cualquier escuela con no más
del 40% . El plan ha resultado posible porque el condado tiene escuelas
urbanas y periurbanas, hay suficientes escuelas para distribuir en forma
equitativa a los estudiantes y muchos residentes están de acuerdo con
el concepto. Como resultado de ello, el 80% de los estudiantes negros
de los cursos de 3° a 8° obtuvieron puntajes dentro del nivel corres
pondiente al curso, en comparación con el'40% del año 1995. De un
modo semejante, 91% de los estudiantes de origen hispano obtuvieron
puntajes dentro del nivel correspondiente al curso, en comparación con
el 79% obtenido en 1995^L Esta iniciativa es, de algún modo, contraria
al sistema de vales o subsidios a los padres (vouchers) que están siendo
cada vez más populares, y les permiten a los estudiantes individuales
moverse de las escuelas de sectores de bajos ingresos a escuelas mejores.
La integración económica puede que no sea frecuentemente aplicable
en los países de bajos ingresos, donde la mayoría de los estudiantes que
lo hacen en las escuelas públicas están en situación de pobreza, pero me
rece considerarse en circunstancias específicas en los países de ingresos
medios.
El desempeño de los estudiantes en clases multigrado

La enseñanza multigrado es promovida por la comunidad de donantes
como una forma financieramente eficiente de educar a los estudiantes
en áreas rurales escasamente pobladas.
Mucho se ha escrito acerca de esta forma de educación, lo que está más

allá del alcance de este libro. Algunos países dependen de esta forma
de educación, como Honduras, donde las escuelas multigrado corres
ponden a cerca del 81% de todas las escuelas. Los estudios en Estados
175
Unidos desde los años 1930s hasta los 1980s informaron de ventajas
en término de mejores relaciones sociales, mejores actitudes hacia la
escuela, más estudio independiente, y con pocas desventajas, si es que
se podía encontrar alguna. También los estudios de la Escuela Nueva en
Colombia han mostrados bajas tasas de deserción y de repetición^^. Los
estudiantes observados por el Grupo Independiente de Evaluación en
áreas rurales relativamente prósperas de Chile y Brasil, comenzaban las
clases antes de que llegara el profesor, usaban diccionarios y explicaban
las secuencias de las tareas que tenían que completar de un día para el
próximo.
La instrucción multigrado abarca agrupamiento y aprendizaje colabo-

rativo por necesidad. Hay ejemplos de escuelas multigrado en Europa,
donde las bajas tasas de natalidad han reducido las poblaciones escolares.
Profesores flexibles y bien capacitados integran estudiantes de edades di
ferentes y asignan tareas apropiadas en cuanto a edad y curso en varias
asignaturas o sectores. Sin embargo, la educación individualmente guia
da puede que no les sirva a todos^^. En los países de bajos ingresos, la
capacitación para esta compleja forma de enseñar es limitada, igual que
los materiales. Frecuentemente, los profesores tratan de implementar
un currículo común para cada uno de los cursos o grados 2 ° a 6°. Les
dan trabajo a los estudiantes de un curso, mientras les enseñan a otro, y
en efecto les están dando una fracción del tiempo de instrucción. Ellos
deben monitorear también el trabajo de clases múltiples con relación a
las normas curriculares en un punto del tiempo, pero probablemente
no puedan realizar eso en forma realista para más de dos grados o cur
sos. Los profesores menos instruidos o no supervisados a menudo no se
desempeñan satisfactoriamente y los estudiantes de cada curso pueden
estar sentados parte del tiempo sin hacer nada. Por ejemplo: el Grupo
de Evaluación Independiente observó a profesores de Marruecos ense
ñando a toda una clase o sentados afuera de la sala y dejando a todos
los estudiantes sin supervisión. Los profesores de Panamá y Honduras,
cuyos estudiantes claramente no habían mostrado dominio del currícu
lo prescrito, informaban que los estudiantes estaban al día, simplemente
porque los temas requeridos habían sido nominalmente cubiertos.
Planificar escuelas multigrados requiere una colaboración a largo plazo,

un equipo de diseñadores y un gran desarrollo de los profesores. Para
enseñar a cursos múltiples, los currículos eficientes deben estar especí-
176
ficamente alineados en unidades, que pueden ser enseñadas simultá

neamente de una forma en espiral’. A menudo, es posible enseñar un
tema en un nivel más simple para los niños más pequeños y en un nivel
más complejo para los más grandes. De este modo, algunas actividades
pueden desarrollarse para toda la clase y otras para grados o cursos es
pecíficos. El contenido y las competencias pueden parearse (match) en
unidades de dos o cuatro años que facilitan inmensamente el trabajo
del profesor. Para usar bien el tiempo, se necesita la tutoría entre pares y
el aprendizaje cooperativo.^* En algunas circunstancias, los estudiantes
mayores pueden servir como tutores, si es posible pagándoseles o dán
doles premios.
Quizás el problema más importante en las clases multigrados es el logro

de lectura lo más temprano posible. Para estudiar de este modo, los
estudiantes deben ser capaces de leer rápidamente cantidades conside
rables de contenidos, por lo que tienen que ser lectores fluidos desde el
grado 1°. Los lectores débiles están en especial desventaja, porque qui
zás no obtengan nunca suficiente retroalimentación y práctica para leer,
de manera que se puede desarrollar un círculo vicioso. Ya que los estu
diantes no pueden leer bien, no pueden beneficiarse de los materiales
complementarios, disponibles en países como Brasil. Así se desarrolla la
paradoja de que los niños incapaces de leer están en medio de excelentes
materiales de lectura. Los estudiantes observados por el G IE en Brasil,
Honduras y Panamá no podían leer fluidamente hasta los cursos 4 ° ó
5°. En el noreste brasileño, los grupos de estudiantes de Escola Ativa se
veían tratando de aprender a leer sin ayuda en los cursos 2° y 3°. Sin
embargo, eran incapaces de completar una tarea de aprendizaje que re
quería lectura; pronto se detenían y comenzaban a jugar. Los estudian
tes en el Níger rural también tenían que aprender francés, antes de que
pudieran realizar trabajo independiente y tenían que hacerlo sin textos
o sin mucha interacción con el profesor^^. En ciertas circunstancias, la
escolarización simplemente puede que no sea posible.
Las clases multigrados, en las áreas en situación de pobreza, requieren

supervisión intensiva y tiempo de instrucción extra. Por definición, mu
chas de tales clases están en áreas remotas, donde raramente van los
supervisores y la población local tiene una educación limitada. Tales
arreglos pueden llevar al límite lo que las escuelas son capaces de hacer.
177
Quizás en las circunstancias más extremas solamente puede adquirirse

una alfabetización básica en la lengua materna —y solo después de años
de asistir a la escuela.

En muchos países, los cursos grandes han sido un resultado inevitable
de las estrategias de la Educación para Todos, y de la eliminación del
pago por ir a la escuela. Es importante proporcionar consejo acerca de
cómo enfrentarlos de la mejor forma y experimentar con medios para
maximizar el tiempo de instrucción y la información. El consejo dado
a algunos países de dividir el tiempo de instrucción en dos turnos, para
mantener el tamaño de los cursos en alrededor de 40 estudiantes (Capí
tulo 10), no está respaldado.
A menudo se ha mencionado el aprendizaje cooperativo y la tutoría en

tre pares como soluciones para la escasez de profesores y para los cursos
de tamaño grande, pero los conceptos no han sido puestos a prueba en
gran escala. Se necesita experimentación para saber hasta qué grado la
implementación a gran escala de técnicas de agrupamiento es posible en
cursos grandes. También debe enfrentarse el tema de las logísticas para
la formación de profesores.
Se requiere un paquete integrado de materiales, capacitación, apoyo y

currículo específicamente diseñado para la enseñanza de multigrado.
Además, los gobiernos y donantes que financian tales clases podrían
prestar atención a los tópicos siguientes:
• Realizar una enseñanza muy intensiva de lectura y matemáticas bási
cas en los cursos 1° y 2 °, de manera que los estudiantes lleguen a ser
lectores fluidos y capaces de aprender por su cuenta de los libros.
• Obtener ayuda de las personas disponibles en la comunidad, ya sean
voluntarios o pagados, usando tutoría entre pares después de las ho
ras de clases.
• Capacitar a los profesores en modelos multigrados que son fáciles de
implementar, dadas las limitaciones de las escuelas rurales.
• Registros fáciles de métodos y calendarios curriculares para mante
ner orientados a los profesores.
• Supervisión regular de los cursos multigrados y verificación de que
los estudiantes están realmente cubriendo el material requerido.
178
Discontinuar cursos multigrados en áreas muy pobres, tan pronto

como las condiciones lo permitan, por ejemplo mediante la consoli
dación de escuelas pequeñas cuando el transporte sea conveniente.
179
PARTE III
D E SE M P E Ñ O D E LO S P R O FE SO R E S Y
SIST EM A S E D U C A C IO N A L E S
14
Incentivos para el profesor y motivación

Las personas tienden a trabajar por incentivos intrínsecos más que por
mero dinero y tienden a responder a una supervisión constante, a líneas
administrativas claras, y al reconocimiento o alabanza por un trabajo bien
hecho. A menudo, los profesores trabajan sin vínculos de supervisión en
tareas que no tienen plazos claros. La enseñanza puede parecer a algunos
una tarea infinita, y confundir los mecanismos de gratificación de la men
te. El desafío consiste en dividir las tareas de enseñanza en sub metas y
pequeños pasos que puedan ser supervisados efectivamente.
Para ayudar a los profesores a realizar su tarea, se necesitan sistemas de
incentivos efectivos. La investigación sugiere que los incentivos intrín
secos funcionan mejor que los extrínsecos, pero para una profesión con
sueldos muy bajos, la gratificación en dinero puede ser también efectiva.
El control de la comunidad y una mezcla de incentivos que recompensen
la buena práctica de enseñanza pueden ayudar a aumentar el sentido de
responsabilidad (accountability) más que el desempeño en las pruebas
por sí solo.
Todos los que están involucrados en los sistemas educacionales dicen

que los profesores deberían enseñar, los directivos supervisar y los ins
pectores inspeccionar. Por qué no lo hacen así en ciertas circunstancias
no es claro y apenas está comprendido. Las neurociencias aún están
resolviendo el sistema de gratificación del cerebro y no han producido
muchas respuestas aplicables a la enseñanza. Para arrojar algo de luz en
los temas de desempeño del profesor, esta sección presenta los puntos
destacados de la investigación psicológica sobre la motivación y el con
cepto relacionado de asumir responsabilidad.
Motivación e incentivos- extrínsecos e intrínsecos

La conducta o comportamiento motivado puede reconocerse fácilmen
te, pero ha sido difícil definirla y mejorarla. Está dirigida hacia una meta
y persiste hasta que se alcanza'. Cuando las personas están motivadas,
están alertas, prestan atención y mejora su recuerdo^. Las conductas
183
humanas casi siempre tienen múltiples motivadores^. La motivación

es considerada intrínseca cuando los incentivos son internos -esto es,
cognitivos o biológicos (como la curiosidad, búsqueda de comprensión
o hambre)^. Es considerada extrínseca cuando los incentivos son econó
micos o sociales.
¿Qué motiva a las personas a desempeñarse de la mejor forma en su

trabajo? La satisfacción en el trabajo parece determinada por el origen
de los incentivos. Aquellos que responden a incentivos externos, consi
deran su trabajo como un ‘empleo’*, necesario para ganar dinero, pero
que no produce satisfacción, y son los menos satisfechos. Aquellos que
consideran el trabajo como una ‘carrera’, es decir, una oportunidad para
avanzar y crecer personalmente están más satisfechos. Aquellos que con
sideran su trabajo como un ‘llamado’ informan el más alto nivel de
satisfacción con su trabajo y sus vidas. Âlgunas investigaciones sugieren
que para que una tarea sea intrínsecamente motivadora, las gratificacio
nes intrínsecas son más efectivas. El interés de las personas perdura más
tiempo cuando las recompensas no se usan para sobornar ni para con
trolar, sino para señalar cuando un trabajo ha sido bien hecho. Admi
nistradas correctamente, las gratificaciones intrínsecas pueden estimular
el alto desempeño y la creatividad'". Por ejemplo: es posible vincular el
desempeño en una tarea que las personas no desean hacer con algo que
quieren^.
Se han hecho esfuerzos para motivar a las personas, a través de incen

tivos extrínsecos, basándose en la hipótesis económica de que la gen
te quiere ganar más dinero®. Sin embargo, tales motivos pueden que
no funcionen como se hipotetizó, en parte debido a que la gente hace
decisiones usando la economía del comportamiento más que la de la
economía clásica. Por ejemplo, pueden considerar beneficios distantes,
como la promesa de pensiones para aceptar pérdidas a corto plazo. Un
meta-análisis de 39 estudios de Estados Unidos mostró que los incen
tivos financieros no conducían a mejorar la calidad del desempeño,
pero tenían correlaciones moderadas con la cantidad del desempeño''.
A veces, la gratificación extrínseca mejora el desempeño, especialmente
N.del ’F. La autora juega con las expresiones ‘work’ -para indicar una acción pro
piamente gratificadora per se- y ‘job’ u ‘oceupation’ -para indicar un trabajo que
debe realizarse por dinero u otro incentivo externo.
184
Parte III. Desempeño de los profesores y sistemas educacionales
cuando el individuo antes no daba ninguna muestra de comportamien

to*®. Los hallazgos en los seres humanos (y monos) indican que ofrecer
una recompensa extrínseca para una tarea intrínsecamente motivadora,
reduce el desempeño y la persistencia. En breve, una ocupación intrín
secamente motivadora se convierte en una obra o trabajo ‘gratificante
per se’ **. Así, los incentivos financieros a menudo no son efectivos para
mejorar el desempeño.
Universalmente, los sueldos de los profesores son bajos y van bajando

con relación al per capita del producto interno bruto (PIB),*^ en es
pecial dadas las oportunidades de empleo abiertas para los hombres.
Rara vez se ha desarrollado investigación psicológica acerca de los tipos
de incentivos para el personal al que se le paga poco y se desconoce la
influencia de las mezclas de incentivos para tal población. Un estudio
encontró que los profesores estaban menos satisfechos con los sueldos
que con otros aspectos de su trabajo y que la satisfacción con el sueldo
tenía un fuerte impacto significativo en la asistencia escolar*^. Quizás
los incentivos extrínsecos y una posibilidad real de perder el trabajo
debido a un desempeño insuficiente podrían motivar a los profesores
a desempeñarse mejor. Por ejemplo, los profesores contratados o parcial
mente trabajando por salarios especialmente bajos, podrían
responder a incentivos extrínsecos. El análisis de los datos de las pruebas
de Africa del Oeste mostró que el estatus de los profesores contratados
tenían una fuerte correlación positiva con el rendimiento de los estu
diantes, pero un estudio de ausentismo de los profesores*'* encontró que
estos profesores tenían la misma tasa de ausentismo que los otros.
185
Cuadro 14.1 Incentivos extrínsecos del profesor y ‘calentamiento’ de

los exámenes
Los defensores de pagarles a los profesores basándose en el rendimiento
de los estudiantes, argumentan que esto puede fortalecer los incentivos,
mientras los oponentes arguyen que promueve enseñar para preparar la
prueba. En un experimento al azar en Kenia —donde el ausentismo escolar
alcanza el 20%—a los profesores de escuelas primarias en áreas rurales se
les dieron incentivos basándose en los puntajes obtenidos en las pruebas
por sus estudiantes. Durante el tiempo en que se desarrolló el programa,
los estudiantes de las escuelas del programa tenían puntajes significativa
mente más altos al menos en algunos de los exámenes.
Una revisión de los medios, a través de los cuales sucedió este efecto,
proporcionó, sin embargo, escasa evidencia de que los profesores trabaja
ran más. La asistencia de los profesores no mejoró, no se aumentaron las
tareas para la casa y no cambió la pedagogía. Sin embargo, los profesores
trataron de subir los puntajes de las pruebas realizando más sesiones pre
paratorias para las pruebas. Mientras los estudiantes en las escuelas con
tratamiento obtuvieron puntajes más altos en comparación con sus con
trapartes durante la duración del programa, no retuvieron estas ganancias
después del término del programa.________________________________
Algunos países han experimentado programas que vinculan los sueldos,

al menos parcialmente, con el desempeño. Por ejemplo: Israel, Bolivia,
Chile y México, han tratado de mejorar la calidad de los profesores esta
bleciendo diferenciales de sueldo o entregando bonos para los profeso
res que trabajan en áreas rurales, o recompensando a los profesores que
tienen desempeños ejemplares de estudiantes. En Israel se ha notado
aumento en el rendimiento de los estudiantes'^ pero en otros lados los
resultados han sido modestos. Ni el programa mexicano, ni el bolivia
no han mostrado efectos en el desempeño de los estudiantes, y el pro
grama de Chile ha mostrado efecto solamente en las evaluaciones más
recientes. Los problemas han incluido una oportunidad limitada para
participar y una gratificación pequeña, equivalente a solo el 5 al 7%
del sueldo. Además, la literatura acerca del impacto de los incentivos al
profesor ha documentado varias consecuencias adversas o no intencio
nadas como aumento del engaño o trampas, forzar a los estudiantes de
bajo desempeño a desertar, ‘enseñar para la prueba en perjuicio de otras
destrezas, proporcionar clases tutoriales pagadas y hechas en horas extra
escolares e incluso aumentar la alimentación calórica para los estudian
tes el día de los exámenes'^.
186
Com o ha sido predicho por la investigación psicológica, una mezcla de

incentivos extrínsecos e intrínsecos puede ser más efectiva. Se ha hallado
que los contratos de empleo más seguros aumentan la satisfacción labo
ral e indirectamente reducen el ausentismo de los profesores, mientras
que otros programas, como el reconocimiento a los profesores, puede
tener un efecto independiente sobre la ausencia'^. En las áreas rurales
remotas, donde el ausentismo de los profesores puede alcanzar un 40%
(Capítulo 10), se encontró que una mezcla de incentivos extrínsecos e
intrínsecos aumentó la asistencia de los profesores y el rendimiento de
los estudiantes. En el desierto de Rajastha, una O N G aumentó exito
samente la asistencia de un 58% a un 78% pidiéndole a los profesores
registrar su asistencia en film. Se les dieron cámaras a los profesores y se
les pidió sacar fotos al inicio y al término de cada día escolar; sobre la
base de las fechas mostradas en las fotos, se les pagó una cantidad extra
por asistencia. Un año después de comenzado el programa, los puntajes
en las pruebas de las escuelas del programa estaban 0.17 desviaciones
estándar más arriba que las escuelas con las que se comparaban y los ni
ños tenían un 40% más de probabilidades de ser admitidos en escuelas
regulares^*. El progreso fue atribuido parcialmente a que los profesores
se dieron cuenta de que las autoridades educacionales mostraban interés
en su trabajo.
Los esfuerzos de ofrecer solamente incentivos intrínsecos han mostrado

resultados modestos. Los programas de reconocimiento de los profe
sores mostraron que fueron inefectivos en muchos países, pero se en
contró que reducían el ausentismo en algunos. Por ejemplo, en Indo
nesia, con un programa de reconocimiento del profesor, los profesores
se ausentaban con tasas de 9 a 12 puntos porcentuales menos que otros
profesores.'^ Las becas o subvenciones escolares pueden funcionar como
incentivos intrínsecos para los profesores (Cuadro 14.2). Estos progra
mas animan a grupos de profesores a solicitar fondos para satisfacer
ciertas necesidades escolares o de capacitación. En muchos países son
muy populares. Pueden beneficiar a los profesores, creando vínculos
más estrechos entre ellos y las autoridades ministeriales, por lo tanto
creando un clima para enfrentar los problemas escolares y promoviendo
la planificación y toma de decisiones. Los profesores pueden llegar a
soluciones novedosas, ocupar más tiempo en la escuela y sentirse orgu
llosos de los rendimientos. Sin considerar los resultados eventuales de
187
las becas, los mayores beneficios pueden resultar en el compromiso de

los profesores y en la creación de vínculos con otros.
El desafío reside en encontrar una mezcla efectiva de incentivos intrín

secos y extrínsecos para los profesores. Los programas de incentivos
demandan logísticas y personal para implementarlos —quienes pueden
no estar ellos mismos muy motivados para hacer el trabajo-. Dada la
importancia de los incentivos intrínsecos, la formación de profesores
podría enfocarse en el ‘cuadro general’ y los refuerzos personales que la
buena enseñanza puede proporcionar. Se les podría solicitar a los profe
sores considerar el éxito de los estudiantes, un buen nombre para ellos
en la comunidad y otros motivadores culturalmente pertinentes. Se ne
cesita más investigación y experimentación de campo para comprender
las mezclas de incentivos por los cuales trabajarán los profesores.
Cuadro 14.2 ¿Cómo usan las becas escolares los profesores?

En 1997, 25 escuelas de Kenia fueron seleccionadas para recibir becas o
subvenciones que podían ocupar en varias opciones, por ejemplo: textos,
otros materiales escolares o construcción de nuevas salas. El propósito
de esta intervención era ver si los fondos son usados más efectivamente
cuando se les da una opción a las escuelas acerca de cómo gastar el dinero.
Los análisis de los resultados indican un pequeño, pero significativo im
pacto en los puntajes en las pruebas después de un año, al mismo tiempo
que una reducción de la deserción y de las tasas de repetición. El impacto
parece disminuir con el tiempo. Igual que con otras intervenciones que
implican materiales educacionales, los mejores estudiantes parecen haber
se beneficiado más.
Fuente: Glewwe et al. 2001
Autoeficacia y el desafío de las tareas inacabables

La autoeficacia se refiere a las creencias de las personas en su habilidad
para desarrollar las acciones requeridas y alcanzar una meta específica^®.
Mientras mayor sea la eficacia percibida de uno, mayor será el esfuerzo
que haga y mayor la persistencia con que afronte la tarea^*. Por ejemplo,
las expectativas de autoeficacia de los estudiantes (más que su habilidad
real) predecirán su disposición a considerar varias ocupaciones. La evi
dencia de diversas estrategias metodológicas y analíticas verifica que la
autoeficacia percibida y las metas personales expanden la motivación
y los logros de desempeño^^. La investigación en 25 países con más de
188
19.000 participantes^^ sugiere que la autoeficacia es, en verdad, un fenó

meno global intercultural. En Africa del Oeste, por ejemplo, un estudio
encontró que la satisfacción del profesor estaba positivamente relacio
nada con el rendimiento del estudiante, mientras que no lo estaba con
los niveles de los sueldos^'*.
La autoeficacia y la importancia percibida de la tarea determinan si las

personas serán motivadas a ejecutarla. Los profesores que no saben al
gunos tópicos de la materia pueden sentir que no poseen la eficacia para
enseñarlos y evitar la situación (Capítulo 15). La motivación puede ser
baja si los exámenes se perciben como imposibles, o si se considera que
el buen desempeño no tiene importancia^^ (como puede ser el caso con
los estudiantes que rinden evaluaciones de baja influencia). Aún más
importante puede ser el que las personas estén menos motivadas a pro
ducir, porque las metas son ambiguas y no están seguros de lo que hay
que hacer. La mente parece preparada a emprender acciones cuando las
razones están claras y las metas están enmarcadas en un plazo de tiem
po relativamente breve^^. La enseñanza puede ser influida adversamente
por esta tendencia. Algunos pueden percibirla como una tarea repetiti
va, interminable, careciendo de hitos y progreso real, incluso si se logran
todos los objetivos en el año escolar, con los nuevos estudiantes que
vendrán el próximo año y que tendrán que alcanzarlos nuevamente una
vez más. Además, el tiempo disponible para realizar el trabajo puede
parecer infinito a algunos profesores, porque un año escolar parece largo
y la mayoría de los niños regresarán el próximo día. Los inspectores y
directivos también pueden percibir sus trabajos en términos semejantes;
supervisar a profesores es una tarea interminable que puede que no cul
mine en un resultado real.
El desafío es cómo tener éxito en una tarea que parece tener que estar
reiniciándose siempre. La investigación organizacional sugiere que las
tareas interminables deberían subdividirse en trozos más manejables^^.
Ayuda si los empleados son llevados a formular metas específicas, cre
cientes, con submetas e ‘intenciones de implementación o planes de
acción que especifiquen cuándo, dónde y cómo lo harán para alcanzar
dichas metas. Entonces se focalizarán más en su trabajo y se hará más
probable la completación de la tarea^®. Así, una meta que se ve distante
en el futuro se hacer más inmediata, se deben desarrollar estrategias
tangibles para llegar hasta ella e indicadores de éxito para mantener alto
189
el desempeño y prevenir que las personas se descorazonen. Se necesita

un frecuente refuerzo para mantener la motivación en tales circuns
tancias^^. En Japón, por ejemplo, los profesores ocupan mucho tiempo
en equipos que reflexionan en cómo enseñar varios conceptos desarro
llando ‘lecciones de investigación’, un proceso que los involucra en un
breve plazo de tiempo. Los planes de mejora escolar (desarrollados, por
ejemplo, en Brasil e Indonesia) pueden servir los propósitos deseados
de microplanificar el logro de tareas difíciles. Ocupar tiempo en tales
tareas, sin embargo, es posible principalmente cuando los profesores no
tienen otros trabajos y puede que no sean posibles en países donde los
sueldos son especialmente bajos. Para aquellos que tienen que trabajar
en varias escuelas, las opciones son limitadas.
Aumentar la rendición de cuentas o responsabilidad

La investigación organizacional de rendición de cuentas tiene relevancia
para los educadores. Para ser verdaderamente responsables, los individuos
tienen que ser ante todo los únicos responsables de un resultado y no sim
plemente un engranaje en un mecanismo más grande. En sistemas donde
existe redundancia, la rendición de cuentas es más limitada, es decir, si
otros pueden hacer o hacen el trabajo y suplen a los flojos, entonces la
mayoría de los empleados se puede sentir menos responsable y desem
peñarse menos bien^°. (Este es un concepto semejante al de ocio social o
‘comadreo’analizado en el Capítulo 13). A menudo los trabajadores de
los niveles más bajos se sienten menos responsables que los administra
dores, en especial si están menos implicados en el resultado^’. En las or
ganizaciones jerárquicas con una cadena clara de mando, la manera más
efectiva para identificar a los empleados que son responsables de cierto
trabajo, parece ser dar información y refuerzos; pero también es posible
aumentar la responsabilidad a través de focalizarse en la responsabilidad
y la actuación individual más que en el simple control desde arriba^^.
La responsabilidad tiene los mismos efectos en una persona que la moti

vación; aumenta el estado de alerta y la atención. Los empleados que se
sienten responsables (que tienen que dar cuenta) reflexionan más acerca
de los temas de su trabajo que los que no lo sienten asE^. Debido a que
el enjuiciamiento llega a ser importante, las personas se involucran y
usan más información, desarrollan estrategias más complejas y pueden
190
aumentar su exactitud^^. Estos hallazgos pueden dar cuenta de algunas

teorías de gestión que enfatizan los contratos implícitos y las relaciones
de patrón-cliente entre las partes, lo que puede no ser comprendido por
los externos.
Se han hecho muchos esfuerzos para lograr que los profesores sean res
ponsables de los resultados del aprendizaje, pero la cantidad de variables
sociales que influyen en los estudiantes hace difícil esta conexión. Sin
embargo, los vínculos organizacionales y culturales pueden promover la
responsabilidad de dar cuenta de lo hecho. Las evaluaciones sistemáticas
y las revisiones por pares son ejemplos de tales vínculos, y esta es una
razón del porqué las evaluaciones pueden promover el profesionalismo
y el desempeño^L Estas fuerzas sociales pueden usarse para hacer que
los profesores reflexionen más acerca de su trabajo y para aumentar su
sentido acerca de éste^^. Las reuniones periódicas de profesores y la ca
pacitación en terreno llevada a cabo por los pares, puede ser efectiva al
respecto. Com o han mostrado las investigaciones sobre las escuelas efec
tivas, es importante empoderar a un director con algún control sobre el
trabajo de los profesores^^. La frecuencia de la supervisión se traduce en
bajo ausentismo y un desempeño mejor de los estudiantes^®. Sin embar
go, en muchos países o regiones, la gestión basada en la escuela no se ha
implementado todavía y el rol del director es limitado^^. Com o resulta
do de ello, los profesores y directivos a menudo no están estrechamente
unidos. Esto ocurre en especial en el caso de las escuelas remotas donde
el transporte es difícil de obtener. Cuando los profesores rara vez reciben
visitas de alguien, pueden sentirse menos responsables frente al sistema
y pueden tener tasas irregulares de alto ausentismo"^”.
La evaluación del profesor y la supervisión, a menudo constituyen un

procedimiento relativamente complejo y burocrático que se desarrolla
sin mucha frecuencia. Los supervisores e inspectores a menudo no tie
nen responsabilidad directa por la buena operación de las escuelas o por
el desempeño de los estudiantes, de manera que pueden tener pocos in
centivos para desarrollar sus rutinas repetitivas. Sin embargo, los direc
tores pueden supervisar la instrucción entrando simplemente a la sala
de clases y observar la instrucción por tres minutos. En una entrada a
clases de tres minutos un(a) director(a) puede considerar; (a) si el objetivo
que se enseña en ese momento es el apropiado para ese nivel de grado o
curso y (b) si las técnicas de instrucción usadas servirán probablemente
191
para enseñar los objetivos a los estudiantes. Entonces el director puede

dar cinco minutos de retroalimentación a los profesores, ayudándolos
a reflexionar acerca de estos temas y reconsiderar las decisiones que to
maron^'. Los directivos de la escuela pueden ser capacitados para usar
esta técnica más bien simple, para aumentar el tiempo de instrucción
en general y el tiempo ocupado en la instrucción interactiva, al mismo
tiempo que reducir el tiempo ocupado en actividades diferentes a lo
académico, o el trabajo individual en el puesto, que es poco productivo
(Capítulo 8). Con el bajo costo de la tecnología y la cobertura mundial
de las telecomunicaciones, los profesores de áreas remotas podrían ser
supervisados a través de teléfonos celulares y otros medios adecuados.
Un medio para aumentar el desempeño ha sido la política de asignar res

ponsabilidad a la enseñanza rindiendo cuenta frente a las comunidades.
Algunos países, como El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua
han devuelto la autoridad a las comunidades, garantizando autonomía
profesional a las escuelas y a los profesores en la creencia de que la in
crementada responsabilidad conducirá a una mayor calidad del profesor
y de los resultados de los estudiantes. Chile también está tratando de
eliminar la estabilidad en el trabajo para los profesores de desempeño
insuficiente. Los resultados son aleatorios o variados; el desempeño de
los estudiantes mostró progreso en Honduras y El Salvador, pero no en
Nicaragua'*^.
Las comunidades de Centroamérica a menudo monitorean las escuelas

efectivamente, pero en otras partes del mundo, la existencia de asocia
ciones de padres y profesores no está vinculada con el progreso del ren
dimiento ni siquiera con un aumento de la asistencia de los profesores^^.
Muchas de estas asociaciones, a menudo dominadas por hombres, se
establecen externamente y no incluyen miembros que estén muy intere
sados o dispuestos a asumir el considerable compromiso que se requiere.
Así, puede no haber mucho ‘capital social’ en el grupo que esté dedicado
a propósitos educacionales. Sin embargo, las comunidades pueden ser
capacitadas para observar eventos en las salas de clases y monitorear
simples estándares o criterios, como por ejemplo escuchar leer a los ni
ños y determinar si pueden leer fluidamente en los grados 1° a 2°.
Los profesores se pueden sentir más responsables frente a las comuni

dades si son miembros del mismo grupo, que si son externos y no son
192
muy considerados (Capítulo 12). Algunos donantes y gobiernos han

promovido la estrategia de contratar a personas de la localidad, princi
palmente mujeres, y capacitarlas (una estrategia implementada por una
década, a través de U N IC E F en el Yemen montañoso). Existen riesgos
al contratar personal que será difícil reemplazar o mejorar, si no se des
empeñan bien, cuando son miembros influyentes de la comunidad. Sin
embargo, no se han encontrado evaluaciones acerca de esta estrategia y
el balance de resultados.

Los países interesados en ofrecer incentivos para reducir el ausentismo
de los profesores y mejorar el desempeño de los estudiantes en situación
de pobreza, deben balancear cuidadosamente la mezcla de objetivos in
trínsecos y extrínsecos, hacer ensayos pilotos de varias combinaciones y
considerar cuidadosamente la evidencia de las investigaciones.
La investigación psicológica subraya algunas de las razones del porqué

los directores y supervisores (o inspectores) deben tener reuniones pe
riódicas con los profesores, las que deben incluir análisis de las metas a
corto plazo y retroalimentación. Se necesita una cadena de supervisión
funcional para extenderse hasta los gobiernos regional o central. Sus
vínculos pueden fortalecerse con eventos sociales y evaluaciones pro
fesionales. La función supervisora no es necesariamente compleja. Los
directivos y supervisores pueden vigilar el desempeño de los profesores
en una lista corta de variables y dar retroalimentación constante y apo-
yadora. Esto incluiría monitoreo del ausentismo y los atrasos de los
profesores.
Las modalidades para convertir las comunidades en supervisoras efecti

vas de las escuelas, deben ensayarse más extensamente. A las comunida
des se les pueden dar estándares simples para ayudarlas a saber cuándo
los profesores realizan un buen trabajo. Un estándar que es posible es la
meta de lograr que todos los niños sean capaces de leer bien al término
del 2 ° grado. Las comunidades podrían realizar concursos de lectura y
recompensar a los profesores que alcanzaron las metas. Las gratifica
ciones podrían ser dadas también a las O N G s que logran alfabetizar
estudiantes en 4 a 6 meses, como ha mostrado la investigación que es
posible.
193
15
Desempeño y formación de profesores

Los principios que influyen la retención de los contenidos en las escuelas
primarias también valen para la capacitación de los adultos. Los donantes
y gobiernos que pagan por la capacitación de los profesores y de otro per
sonal pueden lograr los beneficios esperados si el contenido es recordado
cuando se necesita y las conductas son adecuadamente modificadas. Pro
bablemente serán olvidadas las sesiones únicas, alejadas de los lugares de
trabajo, desarrolladas en grupos grandes, y con personas que no ven una
clara necesidad de información. A lo más, los participantes podrán reco
nocer los conceptos presentados, pero no cambiar los comportamientos.
La comunidad donante ha hecho grandes inversiones en capacitación en
terreno y de preservicio para los profesores, pero las decisiones acerca del
contenido y los métodos se dejan habitualmente al personal local, que
puede no tener suficiente experticia. Así, la capacitación, a menudo fraca
sa en hacer la instrucción más efectiva o en responder a los intereses más
útiles para los estudiantes. La capacitación en la aplicación de principios
de aprendizaje, matemáticas básicas y orientación acerca de temas sociales
relacionados con los estudiantes puede ayudar a mejorar los resultados del
aprendizaje.
Quizás se ha dado por sentada la disposición de los profesores, para

desarrollar la iniciativa Educación para Todos.
La iniciativa ha abierto un mercado de trabajo muy grande en algunos

países, pero la demanda es para personas dispuestas a trabajar por suel
dos bajos que permanecen reducidos por años. La estructura de sueldo
favorece a aquellos que están menos instruidos, con menor experiencia
y a las mujeres'. Con todo, se espera que enseñen efectivamente, que
traten bien a los niños y estén suficientemente motivados para desem
peñarse consistentemente, incluso si son raramente supervisados. Pre
deciblemente, el mercado laboral puede que no atraiga a los candidatos
de más alto calibre, ya sea en lo académico o en términos éticos. Esta
sección analiza algunos temas surgidos en los estudios educacionales del
desempeño de los profesores y su formación.
195
Estatus social y actitudes hacia los estudiantes

Los profesores y supervisores no son inmunes al racismo, sexismo y ex
clusión social. Pueden tener diferentes expectativas acerca de las etnias
y los géneros’ . Pueden sentir ambivalencia acerca de educar a los que
están en situación de pobreza o pertenecen a grupos de castas inferiores,
los que pueden esperar entonces obtener mejores salarios. Otros pueden
sentir resentimiento hacia los estudiantes que están mejor financiados
y pueden alcanzar niveles de educación superior a los de ellos. Los pro
fesores pueden tener sentimientos encontrados acerca del estatus social
de la enseñanza, en especial en las áreas rurales o pobres, y el estatus de
las familias con que interactúan; en especial, los profesores formados
en la universidad pueden sentir que el trabajo está por debajo de ellos.
Más importante, los profesores pueden haber aprendido desde sus pro
pios años de estudio que solo unos pocos estudiantes pueden alcanzar
los estándares. Ellos pueden estar enseñando no a todos, sino a unos
pocos selectos y esperar que los otros deserten^. Algunos inspectores y
supervisores pueden tener, a su vez, sentimientos semejantes hacia los
estudiantes y profesores.
Las escuelas en áreas en situación de pobreza pueden no ser siempre

amistosas hacia los niños’. Con un aumento en la demanda por edu
cación, han aumentado también los informes de sobornos'*, como tam
bién las anécdotas de estudiantes maltratados física y sexualmente^ Se
ha sabido de profesores que han vendido asientos en la primera fila, co
brado a los padres por corregir tareas para la casa, y solicitado honorario
para hacer tutoría en forma privada con el objeto de que los niños ase
guren su paso al grado superior**. Desgraciadamente, la membresía en
los sindicatos ha sido conectada, algunas veces, con conductas que per
siguen renta, tiempo reducido para los estudiantes y bajo rendimiento
de los estudiantes . Algunos países toleran el nepotismo y los sobornos
en la contratación de profesores y los exámenes*, al mismo tiempo que
‘profesores-fantasmas’ a quienes se les paga sin que enseñen. También
pueden tener políticas de ‘transferencias desfavorables’ de profesores
problemáticos a escuelas en situación de pobreza. Un estudio en Perú'',
documentó una sorprendente falta de interés de algunos profesores por
el aprendizaje de los estudiantes.
196
Actitudes hacia la enseñanza

Incluso los profesores que tienen buenas intenciones pueden frustrarse
debido a los problemas de las salas de clases deficitiarias, como se des
cribe posteriormente.
Respuesta desanimadora de los estudiantes en situación de pobreza. En las

clases de los estudiantes de mejor estándar económico, el profesor pre
senta los contenidos y espera que los dominen la mayoría de los estu
diantes, si bien con la ayuda de la familia. En las clases de los que están
en situación de pobreza, no hay ayuda externa, de modo que llega a ser
la responsabilidad del profesor la de presentar los contenidos una y otra
vez, además de reflexionar mucho en cómo hacerlo. El trabajo es más
difícil y puede ser más difícil enseñar a niños con rezagos cognitivos y
atención limitada. Incluso los mejores profesores no pueden superar los
efectos de la anemia y una desnutrición de largo plazo. Por otro lado,
los estudiantes en situación de pobreza pueden ser pasivos y parecer
bien disciplinados, de modo que los profesores pueden tener clases sin
problemas de gestión.
Necesidad de preparar las clases. La enseñanza efectiva y la retroalimenta-

ción implica preparación de los planes de clases y la evaluación del tra
bajo para la casa. Esta es a menudo una tarea tediosa que puede interfe
rir también con un segundo trabajo. Para minimizar el trabajo después
de las horas escolares, los profesores pueden darle trabajo individual en
la sala a los estudiantes, que es menos productivo (Capítulo 8) con el
fln de alcanzar a evaluar o pueden simplemente dejar que los estudiantes
salgan antesio.
Limitaciones del conocimiento académico de los profesores. En muchos paí

ses de bajos ingresos económicos, los profesores no alcanzan ni siquiera
las mínimas califlcaciones y muchos no han dominado completamente
el currículo (Figura 15.1)". Los estudios muestran que los profesores
efectivos tienen más conocimiento del contenido*^. Las pruebas dadas
a algunos profesores africanos sugieren que no sabían mucho más que
los estudiantes'^, en especial con respecto a matemáticas. La enseñan
za de las matemáticas requiere una habilidad para realizar rápidamente
complejos cálculos matemáticas con el fln de chequear las respuestas de
los estudiantes. La enseñanza de todas las materias requiere la habilidad
197
de hacer preguntas, pensar en las razones que explican varios efectos,

estimular a los estudiantes y pensar más rápido de lo que ellos lo ha
cen. Las demandas en las memorias de corto y largo plazo pueden ser
excesivas, si el conocimiento es limitado, y la enseñanza puede llegar a
ser estresante. La glucosa puede haberse extinguido en el cerebro de los
profesores, en el transcurso de interacciones demandantes con los estu
diantes y surgir signos de fatiga mental.
Los profesores que tienen un limitado conocimiento pueden sentirse

incómodos cuando los estudiantes les formulan preguntas, en especial
si los estudiantes progresan hasta el punto de hacer preguntas difíciles.
Esta puede ser una razón de porqué algunos profesores prefieren los
métodos centrados en el profesor’, que siguen una rutina y minimizan
tales interacciones.También pueden enfrentar otros factores estresantes
relacionados con la tarea. La instrucción de interminables cohortes de
estudiantes de enseñanza primaria en las mismas destrezas básicas y la
corrección de los mismos errores ortográficos, al mismo tiempo que
disciplinar a los estudiantes, puede ser cansador para muchos.
Figura 15.1 Porcentaje de profesores de enseñanza primaria que alcan

zan los estándares de cualificaciones nacionales en el SubSahara africano,
2001
La tarea interminable de enseñar, combinada con el aburrimiento cau

sado por la constante clase expositiva, que es la norma en muchos paí
ses, puede constituir la razón de la gran evasión de la enseñanza do
cumentada en estudios de tiempo dedicado a la instrucción. No solo
hay profesores ausentes durante el 25 al 30% del tiempo y que llegan
198
frecuentemente atrasados, existe también cerca de un 50% que proba

blemente no están enseñando cuando están en la escuela. Pueden estar
sentados debajo de un árbol o conversando con los colegas y los estu
diantes’^. Los profesores de sociedades que enfatizan menos el valor del
tiempo pueden no darse cuenta del costo de éste en términos de gasto
del gobierno y de vidas de los niños.
Las limitaciones de gratificación, inherentes a la profesión de enseñar,

unidas con lo estresante de administrar tareas y niños puede llevar al
agotamiento de los profesores’^. Estas pueden ser algunas de las razones
por lo que la efectividad del profesor tiende a culminar a los 22 años de
graduarse y declina después”’.
Las instituciones formadoras de profesores pueden no

enseñar eficazmente
Las observaciones realizadas por las misiones del Grupo Independiente
de Evaluación, sugieren que las actividades de instrucción de muchas
instituciones formadoras de profesores reflejan las actividades de las es
cuelas primarias y secundarias. Los estudiantes de pedagogía ocupan
su tiempo escuchando conferencias y recitando frases en temas tales
como teorías de la enseñanza, evaluación, vínculos con la comunidad,
sociología o psicología. También pueden completar proyectos de grupo
y revisar sus escasos apuntes, ya que normalmente carecen de textos. En
Guinea y Níger, donde los estudiantes de pedagogía tienen muy poco
conocimiento, los instructores pueden dictar los textos literalmente
-u na actividad semejante a copiar de la pizarra en las escuelas primarias
(Figura 1 5 .2 ). En muchos países, la práctica de enseñanza proporciona
una limitada supervisión y los supervisores pueden ignorar ellos mismos
cómo enseñar efectivamente.
199
Figura 15.2 Apuntes dictados durante clases en un instituto formador de

profesores de Níger
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« jM » 4n» « . í , «r»'
L / j
Fuente; Autora
En algunos aspectos, sin embargo, no existe tal cosa como un profe

sor no formado. Los estudiantes extraen sus reglas de las conductas de
sus propios profesores (Anexo I-C, IIB). Estas pueden incluir el au
sentismo, el uso ineficiente del tiempo, la memorización mecánica, el
maltrato de los estudiantes, el uso infrecuente de textos, y expectativas
de bajo desempeño. Habiendo sido testigos de innumerables eventos
semejantes, las estadísticas extraídas pueden no ser fácilmente modi
ficadles a través de las conferencias, clases expositivas o consejos de los
textos. Los profesores nuevos tienden a desempeñarse de acuerdo con
sus experiencias previas'^ y adoptar prácticas contraproductivas que se
usaban en su escuela'*. Las experiencias previas también influyen en las
creencias, las que de acuerdo con los informes son difíciles de cambiar
durante la educación de preservido
Una razón para este fenómeno es que las personas están genéticamente
programadas para imitar, en especial durante la niñez. Las neuronas en
espejo actúan cuando otros hacen varios movimientos y hacen posible
comprender las intenciones de las personas^®. Mucha información so
cial se transmite mediante dicho aprendizaje por observación y llega a
ser una parte de la memoria implícita (Capítulo 4). Probablemente, las
personas tienden a imitar conductas que ellos son capaces de desarrollar
realmente y que les puede proporcionar una recompensa. Así, las per
sonas imitan a aquellos a quienes consideran exitosos o a aquellos a los
200
que les gustaría parecerse^'. La gente incluso modela conductas que son
desagradables para ellos; cuando actúan como padres, por ejemplo, las
personas tienden a tratar a sus propios hijos como ellos mismos fueron
tratados, incluso si les disgustaba o fueron enseñados’ diferentemente^^.
Esta es la razón de por qué no es suficiente proporcionar mera infor
mación cuando se capacita a los profesores, con el fin de cambiar sus
conductas.
Mejorar la eficacia de las conductas de los profesores

Sabemos más acerca de lo que no funciona en la formación de profesores
que aquello que sí lo hace. Varios países (como República Dominicana
y Honduras) han implementado extensos programas de formación de
profesores, a menudo orientados hacia grados académicos, que tienen
como finalidad hacer a los profesores más competentes para desempe
ñarse en el aula. Sin embargo, tal formación a menudo no mejora los
puntajes de los estudiantes en las pruebas^^. Una razón puede ser la ten
dencia de los cursos orientados hacia los grados académicos, a enfocarse
en los análisis profundos de varios temas educacionales, más que en el
contenido de los temas de la escuela primaria, por ejemplo la aritmé
tica de 5°. De este modo, pueden quedar sin corregirse las deficiencias
básicas en el conocimiento de los profesores que influyen en lo que los
niños aprenden.
El desempeño del profesor puede beneficiarse más con un enfoque

práctico, de educación vocacional en cómo cubrir el currículo. Para la
capacitación de pre-servicio puede ser beneficioso desarrollar un sucin
to currículo de fundamentos del aprendizaje, que los profesores pro
bablemente encontrarán útil en la escuela, como las implicancias de
la automaticidad en la lectura y en las matemáticas, cómo codifican
la información las redes cognitivas (Anexo II-B), las consecuencias de
diferentes actividades de aprendizaje, las técnicas efectivas de gestión del
aula, el buen trato con los estudiantes y cómo gratificarlos. Los profe
sores también deben aprender cómo explicar de modo convincente los
fundamentos que subyacen a los procedimientos de información que se
enseñan y cómo hacerles preguntas a los estudiantes que conecten los
ítemes de información y desarrollen un razonamiento deductivo. Ellos
también pueden recibir retroalimentación acerca de los efectos que
ciertas actividades específicas del aula tienen en el aprendizaje de sus
201
propios estudiantes y ser estimulados a presentar contenidos de manera

que todos aprendan. Estos temas podrían producirse en textos breves y
videos para su divulgación (ver sección próxima).
Rara vez se tratan explícitamente las características peculiares sociales y

cognitivas de la enseñanza y la supervisión. Las sesiones de análisis grupal
durante la capacitación en terreno y en el pre-servicio podrían ayudar a
los profesores, supervisores y formadores de profesores a examinar sus
creencias, clarificar los sentimientos acerca de la enseñanza, enfrentar
prejuicios preconcebidos, y poner en práctica nuevas concepciones^"*.
Los análisis deberían tratar temas que los profesores pueden haber pre
senciado en su niñez y por lo tanto ser considerados ‘normales’, como
la pérdida de tiempo, los fracasos de muchos estudiantes, los castigos
duros, o el acoso sexual. Se puede orientar a los profesores a reflexio
nar acerca de sus percepciones de normalidad y entonces mejorar el
desempeño a un nivel por encima del ‘normal’. Se pueden desarrollar
argumentos y técnicas para ayudarlos a cambiar sus comportamientos y
obtener satisfacción intrínseca de la interacción con los niños que más
tarde los recordarán con cariño (Capítulo 14). Se pueden usar poleras
para enfatizar el sentimiento de orgullo de grupo.
Para implementar métodos efectivos de enseñanza, los educadores deben

experimentar nuevos modelos de rol y convencerse de sus fundamen
tos y utilidad. Se necesitan paladines que sean educadores respetados,
tengan ‘inteligencia emocional’ y sean capaces de resolver conflictos y
convencer a otros a ejecutar lo que debe hacerse. Se ha desarrollado poca
investigación específicamente en cuanto a la probabilidad de que los
profesores modelen ciertas conductas y se necesita mucha más.
Mejorar la eficacia de los eventos de formación

Al término de ios Informes de los proyectos del Banco Mundial, a menu
do se presentan las cantidades de personas que reciben capacitación por
medio de un proyecto. Frecuentemente, los números son grandes e im
presionantes: “3.000 profesores y 1.500 directivos fueron capacitados” o
“todos los profesores del país han sido capacitados”. Los resultados y los
detalles de la capacitación son rara vez informados. ¿Cuán bien funcionó
la capacitación y cuánto podría hacerse para aumentar su eficiencia para
los educadores, quienes son frecuentemente de mediana edad?
202
El desarrollo institucional depende de la capacitación que se recuer

da y se usa. El vehículo más frecuente consiste en talleres que abarcan
conferencias, instrucción y entrega de materiales de lectura. La capaci
tación en terreno a menudo consiste en eventos únicos y ocasionales,
dirigidos en general a grandes cantidades de personas. Las que buscan
información probablemente la retendrán, incluso si la reciben a través
de una austera presentación. Sin embargo, la capacitación obligatoria
en terreno implica que los aprendices puede que no tengan una idea
clara acerca de la utilidad de la información. Para aprender, ellos deben
estar involucrados mediante actividades que promuevan el recordar y
mantener su atención (ver Capítulo 8 y Anexo II-B y II-L).
Un obstáculo para el cambio de comportamiento es que la capacitación

desarrollada fuera del lugar de trabajo puede no recordarse siempre durante
el trabajo. El recuerdo depende del medio donde los contenidos fueron
aprendidos, de modo que las sugerencias dadas en un seminario pueden
no ser transferidas a las situaciones de la clase (ver el aprendizaje depen
diente del estado en el Anexo II-B). Esto puede ser más problemático si
las sesiones de capacitación incluyeron conferencias a números grandes
de personas, que pueden haber permanecido pasivas. Los capacitados
pueden haber tenido limitadas oportunidades para reflexionar sobre los
mensajes y también pueden haber sido influidos por los efectos del co
madreo o cotilleo’, en especial si había pocos incentivos para aprender
el material de capacitación (Capítulo 14).
Sesiones largas y únicas son a menudo inevitables, porque pueden resul

tar más baratas y fáciles de planificar. Para mantener la atención del per
sonal en sesiones únicas de capacitación, debiera subirse el volumen de
la ‘memorabilidad’. La información será más recordada probablemente
y puesta en uso si la capacitación se desarrolla mediante presentaciones
multimediales, incluyendo videos con ejemplos de escuelas locales para
ilustrar diferentes prácticas positivas y negativas. El número de mensajes
puede ser limitado (algunos dicen hasta un máximo de tres), y estos
pueden ser mejor transmitidos mediante eventos emocionales, inhabi
tuales, divertidos, al mismo tiempo que a través de imágenes visuales.
La narración de cuentos, el uso de analogías, y otros semejantes insertan
fácilmente la nueva información en las redes cognitivas existentes. Los
aprendices podrían ser invitados a visualizar y contemplar su propia
práctica, junto con los cambios necesarios (Anexo II-M). La retroali-
203
mentación para corregir errores podría ser proporcionada por los pro
pios colegas. Se podrían constituir grupos de análisis de alrededor de
cinco personas para analizar cómo y cuándo usar la información. Si
es posible, debería haber trabajos asignados que se revisaran antes de
dormirse, buen uso del tiempo del taller y un examen final (que exige el
análisis individual más que solo los proyectos del grupo). Puede ser útil
vincular la completación de los requisitos de la capacitación con incen
tivos como promociones. Los cursos de capacitación podrían también
abarcar seguimiento de parte de los directivos y supervisores. Si la capa
citación dice una cosa, pero los directivos disponen que los profesores
hagan otra, no habrá cambio.
El bajo costo de la tecnología hace posible transportar computadores

y dar presentaciones multimediales en áreas de escasos recursos. Se re
quieren materiales bien articulados, computarizados, multimediales
para modelar roles de comportamientos deseables de una manera me
morable. También pueden desarrollarse materiales escritos para enfren
tar las debilidades de los profesores en áreas como lenguaje (Capítulo
9). Tales cursos de capacitación son estimulantes y pueden necesitar
más tiempo y recursos de los disponibles por los sistemas. Sin embargo,
vale la pena usar la investigación cognitiva para hacer memorable la ca
pacitación. Los principiantes a menudo tienen que repetir los mensajes
importantes a los profesores mediante la capacitación en cascada. Los su
pervisores pueden visitar las escuelas para proporcionar tal capacitación
o encontrarse con grupos de profesores en sitios e intervalos de tiempo
predeterminados {capacitación en gruposf’’ . El desafío se encuentra en
cómo construir una cadena de capacitadores que transmita los mensajes
correctos desde un departamento central hasta los profesores. La inte
gridad y la ‘memorabilidad’ de la información son importantes.
El aprendizaje dependiente del estado también es un problema durante

las giras de estudio o pasantías. Muchos proyectos financiados por do
nantes incluyen visitas y capacitación en el extranjero con la esperanza
de exponer a los funcionarios a procedimientos diferentes que podrían
ser útiles en un país. Ya que la capacitación en el extranjero abarca via
jes, es codiciada (y, desgraciadamente, pueden ir los funcionarios de
alto rango, en lugar del personal que podría usar realmente la informa
ción). La información recibida durante las giras de estudio o pasantías
puede ser más memorable, porque probablemente será codificada de
204
forma distintiva respecto de los eventos rutínarios y así puede ser más
recuperable. Probablemente, el personal recordará lo que vio y lo des
cribirá. Por otra parte, el aprendizaje dependiente del sitio predice que
la información puede no venir a la mente cuando las personas enfrenten
una situación en que se necesita. Y ya que las personas de edad mediana
pueden no codificar el material de forma tan duradera (Anexo II-l),
la información puede ser recordada solo vagamente como un episodio
agradable de un viaje. Al igual que otros tipos de capacitación, se ne
cesita elaboración y conexión con las situaciones del país y la oficina.
Las agencias que financian pasantías pueden estructurar un tiempo y
oportunidades para analizar las lecciones aprendidas después de que el
personal vuelva a sus trabajos.

La comunidad donante ha tenido una participación limitada en el con
tenido de los currículos de formación de profesores. Con una mejor
comprensión del origen y la modificabilidad de las conductas del profe
sor, se pueden elaborar políticas específicas considerando lo que debiera
enseñarse y cómo hacerlo. Existe suficiente información para formular
un marco de referencia curricular basado en las investigaciones y capaci
tar a los interesados. Podría ser objeto de un estudio piloto para su efec
tividad en convertir a los estudiantes en personas instruidas en lenguaje
y matemáticas básicas más rápidamente que los plazos habituales.
En Africa, podría desarrollarse un dispositivo central de capacitación

a través de organizaciones como la Asociación para el Desarrollo de la
Educación en Africa (ADEA), o la Iniciativa de Capacitación a Profe
sores para el África Sub Sahariano de la U N E SC O . El desafío podría
ser encontrar defensores o paladines y líderes capaces de convencer a
otros de adoptar la estrategias de enseñanza basadas en la investigación
y difundirlas en eventos de capacitación a través de técnicas que maxi-
micen la probabilidad de un cambio de comportamiento (Capítulo 15,
Anexo II-L).
Los donantes y el personal responsable de gobierno para la ejecución

o desembolso de dinero para realizar varios eventos de capacitación,
podrían enfatizar la necesidad de capacitación que debe ser aprendida
y puesta en uso. Estos líderes deberían presupuestar comisiones para
205
realizar presentaciones multimediales, evitar eventos de conferencias o

presentaciones expositivas de un solo día y solicitar retroalimentación
de los participantes, una vez que hayan vuelto a trabajar acerca de la
viabilidad de los mensajes que recibieron. Se pueden necesitar ensayos
en terreno para evaluar los beneficios y costos de tales eventos de capa
citación.
206
16
Los siete pilares de destrezas básicas para todos
Nunca antes en la historia hubo tantos niños que tuvieran la oportuni

dad de dominar las destrezas básicas. ¿En forma realista, cuántos pue
den lograrlo? Las pruebas de rendimiento en varios países hacen posible
llegar a algunas estimaciones aproximadas.
Los psicometristas hipotetizan que la habilidad cognitiva está distri

buida normalmente'. El porcentaje de niños que pueden aprender las
destrezas básicas (consideradas aquí como ‘habilidades’) a través de di
versas intervenciones, pueden ser expresadas aproximadamente como
áreas bajo una curva normal cuya media es 0 y la desviación estándar es
P . Las evaluaciones de los aprendizajes en varios países habitualmente
publican el porcentaje de estudiantes que alcanzaron ciertos criterios
para los niveles de logro ‘mínimos’ o ‘aceptables’ (generalmente con 60
a 75% de los ítemes respondidos correctamente). Aunque no son direc
tamente comparable entre sí, los puntajes de las pruebas de los grados
5 » Y 50 ilustran la brecha entre las expectativas y el rendimiento en cada
país.
La educación “para todos” puede ser planificada con el objetivo de al

canzar alrededor del 97.9% de los estudiantes, aquellos con ‘habilidad’
hasta - 2 desviaciones estándar o quizás sólo el 84.3% , aquellos con ‘ha
bilidad’ hasta —1 desviación estándar en cada país (algunos pueden tener
demasiadas desventajas para poder beneficiarse con ella). Los puntajes
de las pruebas sugieren que los porcentajes de los estudiantes efectiva
mente educados son muy pequeños en comparación con las expectati
vas de Educación para Todos. Incluso en los países de ingresos medios,
como Uruguay y Mauricio, sólo cerca de dos tercios de los puntajes
de los estudiantes son aceptables (Figura 16.a). En términos generales,
estos países atienden satisfactoriamente a los estudiantes cuya habili
dad para desempeñarse (dadas las limitaciones sociales) los ubica a - 1
desviación estándar en la curva normal y probablemente proporciona
al menos alfabetización o instrucción básica incluso al 15.9% de los
207
estudiantes ubicados a —1 y —2 desviaciones estándar. Sin embargo, en

países como Guinea y Malawi, fundamentalmente los pocos estudian
tes excepcionales con ‘habilidades’ a +3 desviaciones estándar pueden
desempeñarse satisfactoriamente. No está claro cuántos otros adquieren
instrucción básica. ¿Qué recursos y estrategias se necesitarán para que
países como Guinea puedan lograr destrezas básicas no solo en el 3%,
sino en el 84,3% de sus niños?
La investigación presentada en esta obra sugiere que los países pueden

enseñarle a la mayoría de aquellos que actualmente desertan por debajo
del nivel de alfabetización o que quedan analfabetos, cambiando unas
pocas políticas cruciales. Es posible reducir el complejo cuadro educa
cional a un número finito de políticas y actividades manejables, con
resultados que se pueden monitorear y que tienen el mayor impacto
(estos también pertenecen a las metas 1, 3 y 6 de Educación para Todos,
como se muestra en el Cuadro 1.1). Lo más importante parece ser lo
siguiente:
1. Apoyar el desarrollo cerebral de los niños para un aprendizaje efi
ciente (Capítulo 2)
2. Usar cada momento de tiempo disponible para instrucción(Capítulo
10)
3. Asegurarse de que todos tengan textos para llevar a casa (Capítulo
11)
4. Enseñar a leer fluidamente y el cálculo en los grados 1° y 2° (Capí
tulo 5)
5. Enseñar las destrezas básicas a los estudiantes pequeños en su lengua
materna (Capítulo 6 )
6 . Fundamentar la formación de los profesores en unos pocos princi
pios de aprendizaje bien investigados (Capítulo 15)
7. Asegurar incentivos, metas y supervisión efectivos para los profeso
res (Capítulo 14)
Estos temas (resumidos en la Visión General), concuerdan con las re

comendaciones de los estudios que vinculan los rendimientos de las
pruebas con diferentes informaciones de las escuelas de los países de
bajos ingresos. Un estudio de los puntajes del PASEC de 2001 en cinco
países africanos francófonos encontró que los determinantes más influ
yentes de la calidad eran la disponibilidad de los textos, la instrucción
en idioma local, la utilización de clases más grandes, en lugar de trabajar
208
en doble jornada, el uso de profesoras, un bajo ausentismo, satisfacción

laboral de los profesores, visitas de un supervisor, y estatus de profesor
con contrato^. De este modo, las acciones políticas pueden centrarse
alrededor de unas pocas variables sistémicamente significativas, inclu
yendo las intervenciones juiciosas en la instrucción en el aula (Tablas
16.1 yA-2)
Figura 16.1 Relativamente pocos estudiantes alcanzan los criterios de do

minio en varios países
Fuentes: Guinea -Barrier et al. 1998; Honduras -Secretaría de la Educación, 2002;

Uruguay -A N EP 2003; Yemen -E R D C 2000; otros. Tabla 1.1.
Nota: Las distribuciones de las pruebas mencionadas están habitualmente sesgadas hacia
los puntajes bajos, de manera que se pueden sobreestimar los niveles de habilidad.
Criterios e Indicadores para Monitoreo

Varios de los conceptos analizados en este documento se pueden tradu
cir en indicadores cuantitativos de monitoreo, para los cuales se pueden
recopilar datos a nivel local.
Tiempo de instrucción. El tiempo que los estudiantes ocupan involu

crados en el aprendizaje es el tema dominante que abarca casi a todos
los demás. Cuando un supervisor o director ingresa al aula, se puede
obtener una instantánea empírica de lo que la clase está haciendo. El
ausentismo del profesor y los cierres de la escuela pueden determinarse
mediante encuestas dirigidas al director, profesores y estudiantes acer
ca de ausencias recientes y obteniendo datos de los registros escolares
cuando están disponibles y son confiables. En conjunto, estos datos
ayudan a estimar el porcentaje de tiempo de instrucción usado con los
209
estudiantes en el aprendizaje (el Banco Mundial ha efectuado encuestas

y estimaciones de estudios pilotos, mediante una asignación del gobier
no de Holanda). Los gobiernos pueden desarrollar encuestas acerca del
tiempo de instrucción para monitorear los cambios, proveer retroali-
mentación a las escuelas e informar al público acerca del uso del dinero
recaudado por los impuestos.
Figura 16.2. Los siete pilares de las destrezas básicas para todos
Apoyeel U secada Asegúrese Enseñea Enseñelas Fundam ente A segureal

desarrollo mom entodel deque leer destrezas bienla profesor
delcerebro tiem po todostienen fluidam ente básicasa form ación eficaz,
delniño textospara ycálculo los délos incentivos
paraun instrucción llevarlosa estudiantes educadores om etas
aprendizaje casa m ás enuna
eficaz pequeños i
n vesti
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ó n
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m aterna
[z£
Fuente; Autora
El marco de referencia indicativo de Educación para Todos incluye 850

horas de instrucción, pero en la actualidad no especifica metas acerca
de su uso (Cuadro 16.1). Se requieren objetivos más específicos. Por
ejemplo: las escuelas deberían operar realmente un porcentaje del 90%
de los días fijados; un 90% de los profesores debieran estar en la escuela
los días de clases; y el tiempo usado para aprendizaje debiera aumentarse
a un 75% (excluyendo la copia extensa debido a carencia de textos). Las
acciones para mejorar el uso del tiempo de instrucción podría ser un
requisito para recibir fondos dirigidos a actividades de Educación para
Todos.
Adquisición de alfabetización en los grados 1“y2 “. La lectura fluida a fines

del 2 ° grado es un criterio de referencia claro que es más comprensible
y monitoreable, no solo para los especialistas sino que también para
los miembros de la comunidad. El porcentaje de estudiantes que pue
dan leer fluidamente en una muestra puede ser estimado mediante una
prueba breve de lectura oral.
210
Indicadores de salud. Mediante encuestas de salud, se puede recopilar

una gran cantidad de datos que pueden ser usados para monitorear pro
gresos en la salud. Los vínculos más estrechos con los ministerios de
salud pueden ayudar a obtener datos a nivel escolar.
Invertir más en los primeros grados: Probabilidades de

éxito para un cambio de política
¿Cuánto aprendizaje puede comprar un año de apoyo al presupuesto
educacional? En muchos países compra poco. Una razón reside en el
fracaso en aprender a leer, lo que crea ineficiencias que repercuten a través
de todo el sistema hasta los años universitarios. El fracaso se traduce en
deserciones, repeticiones de curso, y la necesidad de materiales, clases y
sueldos extras para los profesores. La acumulación de deficiencias tam
bién puede ser responsable del extendido engaño en los exámenes, así
como la corrupción sistemática.
Proporcionar educación a los más pobres también puede tener un costo

marginal más alto que educar a los de mejor estándar económico. Sin
embargo, también existe una relación inversa entre el nivel del curso y
los gastos: mientras más bajo sea el nivel de los grados o cursos, se ob
tienen menos recursos. Los gobiernos y la comunidad donante debieran
estar preparados para un gasto extra con el objeto de financiar progra
mas de lectura después de las horas escolares o durante las vacaciones
con libros que los estudiantes pudieran llevar a sus casas. En lugar de
recibir menos horas de instrucción, los primeros grados de enseñanza
primaria deberían recibir más, en especial cuando se debe aprender un
segundo idioma.
Estimar el incremento de los costos para intervenciones de calidad re

comendadas está más allá del alcance de este libro. Sin embargo, mu
chas intervenciones tienen relativamente bajos costos e incrementaría
la efectividad de los gastos anteriores. Aumentar el uso del tiempo de
instrucción implica un aumento de costos en cuanto a supervisión y
capacitación, incluyendo materiales multimediales para capacitación
que son más memorables. Mejorar el desempeño de los estudiantes en
lectura requiere posiblemente doblar los gastos en textos, pero éstos
son habitualmente muy bajos. Los materiales y los gastos relacionados
solo corresponden a cerca del 25% de los gastos periódicos, y los textos
211
cuestan alrededor de $2.0 (dos) dólares cada uno; las cuentas para tex
tos podrían fácilmente duplicarse. En los países de idiomas múltiples,
la comunidad donante podría comprometerse a financiar la impresión
de materiales en lengua materna, los cuales sufren menos robos. Tales
medidas pueden alzar los gastos en el corto plazo, pero probablemente
constituyen ahorros a largo plazo, al haber menos repeticiones de curso
y deserciones"*.
Cuadro 16.1 Un ‘marco de referencia indicativo’ para la calidad

educacional en los países con Educación para Todos
Los siguientes indicadores de acceso se incluyen en el marco de referencia:
• Gasto público en educación -20% del presupuesto
• Gasto en educación primaria -50% del presupuesto educacional
• Sueldo de los profesores -alrededor de 3.5 veces el PIB per capita
• Tasa de alumnos por profesor - alrededor de 40:1
• Gasto en sueldos de no docentes —33% del gasto periódico
• Tasa promedio de repetición —10 % o más baja
• Horas anuales de instrucción —850 ó más
• Costos de construcción de unidades -$10.000 dólares o menos
Se pueden añadir los siguientes indicadores relacionados con la calidad:
• Uso de tiempo de instrucción: Las escuelas debieran estar abiertas al me
nos el 90% de los días escolares, los profesores debieran asistir durante el
90% de los días de clases, y éstas estar comprometidas en aprendizaje al
menos el 75% del tiempo.
• Dominio a temprana edad defluidez lectora: Hacia fines del grado 1°, casi
todos los estudiantes serán capaces de decodificar; hacia fines del grado
20 , g| 950/0 Jg | q5 estudiantes leerán entre 45 y 60 palabras por minuto
con 90% de exactitud’.
• Salud escolar: Ningún estudiante debería tener infecciones parasitarias
ni deficiencias de hierro y yodo, que reducen significativamente el pro
cesamiento cognitivo (la alimentación escolar es altamente deseable, si
puede ser confiadamente organizada a un costo razonable). Las metas de
salud escolar a nivel país deberían estar basadas en el predominio local en
colaboración con el sector salud.
Fuente: Autora
a Un dominio temprano de la aritmética es igualmente importante, pero las
matemáticas tienden a correlacionar alto con la lectura (por ejemplo; 0,73 en
Uruguay; ANEP 1998, p .5 0 ).
212
Meta de acceso eficiente: maximizar el número de

egresados alfabetizados de la escuela
Las personas no pueden aprender simplemente por estar sentadas en
una sala, del mismo modo que no pueden curarse por sentarse dentro
de un hospital. La matrícula y la completación de estudios no son pre-
dictores confiables o consistentes de los resultados del aprendizaje^ Por
ejemplo: Níger tenía una matrícula del 25% en 1985 y probablemente
la mayoría de los estudiantes llegaron a instruirse, porque pertenecían a
las familias de mejor estándar económico. Hacia el año 2005, Níger se
vanagloriaba de una matrícula del 46% , pero la tasa de completación
de estudios era sólo cerca del 38% y un estudio reveló en el año 2006
que sólo cerca del 5 3 % de los graduados de 6 ° año básico podían leer
bien*’. Después de que el Banco Mundial ha hecho inversiones por 100
millones de dólares en la enseñanza básica, el sistema puede estar pro
duciendo tantas personas instruidas cada año como lo había logrado en
1985 (Cuadro 16.2). En esas condiciones, el precio unitario para que
un estudiante llegue a instruirse puede ser astronómico.
Una medida más confiable de progreso que la matrícula puede ser el

número neto de estudiantes instruidos dado un período de tiempo (ya
sea lectura fluida hacia fines del grado 2 ° o las destrezas básicas adqui
ridas hasta el grado terminal). Sin embargo, la relación entre matrícula
y número de estudiantes convertidos en alfabetos funcionales aparen
temente no es lineal. Se necesita un modelo econométrico de cuántos
estudiantes adquirirían las destrezas básicas en 2 , 4 ó 6 años, dado el
aumento de matrícula, el tiempo de instrucción real y las oportunidades
para practicar la lectura. El modelo también calcularía el número neto de
estudiantes convertidos en instruidos mediante la enseñanza en la escuela y
el gasto para convertir en instruido a un estudiante más, dado el núme
ro de estudiantes que se gradúan o desertan analfabetos cada año.
En el estado actual de enseñanza, la Educación para Todos es imposible

de alcanzar en el año 2015^, y las proyecciones de muchos países en
cuanto a rendimiento de EPT para ese año no son realistas (por ejem
plo: Yemen). Sin embargo, esta iniciativa es alcanzable si es redefinida
como alfabetismo funcional y matemáticas básicas para todos. Los ni
ños en escuelas relativamente eficientes obtienen los mayores beneficios
neuropsicológicos durante los primeros tres años de escuela*. Aumentar
213
la eficiencia de la instrucción y gastar en los primeros grados puede ha

cer posible enseñar las destrezas más básicas entre los 3 a 4 años.
Difundir las lecciones derivadas de la investigación

cognitiva y neurocientífica
¿Cómo pueden las lecciones obtenidas de esta investigación alcanzar
las salas de clases de los países de bajos ingresos, en dos o tres años en
lugar de una década? ¿A quién se necesita convencer, qué organizaciones
pueden respaldar esta agenda, a qué nivel y cómo podría organizarse la
tarea?
Los miembros de la comunidad de donantes son de algún modo ‘ma

yoristas’ del conocimiento técnico. Para integrarse en el sector, el cono
cimiento debe pasar a los ‘minoristas’ en cada país y desarrollarse con
mayor detalle y de acuerdo con las circunstancias nacionales. Un plan
de difusión abordaría las necesidades de conocimiento y las sensibili
dades del personal que trabaja en el sector educacional. La orientación
debe ser específica, pero también lo suficientemente general como para
respetar las tradiciones y las metodologías que muchos profesores han
desarrollado en años de experiencia. La capacitación en los nuevos con
ceptos podría ofrecerse a través del Instituto del Banco Mundial, talleres
de la U N E SC O y varios medios. Para difusión, debiera desarrollarse en
varios países un currículo simple de enseñanza que se enfocara en los
métodos basados en la investigación, por los que los apoyan —esto es,
personal con un interés especial por los temas neurocognitivos. Si toda
la fuerza de la U N E SC O y los mecanismos de la Educación para Todos
se usaran en informar a los países de la importancia de la fluidez lectora
a edad temprana, los niños que a nivel mundial desertan de la escuela al
poco tiempo de estar en ella tendrían al menos una destreza básica.
Un obstáculo para la difusión es que hay pocas personas familiarizadas

con estas investigaciones y tienden a ser académicos de países indus
trializados. Un tema adicional es la escasa donación existente para las
áreas instruccionales. La comunidad de donantes se ha movido en for
ma creciente hacia el apoyo financiero a los países y se ha alejado de los
préstamos basados en proyectos. La expectativa es que el personal del
donante estará menos implicado en los detalles diarios del proyecto y
debería desarrollar principalmente un diálogo de políticas respecto de
214
temas sectoriales y de la pobreza. Sin embargo, el apoyo presupuestario

no significa que los donantes deberían alejarse de la asesoría técnica y
la supervisión; frecuentemente, los países están dispuestos a aceptar la
asesoría técnica, incluso si no está condicionada a préstamos. Así, puede
ser útil para las agencias de desarrollo contratar profesionales que sepan
más de las investigaciones contemporáneas relativas al aprendizaje y sus
implicancias en la instrucción. Probablemente, los graduados recientes
saben más^. Ya que estos temas influyen desproporcionadamente en los
países de bajos ingresos y con bajos niveles de educación, tales espe
cialistas podrían ser asignados a trabajar en estos países, mientras los
economistas y generalistas podrían trabajar con países donde los temas
de instrucción no son tan serios.
Necesidades de investigación. Muchas de las investigaciones citadas en

esta publicación han sido realizadas en países industrializados y no
siempre pueden responder las preguntas planteadas por los organismos
de desarrollo. Se necesita investigación esencial en temas como lectura,
lenguaje e instrucción, agrupamiento y motivación de los profesores (ver
párrafos pertinentes en los capítulos precedentes). También es prudente
convertir las recomendaciones de políticas de esta obra en hipótesis para
ser probadas experimentalmente. Sin embargo, la investigación demora
años en ejecutarse y la necesidad debe equilibrarse con la urgencia de
actuar. Podrían aplicarse y evaluarse las opciones políticas que tienen un
suficientemente alto grado de confiabilidad (Tabla 16.1).
E l tiempo es esencial. El mundo se mueve inexorablemente hacia el año

2015. Las metas de Educación para Todos solamente pueden lograrse si
la ‘caja negra’ de la instrucción se abre definitivamente y los hallazgos de
la investigación neurocognitiva se usan para ello.
215
Tabla 16.1 Viabilidad de la intervención para los que están en desventaja

Intervenciones Investigaciones efectuadas Investigación Inadecuada para
con evidencia en países industrializados limitada, pero los que están
transnacional que necesitan estudios digna de estudio en situación de
pilotos en escuelas de zonas piloto y de ser pobreza sin tiempo
de bajos ingresos evaluada extra ni ayuda
Lectura fonética Vocabulario estructurado ‘Instrucción Inmersión en un
(método construido en la lengua directa’ (Guión idioma extranjero
analítico- materna para enseñanza para las destrezas
sintético) de las destrezas básicas
básicas)
Máximo tiempo Enseñanza estructurada Matemáticas Confianza en el
de la clase usado directiva para estudiantes básicas en un aprendizaje por
en actividades de bajo rendimiento idioma, a través descubrimiento
de aprendizaje de toda la para enseñar las
interactivo escolarización destrezas básicas
Educación Desarrollo de la lengua Programa Enseñanza por
bilingüe, retiro materna en la enseñanza Rightstart para ‘método global’
gradual de la pre-escolar desarrollar
lengua materna competencia
matemática
Paquete de Capacitación de los Técnicas Aprendices
intervenciones profesores basada en sustentables de construyen sus
en salud escolar, modelamiento de rol agrupamiento propios textos
apropiados para para clases respaldándose
cada país grandes en materiales del
ambiente
Escuelas Incentivos intrínsecos Mascar chicle Jornada doble con
atractivas con para el mejoramiento cuando se cambio de turno
salas sin bulla, del desempeño de los requiere estudiar y tiempo reducido
llenas de luz y profesores concentradamente de enseñanza
temperatura
controlada
Fuente: Autora
216
Cuadro 16.2 ¿Cuánto mejoran las escuelas de Nigeria el capital

humano del país?
En los últimos 20 años, el Banco Mundial ha impulsado una gran parte
del presupuesto educacional de Níger, mediante proyectos de inversión y
transferencias en dinero para ayudar a expandir las matrículas tanto como
sea posible. El marco de referencia de la política se focalizó en reducir las
unidades de costos e incluyó contratar grandes cantidades de profesores no
capacitados, reducir el tiempo de instrucción en un 40% de las escuelas
urbanas, aumentar el tamaño de las clases a 40-45 estudiantes, desarrollar
enseñanza multigrado y promoción parcialmente automática. El marco de
referencia también da cuenta del hecho de que los estudiantes son instrui
dos solamente en francés. Las matrículas crecieron de cerca del 25% en
1986 a un 43% en el año 2003. Se ha declarado que el país está ‘listo’ para
la iniciativa Educación Acelerada Para Todos, y un informe de progreso
anual declaró que se habían alcanzado rodos los principales objetivos de
resultados, con gran ahorro de costos.
El Grupo Independiente de Evaluación desarrolló una Revisión Evaluadora
del Desempeño del Proyecto de Mayo a Junio del año 2004. En clases que
se visitaron fuera de Niamey, se halló que ninguno de los estudiantes de la
muestra era alfabeto funcional. Habitualmente, sólo la mitad de los estu
diantes matriculados en la clase estaban presentes. Los profesores estimaban
normalmente que entre un 30 y un 50% de los estudiantes sabía leer. Pero
incluso los de 6° grado, que se graduaban en 3 semanas después, leían con
vacilaciones y no sabían suficiente francés para comprender los textos o
responder las preguntas de los contenidos. En la prueba de Monitoreo del
Rendimiento de Aprendizaje (MLA), el 25% de los estudiantes de 4° grado
alcanzó el estándar mínimo y sólo un 2% el estándar deseable. Los datos
arrojados por los estudios del país mostraron resultados semejantes.
Las explicaciones con relación a los resultados han diferido. Las explica
ciones económicas se enfocan en la existencia de profesores ‘voluntarios’,
huelgas de profesores, carencia de motivación de los profesores, irrelevancia
del currículo para la vida de los estudiantes de las zonas rurales, carencia
de textos y altas tasas de ausentismo. Las interpretaciones educacionales se
enfocan en la pasividad de los estudiantes, las monótonas actividades de la
clase, la enseñanza desmotivada y el clima escolar. Todos estos factores son
importantes, pero el problema inmediato era que no se les enseñaba mu
cho a los niños. Los pocos textos disponibles estaban escritos para nativos
de habla francesa. Se esperaba que los estudiantes de primer año pudieran
conocer vocabulario avanzado y no había glosarios en ningún idioma. Ade
más, se les pedía a los niños que leyeran de a uno y no había prácticamente
tiempo para que todos practicaran. No era sorpresa, entonces, que los estu
diantes no tuvieran ninguna oportunidad para aprender.
Fuente; O C D E 2005 a
217
Anexo:
Fundamentos de la Neurociencia cognitiva para
la educación
El anexo presenta las investigaciones que ayudan a establecer una línea

de razonamiento para las conclusiones presentadas en esta obra. La psi
cología cognitiva (o ciencia cognitiva) está basada en una larga tradi
ción experimental orientada a descubrir cómo piensan las personas en
variadas circunstancias y tiene importantes aplicaciones educacionales'.
La neuropsicología demuestra cómo crea el sistema nervioso los efectos
estudiados por la psicología cognitiva y busca soluciones para enfrentar
las dificultades del aprendizaje.
I. Fundamentos neuropsicológicos
A. Desarrollo nervioso en los organismos jóvenes

Las reglas que determinan qué destrezas son probables que las personas
adquieran están grabados en las funciones y las interacciones neurona-
les. Durante el período de mayor desarrollo del cerebro prenatal (10 a
26 semanas después de la concepción) se estima que el cerebro crece a
una tasa de 250.000 neuronas por minuto. Al nacer, el cerebro contie
ne la mayoría de las células (neuronas) que llegará a tener, alrededor
de 10 a 20 mil millones. Así, las neuronas ya en el nacimiento están
bien organizadas y muchas tienen funciones especializadas. El cerebro
de un animal joven posee una plantilla de circuitos, que representan una
‘suposición o conjetura óptima’ de las experiencias que encontrará el
animal. Si el animal encuentra las experiencias normales para su especie,
esta plantilla se conservará y expandirá. Pero si el animal encuentra algo
diferente durante un período crítico muy luego después del nacimiento,
las conexiones se pueden alterar en alguna medida^.
Los cerebros jóvenes están hechos en gran parte de células nerviosas

indiferenciadas (llamada ‘sustancia gris’) que se hacen especializadas y
establecen muchas conexiones durante la niñez. Así, los niños pueden
219
rápidamente adquirir las destrezas necesarias en su medio, tales como

detectar patrones en las olas del mar o discriminar la altura de los idio
mas tonales. Las experiencias determinan cuáles destrezas se conservarán
Y reforzarán. El resto es descartado en episodios de ‘poda’^ que ocurren
periódicamente desde la etapa pre-escolar hasta la adolescencia tardía.
Probablemente, ellos dan cuenta del fenómeno de 'períodos críticos’ du
rante los cuales el cerebro puede fácilmente dominar ciertas destrezas,
como los idiomas. Las redes nerviosas pueden perderse del mismo modo
que las escuelas esperan que los estudiantes aprendan ciertas competen
cias, y el dominio puede ser más dificultoso. Una mejor comprensión de
este fenómeno probablemente tendrá implicancias curriculares.
La sustancia gris gradualmente es sustituida por la sustancia blanca, la

que llega a ser en forma creciente más común y gruesa desde la adoles
cencia hasta alrededor de los 40 años. Esta es una vaina de grasa (llama
da mielina) que envuelve a las neuronas y ayuda a acelerar la transmi
sión de los impulsos eléctricos. Sin embargo, también limita las nuevas
conexiones que pueden establecerse. Aunque las nuevas neuronas son
producidas en el cerebro adulto, no pueden expandirse en grandes redes
nuevas, como lo podían hacer en la niñez. Para el tiempo de la adultez,
el rango de cambios posibles es limitado: los troncos nerviosos perma
necen estables y solamente cambian las ramitas y sinapsis individuales
(Figura A - 1 ). Los cerebros se convierten esencialmente en una malla de
conexiones neuronales, con axones y dendritas conectados como veci
nos de por vida'*.
Figura A-1 Potencial cerebral de personas jóvenes y mayores
Un árbol joven cieñe muchas Un árbol más viejo tiene un

ramas, pero un tronco delgado tronco grueso y que transmite
más eficientemente, pero menos
ramas nuevas que permiten
desarrollarse
Fuente: Autora
220
Anexo: fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación
El cerebro humano parece madurar desde la parte posterior de la cabeza

hacia el frente. Los niños pequeños aprenden competentemente el equi
librio, la discriminación visual y los movimientos complejos, pero las
funciones de nivel superior que son reguladas por los lóbulos frontales
son las últimos en madurará Esta madurez en desarrollo da cuenta de
la temeridad de los adolescentes, pero también indica que los niños son
capaces de reproducir ítemes que ven y oyen antes de que sean capaces
de comprenderlos bien. Estos desequilibrios de la cognición humana
proporcionan oportunidades y desafíos al enseñarles a los jóvenes. Cier
tas destrezas deben dominarse en la niñez, ya que, más tarde, requerirán
un esfuerzo mucho mayor. Sin embargo, los niños pueden no compren
der o valorar los contenidos que pueden aprender fácilmente. Cuando
se consideran los presupuestos nacionales y el financiamiento en gran
escala de los donantes, puede ser más eficaz dejar que los niños ‘repi
tan como loro’ los contenidos en los primeros grados y enfocarse en la
comprensión en los grados siguientes, cuando los niños se hacen más
competentes en esta tarea.
B. Conexión m ural y supervivencia de las memorias más

adecuadas
La neurona consiste en un cuerpo que contiene la maquinaria para
mantener la célula, un único axón que puede tener varias terminaciones
y varias dendritas que extienden en el espacio el cuerpo de la célula.
Las corrientes eléctricas pasan a través de las células nerviosas y pro
porcionan comunicación'^. Las dendritas reciben la información de las
otras neuronas, mientras el axón proporciona input a otras neuronas.
Una neurona se comunica con otra liberando una sustancia química
(un neurotransmisor) desde su axón. Este neurotransmisor pasa enton
ces a través de una pequeña hendidura (una sinapsis) y se vincula con
receptores en la superficie de una dendrita que pertenece a una neurona
vecina.
Los eventos de aprendizaje resultan en la creación de proteínas a lo largo

de las dendritas y en comunicación entre las dendritas de una célula y
los axones de otra. La fuerza de comunicación entre dos neuronas está
determinada por la cantidad de neurotransmisores liberados desde los
terminales del axón, la rapidez con que el neurotransmisor es liberado
desde la hendidura sináptica o por la cantidad de receptores que tiene la
221
Aprendizaje eficaz y pobri
neurona receptora en su superficie. El voltaje que llega debe ser suficien

temente fuerte o venir desde un número suficiente de otras neuronas
para alcanzar un umbral; de otro modo, la neurona no se activará (algu
nas neuronas pueden enviar señales inhibitorias que ordenan a la célula
próxima que no se active). Las receptoras aceptan los neurotransmisores
por períodos muy breves de tiempo y luego se apagan. En general, es la
experiencia la que modula la cantidad de neurotransmisores liberados
por un nervio y la fuerza de las respuestas del próximo.
Las irregularidades en la cantidad de neurotransmisores disponibles, o

los períodos de tiempo que ellos pueden influir, están relacionados con
varios tipos de enfermedad mental al igual que los cambios en el pensar
que vienen con la edad. Por ejemplo, el N M D A *, un tipo de receptor
que se encuentra en el hipocampo, regula el recuerdo en la memoria
asociativa. A una edad temprana, permanece abierto más tiempo facili
tando nuevas conexiones, a medida que la gente envejece se cierra más
rápido y se relaciona con el aumento de olvido que tienen las personas
a medida que se hacen mayores^.
Com o un pulpo, una neurona agarra algunas conexiones y libera otras

para crear un patrón. Las neuronas no actúan habitualmente solas, sino
operan en conjuntos entrecruzados de patrones que están constante
mente cambiando (figura A-2). Una neurona individual puede ser par
te de varias de dichos conjuntos, porque nuevos patrones se superponen
en los ya existentes. Com o grupos de luces centelleantes, estos patrones
aparecen un momento y desaparecen después (así, son llamados patro
nes espaciotemporales). Conjuntos más grandes se forman para objetos,
acciones, relaciones, analogías, frases, etcétera. Cualquiera experiencia
dada formará un patrón único en el tiempo y espacio de actividad ner
viosa, a través de un conjunto dado de neuronas. Los patrones espacio-
temporales solamente se hacen evidentes cuando se activan. Por ejem
plo: los patrones correspondientes al recuerdo del profesor favorito de
alguien, se formarán fácilmente porque los nervios se han activado en
ese patrón suficientemente a menudo, pero existen en el cerebro sola
mente cuando la persona piensa en tal profesor.
*N ota del T. N M D A , N-m edl-D-aspartato
222
Los patrones espaciotemporales se forman sobre la base de principios

análogos a la selección ‘darwiniana’*:
• Un patrón de células se activa
• Es copiado por otras neuronas^
• Se activan varios patrones
• Los patrones compiten por espacio junto a las neuronas ‘dispuestas’
a activarse junto con ellas
• Las condiciones hacen que algunas variantes sean más comunes que
otras
• Los patrones más exitosos prevalecen
• Los patrones exitosos se convierten en la base para patrones seme
jantes de neuronas activas
Figura A-2 Conjuntos de células neuronales
Fuente: Adaptado de Calvin, 1997
La experiencia forma la supervivencia del patrón más ‘adecuado’y hace

posible percibir y pensar con exactitud. Los grupos de neuronas con
conexiones sinápticas más fuertes entre ellos forman la memoria. Los
vencedores de la competencia tienen una ventaja, ellos son ‘facilitados’
antes para activarse. Mientras más a menudo se active un conjunto de
neuronas, probablemente se activará más rápido. Mientras más recien
temente un conjunto de neuronas se haya activado, es más probable que
se active nuevamente.
Mientras más frecuentemente se ha activado en conjunto un patrón de

neuronas, más estable llega a ser ese conjunto. A medida que se estabili
zan, se activan más rápidamente y más eficientemente en sincronía. Las
223
conexiones frecuentes entre los nervios crean nuevas sinapsis o pueden

fortalecer o debilitar las existentes. Las innecesarias son eliminadas. H a
blando metafóricamente, el cerebro es una escultura esculpida por la
experiencia y la educación. Los patrones espaciotemporales en el cere
bro de los estudiantes son un resultado directo del contenido curricular,
cantidad de instrucción y de práctica.
C. Arquitectura del cerebro y funciones del aprendizaje

El mundo moderno demanda muchísimo de cerebros desarrollados
para necesidades de la Edad de Piedra'”, y la mayoría parece capaz de
enfrentar el desafío. Mucho se ha aprendido acerca de la relación entre
el aprendizaje y la actividad cerebral desde la llegada de las técnicas de
neuroimágenes del cerebro en los años 1990s. La técnica más frecuente
es la resonancia magnética funcional en imágenes (fMRI; Figura A-3),
que monitorea el flujo sanguíneo cerebral, mientras las personas reali
zan varias tareas cognitivas".
Existen miles de áreas especializadas en el cerebro que participan en

redes de neuronas diferentes y superpuestas. Varias funciones se desarro
llan en múltiples áreas; a menudo una es el área principal y está asociada
con otras que juegan un papel secundario. Las áreas que sirven funciones
semejantes o relacionadas tienden a estar ubicadas juntas. Esta sección
presenta las áreas mencionadas en varias secciones de esta publicación.
Figura A-3 Equipo de Imagen de Resonancia Magnética
Fuente; Adaptado de Shaywitz, 2003, p.7
224
La corteza cerebral, la capa exterior plegada del cerebro está implicada

principalmente en las funciones de orden superior tales como la percep
ción consciente, el juicio y la toma de decisiones. Está establecida para
categorizar información, extraer reglas de los sucesos y luego descartar
muchos detalles'^. El conocimiento útil para tratar con el mundo está
basado en la información organizada. El hemisferio izquierdo está más
implicado en las funciones verbales (habla, escritura, lectura), mien
tras que el hemisferio derecho está más implicado en el análisis visual
y espacial (discriminaciones perceptuales finas, entonación, coordina
ción motriz fina). Sin embargo, ambos hemisferios están implicados
en casi todas las operaciones cognitivas'^. Las áreas homólogas de los
hemisferios están conectadas y comunicadas mediante una banda de
tejido conocida como el cuerpo calloso. A medida que los estudiantes
practican tareas verbales y espaciales que conectan los dos hemisferios,
se engruesa el cuerpo calloso. Otras áreas también llegan a estar mejor
conectadas, de modo que las personas instruidas tienen conexiones que
las personas que no son instruidas no las tienen. Así, los cerebros de las
personas instruidas están ‘cableadas’ de manera diferente de las personas
no instruidas (Figura A-4).
Figura A-4 Resonancia magnética funcional en imágenes mostrando la

utilización de la glucosa en cerebros de personas instruidas y no instrui
das
SAGITAL CORONAL TRANSVERSA
Â
LFA
BETIZA
DOS
.1 A
NALFA
BETO
S
Fuente: Adaptado de Castro-Caldas et al., 1998.
La corteza (Figura A-5) está dividida en cuatro lóbulos que están impli
cados en muchos de los temas educacionales analizados en esta obra:
• E l lóbulo frontal está a cargo de la planificación, atención, resolución
de problemas y la memoria de corto plazo en relación con el apren-
225
dizaje. La parte inferior izquierda crea asociaciones y se hace menos

activa a medida que las personas envejecen.
• La parte delantera del lóbulo frontal, llamado corteza prefrontal, in
tegra emociones y cognición y está implicada en muchas expresio
nes de la personalidad'^ Por ejemplo, guarda una serie de memorias
listas para usarse, como cuando se elabora un listado de ítemes que
deben ser ejecutados. También contiene neuronas en espejo, ubica
das cerca de la corteza motora, que proporcionan una base neuronal
para el aprendizaje por observación'L El lóbulo prefrontal controla
la conducta cuando se enfrenta a situaciones desafiantes y juega con
múltiples piezas de información al mismo tiempo (un área del cere
bro que se está desarrollando todavía en los años adolescentes) El
área que está justo detrás de los ojos y se extiende hasta justo el frente
de las orejas controla la habilidad de pensar flexiblemente.
• El lóbulo parietal está implicado con la percepción del espacio y la
coordinación de movimientos.
• El lóbulo temporal está implicado con la audición y también alma
cena mucho del conocimiento verbal y simbólico que adquirimos.
• El lóbulo occipital está implicado con el reconocimiento de los ob
jetos visuales y la lectura.
Las estructuras subcorticales del cerebro. Muchas de las funciones muy

importantes del cerebro ocurren en áreas que están debajo de la corteza
y fuera de la conciencia de las personas. Las estructuras profundas del
cerebro (incluyendo el sistema límbico) son responsables de la codifica
ción y consolidación del aprendizaje, la motivación, las emociones y los
patrones de cálculos (justificando de alguna manera las nociones freu-
dianas del subconsciente)’’ . Una de las maneras en que producen sus
efectos es ordenando la secreción de neurotransmisores como respuesta
a varios estados mentales. Las más importantes de dichas funciones se
presentan más abajo.
La memoria parece ser un proceso constructivo de combinación de ras

gos de los ítemes que se deben recordar más que un simple recordar
cada objeto en su totalidad. La información dispersa en el cerebro es
integrada por el tálamo (Ver Figura A-5). Esta estructura es responsable
de la codificación y unión de diferentes modalidades y cualidades de
nuestras sensaciones y conecta datos de un objeto que son representados
226
en diferentes partes del cerebro’*. Por ejemplo: la forma de un gato es

representada en los lóbulos occipitales; su sonido es representado en
áreas implicadas con la percepción auditiva en los lóbulos temporales
superiores y su significado en palabra junto con otros conceptos son
representados en las partes laterales e inferior de los lóbulos temporales.
Si todos los datos necesitados se conectan al mismo tiempo, podemos
recordar algo claramente, pero si no, solamente podemos llegar a partes
del ítem que estamos tratando de recordar” .
Si una estructura del cerebro debe ser considerada como el asiento de

la memoria’, es el hipocampo más que la corteza. El hipocampo alma
cena información temporalmente y se comunica con la corteza para el
almacenaje, un proceso especialmente activo durante el sueño^°. De esta
manera, el hipocampo ayuda a crear memorias de largo plazo desde los
ítemes que están en la memoria de corto plazo y luego ayuda a recupe
rarlos^’. La corteza frontal izquierda inferior se activa cuando se hacen
asociaciones y las células especializadas del giro o convolución parahi-
pocampal [gyrus parahipocampal] ‘guardan’ las asociaciones en varias
partes de la corteza, en las asociaciones específicas que los ítemes tienen
entre ellos mismos. Los escaneos de la IRM F[fM RI] muestran una dife
rente actividad cerebral cuando las personas recuerdan algo que cuando
lo han olvidado y es posible identificar qué palabras han sido almace
nadas de una lista que una persona ha memorizado^^. El hipocampo
tiene receptores de estrógeno y testosterona y cuando los niveles de estas
hormonas decrecen en la mediana edad, las personas tienen problemas
en aprender información nueva (Anexo II-L). También tiene receptores
de insulina; de este modo, el consumo de carbohidratos u otras substan
cias que facilitan la secreción rápida de glucosa, mejora la retención. El
efecto de la insulina en el hipocampo puede ser una razón del porqué el
desayuno escolar y los snacks parecen facilitar el aprendizaje, en especial
entre los estudiantes en situación de pobreza (Capítulos 2 y 4).
227
Figura A-5 Áreas del cerebro que son importantes para el aprendizaje
GANGLIOS BASALES
SEPTUM
GIRO CINGULADO TRÍGENO
LÓBULO FRONTAL
LÓBULO PARIETAL
TÁLAMO
LOBULO TEMPORAL / LOBULO OCCIPITAL

CORTEZA PREFRONTAL 1
CEREBELO
HIPOTÁLAMO /
PITIUTARIA
LOCUS COEBULEUS
AMÍGDALA
NÚCLEO DE RAPHE
HIPOCAMPO '
Fuente: Ilustración de Christian Gerlach, Laboratorio de Aprendizaje de Dinamarca
Las emociones, como la ira, el temor y la respuesta automática pelea-o-

huida están reguladas por la amígdala. Aunque los detalles de los even
tos emocionalmente neutrales tienden a olvidarse, aquellos emocional
mente cargados tienden a recordarse. Para asegurar que se eviten las
acciones dañinas, la amígdala regula la actividad en muchas partes de
la corteza, hace que las personas presten atención, influye en las inte
racciones sociales con desconocidos^^ y conduce a un aumento en los
niveles sanguíneos de las hormonas relacionadas con el estrés, como el
cortisol y la norepinefrina. La norepinefrina aumenta los niveles de la
glucosa en la sangre, facilitando así la consolidación de la memoria en
el hipocampo^'*. Por lo tanto, los contenidos aprendidos en un contexto
emocionalmente involucrador adquieren conexiones con la amígdala.
Esta es la razón de porqué la información que causa temor o tiene con
notaciones negativas se recuerda bien y no es fácilmente olvidada. Si el
nivel de excitación es muy alto, entonces es secretado el cortisol, que
conduce al olvido. Por ejemplo, se ha hallado que las películas violentas
de la T.V. obstruyen el recuerdo de la publicidad de la televisión-’ . Si el
estrés es crónico, el hipocampo (ver más abajo) se encoge y se obstruye
la memoria de largo plazo^'’. La interacción intrincada entre las hormo
nas del estrés y el aprendizaje está adquiriendo una creciente importan
cia en la investigación acerca del aprendizaje (Capítulo 4).
228
Anexo: fundamentos de la neurodencia cognitiva para la educación
Cuando las destrezas (tales como lectura, conducción de vehículos o

ripeo al tacto) se aprenden bien y practican más allá del dominio, el
control se mueve parcialmente a estructuras subcorticales que están
relacionadas con funciones involuntarias y automáticas. Las destrezas
automáticas pueden desarrollarse con poca o ninguna atención hacia
ellas y, a menos que sean sustituidas, no se olvidan normalmente cuan
do se detiene su práctica^^. Los seres humanos tienen una considerable
capacidad para el aprendizaje gradual por ensayo y error que opera fue
ra de la conciencia. Los ganglios básales constituyen unas estructuras
muy importantes en la regulación de este tipo de aprendizaje (memoria
implícita)^®. Ellos están estrechamente conectados con la corteza pre
frontal y ayudan a priorizar la información^’ . Regulan los movimientos
habituales como el escribir, fumar o el aprendizaje de las reglas grama
ticales. Otra área implicada en el aprendizaje, que no está directamen
te controlada por la conciencia, es el cerebelo. Regula la coordinación
física, el equilibrio y el aprendizaje motor, como andar en bicicleta o
realizar los pasos de un baile^°. Esta área también apoya las actividades
de nivel superior de aprendizaje como las matemáticas, la música y las
destrezas sociales avanzadas^’.
L a retroalimentación, la recompensa, la curiosidad y los mecanismos de

refuerzo son todavía solamente comprendidos parcialmente. Están im
plicadas estructuras como la corteza cingulada [cingulate cortex] (posi
blemente implicada en la retroalimentación), el cuerpo estriado ventral
[ventralstriatum l\, el núcleo caudado (que monitorea las respuestas), el
núcleo accumbens [nucleus accumbens] (implicado en la cooperación
social y las sorpresas)^^ y el área tegmental ventraP^ El cuerpo estriado
dorsal está implicado en el procesamiento de las gratificaciones y cons
tituido por varias áreas relacionadas con el gozo y la satisfacción, las
conductas dirigidas hacia la meta y en el procesamiento de las gratifica
ciones que se acumulan como resultado de una decisión. Se considera
que la activación del cerebro en esta región está implicada en la toma
de decisiones o en tomar acciones que son motivadas por anticipación
de recompensas. También parece estar implicada en los sentimientos de
placer que surgen cuando se castiga a otros^’ . Una mejor comprensión
de este tema puede ayudar a reducir las conductas abusivas de algunos
profesores.
229
El condicionamiento y la modificación de conducta implica estos meca

nismos de tecompensa e implica también a la amígdala^^ Estos son meca
nismos fundamentales asociados con casi todos los tipos de aptendizaje.
El condicionamiento clásico apatea a un estímulo incondicionado (tal
como un shock) con un estímulo condicionado (como un tono) pata
obtenet una tespuesta automática de un animal. El condicionamiento
opetante apatea un estímulo con una tespuesta voluntaria que puede
llevar a un castigo o recompensa. La conducta motivada está presente
cuando quiera que ejecutamos una respuesta operante para obtener una
recompensa (ser alabado por el profesor) o evitar un castigo (obtener
notas bajas). La novedad es también un refuerzo positivo, posiblemente
debido a las neuronas del detector de novedad del cerebro que detectan
cambios súbitos en el ambiente^^. El núcleo accumbens (una parte de los
ganglios básales) es la estructura primaria responsable de estas conexio
nes; obtiene información desde la amígdala y ésta es probablemente la
razón principal de que la amígdala sea responsable del aprendizaje por
asociación de estímulo y refuerzo.
Una función muy importante del cerebro que todavía no se comprende

bien implica el cálculo inconsciente de las frecuencias y patrones. La ‘calcu
ladora’ del cerebro es capaz de efectuar cálculos de intrincadas estadísti
cas e imaginar relaciones sociales y lingüísticas, para dirigir la conducta
de acuerdo con eso^^. Sin embargo, se sabe poco todavía acerca de las
ubicaciones y reglas de esta ‘calculadora’. El cálculo estadístico puede
ocurrir en el nivel neural más que en partes específicos del cerebro.
Cuando está despierto y focalizado en una actividad, un cerebro normal

produce numerosas ondas rápidas. Las personas con déficits atencio-
nales e incapacidades de procesamiento cognitivo producen cantida
des de ondas más lentas, como las que se generan cuando la gente está
dormida. Los países industrializados tienen programas y medios para
tratar a niños que presentan déficit atencional o dificultades en el pro
cesamiento cognitivo, como retardo. Los ejemplos son juegos de retroa-
limentación nerviosa que entrenan a los niños a focalizarse, tales como
el S.M.A.R.T. (producido por Cyber Learning Technology) que usa un
casco especialmente diseñado y equipo computacional para atraer la
atención del estudiante^*. Pero estos no son asequibles en los países de
bajos ingresos.
230
D . Sistemas de memoria
Los sistemas de memoria y las relaciones entre ellos son complejos y
están sólo parcialmente analizados en este libro (Capítulo 4). Abajo se
proporciona alguna información adicional.
Estrictamente hablando, la memoria de largo plazo no es un mecanismo

único. Los diferentes tipos de memoria almacenan diferentes clases de
información. No se sabe exactamente cómo difieren los mecanismos
nerviosos de la memoria episódica y semántica. Alguna evidencia sugie
re que la recuperación de las memorias episódicas depende fimdamen-
talmente de estructuras relacionadas con los lóbulos temporales medios
(por ejemplo: el hipocampo), mientras que la memoria semántica de
pende más de las partes laterales inferiores de los lóbulos frontales^^. El
aprendizaje implícito y la memoria parecen basarse más en estructuras
subcorticales, especialmente en los ganglios básales, pero también en los
lóbulos occipitales y parietales. Los lóbulos frontales son importantes
para el control intencional de la codificación elaborada y la recupera
ción mientras que los lóbulos temporales medios son importantes para
la unión automática de diferentes tipos de información y para la conso
lidación de las memorias.
En cuanto a la memoria de largo plazo, los escaneos del cerebro mues

tran que la memoria de trabajo funciona como una red4o. El almacén
acústico es mediado por el lóbulo parietal izquierdo. El proceso de en
sayo o bucle fonoarticulatorio (el componente articulatorio) abarca más
estructuras anteriores del hemisferio izquierdo. La agenda visoespacial
es mediada por las regiones parietales y occipitales de ambos hemisfe
rios con más estructuras anteriores en los lóbulos frontales (predomi
nantemente el derecho) siendo importante para la imaginería activa.
El mecanismo de control ejecutivo o ejecutivo central no es realmente
localizable, porque constituye un término ‘paraguas’ para varias opera
ciones que pueden afectar la memoria de trabajo, como la asignación
de atención y nivel de procesamiento. Sin embargo, está fuertemente
asociada con el procesamiento que ocurre en los lóbulos frontales.
En efecto, la ‘línea de avanzada’ de la memoria es la memoria sensorial

(Eigura 3.1). Cuando un estímulo es percibido, va momentáneamente
a un espacio que almacena las imágenes o sonidos que aparecen; tiene
231
un tiempo de vida muy limitado que va desde milisegundos a segundos.

Corresponde en general a huellas dejadas por los estímulos en las partes
del cerebro que registran la información entrante, como la imagen que
se queda en las personas después de que cierran los ojos. Sin embargo,
la cantidad de información que podemos recordar de una escena visual
es extremadamente limitada y la fuente de dicho límite puede estar en
la corteza parietal posterior'*'. Una señal eléctrica específica en el cerebro
se estabiliza o nivela cuando el número de objetos que guarda la mente,
excede la capacidad de una persona de recordar con exactitud'*^. Un
punto único en esa parte del cerebro determina el tamaño de la agenda
visoespacial.
Debido a que la memoria operativa maneja el procesamiento de la in

formación que se desvanece en un instante, se esperaría que estuviera
relacionada con la inteligencia. En efecto, se ha encontrado que las fun
ciones ejecutivas de la memoria operativa (estimadas por las tareas que
implican control de la atención) predicen inteligencia, aunque la capa
cidad de la memoria operativa (estimada por tareas tales como memoria
para conjuntos de palabras) no lo hacen'*^.
La memoria operativa cambia con la edad. Las investigaciones británi

cas muestras que la memoria de trabajo de los niños pre-escolares difiere
de alguna manera de la de niños mayores. Se ha encontrado que desde
los 5 a los 8 años, el bucle fonológico y la agenda visoespacial son aún
independientes uno del otro. El espacio de almacenamiento verbal exis
te en niños menores, pero el bucle fonológico y la agenda visoespacial
son independientes uno del otro hasta alrededor de los 7 a 8 años. El
bucle fonológico parece madurar cerca de los 7 años; antes de eso, los
niños no ensayan el contenido espontáneamente. La memoria de corto
plazo para los contenidos visuales también aumenta hacia los 7 años,
los niños pueden recodificar imágenes visuales en el bucle fonológico
y e n sa y a rla sL a s palabras breves son recordadas más exactamente que
las largas, porque ellas pueden ser refrescadas más a menudo durante
el intervalo fijo del rango de la memoria de trabajo. A medida que los
niños se desarrollan entre los 6 y 10 años, ellos procesan información
más rápidamente, lo que significa que pueden ensayar los contenidos
del bucle fonológico de la memoria operativa más rápidamente, mejo
rando la retención. Como consecuencia, los niños mayores están más
capacitados para buscar en su memoria de largo plazo la información
232
Anexo; fundamentos de la neurociencia cognitiva para la educación
que necesitan para reconstruir el material perdido desde la memoria

operativa.
Evaluación de la am plitud de la memoria de corto plazo u operativa. El

tamaño de la amplitud de la memoria operativa es relativamente fijo en
los individuos. Así, el ‘número mágico’ de siete ítemes varía dependien
do del largo de las palabras en un idioma. Los chinos, quienes tienen pa
labras cortas, pueden recordar alrededor de nueve y los galeses, quienes
tienen palabras largas recuerdan alrededor de cinco. Ya que la memoria
visual es limitada, solamente pueden ajustarse cinco del lenguaje de sig-
nos'^L Si las personas no pueden practicar la información en su memoria
operativa, los datos se pierden después de 3 a 4 segundos'*^. Si practican
activamente los datos, la memoria operativa puede durar hasta un par
de minutos. El tamaño de la memoria operativa se prueba, pidiéndole a
las personas repetir, en secuencia invertida o normal, una serie de dígitos
a una tasa de uno por segundo. Primero, se pueden leer en voz alta tres
dígitos, preferentemente en el idioma nativo de la persona. Después de
la presentación del último dígito, los participantes intentan recordar los
dígitos en la secuencia correcta (por ejemplo: 5 8 3 9 0 2 4 6 2 5 7 3 1).
Si la recuperación es completamente correcta, se aumenta el número de
dígitos en uno (se dan dos posibilidades). Este procedimiento se repite
hasta que los participantes recuerdan un conjunto de dígitos de manera
incorrecta. El tamaño o rango digital se define como el mayor número
de un conjunto de dígitos que se recuerda perfectamente'*^.
La educación expande el rango o tamaño de la memoria operativa.

Se han encontrado diferencias significativas en el número de dígitos
recordados en secuencia invertida y la fluidez fonológica verbal entre
aquellos que tienen de 5 a 9 años de educación y aquellos con 10 a 19
años de educación***. Aunque la investigación es de tipo correlaciona!, la
investigación experimental ha demostrado el rol de la instrucción en la
expansión de la memoria operativa**^. Los adultos analfabetos portugue
ses podían recitar 4,1 dígitos, los sujetos con cuatro años de educación
podían recitar 5,2 dígitos y los con nueve años de educación podían
recitar 7,0 dígitos^**. Quizás, debido a la limitada memoria operativa,
los adultos analfabetos pueden tener mayor dificultad para comprender
el habla compleja y rápida^'. Moráis et al. (1987) encontró que los anal
fabetos portugueses se desempeñaban peor que los instruidos cuando se
233
les pedía idendficar diferentes palabras que llegaban simultáneamente

a cada oído (dicóticamente). Las personas que saben leer pueden foca
lizarse en los constituyentes fonémicos del habla, reconociendo así más
efectivamente la habla ambigua.
E. N aturaleza, cultura y circunstancias

La inteligencia no se debe simplemente a la herencia. Surge de las conexio
nes neuronales hechas durante la niñez como respuesta a la estimulación
am biental Algunos cerebros son mejores en adaptarse a los desafíos del me
dio que enfrentan y las diferencias en inteligencia se deben a esta disposición
para adaptarsN .
Las discusiones sobre la educación de los que están en situación de po

breza a menudo provocan cuestiones en la mente de las personas acerca
de la inteligencia de los estudiantes. ¿Cuán importante es este factor?
¿Qué se puede hacer para mejorar las oportunidades de los estudiantes
en situación de pobreza con la finalidad de una escolarización exitosa?
Las personas tienen una habilidad para resolver problemas nuevos y una
habilidad para aplicar conocimientos y destrezas con el fin de hacer de
cisiones. Estos dos tipos de inteligencia (fluida versus cristalizada) están
correlacionadas recíprocamente, pero son diferentes.La primera sondea
la habilidad para adquirir conocimiento y la última sondea el conoci
miento ya adquirido. La inteligencia es un producto de las funciones
nerviosas que abarcan conexiones entre las neuronas, una cantidad de
neurotransmisores como la aceticolina y la velocidad de la transmisión
nerviosa’ L Hasta un punto considerable estas características neuroló-
gicas están genéticamente determinadas. Los sistemas nerviosos más
eficaces tienen conexiones más complejas y se comunican a velocidades
mayores. Estos procesos se expresan como tiempo de reacción, duración
de la atención, capacidad de la memoria operativa y destrezas de razona
miento. De esta manera, los niños cuyos cerebros son muy buenos para
adaptar las conexiones neuronales al ambiente serían capaces de formar
las conexiones apropiadas y procesar muchas clases de información más
eficazmente que otros niños de la misma edad. Aparecerían como bri
llantes o superdotados.
Las conexiones neuronales están relativamente diferenciadas cuando un
234
Anexo: fundamentos de la neurodencia cognidva para la educación
niño nace y se hacen progresivamente más elaboradas a través de la ni

ñez hasta la madurez^'^. Las habilidades mentales específicas dependen
mucho del volumen y patrones de la sustancia gris encontrada en las
partes correspondientes del cerebro^L Esta es la razón de por qué la
inteligencia es considerada algunas veces como un perfil de habilidades
lingüísticas, lógico-matemáticas, musicales, espaciales, kinestésicas-cor-
porales, naturalísticas, sociales o emocionales^^. Las escuelas ejercitan
principalmente las habilidades lingüísticas y lógico-matemáticas de ma
nera que las personas dotadas en otras ‘inteligencias’ pueden no sobre
salir en la escuela. Ya que las personas usan múltiples habilidades en su
vida, los estudiantes mediocres pueden llegar a ser vendedores exitosos
y los mejores estudiantes pueden tomar decisiones erradas.
En la madurez, muchas conexiones neurales detienen su desarrollo y

es posible que haya un período crítico para el desarrollo intelectual.
De este modo, si las personas tienen que adquirir varias habilidades
intelectuales, necesitan que se les exponga a una estimulación apropiada
durante la niñez, cuando los circuitos neuronales son aún maleables^^.
Esta es otra razón importante de por qué la educación temprana es im
portante para los que están en situación de pobreza.
Sin embargo, las expresiones genéticas simplemente proporcionan un

marco amplio. Con él, las personas se desempeñan de acuerdo con la
capacitación y las circunstancias que han encontrado en sus vidas. Por
ejemplo, culturas diferentes pueden valorar ciertas destrezas psicomoto-
ras o perceptuales, como tejer canastos o elegir el arroz, que las pruebas
de inteligencia puede que no capturen (Anexo I-F e I-G). En general,
muchas de las destrezas asociadas con la inteligencia pueden enseñarse y
ser dominadas con práctica (aunque algunas personas pueden necesitar
más instrucción y más práctica que otras). La capacitación y la educa
ción pueden ayudar a las personas a razonar de un modo más inteligente
y las pueden ayudar a superar algunos de los prejuicios y caídas a las que
son propensos los humanos^®.
La habilidad del cerebro para cambiar en respuesta a la estimulación

(Figura A- 6 ) fue demostrada en los años 1980 mediante experimen
tos que comparaban ratones que fueron criados en ambientes pobres
(en cajas con estimulación mínima) con aquellos que fueron criados en
ambientes enriquecidos, los que tenían laberintos complejos y juguetes
235
estimuladores. Se halló que los ratones ‘ricos’ tenían 20 a 25% más si-
napsis por neurona en un área responsable de la integración visual de la
corteza que los ratones criados en el medio empobrecido. Este aumento
fue acompañado por un cambio en el número de vasos sanguíneos y
las células que apoyan el metabolismo de las neuronas y el crecimiento
de nuevas sinapsis entre ellas. Los ratones aparentemente usaron las cé
lulas nerviosas expandidas y las de soporte para resolver problemas de
laberintos más eficazmente que los ratones sin dichas células modifica
das. La influencia aumenta a medida que se extiende la duración de la
exposición a las condiciones estimulantes. Inversamente, las neuronas
corticales disminuyen de tamaño cuando hay menos información para
ellas. La reducción de la estimulación puede disminuir las dendritas de
una célula nerviosa, el grosor de la corteza se reduce rápidamente con
un medio empobrecido y a veces los efectos del empobrecimiento son
más grandes que los que trae un período similar de enriquecimiento.
Los estudios de los ratones sugieren que existe un umbral crítico de la
estimulación ambiental, por debajo del cual puede sufrir el desarrollo
del cerebro” .
Figura A-6 La estimulación facilita las conexiones entre las células nerviosas
Fuente: Ilustración por Christian Gerlach, Laboratorio de Aprendizaje de Dinamarca
Debido a que el cerebro se adapta a las circunstancias, adapta la infor

mación y la estimulación disponible en décadas recientes, de manera
que cada nueva generación adquiere más competencias y los puntajes de
las pruebas de inteligencia aumentan de 3 a 7 puntos cada década'’®. La
estimulación variada y temprana ayuda a multiplicar las redes neurona-
les relacionadas con las destrezas académicas, cambia la arquitectura del
cerebro, crea relaciones para más conocimiento y da una ventaja a los
niños con padres interesados y educados. No existen razones inherentes
por las que los que están en situación de pobreza deberían ser menos
inteligentes que aquellos de mejor estándar socioeconómico.
236
La herencia del C.I. depende del estatus socioeconómico. En las fami

lias en situación de pobreza, el 60% de la varianza en C .l. da cuenta del
ambiente compartido y la contribución de los genes es cercana a cero;
en las familias pudientes, el resultado es casi exactamente al revés'’'. Esto
sugiere que los que están en situación de pobreza son más influidos
por las situaciones ambientales. Los problemas nutricionales y de salud
que afectan adversamente el desarrollo del cerebro son más prevalecien
tes entre los pobres (Capítulo 2). Como resultado de ello, los niños
criados en hogares más pobres están en riesgo de puntajes de C .L más
bajos y pueden hacetlo peot en otras medidas del desarrollo cognitivo
a la edad de 5 años. Mientras más tiempo vivan los niños en situación
de pobreza, más severo y de larga duración serán las consecuencias.'’^
También las expectativas y los estereotipos pueden modificar el ren
dimiento. Pot ejemplo, indicat la casta de los estudiantes en India ha
sido relacionado con un 25% de reducción en el logro de un post-test
en los estudiantes de castas bajas'’^. Invetsamente, el efecto de decirles
a los profesores que ciertos estudiantes etan potencialmente capaces de
madurar [‘bloomers’] produjo resultados más altos de los esperado'’^. La
plasticidad del cerebro hace posible desarrollar nuevas conexiones neu-
ronales y recuperar funciones hasta cierto punto o alcanzar a los otros.
Los estudios de huérfanos rumanos demuestran los efectos negativos
de medios severamente restringidos, pero sugiere que, incluso en estos
casos, es posible la tehabilitación'’L
La mayoría de los estudiantes con inteligencia innata baja son capaces

de desempeñarse satisfactoriamente en países que proporcionan una
escolarización extendida, atención individual y muchas opciones. De
esta maneta, en países de ingreso medio, unos pocos puntos de C.L
confieren poca ventaja extra en la vida. Sin embargo, en países que tie
nen pocas horas reales de instrucción, escasez de materiales y profesores
indiferentes, unos pocos puntos de C .L pueden hacer la diferencia entre
alfabetización y analfabetismo, o progresar a niveles más altos versus un
ciclo interminable de pobreza. Esta es la razón de por qué la nutrición,
la salud escolar y el desarrollo temprano del lenguaje son componentes
críticos en la escolarización de los que están en situación de pobreza
(Capítulo 2).
237
F. Diferencias culturales en la cognición de los estudiantes

A pesar de las aparentes diferencias individuales, la cognición huma
na tiene los mismos principios en todo el mundo. Ya sea en Canadá,
Samoa o Tailandia, el razonamiento de los niños parece pasar ciertos
hitos alrededor de la misma edad (por ejemplo: los niños de diversas
culturas son capaces de razonar alrededor de los 5 años donde se podría
buscar un objeto fuera de lugar^^. Sin embargo, la respuesta del cerebro
a diferentes necesidades ambientales produce algunas diferencias cul
turales. Algunos grupos étnicos que viven en ciertas partes del mundo
han aprendido a discriminar y percibir diferencias que otros grupos no
necesitan, tales como estimar la cantidad producida en una pila, obte
ner direcciones de navegación de rasgos del mar, encontrar el camino
en la selva del Amazonas o descifrar huellas de animales en la tierra para
la caza^^. ¿Los efectos del nivel escolar serían producto de diferencias
culturales en percepción o cognición?
En algunos casos, podría ser; las culturas occidentales han tenido edu
cación formal por décadas y los estudiantes pueden ser más adeptos a
recordar la información abstracta y descontextualizada que piden las
escuelas. En otras culturas, el contexto puede afectar mucho más la
probabilidad de que se retenga el contenido. Los padres en los países
industrializados pueden también enseñarle a sus niños las destrezas de
un modo más verbalizado que los padres indígenas, donde el modela-
miento de rol y las experiencias directas a una edad muy temprana son
muy importantes^®. Es desconocido hasta qué punto estas diferencias
pueden influir en ciertas áreas el aprendizaje en la escuela. Sin embargo,
algunos estudios han comparado las variables neuropsicológicas entre
varias culturas, como se analiza más abajo.
M apas y figuras. La cultura influye significativamente en las tareas psi

cológicas no verbales comunes, como copiar figuras, dibujar mapas o
escuchar tonos musicales. Los estudios han mostrado que el dibujo de
mapas y la copia de figuras es muy dependiente de la cultuta y la prác
tica. La percepción en profundidad de los cuadros también es influida
por la cultura; en un estudio de figuras africanas, prácticamente todos
los niños europeos percibieron profundidad alrededor de los 12 años,
pero los niños de Guinea y los niños bantú al igual que los trabajadores
analfabetos reaccionaron en forma bidimensional a los cuadros^^. Por lo
238
tanto, las pruebas de inteligencia no verbal que se basan en los dibujos

pueden estar más influidos por la cultura que lo esperado^®. Por estas
razones, existe una estrecha asociación entre el nivel educacional y el
desempeño en las pruebas neuropsicológicas no verbales comunes^'.
Velocidad de ejecución. Una pequeña muestra de niños de Zambia fue

comparada a niños de Estados Unidos y se halló que tenían puntajes de
ejecución más bajos en lenguaje, atención, y función ejecutiva, aunque
más altos puntajes en la copia de diseños. Sin embargo, ellos trabajaban
también a una velocidad más lenta^^. De forma semejante, se encontró
que los niños de Zaire eran más lentos en una prueba de ejecución táctil
que los niños de Estados Unidos y Canadá^^, y que los niños españoles
(especialmente las niñas) eran más lentas en una prueba de marcar un
sendero en comparación con los niños de Estados Unidos^^.
Percepción del tiempo\j¿s, personas occidentales y japonesas son espe

cialmente conscientes del tiempo. Los latinoamericanos, indonesios y
generalmente las culturas más colectivas tienden a ser menos orientados
por el tiempo^L Las percepciones del tiempo surgen de la asociación
con otros y pueden abarcar juicios sociales de comparación. Es probable
que estas percepciones influyan en lo importante que parezca ocupar el
tiempo de la clase con enseñanza centrada en la tarea. El ausentismo
puede deberse a una percepción de cuánto es aceptable en cada país.
Los ritmos de Estados Unidos y Europa occidental están dirigiendo el

desarrollo curricular y la implementación de Educación para Todos. Si
los estudiantes y los profesores son más lentos en la ejecución de varias
funciones y no tienen tiempo para realizar el trabajo y desarrollar el cu-
rrículo, esto debe comprenderse mejor. La velocidad menor de ejecución
puede ser hasta cierto punto una razón por la que el automatismo de la
lectura toma más tiempo en muchos países de lo que uno esperaría.
G. Temas relacionados con el género en la cognición

Casi dos tercios de los analfabetos adultos del mundo, 64% son muje
res. A pesar del gran progreso mundial, las niñas alcanzan el 57% de los
que quedaron fuera de la escuela en la edad de educación primaria a ni
vel mundial en el año 2 0 0 1 y fueron más del 60% en los estados árabes
y en Asia del Sur y del Oeste. La participación de las niñas permanece
239
sustancialmente más baja que la de los niños (un índice de paridad por
debajo de 0,97) en 71 de 175 países en el nivel primario. De los 83
países en desarrollo de los que se cuenta con datos, la mitad han alcan
zado paridad de género en el nivel primario, menos de un quinto en el
secundario y solamente 4 en el terciario^^.
Un estudio europeo intercultural no encontró diferencias de género en

la lectura en el 1er grado^’ . Sin embargo, existen diferencias sistemáti
cas basadas en el género. Los hombres y las mujeres se desempeñan de
modo semejante en las pruebas de C.I., pero varias partes del cerebro
maduran con diferentes tasas en niños y niñas. Las mujeres tienen más
conexiones entre los dos hemisferios y en ciertas regiones, sus cerebros
tienen más neuronas. Las mujeres usan más partes de su cerebro para
ejecutar ciertas tareas. Los hombres construyen su pensamiento en re
giones más focalizadas del cerebro (esta puede ser una razón de por
qué hay más hombres afectados de dislexia, autismo déficit atencional y
esquizofrenia). Las mujeres parecen tener conexiones más fuertes entre
la amígdala y las regiones del cerebro que manejan el lenguaje y otras
funciones ejecutivas superiores, de manera que es más probable que ha
blen acerca de sus emociones. Las retinas de los hombres pueden tener
más células para detectar movimiento, mientras que las mujeres tienen
más células para detectar texturas y colores. De manera que las mujeres
son mejores en la ubicación de un objeto y pueden ver colores y textu
ras que los hombres no pueden; también escuchan y huelen cosas que
los hombres no pueden. Los hombres son mejores en la manipulación
mental y en la información espacial; después de la educación secunda
ria, ellos obtienen mejores puntajes en matemáticas y están más intere
sados en ciencia. Sin embargo, las niñas se desempeñan más rápido en
tareas con tiempo, en especial antes de los trece años y después hasta
los 19^®. En conjunto, las diferencias de desempeño son generales y las
funciones innatas del cerebro son modificadas significativamente por
la interacción con el medio. En Islandia y Suecia, las mujeres tienden
a superar a los hombres en matemáticas y en otros países la brecha de
género se está cerrando. Se ha mostrado que las mujeres han mejorado
sustancialmente su razonamiento espacial jugando Tetris dos horas a la
semana durante 10 semanas^’ .
Las diferencias de género han llevado a algunos educadores a creer que

las fortalezas y debilidades de cada género serían mejor desarrolladas en
240
escuelas unisexuales [single-sex schools]*°. Sin embargo, las diferencias

dentro de cada grupo son más grandes que las que hay entre los grupos
y las implicancias de las diferencias de género para los métodos de en
señanza son limitadas.
Las diferencias en asistencia y desempeño a menudo son debidas a fac

tores sociales más que a diferencias innatas. Por ejemplo: el hecho de
que haya profesoras en Africa Occidental ayuda a aumentar las tasas
de matrícula y reducen la deserción, una característica que puede estar
relacionada con el acoso sexual realizado por los profesores.*' Los datos
de Guatemala sugieren que las decisiones familiares de mantener a las
niñas fuera de la escuela frecuentemente parecen estar relacionadas con
el costo y los temas de trabajo y no parecen estar relacionadas con la
calidad de la escuela, al mismo tiempo que las decisiones de enviar a los
niños a la escuela parecen estar relacionadas con la calidad*^. Además,
el bajo desempeño de las niñas en los países de bajos ingresos puede
estar relacionado con deficiencia de hierro y desnutrición que las puede
afectar más que a los niños (Capítulo 2).
II. Los lentes de la ciencia cognitiva

Antes de la llegada de las neurociencias, la psicología cognitiva trataba
de comprender cómo trabaja la mente mediante experimentos respecto
al aprendizaje, el recuerdo y la percepción de las personas bajo varias
condiciones. Esta sección presenta temas pertinentes, integrándolos
donde sea posible con los hallazgos más recientes de las neurociencias.
A. Atención
Cuando una persona se alerta, las neuronas relacionadas con la tarea
tienden a activarse al unísono. Un coro’ neuronal surge repentinamente
desde el murmullo de la actividad normal de las células del cerebro y
puede sincronizar varias partes del cerebro, capacitando a una persona
a prestarle una activa atención a un ítem mientras ingresa un flujo de
información sensorial. Algunas de las células de los nervios de la corteza,
pueden estar enviando mensajes al unísono, para permitirle a las perso
nas prestar atención a una corriente única de información sensorial*^.
La atención es un sistema apoyado al menos por tres redes neuronales
interactivas implicadas en el alertar (lograr y mantener un estado de
241
alerta en preparación para los estímulos entrantes), el orientar (focali

zarse selectivamente en uno o en pocos ítemes de muchos posibles) y
el control ejecutivo (monitorear y resolver los conflictos en la planifica
ción, la toma de decisiones, la detección de errores y la superación de
acciones habituales).
• Las personas solamente pueden prestar atención a una cantidad limitada

de información en cualquier punto de tiempo. El cerebro tiene recursos
cognitivos finitos84, que declinan con la edad. Es posible ejecutar
múltiples tareas del mismo tipo, pero sólo si la cantidad de atención
requerida está dentro del ‘presupuesto cognitivo’ de alguien. Este
‘presupuesto’ depende de la habilidad para ignorar distracciones^'*.
La atención se divide más fácilmente entre tareas que son diferentes.
Las tareas verbales interfieren con otras tareas verbales y las tareas
espaciales interfieren con otras espaciales, pero es menor la interfe
rencia a través de estas categorías. Así, es posible conducir y hablar
al mismo tiempo, a menos que las condiciones sean difíciles. Un
estudiante sentado en una clase y que esté haciendo trabajo para otra
clase, probablemente no preste atención a la lección, pero un estu
diante que está dibujando o manejando una herramienta también
puede prestar atención a la lección. Cuando las personas dividen su
atención entre demasiadas actividades pueden retener solo las ca
racterísticas superficiales de los conceptos que se están exponiendo.
Estos se olvidan más fácilmente que las características ‘profundas’
vinculadas con un significado (ver secciones subsecuentes).
• L a atención a múltiples tareas mejora con la práctica porque las destre
zas automatizadas necesitan menos recursos cognitivos. Cuando los
niños aprenden a escribir, por ejemplo, ellos deben prestar atención
a sus movimientos y el cerebro se esfuerza para coordinar todo la
información que entra. Después de considerable práctica, la destreza
se automatiza y es apoyada entonces por las estructuras subcortica
les (como los ganglios básales) en lugar de la corteza. Entonces los
estudiantes pueden escuchar y tomar apuntes al mismo tiempo. Los
lectores que están aprendiendo a leer se enfocan en reconocer las
letras individuales y les quedan pocos recursos para el significado
transmitido por las palabras. Al significado solo se le puede prestar
atención después de que la lectura ha sido practicada suficientemen
te y sea, al menos, parcialmente automatizada. Esta es la razón de
242
por qué los lectores que tienen dificultades para leer comprenden
poco de lo que han leído.
• E l habla captura la atención muy efectivamente más que la música
instrumental y los sonidos ambientales. Las voces entran más fácil
mente en el bucle fonológico de nuestra memoria de trabajo, posi
blemente como un resultado de las células ‘detectoras de novedades’
auditivas en el tronco del encéfalo que advierte a los animales de
sonidos no habituales®^. Los estudiantes deben trabajar activamente
para suprimir los discursos que interfieren tales como la conferencia
o exposición que vienen de otra clase. Los mismos recursos de la
memoria de trabajo se usan para almacenar información e inhibir
distracciones; así, el esfuerzo disminuye la cantidad de atención que
los estudiantes deben asignar al ensayo del material o a su elabo
ración que debe ser codificada y recordada. Consecuentemente, es
importante prevenir que las voces de otras salas interfieran en la ins
trucción (Capítulo 12). La atención especial que el habla consigue
puede hacer que sea más fácil recordar lo que los profesores dicen
que lo que está escrito en los libros. Esta puede ser también una
razón del porqué los estudiantes sentados al frente de la clase se per
ciben como que tienen una ventaja®^. La narración de cuentos, una
antigua técnica para enseñar contenidos a otros, parece ser un medio
especialmente poderoso para capturar la atención, a través de un
mensaje conectado cuyo fin desean conocer los oyentes. El material
presentado junto con éste o de uno semejante probablemente será
recordado después.
Las personas (y otros animales) prestan su mayor atención a estímulos que

no son demasiado simples ni demasiado complejof . Cuando un estímulo
es tan simple (con relación a la inteligencia y experiencia previa del
organismo) que no hay nada nuevo en él, será aburrido y no se le pres
tará atención. Cuando el estímulo es tan complejo que el organismo no
puede detectar ningún patrón en él, no hay nada tampoco a qué prestar
atención y será aburrido. Por lo tanto, la relación entre complejidad e
interés es una dimensión importante de las interacciones en el aula. Si
los estudiantes no comprenden el material en la clase, no pueden prestar
atención. Pueden soñar despiertos, simular o evitar la escuela.
Aunque puede que no sea aparente para los legos, los procesos que lle
van al aprendizaje son de alguna manera discontinuos. La atención es
243
finita, la memoria de corto plazo toma un agrupamiento de datos, los

procesa y entonces toma otro. Esta es otra razón de porqué se necesita
que las actividades de la clase se cambien frecuentemente, en especial
para los estudiantes menores.
B. Almacenamiento de la información en las redes cognitivas

Los aspectos prácticos de la memoria han sido estudiados por más de
un siglo. Las investigaciones han explorado las condiciones que favore
cen el recuerdo de las memorias verbal y visual, las razones de por qué
ocurre el olvido y la extensión en la cual el aprendizaje de una destreza
se transfiere a otra. Los hallazgos son generalmente consistentes con los
de las neurociencias. Son útiles en educación porque proporcionan una
base para evaluar si los eventos observados en el aula probablemente
producirán aprendizaje memorable. El capítulo 8 presenta las impli
cancias de la investigación cognitiva para las salas de clases. Esta sección
presenta lo básico de la investigación subyacente.
Se han desarrollado muchas teorías desde los años 1960 respecto a la

estructura del conocimiento (por ejemplo, la memoria asociativa hu
mana). La claridad en las funciones de los conjuntos de neuronas ha
producido una revolución en la ciencia cognitiva. Los desarrollos más
recientes son los modelos ‘conexionistas’ que se enfocan en cómo está
distribuido el conocimiento en las redes cognitivas y en resultados ma
temáticamente probables del modelo, mediante programas computa-
cionales llamados, de forma general, inteligencia artificial**. El apren
dizaje es expresado como la fuerza de las conexiones entre los nodos,
como con las conexiones sinápticas.
Aunque la conexión entre los conjuntos de neuronas y las redes cogni

tivas son todavía tenues, las redes cognitivas parecen reflejar las opera
ciones neuronales:
• La unidad básica de aprendizaje es una conexión (como una sinap-
sis) entre dos nodos de una red.
• Los nodos de la red acumulan activación de otros nodos o de fuentes
externas.
• Si se alcanza un umbral, la activación pasa a otros nodos.
• Una vez que un nodo se activa, simultáneamente todas las conexio
nes reciben activación (o inhibición).
244
• La activación se expande por una vía determinada en gran parre por

las experiencias previas.
• Los nodos compiten por inclusión en las redes, basándose en su uti
lidad.
• Se hacen muchas conexiones todo el tiempo, pero sólo sobreviven
las más útiles.
• La supervivencia de un ítem depende de cómo y dónde fue codificado.
El desafío de todos los que financian y administran escuelas es cómo

codificar la información, de modo que sea recuperable y no se convierta
en extinta’. La información necesita ser ‘instalada’ en los cerebros de los
aprendices, de una manera que sea accesible cuando quiera se la necesite
para tomar decisiones personales o para el mercado de trabajo (ya sea
reparando autos o trabajando en bancos). Algunas explicaciones acerca
de cómo operan las redes proporcionan más claridad.
Figura A-7 Ilustraciones de una red cognitiva simple
Fuente: Adaptado de Slavin, 1986
245
Aprender consiste en acumular conexiones entre los nodos. Al comien

zo, alguien sabe del ítem A solamente que está conectado con el ítem
B, pero a medida que se añade más información, se desarrolla una red.
Comprender algo significa encontrar los vínculos o relaciones entre un
ítem de nueva información y los ítemes que ya conoce uno. Esto signi
fica vincular un ítem a una parte específica de una red existente (Figura
A-7). S i las personas reciben información que no comprenden (por ejem
plo, escuchar una discusión entre físicos nucleares), habitualmente no
pueden vincularla con las redes existentes y no pueden retenerla.
Las redes interconectadas sintetizan conocimiento —hasta cierto punto.

Cuando se interconectan las redes existentes, el resultado es más conoci
miento y claridad. Los ítemes de información que una persona adquiere,
son simplemente medios para extrapolar conocimiento acerca de otros
ítemes, que son de interés pero desconocidos. Por ejemplo, saber fechas
históricas sirve como puntos de referencia para estimar cuándo pueden
haber sucedido otros eventos. La activación excita partes más grandes de
la red y se hace disponible para la persona más información que antes.
Sin embargo, la activación no se extiende a todo el cerebro. Si todo el
sistema y todas las memorias se activaran de una vez, la mente no sería
capaz de realizar opciones. Los organismos tienen una energía limitada
y la activación se detiene en algunos puntos. En lugar de eso, la expe
riencia conduce a algunas vías más fácilmente que a otras, y a menudo
la activación impide la entrada a una parte de la red. Aunque todas las
partes de la red están en principio conectadas, el acceso a muchas partes
puede ser difícil y sólo posible a través de rutas tortuosas. Para recuperar
un pedazo de información, uno debe volver sobre las vías ya usadas cuando
el ítem fu e codificado^"’.
La escolarización añade a las redes de los niños la información compi

lada por los currículos. Los estudiantes que tienen un mayor conoci
miento acerca de cierto tema, tienen en sus mentes redes más complejas
que contienen más nodos y conexiones entre ellos (Figura A-8). Los
estudiantes que tienen menos conocimiento acerca de un tema, tienen
redes más limitadas, con menos conexiones entre ellas o pueden tener
nodos que no están bien conectados. Cuando se les hace una prueba,
los estudiantes deben buscar en sus redes las respuestas. Aquellos que
tienen las redes más complejas e interconectadas respecto a un tema.
246
Anexo: fundamentos de la neurodencia cognitiva para la educadón
probablemente obtendrán mejores notas, mientras que aquellos con re

des más limitadas tenderán a obtener notas más bajas.
Figura A-8 Acumulación de nodos para crear conceptos complejos
Fuente: Autora
La investigación neuropsicológica ofrece algunos vistazos de cómo se

crean estas conexiones en el sistema nervioso. Las mismas áreas del
cerebro activadas, cuando algo es aprendido, son activadas en orden
inverso cuando una persona intenta recordar dicho evento, segundos
antes de que la memoria vuelva*^. Este fenómeno puede dar cuenta de
la necesidad de volverse atrás en las redes cognitivas para encontrar in
formación.
Figura A-9 Mientras más y mejor conectado esté el conocimiento, mayor

es la probabilidad de obtener buenos puntajes en una prueba
Fuente: Adaptado de Reisberg, 2001
247
También existe un mecanismo para relacionar la información en confi

guraciones específicas en la memoria de largo plazo. Las ‘memorias de
corto plazo’ o nuevas constan de partes separadas que se almacenan en
diferentes regiones de la corteza, dependiendo del tipo de información
de que se trate. Estas partes están relacionadas inicialmente a través de
conexiones comunes que comparten entre cada región cortical con el
hipocampo. Durante períodos de quietud o de sueño, algunas células
cerebrales repasan ciertos eventos, posiblemente para consolidar la me
moria recogida de varias fuentes. A medida que la memoria se repasa
durante el descanso, se forman relaciones directas entre las diferentes
partes, independizando así a la memoria de las relaciones con el hipo
campo. El hipocampo, entonces, vuelve a usar las células para vincular
nuevas memorias. Cuando una parte de una memoria reciente es repa
sada en la locación cortical, las otras partes están, en efecto, repasando
concurrentemente en sus locaciones corticales. Esta ‘reactivación con
currente’ de las células cerebrales se piensa que es esencial para relacio
nar las piezas correctas de la memoria, en un todo coherente. Más tarde,
las neuronas que estaban activas en conjunto durante la tarea deberían
activarse en conjunto, mientras que las neuronas activas en tiempos di
ferentes durante la tarea no se deberían activar en conjunto^®
E l conocimiento engendra más conocimiento. Debido a las múltiples co

nexiones potenciales, una pequeña información extra puede crear un
efecto de crecimiento acelerado de conocimiento. Los estudiantes que
tienen redes más complejas respecto a cierto tema encuentran más nodos
donde relacionar la nueva información que llega y tienden más a rete
nerla. Los niños que están en una mejor situación económica y viven en
medios más estimulantes pueden poseer densas redes de conocimiento
al igual que anclas con los cuales vincular más conocimiento. A la in
versa, los estudiantes con redes más limitadas respecto a un tema tienen
menos claves con las cuales ingresar la nueva información y tienden a
retener menos la información relevante a la cual fueron expuestos.
Si las redes que los niños forman en la escuela se conectan en múltiples

lugares con las situaciones que encontrarán en la vida, entonces los cu-
rrículos son ‘relevantes’ y los niños pueden usar el conocimiento en el
mercado laboral o en decisiones personales. Si no lo son, los estudiantes
pueden adquirir grandes dominios de conocimiento (por ejemplo: con-
248
jugaciones de verbos en latín) que pueden estar estrechamente interco

nectadas, pero tienen pocas conexiones con las redes de conocimiento
usadas por la mayoría de las personas. Entonces el currículo puede ser
considerado ‘irrelevante’. Esto también puede suceder si la información
relevante se enseña, pero no es ligada con las necesidades de la vida
cotidiana.
¿Cuánta nueva información podrán recordar probablemente los estu

diantes si tienen limitados conocimientos previos? Es difícil aprender
ítemes que están completamente separados de todas sus redes. Sin em
bargo, cuando alguien recibe información que no está bien conectado
con el conocimiento previo, es posible abrir una nueva red y construir
sobre ella. Por ejemplo: uno puede memorizar un poema y reproducirlo
literalmente.Los niños son capaces de repetir largas secuencias de me
moria y reproducir material incomprensible que tiene pocas conexiones
con la información existente (también ver Anexo II-C).
249
Cuadro A-1 La sociología de la competitividad: cómo el conocimiento

engendra más conocimiento
Cada sociedad tiene sus clases -ricos, pobres y la clase media entre ambas-.
Un modelo matemático de la sociedad, basado en el ‘estado’ o ‘idoneidad’
de cada persona (reflejando la riqueza o estatus social) sugiere que cuando
dos individuos compiten, el ganador crece más en dicha cualidad, mien
tras que los que pierden se hacen menos idóneos o aptos. Así, cuando los
encuentros son pocos, cada uno permanece en una categoría, pero la com
petencia dura lleva a una jerarquíaa. La existencia de exámenes con altas
consecuencias para la persona, o abarrotamiento y competencia para obte
ner la escasa atención del profesor puede llevar a un resultado semejante. En
muchas áreas, las escuelas parecen dar sistemáticamente los escasos recursos
a los mejores estudiantes, privando a otros y frustrando los esfuerzos hada
Educación para Todos. La atención extra puede ayudar a impulsar a aque
llos que tienen una ligera ventaja más allá de sus compañeros (en educación,
esto se llama algunas veces el ‘efecto Mateo’). Más adelante se dan algunos
ejemplos.
Para controlar las clases y mantener quietos a los niños, los profesores en Ní-
ger son capacitados para evitar las respuestas corales. A los niños, se les pide
leer uno por uno del pizarrón o de los pocos textos que existen. Se les pide
a los mejores estudiantes leer primero, de manera que los otros se modelen
con ellos. Pero en las clases grandes no hay tiempo para que cada uno lea.
Así, los profesores identifican a los pocos que saben cómo leer y trabajan
con ellos, sin involucrar al resto'".
En Jamaica, los ‘poco competidores’ pueden ser ignorados por los profeso
res, de manera que aquellos que tienen una opción de pasar los exámenes de
egreso de la escuela pueden recibir su atención'.
En las remotas escuelas rurales de Bangladesh, donde el tiempo de instruc
ción está severamente cortado debido al ausentismo de los profesores y los
cierres de escuela, a los estudiantes con el potencial de pasar el quinto grado
a menudo son tutorizados como una cuestión de prioridad, aunque la ma
yoría de los estudiantes pueda recibir poca instrucción'*.
En Kenia, una muestra de escuelas que atendía a estudiantes muy pobres re
cibió textos para ser usados en el aula. No hubo diferencia en el rendimien
to entre las escuelas que tenían libros y las que no lo tenían. Sin embargo,
los estudiantes que puntuaban en el 20% superior mostraron aumentos
significativos en los puntajes de las pruebas. Aquellos estudiantes pueden
haber sido los capaces de leer fluidamente, comprender el idioma, descifrar
el mensaje y, por lo tanto, aprender de los textos'.
Fuentes:
a. Redner y Ben-Naim, 2005
b. O ED , 2005
c. Lockheed y Harris, 2005
d. Tictjen et al., 2004
e. E. Glewwe et al., 2001____________________________________________________
250
Sin embargo, la información solo puede ser recuperada a través de la vía

dondefu e codificada. Así, no se puede llegar al material que está almace
nado serialmente, sino mediante esa manera; solo puede ser recuperado,
yendo uno por uno a través de los diferentes nodos (trate, por ejemplo,
de recordar la tercera estrofa de un poema). Si los niños sólo apren
den a repetir los contenidos de forma literal, esta información no es
fácilmente recuperable. Puede ser recuperada principalmente mediante
claves que calzan los nodos vecinos de la información codificada. Para
ser respondida, una pregunta debe ser fraseada exactamente para elicitar
la primera palabra de las series. Cuando escuchan las claves correctas,
los niños pueden producir una respuesta satisfactoria, casi literalmente,
pero son incapaces de conectarla con otras redes de información y así
analizar, sintetizar, evaluar o aplicar la información. Com o resultado,
un niño de Benin que está memorizando las tablas de multiplicar en
francés todavía puede que vuelva al sentido de número innato, cuando
debe calcular el cambio mientras vende fruta en la calle. También, pue
de ser más difícil extraer reglas del material memorizado. En general, la
velocidad y probabilidad de que un concepto enseñado en la escuela se
recuerde depende de factores interrelacionados, los que se explican más
abajo en detalle.
Las secciones 1-9 elaboran los siguientes temas:

• Cóm o se produce la interfase del esquema de clasificación enseñado
en la escuela con las redes existentes de los estudiantes.
• Las condiciones en las cuales un concepto fue aprendido.
• Número de nodos conectados al concepto en la red.
• Distancia entre varios nodos conectados al concepto.
• ‘Profundidad’ semántica de las conexiones.
• Cuán diferente es un concepto de otros.
• Fuerza de las conexiones, cuán a menudo los nodos de un concepto
se han activado en el pasado.
• Orden de presentación de un concepto en comparación con otros
conceptos.
• Utilidad percibida de un concepto.
1. La mente viene preparada para categorizar y extraer reglas

Si usted se mantiene prestando atención mientras lee este material, está
abriendo nuevos nodos en su mente. En estos, usted está clasificando
251
lo que lee. Dependiendo de cómo esté fraseado el texto, usted abre una
categoría o a una levemente diferente. Para llenar los nodos, algunas fra
ses funcionan mejor que otras. La información parece más fácil y clara
para nosotros cuando el material relevante se presenta unido, de manera
que podemos llenar rápidamente los nodos de un modo ordenado. Una
conclusión nos ayuda a clasificar el material bajo un título de nivel supe
rior o supraordinado. Pero si un documento o un orador vuelve atrás o
avanza en el tiempo, o salta entre varios temas o nos da muchos detalles
de algunos temas, entonces nuestra memoria de trabajo se rebasa con
ítemes sueltos. Tendemos a encontrar el documento confuso, cansador
y aburrido. Podemos perder interés y no seguir leyendo el material. Po
demos no actuar de acuerdo con las sugerencias y olvidar luego el texto.
Pero si uno encuentra que el contenido responde a las necesidades de in
formación, tendrá mayores probabilidades de retenerlo. Algunas veces,
el material que está muy bien presentado puede dar a los estudiantes la
falsa impresión de que ya lo han aprendido^’.
¿Por qué se requiere un orden ‘lógico’ en una presentación o conferen

cia? La corteza cerebral tiene la propensión genética a categorizar he
chos’ ^y a hacerlo sobre la base del significado. Así, la memoria de largo
plazo tiene una estructura jerárquica. Para cada concepto, la memoria
contiene un ‘prototipo’(por ejemplo, cómo es básicamente una silla), un
conjunto de ejemplos, un conjunto de creencias acerca de un concepto
y una comprensión de cómo encajan juntas estas creencias. Incluso los
conceptos más simples tienen relaciones que determina cómo operan
(Figura A-10). Dichos conceptos son clasificados bajo múltiples cate
gorías y los recordamos de acuerdo con el contexto^^. Mientras más co
nexiones tiene un ítem con otros, más probablemente será recobrado.
252
Figura A-lO(a) Itemes unidos en serie, como un poema
O O^CX3000
O
O O
Fuente: Adaptado de Reisberg, 2001
Nota: Cada relación en la cadena funciona como una clave para relaciones
subsecuentes
Las personas no recuerdan la información literalmente: la energía que

se necesita para mantener toda la información sería inmensa. En lugar
de eso, la corteza está preparada para extraer reglas de la información y
descartar muchos de los detalles específicos. Así, recordamos propieda
des de las clases más que datos individuales y reconstruimos los detalles.
Esta es la razón de por qué cuando les pedimos a las personas recordar
253
una historia un tiempo después de haberla escuchado, pueden haber ol

vidado los detalles, pero recuerdan lo esencial. De un modo semejante,
se recuerda mejor una lista de ítemes que se tiene que comprar, si están
agrupados en categorías. Las categorías y las destrezas para producirlas
cambian con el tiempo. Los niños entre 5 a 8 años de edad pueden
relacionar palabras con el conocimiento existente, sobre la base de se
mejanzas y sonidos, más que por razonamiento inductivo^'*.
La mente prefiere crear categorías que no sean ni demasiado generales

ni demasiado específicas^^ Se recuerdan mejor los constructos de un
nivel intermedio; demasiados detalles son tediosos, pero los constructos
que son muy generales son difíciles de diferenciar. Para vincular el co
nocimiento, los conceptos son almacenados estableciendo conexiones
tan altas jerárquicamente, como sea posible. Dado que la mente calcula
inconscientemente estadísticas, las relaciones estadísticas pueden calcu
larse sobre la base de varios ejemplos, pero se sabe poco acerca de la
mecánica de esta calculadora^*’.
La tendencia de la mente a extraer reglas más que a recordar detalles

específicos tiene implicancias importantes para la instrucción. Los estu
diantes necesitan ser expuestos a eventos que puedan usar para extraer
reglas. Las preguntas que disponen la mente para la búsqueda conectan
redes (qué, cómo, porqué, cuándo y dónde). El razonamiento deduc
tivo y las explicaciones de los fundamentos racionales son críticos para
ayudar a extraer principios abarcadores, que puedan ser recordados y ge
neralizados de mejor forma. Un estudio de las actividades de la clase en
los países industrializados ha proporcionado apoyo empírico al hecho de
que los estudiantes a quienes se les enseña a razonar mientras resuelven
problemas matemáticos, pueden obtener mejores puntajes que aquellos
que principalmente practican reglas y procedimientos específicos^^
Codificación de especificidad. La información es codificada en el cerebro

muy específicamente junto con el contexto en que fue presentado. El
tipo de huellas de memoria determina cuáles serán las claves de recupe
ración exitosas para lograr acceso a dichas huellas de memoria (Figura
A -11). Por ejemplo, la práctica perceptual con una presentación auditi
va de una palabra no ayuda a los estudiantes si después necesitan ayuda
con una presentación visual de la misma palabra’ *. Percibir el concepto
de ‘ardiendo’ no ayuda a alguien que percibe más rápido el concepto
254
de ‘opuesto a frío’. De un modo semejante, la práctica de completar las

letras que faltan en ‘ELEFA N TE’ (...L...F...A...T) no le ayuda a las per
sonas a completar más rápido las otras letras que faltan (E...E...N...E).
A menudo, los educadores no se dan cuenta cuán específicamente están
codificados los conceptos y pueden subestimar la importancia de esta
limitación. Sin embargo, esta características de la memoria pueden ser
responsables de los poderosos efectos de las metáforas y símiles en la re
tención de información, que podrían perderse sin dicho empaquetado.
Figura A-11 La información es retenida mejor cuando encaja perfecta

mente con el conocimiento previo
Fuente: Autora
L a distancia semántica entre los conceptos. Como se mencionó antes, re

cordamos la información volviendo sobre nuestros pasos en la vía donde
fue codificada; de esta manera, un ítem localizado a lo largo de una vía
simple será recordado más rápido y más confiablemente que uno ubica
do más lejos (Figura A-12). Recordar los conceptos que están ‘distantes’
o codificados de manera tortuosa toma más tiempo y ocurre menos
frecuentemente. La creatividad o el pensamiento ‘fuera de la caja’ suce
de cuando las personas realizan conexiones extraordinarias y alcanzan
información a través de una vía diferente.
Al igual que los adultos que leen un documento, los estudiantes necesi
tan que se les presenten conceptos para encajar claramente en las cate
gorías. Por lo tanto, el concepto que debe aprenderse en una clase debe
encajar al menos en una de las categorías en la mente de los estudiantes
y ser conectado en la red a un concepto de alto nivel. Pero el encaje debe
ser muy preciso y apropiado a l contexto (especificidad de la codificación).
¿Qué sucede si un estudiante pierde clases a menudo o vuelve después
255
de una larga ausencia? E l ausentismo crea brechas en los contenidos de las

redes cognitivas. La clase ha ido construyendo ramas en la red, las que no
poseen los estudiantes ausentes. Así, puede suceder que ellos no tengan
suficientes nodos específicos para anclar la nueva información. A me
nos que aprendan los contenidos que no obtuvieron, no podrán retener
fácilmente la nueva información. Incluso, si memorizan los contenidos
en redes relativamente independientes, no pueden relacionarlos con su
cuerpo de conocimiento existente. Sin una tutoría extra, los estudiantes
que están frecuentemente ausentes, corren el riesgo de fracasar.
Figura A-12. Algunos conceptos están semánticamente más cerca o más

lejos que otros
2. Se recuerda mejor el material en las circunstancias en que

fue aprendido
Cóm o ya se ha dicho, las imágenes, los sonidos y los olores de una
memoria no están agrupados en conjunto en un lugar del cerebro; la
256
memoria está distribuida en muchas áreas diferentes y puede ser reacti

vada mediante uno solo de nuestros canales sensoriales’’ . Así, el medio
parece traer claves. Cuando las personas tratan de recordar un concepto,
la activación se propaga a lo largo de las vías de las redes y activa los
nodos adyacentes al concepto objetivo. Una memoria trae memorias
relacionadas. Por ejemplo: muchas personas pueden recordar un idioma
que han olvidado cuando regresan a un país donde lo aprendieron.
Figura A-13 La información es codificada junto con el contexto en que

fue recibida
'>HCOO \
ASOCIACIOnX
T SEWL
PRfDiCAOO
m
ÍC ^
Fuente: Autora
Aprendizaje dependiente del estado. Cuando las personas aprenden algo,

el ambiente, el estado emocional o la influencia de drogas puede ser
codificado junto con la información (Figura A -13). Más tarde, esta in
formación actúa como una clave ‘facilitadora para la recuperación: las
personas tenderán a recordar el contenido en el lugar o en el estado
emocional en que lo aprendieron. Mientras más se presenten de tales
claves, más probable será que la información se recuerde. Incluso los
estudiantes que aprendieron el material en ambientes bulliciosos re
cuerdan el contenido ligeramente mejor en el mismo medio, aunque
el ruido general perturba el aprendizaje'” . Por ejemplo: los estudiantes
que leen un artículo en un lugar silencioso, les va mejor si se les aplica
una prueba en un lugar silencioso (67% de respuestas correctas versus
54% de respuestas correctas si se les aplica la prueba en un lugar ruido-
257
so). Pero los estudiantes que leen un artículo en un ambiente ruidoso,

obtuvieron 62% en un ambiente ruidoso, versus 46% en un ambiente
silencioso. Sin embargo, los estudiantes que aprendieron originalmente
en un ambiente ruidoso tenían en general un desempeño inferior"’'. Se
ha encontrado que los niños de la calle en Brasil, son capaces de ejecu
tar operaciones matemáticas cuando están realizando ventas en la calle,
pero son incapaces de ejecutar operaciones semejantes en un contexto
escolar'^.
El hecho de que el recuerdo dependa de las claves ambientales puede ser

una razón de por qué a menudo los talleres, viajes de estudio o pasantías
y capacitación tienen un impacto limitado en el desempeño en el trabajo
(Capítulo 15, Anexo II-M). Para el aprendizaje basado en la clase, el
aprendizaje dependiente del estado presenta un problema debido a que
el material debería ser idealmente recordado cuando se necesita fuera de
la sala. Podemos sobreestimar la habilidad de los estudiantes para pro
ducir información cuando se la necesita, si la probamos en la presencia
de claves ‘facilitadoras’ y en el ambiente donde fue aprendida. La solu
ción es presentar ejemplos en clase que generalicen el uso del material.
También existe la necesidad de hacer que los estudiantes piensen en el
material cuando estén fuera de la sala, por ejemplo: mediante trabajo
para la casa o pidiéndoles traer ejemplos de conceptos pertinentes que
ellos han presenciado fuera de la escuela.
3. La información bien conectada puede ser localizada a través

de muchas vías
Aprendizaje m ulticanai La información se recuerda más fácilmente si
está codificada en múltiples categorías. Un ítem que tiene pocas o nin
guna conexión probablemente se perderá, mientras que un ítem rela
cionado con las partes correctas de la red saltará cuando las personas
lo necesiten. Mientras más modalidades sensoriales estén implicadas,
más probable es que la información sea recuperada. Mantener a los es
tudiantes involucrados en actividades que consoliden la información
mediante la utilización de múltiples sentidos es una práctica de ense
ñanza efectiva.
Las imágenes convierten a l m aterial en más memorable. Las láminas y es-

quemas acrecientan grandemente la comprensión de un texto y propor-
258
donan informadón adidonal económicamente. Por ejemplo, los juicios

sobre rasgos como tamaño pueden hacerse más rápidamente con lámi
nas que con palabras'“^. Escuchar la información junto con leerla puede
acrecentar la comprensión, creando conexiones en las redes visuales y
auditivas. Las canciones llevan muchas claves, tales como el ritmo, la
rima para conectar las palabras y las letras cantadas tienden a recordarse
mejor que las habladas'®^.
Por ejemplo: la instrucción de un idioma extranjero puede resultar en

un aprendizaje menos usable si el aprendiz se basa principalmente en
textos escritos en lugar de la exposición al habla nativa (por ejemplo, a
través de conversaciones grabadas). Otra modalidad usada para conec
tar los contenidos que serán aprendidos es quinestésica. Los ejemplos de
la alfabetización adulta son el uso de movimientos de los dedos o levan
tarse y aplaudir cuando los participantes escuchan cierta letra (también
ver ítem 4 más abajo).
El almacenamiento de láminas e imágenes mentales ocupa casi las mis

mas áreas del cerebro (la percepción espacial se superpone solo parcial
mente con las partes visuales del cerebro). La superposición ayuda a las
personas a recordar los conceptos codificados dualmente. Codificar una
imagen en un formato que facilita la aparición, duplica la oportunidad
de que sea recordada después, en comparación con escribir solamente
sobre ella‘° l Las listas de palabras son recordadas más fácilmente si las
palabras llevan a imágenes y las instrucciones de usar la imaginería du
rante la memorización mejoran el desempeño de la memoria'®*’. Final
mente, las imágenes visuales son útiles para las nemotécnicas. Especial
mente efectivas y distintivas son las imágenes llamativas interactivas'®^
(Figura A -l4).
259
Figura A -l4. Las imágenes estrambóticas interactivas son mejor recor

dadas
Fuente: Adaptado de Wollen, Webet y Lowry, 1972
E l valor educacional de losjuegos de video. La memoria visual y espacial se

usa poco en las escuelas. Sin embargo, los niños en situación de pobreza
de la India y en todas partes han mostrado habilidades de reconoci
miento de patrones visuales y auditivos intrincados, cuando aprenden
a usar computadoras y juegos de videos (Cuadro 13.1). ¿Por qué los
juegos de video capturan la atención e involucran a los niños por horas,
mientras otras actividades no lo logran? No está claro. Quizás, la evo
lución ha establecido en el cerebro mecanismos de gratificación para
apuntar a una rápida respuesta y refuerzo inmediato, inherentes en el
cazar o en evitar animales que se mueven rápidamente. Los juegos de
video implican aprendizaje implícito y es posible usarlos para enseñar
contenidos académicos, pero es un desafío. Los elementos significativos
de un juego de video con propósitos educacionales incluyen: (a) desafío
-claro, significativo y con múltiples metas, resultados inciertos, niveles
variables de dificultad, azar y retroalimentación constante; (b) fantasía
-u n personaje con quien los jugadores se puedan identificar, uso de una
fantasía emocional atractiva, unida directamente a la actividad y uso de
metáforas; y (c) curiosidad para efectos visuales y auditivos, al mismo
tiempo que sorpresas y retroalimentación constructiva'”®. Claramente,
la mayor parte del trabajo producido por los profesores menos instrui-
260
Anexo; fundamentos de la neurodencia cognitiva para la educación
dos, que presentan un conocimiento limitado o proporcionan escasas

ayudas de instrucción fracasa en producir este efecto.
4. La información es más memorable si está codificada sobre la

base del significado
En principio, la información puede clasificarse en la mente sobre la base
del significado, sonido, rima u otras características, como la aparición
de un ítem o su ubicación. Hasta los ocho años, los niños pueden co
nectar palabras a su conocimiento existente por el sonido y la semejanza
más que por el significado*®; pero a los doce años, la información es
más estable y memorable si se relaciona con otros ítemes sobre la base
del significado****. Se ha encontrado que las personas que tratan de re
cordar una palabra pensando en su significado más que en su sonido,
recuerdan un 50% más de palabras***. Conectar sobre la base de otras
características se considera superficial’ y es probable que la información
sea olvidada (Cuadro A-2). Es probable que los conceptos en una clase
sean más recordados si se presentan a través de conexiones ‘profundas’,
que si se hace mediante conexiones ‘superficiales’ **^. Para recordar la
información importante, es útil crear relaciones con otros ítemes ya co
nocidos. Las siguientes técnicas son especialmente poderosas:
• Nemotecnias. Asocie contenidos bien conocidos con el que desea
aprender, tanto visual como verbal. Por ejemplo: los estudiantes en
todas las disciplinas han desarrollado rimas para recordar terminolo
gía y es posible recordar una gran cantidad de ítemes, enganchando
los ítemes que se quieren recordar en objetos encontrados en una lo
calidad (método de loci). Las nemotecnias de primeras letras (abre
viaturas e inicialismos) son también populares, como las palabras
que deletrean (acrónimos)**^. Las nemotecnias son útiles para con
tenidos que no tienen organización propia (por ejemplo relacionar
formas de letras con objetos). Pero si el contenido es significativo,
un aprendiz puede hacerlo mejor enfocándose en organizar y crear
múltiples conexiones* *h También existe el peligro de olvidar el ‘gan
cho’ donde se encajaron las nemotecnias, debido a que hay pocas
conexiones establecidas con éste.
• Relacionar las memorias a movimientos (experiencia activa). Para
aprender de memoria textos largos, los actores profesionales iden
tifican la emoción que va a producir una declaración (por ejemplo,
‘ahora el personaje suena alegre’) y conectan el contenido con los
261
movimientos que hacen. Un estudio usó una adaptación de las estra

tegias de aprendizaje de los actores profesionales (empleadas previa
mente solo para diálogo teatral), para la adquisición de contenidos
expositivos y narrativos de estudiantes universitarios. Los resultados
mostraron que los estudiantes que usaron esta estrategia retuvieron
más del contenido esencial de cada unidad de idea (y más palabras
exactas) que los estudiantes que usaron una estrategia intencional de
memorización 115
• Aprendizaje generativo. Los individuos tienden a recordar mejor las
cosas cuando están activamente implicados en formar una idea. Por
ejemplo; si a un individuo se le da una clave y se le pide que propor
cione una respuesta de una sola palabra, ella o él recordará mejor esta
palabra que si se le da simplemente la palabra y se le dice que la me-
morice’ *'". La expansión de la memoria también es causada por mo
mentos de súbita claridad [‘eureka’]. Esta característica tan impor
tante de la memoria puede deberse a la reconsolidación que fortalece
las memorias existentes y las integra con las nuevas, posiblemente
comprometiendo mecanismos de gratificación. Está detrás de los
métodos basados en el descubrimiento usados en ciencia, matemáticas
y otras disciplinas. Crear dificultades útiles para los estudiantes puede
ayudar también a clasificar los ítemes como diferentes. Un estudio
mostró que los estudiantes que rendían pruebas repetidamente re
cordaban mejor un texto algún tiempo después, aunque lo habían
estudiado menos veces’
La tendencia de las personas a recordar más fácilmente la información

que los afecta es directamente el concepto que subyace las ‘palabras gene
rativas’ de Paulo Freire. Este enseñó a alfabetizar, enfocándose en las pala
bras que describían los ‘problemas’ de las personas en situación de pobreza
y haciéndolas leer éstos. Las palabras generativas son usadas extensamente
en la instrucción de lectura para los adultos y niños, con la esperanza de
que la familiaridad y el contexto facilitará la fluidez” ®. Palabras importan
tes son los nombres de los aprendices y aquellos de sus parientes.
5. Los ítemes de información deben ser de alguna manera

diferentes entre ellos
¿Qué recordará probablemente mejor después de seis meses de un evento?
• M i primo entró a un Banco
262
Anexo: fundamentos de la neurodenda cognitiva para la educación
Mi primo entró a una competencia de ‘ala-delta

En Octubre usted fiie a un restaurante y bebió agua.
En Octubre usted fue a un restaurante y bebió un exótico trago de
fruta importado de Mongolia.
Cuadro A-2 Niveles de procesamiento

Las conexiones hechas durante el aprendizaje tienen consecuencias para
el recuerdo subsecuente:
• Las conexiones superficiales: las características superficiales de las letras
apenas son vistas.
• Profundidad mediana: rimas, conexiones seriales —se registra en la me
moria, pero es olvidada fácilmente.
• Mayor profundidad: relacionada con la red de conocimiento -buena
opción de recordar un ítem.
• Significado más profundo: relacionado con el sí mismo -raramente ol
vidado.
Fuente: Solso, 1988
A medida que aprendemos, el conocimiento nuevo interfiere con el

antiguo. Con la gran cantidad de información que recibimos, los con
ceptos más familiares deberían ser los más fáciles de recordar, pero tam
bién pueden llegar a ser difíciles de distinguir (incluso los eventos en el
tiempo que están sujetos a reconstrucción). Esto se debe a que tienen
conexiones extendidas como abanico con un gran número de nodos.
En términos de la ciencia cognitiva, esto significa que aunque la activa
ción se extiende simultáneamente a los nodos de una red, existe menos
energía para movilizar cuando está extendida como abanico en muchas
conexiones. La respuesta puede demorarse o agotarse antes de que se
alcance la conexión correcta.
‘El grado de despliegue en abanico’ es un concepto que muestra las

fuerzas compensatorias de la memoria (Figura A -15). Un ‘despliegue en
abanico’ demasiado grande o demasiado pequeño hace difícil recordar
los conceptos. Si no sabemos casi nada acerca de un concepto (como
una función matemática avanzada), podemos codificarla ineficazmente
y perderla (o solo ser capaces de reconocer la palabra después de escu
charla). Pero podemos codificar más detalles acerca de conceptos de
los que sabemos poco y así éstos pueden ser más distintivos y fáciles de
recordar. Por otro lado, un concepto bien relacionado es probable que
263
reciba activación de más de un nodo y así sea recordado muy a menu

do. Pero, entonces, los detalles acerca de él pueden ser descartados, de
manera que no podamos recordar cuándo lo usamos por última vez y
por qué.
Los ítemes sorpresivos, inesperados, se recuerdan más fácilmente. Esto

puede estar relacionado con la secreción de hormonas relacionadas con
el estrés, que facilitan la consolidación (Capítulo 4). Los centros cere
brales del placer (cómo el núcleo accumbens) reaccionan más fuerte
mente cuando los placeres son inesperados. La mente parece aburrirse
con materiales predecidos y las personas pueden encontrar más gratifi
cantes los placeres inesperados que los esperados"^.
Figura A -15 Conceptos con alto y bajo grado de ‘despliegue de abanico’

un gorrión bien conocido versus una cebra menos conocida
Fuente: Adaptada de Reisberg, 2001. p.246
Hacer que los conceptos sean visiblemente distintivos es un desafío en

las clases en que se tienen escasos materiales de instrucción o no se
cuenta con ellos, donde los estudiantes están escuchando al profesor,
sentados apretujadamente en sus puestos. Incluso si se las arreglan para
escuchar durante todo el tiempo, tienen pocas oportunidades para pen
sar acerca de los contenidos. Si llegan a recordarlos, pueden codificarlos
simplemente como palabras parecidas del profesor acerca de un tema.
264
Anexo: fundamencos de la neurodenda cognidva para la educación
6. Fortaleciendo las conexiones mediante la consideración de

la información
Del mismo modo que los conjuntos de neuronas, las redes que a me
nudo han sido activadas en el pasado están más dispuestas para ser ac
tivadas nuevamente. Así, los conceptos más practicados surgen cuando
alguien trata de recordar información. Algunas veces, las conexiones son
débiles y un ítem no puede ser recordado inmediatamente. Sin embar
go, en los conceptos codificados juntos con información relacionada,
la activación de uno puede activar los vecinos que están relacionados.
Una búsqueda de información alista o facilita’ al sistema y envía la ac
tivación a través de la vía, donde está codificada la información que se
busca. La activación puede aumentar más tarde al punto de lograr la co
nexión y recordar la información. Así, las personas tienen la experiencia
de recordar un ítem algo después de que trataron de lograrlo.
Debido a la habilidad de la mente de recordar ítemes cuando ‘es alistada

o facilitada, las respuestas de las personas son más rápidas, si se antece
de a la palabra estímulo una palabra relacionada semánticamente. Las
palabras relacionadas también dan el contexto y probablemente la per
sona recordará la palabra en ese contexto'^®. Por ejemplo, la mención de
la Bolsa de Comercio de Nueva York hará probablemente que alguien
piense en un mercado de acciones, no en una feria de animales o en un
supermercado. Frecuentemente, los profesores dan claves, algunas veces
haciendo una pausa antes de un término para dejar que los estudiantes
respondan: “Este tipo de triángulo se llama..
Ya que es probable que sobrevivan las conexiones más usadas de la red,

claramente se necesita práctica para estabilizar la información que los
estudiantes obtienen en la clase. La práctica debiera conectar nueva in
formación para multiplicar los nodos de la red. Se llama elaboración a la
reordenación de los ítemes, a la conexión de ellos con ítemes aprendidos
previamente o a la reproducción de ítemes en diferentes permutaciones.
Debido a que la memoria de trabajo dura solamente alrededor de 12 se

gundos, la elaboración debe hacerse muy pronto después de que se pre
senta un concepto, si se quiere que se recuerde (a menos que esté escrito
en un texto y el estudiante lo pueda leer más tarde). Si un profesor está
realizando una presentación y está exponiendo el contenido de forma
265
rápida, la memoria de trabajo puede estar recibiendo constantemente

material nuevo que no es procesado adecuadamente, antes de que des
aparezca y quizás se pierda. Esta es una razón del porqué el profesor
debe presentar una unidad y entonces darle tiempo a los estudiantes
para desarrollar actividades elaborativas como las siguientes:
• análisis -reordenación de los conceptos de manera que se relacionen
mejor en las redes cognitivas
generación de cuentos con la información
unión de la nueva información con hechos conocidos
razonamiento -explicar cómo se derivaron las diferentes conclusiones
hacerse preguntas acerca de lo que las personas desean recordar
realizar diseños o esquemas del contenido
expresar los conceptos mediante las redes motoras implicadas en la
escritura
hacer trabajo para la casa que se enfoque en el significado
usar imaginería —si es apropiado, imaginarse en cuadros el contenido
verbal
• tutoría entre pares —la elaboración es una razón del porqué los estu
diantes que actúan como tutores también aprenden
Durante la elaboración, se establecen o clarifican las relaciones entre

varios concepros. Se ha enconrrado que la información elaborativa faci
lita la retención de conceptos cuando ayuda a clarificar las relacionesizi.
Contrastando con ello, cuando los profesores les piden a los estudiantes
repetir la información más o menos literalmente (por ejemplo: repetir
una definición) no se clarifican las relaciones entre los conceptos. De
este modo, los conceptos son más fáciles que se olviden.
El texto que está más elaborado se recuerda mejor. Por ejemplo, la pa
labra ‘pollo’ se recordará probablemente mejor en la frase “El águila
descendió en picada y se llevó al pollo que forcejeaba” que en “Ella
cocinó un pollo”. Ya que el recuerdo implica devolverse en una vía de
recuperación, se activan más nodos cuando alguien trata de recordar
una frase ricamente elaborada'^’ .
El problema con la elaboración es que consume tiempo. Cuando el cu-

rrículo demanda que se cubran muchos contenidos, o el tiempo de ins
trucción es usado ineficazmente, los profesores simplemente presentan
lo básico y dan como tarea la elaboración. Sin embargo, en muchos
266
países los textos están disponibles en educación primaria solamente du

rante las horas de clases, y no lo están en la educación secundaria o en
la educación superior.
Cuadro A-3 La breve oportunidad para el aprendizaje

En general, cuando se presenta la información, los primeros pocos se
gundos son los que más importan. Los ítemes pueden perderse en las
siguientes circunstancias:
• si no se presta atención a un ítem
• si no se procesa mientras está en la memoria de trabajo
• si no es suficientemente elaborado y considerado
• si es codificado incorrectamente
Fuente: Reisberg, 2001_____________________________________________________
De este modo, las oportunidades para elaboración en la casa pueden

reducirse a una repetición. El trabajo individual en el colegio debiera ser
una elaboración útil (y quizás lo sea en países como Cuba y Túnez), pero
está asociado a menudo con los bajos puntajes en las pruebas.
El concepto de que el conocimiento debe ser manipulado de cierta for

ma para ser retenido, no es comprendido enteramente ni por los niños'»
ni por los adultos. El aprendizaje puede facilitarse si se les enseña a los
estudiantes cómo trabaja la memoria (proceso llamado metamemoria)
y si el profesor analiza estrategias de aprendizaje. Es importante que se
enseñe la elaboración como concepto y la práctica en las instituciones
formadoras de profesores en los países de bajos ingresos.
7. El orden de presentación influye en el recuerdo

Efectos de la prim acía y la recencia. Todos tenemos la experiencia de es
cuchar largas disertaciones y luego recordar ya sean los primeros o los
últimos ítemes que escuchamos. Este fenómeno se debe en parte a las
restricciones de la memoria de trabajo. Como se ha explicado anterior
mente, puede almacenar solamente siete ítemes (o agrupaciones de con
tenidos mayores) por alrededor de 12 segundos. Mientras están guarda
dos, éstos deben ser clasificados. La primera información es clasificada
antes de que se rebase el almacenamiento. Sin embargo, puede que no
se preste una gran atención a la información presentada en el medio de
una clase o sesión, y puede perderse antes de que sea clasificada o puede
ser codificada ineficazmente (a menos que sea muy distintiva). Por con-
267
traste, la información que se presenta al último no puede sacarse de la

memoria de trabajo y se recuerda mejor (Figura A -16).
El fenómeno de la primacía y la recencia también se observa durante los

períodos largos, cuando los ítemes se codifican en un período de horas
o días. Probablemente se deba a los procesos de consolidación que aún
no son comprendidos del todo (Capítulo 4). Su magnitud es grande y
por eso es importante. Los niños pueden recordar más de los contenidos
presentados a l comienzo o a l fin al del día o de la clase. Los participantes en
talleres para adultos pueden recordar menos de lo tratado durante el medio
de una presentación. Parecería entonces que se deberían hacer esfuerzos
para hacer más distintivos los conceptos presentados durante el medio
de una tarea de aprendizaje, crear codificación multicanal y dar práctica
subsiguiente para reforzar.
Las personas aprenden mejor si aprenden pequeños trozos de informa

ción en un período de días o semanas, que todas de una vez (en el nivel
biológico, los límites de la consolidación durante el sueño pueden set
responsables de este fenómeno). ‘La práctica masiva’ produce buenos
resultados en el recuerdo a corto plazo, pero deficiente en el recuerdo a
largo plazo'^'*. En parte debido al efecto de primacía-recencia, los conte
nidos debieran ser distribuidos a través de todo el año escolar o del curso
e introducidos de a poco en la clase. Las investigaciones'^^ sugieren que
el aprendizaje masivo de información puede ayudar a alguien a aprobar
un examen, pero los mecanismos de elaboración serán rebasados y una
gran cantidad de ella será olvidada muy pronto. Esto es cierto para los
contenidos simples como para los complejos. Por ejemplo: se ha hallado
que la práctica distribuida, produce una memoria mejor para los con
tenidos de estadística de una presentación y para el tipeo de los códigos
postales de los trabajadores de oficinas de correos'’'’. En experimentos
que evalúan la memotia a muy largo plazo, como resultado del tiempo
necesitado para aprender los contenidos, los efectos de la práctica dis
tribuida fueron impactantes. Se practicó vocabulario en español 14, 28
ó 56 días aparte y se totalizaron 13 ó 26 sesiones. Cuando las sesiones
de práctica estaban calendarizadas con mayor diferencia de tiempo unas
de otras, a los aprendices les tomó un poco más de tiempo dentro de
cada sesión para dominar los contenidos, pero esta pequeña inversión
pagó después dividendos. Incluso 5 u 8 años más tarde, el grupo de 54
268
Anexo: fundamentos de la neurodenda cognitiva para la educación
días recordó siempre más, el grupo de cada 28 días fue el próximo y el

grupo de 14 días recordó menos. Además, el efecto fue bastante grande.
Si se practicaban las palabras cada 14 días, los aprendices necesitaban
el doble de práctica para alcanzar el mismo nivel de desempeño que los
que practicaban cada 56 días'^^. Un metaanálisis de estudios de espacia-
miento, mostró que la persona promedio que obtiene práctica distribui
da de capacitación recuerda mejor que alrededor del 67% de personas
que obtienen capacitación masiva. Claramente, para conseguir efectos
educacionales durables, los diferentes ítemes deben ser practicados repe
tida y frecuentemente más que sólo en una sesión única.
Figura A-16 Efectos de primacía y recencia
Fuente: Adaptado de Solso, 1988
Los estudiantes de los países de bajos ingresos pueden ser inadvertida

mente expuestos a prácticas masivas, debido al ausentismo de los pro
fesores o a la falta de capacitación de éstos. Una clase puede reunirse
infrecuentemente o ser desarrollada lentamente hasta el mes antes del
examen, cuando los profesores se pueden dar cuenta de que no han
enseñado todos los contenidos prescritos. En un estudio financiado, se
les dieron incentivos a los profesores para dar sesiones de práctica a los
estudiantes. Aunque éstos se desempeñaron mejor en la prueba, a la lar
ga no podían retener los contenidos practicados masivamente (Capítulo
14, Cuadro 14.1)'^®.
269
8. Se recuerda más la información considerada útil

El lóbulo prefrontal guarda huellas de memorias listas para ser usadas
y de cosas que deben hacerse, de manera que las personas tienden a
recordar más del material que se dejó sin terminar'^^. Quizás por esta
razón, las personas tienen más probabilidades de retener la información
que piensan usar. Es como si se abriera un nodo en la red que pide ser
completado.
La utilidad percibida presenta un dilema para los estudiantes, porque

tanta información que se enseña en la escuela puede ser útil solamente
años más tarde. A lo más, cierta información es útil para aprobar exá
menes o satisfacer al profesor. Así, llenar las redes de los estudiantes con
información también pone a ésta en riesgo de extinción. Esta es la razón
del porqué debe explicarse claramente en clases la utilidad de la infor
mación de los estudiantes en el presente, pero también en el futuro.
C Los USOSy abusos de la memorización

Las escuelas con pocos o con ningún texto enseñan a los niños median
te la memorización. La habilidad de memorizar es responsable de la
transmisión de la cultura a través de la historia. Debido a la habilidad
de los niños para reproducir largas secuencias en forma literal, ha sido
posible pasar largos textos a través de generaciones en sociedades con
escasa alfabetización o sin ninguna. Los ejemplos incluyen la tradición
sruti en la India, para la transmisión de los Vedas, la memorización del
Corán completo y las tradiciones griot en Africa. La memorización de
ciertos textos puede denotar estatus y transmitir el mensaje de que un
niño pertenece a cierto grupo social (como la épica homérica durante la
antigüedad griega). Para promover las identidades nacionales o religio
sas, las escuelas pueden requerir la memorización de ciertos pasajes. Y
muchos niños pueden sentirse reforzados y valorados por su habilidad
para reproducir textos completos'-’”.
La memorización ha perdido su prestigio en la pedagogía moderna y

por buenas razones. Solamente se puede aprender una limitada canti
dad de ese modo. Los ítemes memorizados no están conectados sobre la
base de su significado, sino sobre la base del sonido u otras característi
cas ‘superficiales’ con aquéllos de antes o después de ellos (figuras A-IO^*
y A-10b). Así, teóricamente es posible aprenderse de memoria volúme-
270
nes de texto sin adquirir el conocimiento que proviene de reflexionar

sobre estos textos'^*. Sin embargo, si se retienen los pasajes, el texto está
disponible más tarde para revisión y comprensión. Muchas personas
encuentran agradable y útil analizar los textos que memorizaron cuando
niños. Pero se necesita el conocimiento de trasfondo para comprender
más tarde los textos.
Por ejemplo, una misión del Grupo Independiente de Evaluación ob

servó clases en Guinea, donde repetían la definición de un artículo en
gramática francesa hasta que lo podían recitar fluidamente. Para hacer
lo, los estudiantes probablemente abren nuevas redes y acumulan como
nodos las partes de la definición. Pero sin conexiones explícitas con el cuer
po de la gramática francesa, pueden ser incapaces de identificar un artículo
si ven uno. Todo lo que pueden hacer es recitar la definición cuando se les
da una clave. Esta puede ser una razón del porqué los currículos pueden
estar nominalmente cubiertos en una clase, pero cuando los estudiantes
rinden una prueba que les solicita la identificación y uso de conceptos,
no tienen vínculos en sus redes para ayudarlos a responder.
Cuadro A-4 El conocimiento útil tiende a recordarse mejor

El conocimiento puede permanecer sin uso, a menos que sea conectado es
pecíficamente con partes de la red que puedan usarse. Perfetto, Bransford
y Franks (1983) ilustraron el efecto, dándole a tres grupos de estudiantes
de Estados Unidos los siguientes problemas para que los resolvieran:
• Uriah Fuller, el famoso superpsíquico, puede decirles el puntaje de cual
quier juego de béisbol antes de que comience. ¿Cuál es su secreto?
• Un hombre que vive en una pequeña ciudad de los Estados Unidos casó
20 mujeres diferentes en la misma ciudad. Todas están vivas y él no se ha
divorciado de ninguna de ella. ¿Pueden explicarlo?
La mayor parte de las personas necesitan ‘indicios’ para resolver estos
enigmas. Un grupo de estudiantes no recibió ninguno. Los otros dos gru
pos recibieron los siguientes datos antes de ver los problemas. “Antes de
que comience, el puntaje de cualquier juego es 0 a 0” y “Un ministro casa
a varias personas cada semana”. Un grupo recibió los datos sin ningún
otro comentario. El otro grupo recibió los datos con una instrucción ex
plícita de usarlos después.
Los estudiantes que recibieron las instrucciones de usar los datos lograron
puntajes cercanos al 100% de la prueba. Pero aquellos que recibieron los
datos sin ningún indicio de cómo usarlos se desempeñaron tan mal como
aquellos que no recibieron ningún indicio.
Fuente: Perfetto, Bransford, y Franks, 1983
271
¿Qué probabilidades existen de que los estudiantes recuerden y usen

más tarde los contenidos que han repetido? Las conexiones seriales ‘su
perficiales’ son más vulnerables al olvido, a menos que se conecten rimas
u otras características con ellas. La repetición es esencialmente ‘ensayo
o práctica de mantenimiento’, que las personas realizan cuando nece
sitan guardar ítemes en la memoria de trabajo que no se olviden. Si los
estudiantes memorizan contenidos y rinden una prueba, la práctica de
mantenimiento puede producir reconocimiento de los ítemes, pero no
mucho recuerdo'^^. Por ejemplo, en Níger, durante una misión del Gru
po Independiente de Evaluación, se observó a estudiantes de 6° grado
estudiando geometría repitiendo “un triángulo isósceles tiene dos ejes
simétricos” (un triangle isocele a deux axes de symmetrie). Pero eran
incapaces de explicar lo que eso significaba, simplemente eran capaces
de responder sí o no a una pregunta verdadero-falso’^^.
Se esperaría que los profesores estructuraran los temas sobre la base de su

significado, pero no todos lo hacen. La memorización puede continuar
siendo adecuada cuando existen pocos o ningún texto, y la informa
ción puede transmitirse mejor mediante la repetición. Además, algunos
profesores se sienten cómodos con las repeticiones y no están ansiosos
de adoptar los métodos basados en el significado, cuando llegan a estar
disponibles los textos. Quizás la estructura de las redes no es obvia para
las personas de educación limitada, como ocurre con muchos profeso
res. Otra razón puede ser la tendencia de los niños pequeños a clasificar
los conceptos por el sonido y la semejanza más que por el significado'^'*.
Los estudiantes con retrasos en el desarrollo pueden continuar catego-
rizando por el sonido en edades mayores, de manera que los profesores
pueden recurrir a la memorización que se logra fácilmente. También
pueden encontrar que los resultados repetidos oralmente son más fáciles
de verificar o pueden ser reforzados escuchando a los estudiantes repetir
algo de lo que fueron enseñados. Finalmente, los profesores pueden
estar haciendo simplemente lo que vieron que hacían sus profesores
(Capítulo 15).
El rechazo de la memorización en los países industrializados a favor de

la comprensión y los procesos de nivel superior han pasado por alto
algunos usos importantes'^h Para desarrollar los complejos procesos
dentro del tiempo de 12 segundos de la memoria de corto plazo, la
272
Anexo: fundamentos de la neurocienda cognitíva para la educación
mente necesita compilar rápidamente información. La disponibilidad

de ítemes memorizados facilita el trabajo de la función ejecutiva central
de la memoria de corto plazo que debe reunir los hechos. Por ejemplo:
las matemáticas debieran ser comprendidas, pero se necesitan las fun
ciones aritméticas memorizadas como componentes para resolver los
problemas. Estos productos intermedios deberían ser memorizados, au
tomatizados y traídos de forma instantánea a la mente.
Las respuestas corales son útiles cuando los contenidos están referidos a
hechos y son favorables para la memorización repetitiva o para respues
tas muy breves. Todos los niños tienen la oportunidad de responder e
involucrarse en una actividad elaborativa. Por definición, ellos prestan
atención cuando responden. Al escuchar las respuestas de sus vecinos,
ellos también pueden obtener retroalimentación y modificar sus propias
respuestas. Esto es especialmente importante en clases muy grandes,
donde un estudiante individual tiene poco contacto con el profesor.
Cuando se debe aprender un idioma oficial de instrucción, las respues
tas corales proporcionan algo de la interacción necesaria para ayudar a
los estudiantes a dominar las reglas gramaticales.
Una importante desventaja de las respuestas corales es que son opciona

les y puede ocurrir que los estudiantes simplemente no participen. Pue
den tener menos incentivos para prestar atención como lo deben hacer
en clases donde esperan que se les hagan preguntas, y los más débiles
pueden no saber las respuestas. También, los profesores que solicitan
respuestas corales son menos capaces de monitorear el desempeño indi
vidual de los estudiantes o si una clase ha comprendido los contenidos
(el número de voces puede dar algunos indicios).
Claramente, debe explotarse la habilidad de los niños para enviar infor

mación a la memoria. El desafío es crear múltiples conexiones para el
material memorizado, de manera que se pueda sacar y usar cuando se lo
necesite para más contenido analítico.
D . Copiar del pizarrón y tom ar apuntes

Copiar, lo que resulta necesario cuando no hay textos (como en Guinea
y Níger, por ejemplo), ocupa una gran porción del tiempo de la clase.
Primero, el profesor copia en la pizarra y entonces los estudiantes lo
273
vuelven a copiar. En los grados superiores y en la universidad se espe

ra que los estudiantes tomen apuntes a medida que el profesor habla.
¿Existen algunos beneficios en copiar?
Claramente se necesita copiar en los primeros grados para desarrollar las

destrezas y la velocidad de la escritura. Escribir involucra las redes psi-
comotoras para consolidar la memoria de los valores y ortografía de las
letras, y puede facilitar el automatismo. Las investigaciones acerca del
olvido de los procedimientos complejos y de las destrezas del desempe
ño sugieren que quizás no se olvida tan rápidamente la escritura cuando
los aprendices desertan antes de aprender a leer bien. Debido a que es
un ejercicio que consume tiempo, la práctica de copiar puede reservarse
mejor como tarea para la casa.
¿Pueden los estudiantes de primaria aprender y retener los contenidos

mientras copian una lección de la pizarra? No se han hecho investigacio
nes acerca de esta cuestión. Aquellos que apenas son alfabetos escriben
muy lenta y trabajosamente, copiando una letra o palabra a la vez. Su
memoria operativa no puede retener estos ítemes un tiempo suficiente
mente largo como para formar frases comprensibles. Incluso si los estu
diantes procesan parcialmente el contenido mientras lo copian, pueden
codificar simplemente una serie de palabras. De esta forma, es difícil
codificar para un significado y poder realizar conexiones con los conte
nidos previos. Los estudiantes también pueden copiar sin saber cómo
leer. Las misiones del G IE han solicitado reiteradamente a estudiantes
leer en voz alta lo que han copiado en Guinea y Níger y obtenido muy
pocas respuestas o ninguna. Los estudiantes con un bajo nivel de alfabe
tización incluso no copian correctamente. En Guinea solamente 4 l% a
57% de las palabras eran copiadas correctamente en el grado 2 y 47% a
58% de las frases fueron copiadas correctamente en el grado 4'^^.
Ventajas y problemas de la toma de apuntes. Para los estudiantes mayores

que escriben rápido, los apuntes son un medio de elaboración. La toma
de apuntes extrae el significado e impone una organización al conteni
do. Los que toman apuntes recuerdan más ideas acerca de los concep
tos principales de las disertaciones y más frecuentemente mencionan
conceptos pertinentes que no fueron mencionados específicamente por
el expositor'^^. Sin embargo, la extensa toma de apuntes durante una
disertación divide la atención y puede impedir un procesamiento pro-
274
f u n d o L o s estudiantes de los países de bajos ingresos que estudian ha

bitualmente en la escuela sin textos o en un idioma extranjero, pueden
ser lentos y realizar esta tarea ineficazmente. Los instructores de nivel se
cundario o superior frecuentemente ocupan tiempo de la clase dictando
las lecciones palabra por palabra o escribiendo en el pizarrón (Capítulos
11 y 15). De este modo, el tiempo de la clase, que podría ocuparse en
elaboración, se gasta registrando información. Dada la limitada práctica
de lectura que tienen los estudiantes en algunos países, no pueden avan
zar a una toma de apuntes y una organización de la información sucinta
hasta sus años universitarios.
Los apuntes constituyen un texto breve, el cual, como se mencionó

antes, es menos recordable. Incluso cuando los profesores preparan y
entregan material escrito, el breve material que escribieron puede estar
mucho menos enriquecido que el de los textos originales. Este hallazgo
presenta otra razón del porqué los estudiantes de todos los niveles debe
rían tener textos que puedan llevarse a la casa (Capítulo 11).
E. L a transferencia del aprendizaje a otras destrezas: ¿cuánto

es realmente posible?
La transferencia de aprendizaje ocurre cuando un contenido previa
mente aprendido influye en la adquisición de un nuevo contenido,
generalmente en forma positiva, aunque algunas veces negativamente.
Debido a la especificidad de la codificación (Anexo II-B), la transferencia
del aprendizaje es más bien limitada. Por ejemplo, las personas pueden
saber cómo resolver un problema en especial, pero fracasan en compren
der cómo puede ser aplicada la misma estrategia a un contexto nuevo.
Algunas veces, la transferencia está limitada por limitaciones percep-
tuales. Por ejemplo; el aprendizaje perceptual es altamente específico
a las figuras visuales encontradas durante la capacitación. Cuando las
personas mejoran en cuanto a distinguir una línea vertical de una que
está ligeramente inclinada, esta capacidad no se transfiere a otras orien
taciones, como a una línea horizontal'^l Por esta razón, la fluidez en
la lectura no se transfiere de una escritura a otra, una vez que el nuevo
alfabeto es aprendido. Las personas encuentran difícil descifrar escritos
relativamente semejantes (como hindú y bengalí, griego y latín), incluso
si conocen los idiomas.
275
La información puede ser fácilmente recuperada en un nuevo contexto,

solo si ha sido muy bien aprendida o si el nuevo contexto da las pistas
correctas para recuperar la información. Los estudiantes no aplican muy
fácilmente los conceptos fuera de la clase o en nuevas situaciones, a
menos que los hayan aprendido muy bien. Necesitan apoyo y ayuda
para crear puentes a través de las redes cognitivas'^°. Sin embargo, si
han aprendido el contenido muy bien, aplicar el conocimiento exis
tente puede tener consecuencias negativas. Las personas pueden fraca
sar en encontrar nuevas soluciones para nuevas situaciones y pueden
aplicar repetidamente técnicas antiguas en situaciones inapropiadas (un
fenómeno llamado fijación funcional o respuesta de conjunto). No es
sorprendente, entonces, que los mejores medios para crear transferen
cia de aprendizaje sea enseñarle a los estudiantes múltiples aplicaciones
del contenido que aprenden''*'. La demostración de múltiples ejemplos
ayuda a los estudiantes a extraer reglas de cómo se pueden aplicar los
conceptos. Las reglas pueden entonces ser aplicadas más flexiblemente
a las nuevas situaciones''*^.
F. ¿Cómo, qué y p o r qué olvidan los aprendices?

La memoria generalmente no se deteriora simplemente*'*^. Las nuevas
memorias interfieren con las antiguas, se pierden las vías de información
y la activación es insuficiente. Algunas veces los sucesos son sobrescritos
por otros semejantes que vienen subsiguientemente*^^. Las emociones
muy negativas que ocurrieron alrededor del tiempo de codificación,
pueden interferir también con la consolidación y la retención a largo
plazo (Capítulo 4). En general, parece que ocurre una pérdida rápida
muy luego después del aprendizaje, que se nivela de acuerdo con las
circunstancias. Generalmente, la cantidad de olvido depende de la can
tidad de exposición a la información'^^ Si el contenido nuevo apren
dido no se practica o integra a las redes existentes, probablemente será
olvidado (Figura A -16).
El olvido de los eventos (memoria episódica) y el olvido de los proce

dimientos (memoria semántica) difieren de alguna manera. En general,
la memoria episódica es notablemente estable y, años después de un su
ceso, los recuerdos o la esencia de las historias son bastante exactas. Sin
embargo, los sucesos específicos y los nombres tienden a olvidarse, en
especial si no fueron practicados. En lugar de ello, la mente reconstruye
276
el pasado desde los eventos probables que podrían haber sucedido. El

proceso reconstructivo deja la posibilidad de prejuicios significativos,
como allanar las inconsistencias. El contenido olvidado deja una vaga
sensación de familiaridad que hace susceptible a las personas a errores
de memoria y a ilusiones. Las personas olvidan lo que olvidaron y fre
cuentemente son inconscientes de que reconstruyen algunos detalles en
lugar de recordarlos. De este modo, es común sobreestimar lo que las
personas pueden recordar probablemente y se espera de ellas que pue
dan recordar los detalles con exactitud''*®.
Los recuerdos creados mediante la práctica y la aplicación de reglas (me

moria implícita y memoria semántica) pueden olvidarse en diferentes
tasas, de acuerdo con las destrezas en juego. Listas de palabras desconecta
das (como los experimentos dirigidos por Ebbinghaus en los años 1880)
muestran una gran pérdida inmediata, con el 50% olvidado dentro de la
hora. Hechos más generales se recuerdan mejor*'*^, probablemente debido
a que los conceptos fueron conectados con otro conocimiento y recupe
rados frecuentemente. El olvido de los contenidos de un curso se nivela
después de alrededor de 3 años; en un estudio hecho con estudiantes uni
versitarios de Estados Unidos a los que se tomó una prueba 10 años des
pués de tomar un curso, se encontró que recordaban alrededor del 60% ,
aunque habían olvidado algunos nombres y conceptos específicos'^^. En
contraste, los procedimientos complejos que no se conectan bien con
otras redes de conocimientos, como la resucitación cardiopulmonar, son
susceptibles de un rápido olvido, si no se practican (Figura A-17)
Las destrezas psicomotoras se retienen mejor. Un estudio de destrezas

y conocimientos militares de los reservistas llamados a servicio activo
durante la Operación Tormenta del Desierto, encontró que las destrezas
y los conocimientos de los procedimientos sobre labores del ejército
se deterioraron en su mayoría dentro de seis meses, pero las destrezas
psicomotoras (calificación de armamento) no comenzaba a deteriorarse
hasta los diez meses'®". El puntaje previo de la calificación de destrezas
era el mejor predictor del deterioro de las destrezas, seguido por el pun
taje de las aptitudes. De este modo, parece haber una diferencia en la
codificación y pérdida de las destrezas psicomotoras versus las destrezas
de información usadas frecuentemente y rara vez. También, las personas
que comienzan desde cero encuentran más difícil retener lo que han apren
dido que las personas que están mejorando un conocimiento que ya tenían.
277
Figura A-17 Tasas de Olvido de Procedimientos Complejos a través del

tiempo
Fuente: Adaptado de McKenna y Glendon 1985
Incluso si la información no puede recordarse, el contenido todavía

puede ser reconocido o puede ser reaprendido más rápido. También la
recuperación es un evento potente, más importante que reestudiar un
contenido previamente aprendido. Mientras más difícil y comprometi
da sea la recuperación, mejor registrado en la memoria estará el ítem’^f
Esta es la razón de por qué los profesores deben crear ‘dificultades útiles’
para los estudiantes (aprendizaje generativo. Anexo II-B).
Estos hallazgos son pertinentes para las situaciones escolares. Los hechos
bien conectados y usados frecuentemente pueden ser recordados más
fácilmente, pero se necesita práctica y esfuerzos activos para recordar
procedimientos y destrezas más complejos. Los niños que provienen de
ambientes empobrecidos pueden tener una mayor dificultad en retener
un contenido no practicado en la escuela, debido a que tienen muchas
menos redes complejas acerca de temas académicos y puede que ten
gan que aprender mucho más, que aquellos que son de mejor estándar
económico. Por otro lado, las destrezas psicomotoras, como escribir o
la operación de herramientas en las escuelas vocacionales, pueden durar
más tiempo sin mucha práctica y ser útiles para acelerar el aprendizaje
en algunos cursos.
278
Anexo; fundamentos de la neurodencia cognitiva para la educadón
G. Funciones cognitivas superiores

A medida que los estudiantes dominan las destrezas básicas y asisten a
educación secundaria y superior, la instrucción abarca un pensamiento
de más alto nivel. Las funciones cognitivas superiores no se representan
por una simple red, sino que por varias subredes. El razonamiento, la re
solución de problemas y la creatividad abarcan nuevas conexiones entre
las subredes y formación de ideas que frecuentemente son no verbales.
Los problemas son cómo estimular el pensamiento crítico y la creati
vidad y hacer que los estudiantes sean aprendices y pensadores inde
pendientes'^^. Los procesos neurológicos responsables de las funciones
cognitivas superiores no están bien comprendidos y el consejo aún no
es claro en constructos como el interés y los desafíos que determinan los
resultados del aprendizaje. Por ejemplo: el neurotransmisor dopamina
es secretado durante las primeras etapas de eventos que implican estrés
a corto plazo, creando el sentimiento de desafío para lograr algo difícil,
pero se sabe poco acerca de lo específico de tales estados.
¿Cómo pueden ser estimulados los estudiantes a pensar por ellos mismos
y llegar a ser aprendices independientes? Se ha realizado una considera
ble investigación psicológica acerca de este tópico en Estados Unidos.
Los aprendices auto-dirigidos tienden a atribuir sus logros y fracasos a
factores internos que ellos controlan (tales como esfuerzo, habilidad y
motivación); los aprendices en riesgo atribuyen los fracasos a factores
externos que están fuera de su control (como oportunidad, suerte, y las
acciones de o t r o s ) L o s aprendices auto-dirigidos también regulan su
conducta para satisfacer los requerimientos académicos (por ejemplo:
“Si primero escribo un esquema y luego uso las estrategias de escritura
que me han enseñado, puedo obtener un borrador en 90 minutos”).
Finalmente, los aprendices independientes hacen metacognición, la ha
bilidad de analizar, reflexionar y comprender sus propios procesos cog-
nitivos y de aprendizaje. Por ejemplo: los estudiantes que conocen sus
debilidades pueden usar esta cualidad para seleccionar técnicas que los
ayuden a ajustarlas y compensarlas.
Para promover la metacognición y la auto-regulación, los profesores de

ben enfatizar a la clase las características sobre las cuales los estudiantes
tienen control, como la cantidad de esfuerzo, la toma de apuntes, la
perseverancia y el sentido de responsabilidad. Deberían proporcionarles
279
oportunidades a los estudiantes de auto-monitoreo, revisión del trabajo

y reflexión acerca de su propio pensamiento y procesos de aprendizaje.
Los profesores deberían promover las destrezas de estudio, la indaga
ción, el cuestionarse y crear una atmósfera donde los errores son acep
tables durante el proceso de llegar a las respuestas correctas. Necesitan
ser capaces de enfrentar la ambigüidad y evitar el camino más corto a
las respuestas correctas. Deberían ayudar a los estudiantes a determinar
las respuestas correctas mediante la interrogación crítica, la expresión
de perspectivas diferentes y conflictivas y la propuestas de postulados e
hipótesis sujetas al rigor de una indagación disciplinada (método cientí
fico). Los medios para lograr esto incluyen diarios, grupos de estudio y
revisión crítica de los pares. A menos que los prerrequisitos y destrezas
básicas sean aprendidos durante los primeros años, los niños serán me
nos capaces de enfocarse en las funciones de nivel superior en la escuela
de nivel secundario o incluso después. El desafío en los países de bajos
ingresos es desarrollar cuadros de profesores que tengan estas destrezas.
H. Estilos de aprendizaje: ¿En verdad existen?

A menudo se piensa que las diferentes personas aprenden mejor de di
ferentes maneras y que las escuelas y los cursos para el aprendizaje con
tinuo deberían proporcionar a cada persona la oportunidad de apren
der tan bien como lo mejor que puedan. Se han desarrollado muchas
clasificaciones de estilos de aprendizaje. Se cree que algunas personas
aprenden individualmente, mientras otras lo hacen en grupos, algunas
mediante el escuchar y otros a través de la lectura, algunas inician por sí
mismas el aprendizaje, mientras otras necesitan guía, algunas son apren
dices increméntales, aprendices de ‘primero el final’, aprendices reflexi
vos o experimentadores, aprendices que favorecen una o más facultades
(como lenguaje, número o música, por ejemplo), aprendices solitarios
o sociales'^''. La teoría de las inteligencias múltiples está basada en estas
hipótesis.
Las diferencias individuales ciertamente existen. Algunas personas son

mejores en la visualización, ven más colores vividos, son mejores en la
rotación que otros, tienen una memoria operativa más eficiente, o un
sistema nervioso más rápido. De esta manera, pueden ser capaces de
desarrollar tareas que la mayor parte de las personas no pueden. Pero no
existe evidencia de que el procesamiento de la información difiera sig-
280
Anexo: fundamentos de la neurodencia cognidva para la educación
nificativamente entre las personas. Los diferentes estilos de aprendizaje

propuestos son arbitrarios más que basados en la ciencia.
Sin embargo, se requieren diferentes métodos de aprendizaje para dife

rentes tareas. Para reconocer un nuevo vocabulario, por ejemplo, es su
ficiente repetirlo unas pocas veces, pero, para recordarlo, los estudiantes
deben practicar la elaboración. De este modo, los estilos de aprendizaje
pueden ser más dependientes de la naturaleza de la tarea que de las ha
bilidades de las personas individuales.
Ciertamente es deseable acomodar las diferencias individuales de acuer

do con la manera en que los estudiantes prefieren aprender en la educa
ción formal y no formal. Sin embargo, las escuelas en los países de bajos
ingresos, ofrecen pocas opciones para la atención individualizada a los
estilos de aprendizaje. El modo de presentación ‘por defecto’ es “tiza y
pizarrón”. Esto significa que los estudiantes más capaces de aprender
verbalmente el contenido pueden estar favorecidos en relación con los
que podrían beneficiarse sustancialmente por láminas o medios quines-
tésicos. Hasta que la provisión de educación crezca sustancialmente, las
proyecciones de ofrecer una instrucción individualizada son más bien
tenues.
I. Experticia y SUS im plicancias

Una vez en una escuela griega a comienzos del siglo XX, había escasez de
profesores, de manera que se le solicitó a un teólogo enseñar geografía. La
clase estudiaba Egipto y la fertilidad del río Nilo que puede producir múlti
ples cosechas por año. Un estudiante le preguntó a l profesor: ¿Es posible que
los sembrados que son plantados en la m añana en Egipto estén crecidos al
mediodía? E l teólogo pensó un momento acerca de ello y dijo: No a l medio
día, pero seguramente por la tarde.
Toma alrededor de 10 años de estudio o involucramiento llegar a ser un

experto en un ámbito y otros 10 años para hacer contribuciones en un
c a m p o L o que se necesita no es solamente conocimiento, sino la apli
cación flexible de una base de conocimiento que esté bien organizada
y altamente interconectada. Los expertos y novicios procesan la misma
información de forma bastante diferente.
281
Los novicios tienden a representar los problemas en relación con sus

aspectos superficiales, mientras que los expertos tienden a representarlos
en relación con los principios subyacentes que se necesitan para la solu
ción. Cuando resuelven un problema, los expertos ocupan relativamen
te más tiempo que un novicio en la planificación global o estratégica y
menos en la planificación ‘local’, esto es, en los detalles de un problema.
Debido a que los expertos pueden reconocer la estructura profunda de
los problemas, los resuelven trabajando hacia la solución, mientras los
novicios comienzan probablemente con la solución conocida o preten
dida y se figuran cómo pueden obtener las condiciones del problema.
Los expertos se involucran en una codificación selectiva, distinguiendo la

información que es pertinente para sus propósitos. Un experto puede
diferenciar cuáles datos son pertinentes y cuáles, aunque interesantes,
no son realmente pertinentes. La codificación selectiva implica que los
expertos son capaces de detectar muy rápidamente patrones importan
tes; por ejemplo: los radiólogos expertos pueden mirar una radiografía
por dos segundos y seleccionar correctamente las anormalidades. Los
expertos se imaginan cómo reunir las diferentes pistas presentes en un
conjunto de datos, para llegar a un diagnóstico del problema y también
figurarse qué información que ya tienen es pertinente para resolver los
problemas que se les presentan. También tienen mucho mejor recuer
do de los ítemes pertinentes de información en comparación con los
novicios, debido a que tienen en su mente un conjunto de eventos que
han sucedido frecuentemente. Estos son agrupados en patrones; por
ejemplo: a los maestros de ajedrez que se les pidió reproducir varias
movidas, no pusieron las piezas en el tablero de un modo ordenado,
sino en conjuntos agrupados'’''. Un requisito para el desarrollo de la ex
perticia es la práctica deliberada -es decir, práctica en el nivel apropiado
que proporciona retroalimentación informativa y permite la corrección
de errores.
Aunque el desarrollo de la experticia implica patrones muy refinados,

hay que hacer ciertas advertencias. La memoria está sujeta a ilusiones,
en parte debido a que la memoria operativa les da muy poco tiempo
a las personas para considerar los datos. Estas ilusiones, que han sido
estudiadas extensamente, influyen la toma de decisiones” ^. Las per
sonas frecuentemente buscan evidencia que confirma más que desafía
282
sus creencias. Tienden a sacar conclusiones de ejemplos muy escasos

de evidencias y estas muestras pueden ajustarse a lo que las personas
ya conocen. Las proposiciones hechas en términos positivos o nega
tivos pueden influir diferencialmente en las decisiones que toman las
personas'^*. La capacitación profesional no hace inmune a las personas
a estos fenómenos'^^. Como todos los demás, los expertos pueden pro
yectar sus creencias en la evidencia y percibir patrones que no están ahí.
El riesgo de tomar tales decisiones que pueden resultar engañosas es
alto para los profesionales altamente capacitados y con buena intención,
quienes frecuentemente tienen pocas dudas y piensan que conocen las
soluciones'^.
J . H ab ilidad de los donantes y gobiernos p ara actuar sobre la

base de las ‘lecciones aprendidas’
El personal de gobierno y las organizaciones internacionales frecuen
temente analizan ‘las lecciones’ que las instituciones han ‘aprendido’.
Por ejemplo: si las comunidades parecen ser fuertes, debería pedírseles
que compartieran los costos de la construcción de escuelas, pero si son
débiles debería pedírseles solamente que monitorearan la asistencia de
los profesores. También la lección podría ser que a los beneficiarios de
fondos para investigación no se les pidiera llenar demasiado papeleo
para implementar los fondos. El Grupo Independiente de Evaluación
del Banco Mundial al igual que los departamentos de operaciones en
cada región transmiten regularmente ‘las lecciones aprendidas’.
Para implementar estas lecciones en algún punto futuro, el personal

debería demostrar una memoria posible o proyectiva. Esto quiere decir
que deben recordar que algo se tiene que hacer en el futuro bajo ciertas
condiciones y sin ningún apoyo explícito. Por ejemplo: uno debe acor
darse de fertilizar las plantas cuando alcanzan cierta altura o recordar
una cita dos semanas después. Sin embargo, aquellos que leen la lección
probablemente la pueden decodificar de forma muy diferente de los que
la escribieron. Eos primeros la pueden decodificar como una informa
ción recibida, mientras que los últimos codificarla como varios eventos
separados y lecciones que se unieron después de un largo tiempo de
buscar soluciones. Por lo tanto, aquellos que elaboraron la lección pro
bablemente la recordarán más fácilmente y en las circunstancias apro
piadas, mientras que los que la leyeron pueden no hacerlo así.
283
En principio, el personal debería recordar las lecciones y hacerlas coin

cidir con las circunstancias descritas. Recordar bajo estas circunstancias,
depende de cuán distintivas son las pistas que señalizarán el tiempo y
las circunstancias para desarrollar la acción planificada. Sin embargo,
las pistas de tiempo y circunstancias son vagas y se desconoce hasta qué
punto harán surgir las lecciones. Además, éstas son numerosas, cada
informe de completación de proyecto del Banco Mundial contiene de
10 a 15 de ellas. Las organizaciones grandes emplean miles de personas
y es incierto a quiénes están dirigidas estas lecciones. En las grandes
organizaciones, el personal puede sentirse menos responsable personal
mente de desarrollar las lecciones'*"'. Además, a medida que las personas
envejecen, su memoria prospectiva declina. Pueden recordar desarrollar
tareas que dependen de un evento (como darle un mensaje a alguien
cuando lo vean), pero no recordar tareas que deben hacerse a cierta
hora, como tomarse las medicinas'*"^.
Si las lecciones institucionales van a ser realmente aprendidas, enton

ces deberían ser pocas en número, tener pistas claras en relación con
cuándo deben implementarse y deberían estar dirigidas a personas es
pecíficas, responsables de ciertas tareas. Probablemente, el personal las
implemento si está implicada su responsabilidad o si tiene consecuen
cias para la carrera. Si estas condiciones no existen, las lecciones pueden
ser solamente tácticas diplomáticas para soslayar responsabilidades por
resultados insatisfactorios.
K. Cambios de la memoria relacionados con la edad y sus

im plicancias p ara los aprendices
Las investigaciones muestran que hay buenas y malas noticias en este
campo. En general, el desempeño de la memoria ‘implícita’ es constante
a través del ciclo de la vida. Ni la inteligencia cristalizada ni el juicio
decrecen significativamente con la edad'*"^. Sin embargo, las regiones
del cerebro asociadas con los procesos ejecutivos al igual que la conso
lidación y el recuerdo (por ejemplo la corteza frontal y el hipocampo)
muestran declinaciones grandes y desproporcionadas relacionadas con
la edad. En especial, el lóbulo frontal izquierdo inferior que extrae aso
ciaciones con la memoria existente se hace menos activo y la formación
de conexiones basadas en el significado se hacen más difícil. Los genes
284
que juegan un rol en la comunicación entre las neuronas'*''* son afec

tados por la edad, a una edad relativamente temprana en la vida y su
expresión cambia, afectando el aprendizaje y la memoria.
El cableo’ del cerebro se desarrolla hasta la mediana edad y entonces co

mienza a declinar, a medida que suben los niveles de colesterol y hierro.
La vaina de mielina que rodea las neuronas comienza a romperse y gati-
11a un destructivo efecto de dominó que demora o confunde las comu
nicaciones neuronales'*'^ Las células nerviosas no mueren en grandes
cantidades en la corteza cerebral, como fue previamente hipotetizado.
En lugar de ello, las células grandes se reducen y las neuronas pequeñas
se incrementan. Esto podría causar alguna reducción en el número de
sinapsis. El N M D A , un tipo de receptor encontrado en el hipocampo,
se cierra más rápido a medida que las personas envejecen y está relacio
nado con el aumento del olvido en los adultos mayores. Otros culpables
son la disminución de la testosterona'*'*' y de los niveles de estrógeno'**^
que afectan la memoria operativa. También la alta presión sanguínea, la
diabetes y los problemas creados por fumar contribuyen a la pérdida de
memoria'''^
La declinación también afecta la atención y la memoria operativa. Las

personas mayores no se pueden enfocar claramente en un ítem, se dis
traen fácilmente por otros, y pueden codificar la nueva información
superficialmente, en lugar de hacerlo sobre la base del significado'*'". De
este modo, los adultos mayores pueden tener dificultades en situacio
nes nuevas donde deben responder con flexibilidad para memorizar las
cosas. Por otro lado, esta dificultad en focalizarse hace que las personas
sean más capaces de apreciar el cuadro general.
Predeciblemente, el desempeño en las tareas de memoria explícita es

fuertemente dependiente de la edad, los niños y adultos mayores son
superados por aquellos que están en sus años medianos"'*'. La memoria
es una colina resbalosa, cuya declinación comienza hacia los 20 años"''.
Algunos rasgos se hacen significativos solamente hacia los 70 años y más
tarde, mientras que otros llegan a ser significativos a los 30 y 40 años. La
declinación abarca tareas tales como la comparación de letras, la com
paración de patrones, la rotación de letras, la capacidad de cálculo y de
lectura, el recuerdo guiado, el libre y el de ítemes verbales después de un
lapso Los adultos mayores olvidan detalles específicos y se basan en el
285
sentido general de lo que ha ocurrido. El olvido de la historia comienza

a los 40 años; el olvido de palabras a los 50 años. Sin embargo, aunque
significativo, este deterioro no es muy grande. Las personas mayores
recuerdan sólo alrededor de un 10% a un 15% de menos ítemes que
los jóvenes, y se halló que alrededor del 20% de los adultos mayores
recordaban tantas palabras de una lista recientemente presentada como
los estudiantes universitarios. Las personas mejor educadas muestran
menos declinación; entre las personas de alrededor de 80 años, aquellas
con educación superior retenían 60% de las palabras presentadas des
pués de un lapso, en comparación con menos del 50% de las palabras
recordadas por los que tenían poca educación'^^.
El aprendizaje modifica físicamente el cerebro, al aumentar el creci

miento de nuevas conexiones entre las neuronas y este proceso conti
núa hasta una edad avanzada. La plasticidad del cerebro es un hallaz
go estimulante que tiene importantes implicancias para mantener la
condición mental'^^. También la salud cardiovascular y el estado físico
facilitan los procesos mentales. Las intervenciones conductuales, inclu
yendo la expansión del bienestar físico y del aprendizaje, pueden con
tribuir a mejorar el desempeño, incluso en la edad mayor. Los estudios
de capacitación específica muestran mejoras en la orientación espacial,
el razonamiento inductivo y en las actividades que implican variación
de tareas complejas, como el conducir'^L
L. Las im plicancias de la capacitación p ara los educadores de

m ediana edad
Una gran parte de la investigación de la memoria se ha realizado con
personas que ya han pasado la edad de jubilación, pero es posible ex
trapolarla a edades intermedias. Muchas personas que asisten a talleres
están en sus 40 y 50 años, cuando las hormonas sexuales que influyen
en el hipocampo ya han comenzado a declinar en cierta medida. De este
modo, la habilidad para memorizar está más limitada y puede ser difícil
construir redes nuevas con conexiones limitadas al conocimiento pre
vio. Sin embargo, el extenso conocimiento preexistente de estos adultos
implica que ellos tienen mucho nodos donde enganchar la información
que ingresa. Uno espera que las personas experimentadas, quienes ya
saben acerca de un tema, reordenarán las estructuras de conocimiento a
286
medida que ven nuevos ítemes en un taller, acortando así las rutas a la
información, que son necesarias para las decisiones importantes.
A continuación, se nombran algunas de las vías posibles para mejorar

los talleres destinados a los educadores de edad mediana:
• Cuando las personas desean recordar un ítem, tienen la tendencia
a repetirlo unas pocas veces, lo cual puede servir en el caso de los
jóvenes para llevar un ítem desde la memoria operativa a la memoria
de largo plazo, con el fin de clasificarlo. Sin embargo, esta técnica ya
no funciona bien en la mediana edad. Se les debe instruir a conectar
el ítem que desean recordar visualmente con el conocimiento perti
nente o situación.
• Se debe prestar mucha más atención a la elaboración basada en el
significado; se debe lograr que los participantes piensen acerca de la
situación en la cual usarán el contenido. Para recordar un ítem, se
debe traer conscientemente a la mente el esquema de clasificación
donde encaja el ítem, con los tópicos que está conectado y, si es posi
ble, visualizarlo en conjunción con los ítemes que se desea recordar.
• Planificar en detalle lo que se hará con el nuevo conocimiento ad
quirido. Exponga no sólo las metas, sino ‘las intenciones de imple-
mentación’ o planes de acción que especifiquen cuándo, dónde y
cómo operarán para alcanzar las metas de la capacitación. Así, las
personas estarán más focalizadas en su trabajo y es más probable que
se llegue a la completación a tiempo.
• La visualización es una técnica eficaz cuya utilidad debe explorarse
con adaptaciones culturales apropiadas. Se les debe solicitar a los
participantes visualizar la situación en la que sería aplicable la infor
mación dada por la capacitación. Esto es especialmente importante
cuando la capacitación se realiza fuera del sitio habitual de trabajo
de las personas y el aprendizaje de estado puede obstruir el recuerdo
subsiguiente. La visualización puede ser también eficaz para transferir
las destrezas del ámbito verbal en que han sido enseñadas, a las redes
conductuales y de esta form a modificar la conducta.
287
Cuadro A-5. Visualizar las tareas puede mejorar los resultados de la

capacitación
Mientras la corteza frontal se deteriora con la edad, las áreas cerebrales
específicas relacionadas con las respuestas automáticas permanecen rela
tivamente intactas. Como ya ha sido mencionado, la imaginería estimula
las partes del cerebro responsables de la sensación real y las imágenes que
pueden ser denominadas fácilmente se recuerdan mejor. De este modo,
sería posible que una persona recordara una tarea en un momento especí
fico, pidiéndole que se viera realizándola.
Un grupo de 31 personas de más de 60 años fue entrenado para medir el
nivel de azúcar en su sangre varias veces al día, usando un instrumento de
medición estándar, de un modo semejante al que lo hacen los diabéticos,
aunque ninguno padecía de dicha enfermedad. Los participantes fueron
divididos en tres grupos: un grupo deliberó acerca de las razones por las
cuales era una buena idea realizar la medición; un segundo grupo ensayó
las instrucciones de cómo realizar adecuadamente la medición; mientras
que el tercer grupo ocupó tres minutos imaginándose a ellos mismos usando
el monitor de glucosa en la casa o en el trabajo.
Los resultados indicaron que el grupo que visualizó el evento tenía más
probabilidades de recordar lo que había que hacer cuando regresaran a sus
hogares. Otros estudios de visualización sugieren que la técnica ayuda a
las personas que están en dieta a mantenerla, ayuda a las mujeres a recor
dar que deben ir a realizarse mamografía y aumenta el uso de brazaletes de
alerta médico para aquellos que lo necesitan. Los jóvenes y las personas de
mediana edad también pueden beneficiarse de la visualización.
Fuente: Liu v Parle, 2004
El problema es que, utilizando tales actividades, los talleres llegan a ser

más prolongados y más caros. Parece más simple presentar simplemente
los contenidos y confiar que la audiencia aprenda lo que creen que nece
sitan. Sin embargo, las curvas del olvido de los procedimientos comple
jos son pronunciadas, especialmente cuando las personas están expues
tas a ellos por primera vez. Mucho dinero gastado en la financiación de
los talleres puede perderse en estas curvas del olvido. Sería mejor ofrecer
la capacitación en procedimientos complejos a quienes claramente lo
necesitan y quienes probablemente obtengan refuerzo o gratificación
por eso. Sin embargo, las agencias que reciben fondos a menudo están
bajo la presión de gastar los recursos y pueden organizar actividades que
producen poco aprendizaje. Se puede dar conferencias al personal sobre
generalidades que no son realizables o pueden confundirlos con otros
temas abstractos. Irónicamente, los informes posteriores de evaluación
288
Anexo; fundamentos de la neurocienda cognitiva para la educadón
indican que una cierta cantidad de profesores, directivos y de otro per

sonal fue ‘capacitado’.
Evaluación de los talleres. Las evaluaciones de los cursos habitualmen

te se focalizan en cuánto le gustó la capacitación a los participantes,
cuán útil la encontraron, si se la recomendarían a otros. Si bien estas
características son deseables, pueden medir la memoria episódica más
que la memoria semántica (o memoria implícita en la que están invo
lucradas destrezas como el manejo de computadoras). Debido a que la
codificación basada en el significado se hace más difícil a medida que
las personas envejecen, éstas pueden recordar los eventos de capacita
ción como episodios (especialmente si ellos son distintivos) en lugar de
transformarlos en memoria semántica.
Si se pueden realizar observaciones de los talleres mediante un instru

mento de foto-instantánea, los observadores pueden categorizar el uso
del tiempo instruccional (Capítulo 8), el grado de compromiso apa
rente de los aprendices, las actividades de elaboración y las referencias
a la transferencia del conocimiento al lugar de trabajo. También se les
puede solicitar posteriormente a los participantes información acerca
de sus oportunidades de usar la información y la contribución de ésta
para su trabajo.
Tabla A-1 Mejorar la eficacia de las actividades instruccionales comunes

Actividades comunes de la clase Alternativas más ‘memorablesVUso mejor del
tiempo
El profesor diserta Enseñe en pasos pequeños de 3 a 5 minutos
Disertación de ‘tiza y pizarrón’ Incluya conexiones a otros temas
Use ayudas audiovisuales disponibles
Use imaginería visual si no existe nada más
Cuente historias, inserte el conocimiento en ellas
Preguntas y respuestas Pregunte al azar a todos los niños, no sólo a unos
individuales (incluido el pedir leer pocos
a los estudiantes) Ofrezca recompensas intrínsecas
Ayude a los estudiantes a buscar el Haga preguntas estimuladoras (¿Qué?,
conocimiento que tienen, deduzca ¿Cuándo?, ¿Dónde?,¿Por qué?, ¿Cómo?)
reglas de los hechos Use analogías
Focalícese en las aplicaciones
Recitaciones o respuestas en coto O K para los cursos inferiores, información
simple, asegúrese de que participen todos los
estudiantes
289
Un estudiante en el pizarrón Minimice el tiempo a 2 a 3 minutos

Los estudiantes deberían estar haciendo la
misma actividad, solos o en grupo.
Los estudiantes realizan trabajo en Sustituya las tareas prolongadas por trabajo en
el puesto en forma individual grupos, establezca el tiempo, espere respuestas
Los estudiantes trabajan en grupos Asigne responsabilidades de explicar a los
estudiantes, asegúrese de que el grupo maneja
muy bien la tarea
Los estudiantes hacen proyectos Asegúrese de una gran cantidad de contenido
(tareas que se extienden por instruccional, menos activismo’
múltiples horas de clases)
La clase copia del pizarrón Minimice la copia, excepto por escritura del
profesor. Use textos, materiales de instrucción.
El profesor monitorea el trabajo Pida a los grupos monitorearse mutuamente
El profesor solamente trabaja con Todos los demás estudiantes deberían estar
uno 0 dos estudiantes trabajando
El profesor da instrucciones, pasa Minimice el tiempo de transacción, pida ayuda a
libros los estudiantes
El curso espera que suene la Revise brevemente las lecciones, conecte con
campana otros temas
El profesor habla o disciplina a los Minimice el tiempo y la necesidad de socializar
estudiantes y disciplinar
Domine las técnicas conocidas de gestión de aula
El profesor disciplina y no Se necesita reforzar cada 2 ó 3 participaciones
refuerza a los estudiantes adecuadas
Arte, cantos y juegos en horario Si los niños se han retrasado, estas actividades
debieran tener una duración mínima
Pruebas breves y exámenes Las pruebas frecuentes (por ejemplo: semanales
mensuales o menos fuerzan a los estudiantes a revisar los contenidos
frecuentemente y a reordenar el conocimiento en nuevas
combinaciones, se necesitan textos para esta
actividad
El profesor tiene que abandonar Asigne trabajo, haga responsables a ciertos
la sala estudiantes de la ejecución
Fuente: Autora
Tabla A-2 Cambios de políticas que pueden mejorar los resultados de la

instrucción
Políticas actuales Alternativas Fundamentos
Meca: Todos los estudiantes Todos los estudiantes La deserción estudiantil es
deberían completar la deberían poseer sustancial en algunos países
escolarización primaria al alfabetización básica y La instrucción es demasiado
año 2015 nociones aritméticas ineficaz para proporcionar
elementales cuando sea que conocimiento a nivel final
salgan de la escuela de escolarización primaria a
todos los estudiantes
290
Fluidez temprana en la lectura

No se presta atención Foco en la fluidez de la La fluidez de la lectura
a cuánto aprenden lectura, cambiar recursos temprana es crítica para
tempranamente los para los grados 1° y 2° el desempeño posterior;
estudiantes; la lectura es la inhabilidad para leer
considerada un tema de bajo aumenta los costos de
nivel repetición y la deserción
Los estudiantes de los cursos Dar recursos extras a los Prevenir la deserción con
r y 2° tienen el mismo o cursos más bajos para analfabetismo; capacitar a
menos tiempo y recursos en nivelarse, lograr leer y estudiantes de multigrado a
las escuelas Pueden tener los calcular fluidamente, leer con fluidez
profesores más deficientes mejores profesores,
supervisión frecuente
Confianza de los donantes Hacer estudios rápidos de la Las evaluaciones del
en evaluaciones de escuela para monitorear las aprendizaje se realizan
aprendizaje, basadas en destrezas de los cursos 1° y años después de una
muestras, para monitorear el 2° en áreas vulnerables enseñanza ineficiente; los
progreso; focalizarse en los gobiernos raramente usan la
cursos finales información
Si muchos estudiantes Soluciones remediales Probablemente los
fracasan, se puede en lugar de promover estudiantes no aprenderán
recomendar promoción automáticamente un contenido simple en una
automática clase de nivel superior
Si las clases tienen más de Es preferible tener clases La oportunidad de aprender
60 estudiantes, en algunos muy grandes en vez de es lo más importante. Las
países se pueden dividir en enseñanza limitada clases grandes pueden
turnos gestionarse mediante
técnicas de agrupamiento (se
necesita experimentación)
Existencia de textos para uso Existencia de textos para Más práctica, habilidad
en la sala de clases, algunos que todos los estudiantes para recordar contenidos
sistemas de préstamo de puedantodos los estudiantes complejos
textos puedan llevarlos a su casa
Existencia de textos Existencia de textos para Sin textos, la práctica es
solamente para estudiantes todos los niveles que se limitada en los cursos
de enseñanza primaria pueden llevar a casa inferiores, el contenido
Carencia de libros para Encontrar recursos para se olvida o no se aprende
escuelas secundarias o obtener ahorros, sistemas nunca en los cursos
instituciones de formación de préstamo y participación superiores. El tiempo
de profesores de los padres con el fin del profesor cuesta
de obtener textos para los habitualmente más que los
niveles post-primarios libros
Enseñanza en la lengua materna
Deferencia a políticas Convencer a los países y Los estudiantes pueden
nacionales financiar la enseñanza en la necesitar de 5 a 7 años para
Francés e inglés como lengua materna al menos alcanzar a los hablantes
idiomas de instrucción para en los cursos inferiores, ir nativos, en especial si los
todos los niveles en muchos eliminándola en los cursos idiomas extranjeros tienen
países superiores una ortografía compleja
291
Programas experimentales Formalizar y extender los Los idiomas nativos con

desarrollados por décadas en programas experimentales ortografía regular ayudan
algunos países Sensibilizar las comunidades a lograr rápidamente la
alfabetización
Formación de los profesores
Casi cualquier programa de Reforma en la formación Los profesores pueden
formación de personal de de profesores basada en los practicar en el aula muy
educación es aceptable para principios de aprendizaje poco de lo que aprendieron
la comunidad de donantes que sea altamente pertinente en su formación
con su trabajo
Disertar acerca de la Corregir conductas de Mucha de la conducta de
enseñanza modelamiento disfundonal enseñar se aprende a través
inculcando conductas de modelamiento de rol más
eficaces (parcialmente a que de instrucción de orden
través de videos) superior
Supervisión y gestión
Los directores tienen Gestión basada en la escuela Aumentando los premios de
una autoridad limitada Directores con motivación intrínseca que
de supervisión y de conocimiento que se producen al reconocer
responsabilidad por el estimulan a los profesores un trabajo bien hecho y dar
desempeño de la escuela y proporcionan frecuente retroalimentación correctiva
retroalimentación
Supervisiones muy poco Fortalecer la cadena Los profesores necesitan
frecuentes desde el nivel supervisora y la visita que alguien los alabe, deben
central frecuente a los profesores trabajar hacia esa meta
Interés limitado en los Restringir al personal Si las autoridades superiores
informes de los inspectores y supervisor a que están realmente interesadas
supervisores presente informes con en los informes y pueden
un número limitado de hacer algo para mejorar
variables significativas de las condiciones, ello puede
instrucciones constituir un incentivo para
que el personal supervise.
Compromiso de la comunidad
Generalmente pocos Desarrollar una estrategia Las percepciones erróneas
intentos sistemáticos para comunicacional que de los padres acerca de las
cambiar las percepciones implique los medios intervenciones puede llevar
de los padres en temas masivos de comunicación a los gobiernos a rechazar
relacionados con la escuela para convencer a los padres soluciones valiosas para
del valor de la educación educar a los que están en
bilingüe, el monitoreo de los situación de pobreza
profesores, el compromiso
con la escuela
Las asociaciones de la Búsqueda de maneras de Las comunidades están
comunidad a menudo son mejorar la participación presentes e interesadas,
ineficaces en la supervisión Comunique estándares de incluso si no saben cómo
de la comunidad desempeño que ellas deben deben ser gestionadas las
chequear escuelas
292
Anexo: fundamentos de la neurociencia cognidva para la educación
Salud 0 higiene escolar y nutrición

Los proyectos de educación La salud y nutrición Los Ministerios de Salud y
raramente incluyen la salud son críticas para el Educación deben aprender a
escolar y la nutrición procesamiento del colaborar más estrechamente
conocimiento
Salud escolar y nutrición
Habitualmente no hay Dar alimentación que no La alimentación puede
alimentación escolar requiere preparación, como mantener a los niños en la
galletas especiales nutritivas escuela y está levemente
0 leche relacionada con el
desempeño; empodere a las
comunidades para enfrentar
la corrupción
Programas para la educación Mejorar la eficacia, Los cerebros más
infantil y el desarrollo involucrar a la comunidad desarrollados son más
limitados en cuanto a (por ejemplo: a través del capaces de aprender las
alcance para la educación desarrollo gestionado por la destrezas básicas
comunidad)
Estimula a los estudiantes Explore las razones de Los estudiantes pasados de
a ingresar a la escuela entre salud y desarrollo de los edad pueden ser el producto
los 5 y 7 años, elimina los estudiantes pasados de edad de retrasos cognitivos, pero
estudiantes pasados de edad están en riesgo de abandonar
la escuela antes de terminar
Fuente: Autora
293
Notas
Capítulo 1
1. En noviembre del año 2005, al Departamento de Evaluación de Ope
raciones (OED, sigla en inglés) se le cambió oficialmente el nombre
a Grupo Independiente de Evaluación (lEG, sigla en inglés). Aparte
de las referencias bibliográficas, el nuevo nombre se usa en todo el
documento.
2. PROBE, 1999; Nkamba y Kanyka, 1998; Watkins, 1999; y Menges,

2003.
3. El rendimiento de los países pobres sobredimensiona realmente los
niveles de logro de la población, debido a que los países de la O ECD
tienen educación universal, mientras que los niños de los países de
bajos ingresos están fuera de la escuela o -frecuentemente ausentes y
no rendirían una prueba estandarizada (Pritchett, 2004).
4. Stevens, 1993.
5. Schifelbein, 2005.
6. La psicología educacional es la disciplina que aplica la investigación
psicológica en las escuelas, pero se ha focalizado ampliamente en los
temas de los países industrializados y en temas tales como la gestión
de aula y los problemas emocionales de los estudiantes.
7. En los años 1960, cuando Mincer realizó su trabajo pionero, las escue
las de Estados Unidos se desempeñaban adecuadamente y las variacio
nes de conocimiento se podían atribuir a simple habilidad individual.
También los trabajadores de las fábricas aprendían tareas repetitivas
en ordenadas curvas de aprendizaje, reduciendo aún más las com
plejidades en el aprendizaje. Sin embargo, el modelo minceriano ha
sido impugnado frecuentemente. Las destrezas cognitivas adquiridas
en la escuela juegan un rol mucho más fuerte que la habilidad o que
simplemente los años de escolarización para determinadas ganancias
(Pritchett, 2001; Glewwe, 2002; Hanushek, 2002; Coulombe et ah,
2004).
8. Por ejemplo: “Basándose en los estudios de alfabetización realizados

en África, es útil establecer el nivel de alfabetización para los niños a
los cinco o seis años de escolarización primaria” (Bruns et ah, 2003).
Esto contrasta con otros países, donde el nivel de alfabetización fun-
295
cional se alcanza habitualmente por la mayoría de los niños después

de tres o cuatro años de escolarización” (Nordtveit, 2004).
9. Por ejemplo: el Informe Anual de la Efectividad del Desarrollo (ARDE)

[sigla en inglés] por el Grupo Independiente de Evaluación del Banco
Mundial pide una perspectiva más balanceada entre los gastos en el
sector social y las inversiones en infraestructura para aliviar la pobreza
(p.xii). Un mayor gasto sólo en proyectos de salud y educación, por
ejemplo, no reduciría por sí solo la pobreza.
10. En el año 2000, el Centro para la Investigación e Innovaciones Edu
cativas (CERI) [sigla en inglés] lanzó el proyecto “Investigación acer
ca del cerebro y el aprendizaje”. (OECD-CERI, 2002). El Consejo
Nacional de Investigación de Estados Unidos también produjo una
compilación de teorías y hallazgos aplicables (Donovan et al., 2000,
Bransford et al., 2000).
Capítulo 2
1. Levinger, 1992.
2. St.Sauver, 2001.
3. Delaney-Black et al., 2002.
4. Baum et al., 2004.

5. Se halló que los niños peruanos que viven en sectores con suministros
inadecuados de agua e higiene, eran más pequeños y presentaban más
cuadros de diarrea (Chekley et al., 2004).
6. King et al., 2005.

7. Niehaus et al., 2002, Berkman et al., 2002, Jenkins et al., 1999. A
niños jamaicanos en los cursos de 4° y 5” se les dio ya sea un placebo
o un remedio antiparasitario. A todos los niños se les aplicó un pretest
y un posttest 10 semanas después para medir las destrezas cognitivas
y motrices finas. En comparación con los niños que no estaban infec
tados, la infección dañó el rendimiento en las pruebas de memoria
y razonamiento, pero no en las pruebas de atención o de destrezas
motrices finas. El tratamiento con albendazol no cambió la diferencia
entre los grupos infectados inicialmente. Por lo tanto, los niños cuyo
funcionamiento cognitivo está dañado por la infección de la lombriz
intestinal necesitan acción remedial y enriquecimiento cognitivo, no
solamente medicamento para recuperar el funcionamiento cognitivo
perdido (Sternberg et al., 1997). La carga del parásito aumenta con
la edad y la deficiencia de hierro parece que interactúa con los efectos
parasitarios.
296
Notas
8. La Organización Mundial de la Salud ha identificado las infeccio

nes parasitarias como la mayor causa de enfermedades entre los niños
entre 5 y 14 años de edad. De esta manera, muchos programas de
salud escolar proporcionan exitosamente medicina antiparasitaria. Por
ejemplo, el tratamiento masivo escolar de los niños contra la lombriz
solitaria en Kenia mostró que reducía el ausentismo escolar en un
cuarto (Kremer y Miguel, 2001, 2004). En India, un programa para
proporcionar suplemento de hierro y medicina antiparasitaria a estu
diantes de educación preescolar redujo el ausentismo en un 7% entre
los niños de 4 y 6 años (Bobonis et al., 2002). Un estudio de la OMS
en Indonesia que investigaba la asociación entre la infección helmín
tica y la función cognitiva y motriz en niños de edad escolar encontró
que los niños infectados con lombrices obtuvieron puntajes más bajos
en las pruebas de función cognitiva, en comparación con los niños
que no estaban infectados (citas en Birdsall et al., 2004).
9. Glewwe, Jacoby, and King, 2001).

10. Las estadísticas sobre discapacidades pueden encontrarse en http://
www.iadb.org.sds/soc/site_6190_e.htm
11. Jyoti et al., 2005.

12. Aunque existe información limitada, los niños de los países de bajos
ingresos sin duda son afectados por la dislexia, el autismo y la coor
dinación fina de movimientos (tanto como alrededor del 25% de la
población escolar de los países de la OCDE; OECD-CERI, 2003b).
13. EPA (ácido eicosapentaenoico) en oposición al DHA (ácido doco-

sahexaenoico) parece ser el más eficaz en estas condiciones; después
de tres meses de administración diaria, los niños con dificultades de
lectura, déficits de atención y retraso en el habla y desarrollo motor
mostraron una mejora considerable (OECD-CERI, 2003b). También
se ha hallado que el aceite de pescado reduce la incidencia de déficits
atencionales y problemas de conducta en estudiantes británicos (Ri-
chardson y Montgomery, 2005).
14. Block y Webb, 2003. Existen 39 sustancias que necesita el cuerpo,
pero no lo puede fabricar, de manera que deben venir en su dieta
alimentaria (OECD-CERI, 2003b).
15. Tezic, 1998.
16. Se dio zinc a niños de 7° cuyos niveles sanguíneos mostraban defi

ciencia. Aquellos que bebieron jugo de frutas suplementado con zinc
redujeron su tiempo de reacción en una prueba de memoria visual
en un 12% después de 12 semanas en comparación con un 6% de
297
los estudiantes que recibieron el jugo normal. También dieron más

respuestas correctas en una prueba de reconocimiento de palabras y
obtuvieron mejores puntajes en una tarea que requería atención y vi
gilancia sostenida (Penland et al, 2003).
17. Hulthen, 2003.
18. Horton y Ross, 2003.
19. Tamura et al, 2002, Levinger, 1992, las mujeres que presentan de
ficiencia de hierro puede tomarles más tiempo hacer las tareas y ser
menos exitosas al realizarlas. Aquéllas clasificadas como anémicas co
meten el doble de errores en una tarea de memoria que un grupo con
suficiente hierro. El darles diariamente suplementos de hierro durante
cuatro meses revirtió este efecto (Beard and Wong-Rieger, 2004).
20. Gwatkin et al., 2000.
21. El volumen del cerebro está correlacionado positivamente con la inte

ligencia (McDaniel, 2005).
22. Michaelowa, 2001.

23. Berhman et ah, 2005. Los niños deberían ser alimentados con leche
materna por dos años y solamente necesitan alrededor de 150 calorías
cinco veces al día. Pero los padres en situación de pobreza frecuente
mente no saben cómo alimentar a sus niños (Rae Galloway, Banco
Mundial, comunicación personal, mayo 2005).
24. Simeón y Grantham-McGregor, 1989).
25. En comparación con un grupo control que no tenía deficiencias nu
tritivas, los niños desnutridos mostraron un 41% de aumento en agre
sión a la edad de 8 años, un 10% de aumento en la agresión y delin
cuencia a los 11 años y un 51 % de aumento en las conductas violentas
y antisociales a los 17 años. Los resultados fueron independientes de
la adversidad psicosocial y no se moderaban por género. Existe una
relación lineal entre el grado de desnutrición y el grado de conducta
externalizada a los 8 y 17 años de edad. La inteligencia baja mediaba la
relación entre desnutrición y conducta externalizada a los 8 y 11 años
de edad (Liu et ah, 2003, 2004).
26. Por ejemplo, Watson et al., 2001, Alderman et al., 2001, Alderman et
ah, 2003; Berhman et al., 2003.
27. Glewwe y King, 2001.

28. Liu et al., 2004.
29. En Bangladesh, la distribución de alimento a las escuelas aumentó la
298
Notas
matrícula en un 20% en comparación con un 2% de declinación en

las escuelas que no participaban en el mismo período de tiempo (Ah-
med y Billah, 1994). En Jamaica, Tamil Nadu y en otros países don
de se evaluaron los programas de alimentación escolar, la asistencia
y retención generalmente aumentaron (Simeón y Grantham-McGre-
gor, 1989; Babu y Hallam, 1989). En Kenia, un estudio aleatorio de
control demostró que la participación de los niños en la escuela era
30% más alta entre los niños que asistían a escuelas con programas de
alimentación (Vermeersch, 2002; ver Birdsall et al., 2004 para citas).
30. Simeón y Grantham-McGregor, 1989. El desayuno regula el metabo
lismo y los niños que asisten a la escuela sin desayuno sienten hambre
todo el día (Dr.Kristy Nelson, comunicación personal, mayo 2005).
31. Evaluaciones del GIE en Guinea y en el estado de San Pablo en Brasil
son ejemplos (OED, 2002“,2003b).
32. Un amplio estudio en los Estados Unidos encontró diferencias dramá

ticas entre negros y blancos y entre clases sociales en cuanto a vocabu
lario a los 36 meses de edad. La brecha detiene su ancho cuando los
niños entran en el kindergarten, pero permanece constante; los niños
económicamente en situación de pobreza nunca se recuperan comple
tamente (Farkas y Beron, 2004). Una razón posible es la desnutrición
materna, dado que las madres desnutridas no interactúan tanto con
sus niños ni les hablan cuando los alimentan (Rae Galloway, Banco
Mundial, comunicación personal, mayo 2005).
33. Ver Berhman y Rosenzweig, 2004; Curie y Thomas, 1995, 1999; Ka-
roly et ah, 1998; Murnane, WiHett y Levy, 1995; and Neal y Jonson,
1996 para los Estados Unidos. Ver Alderman et al., 2001; Alderman,
Berhman y Hoddinott, 2005; Berhman, Alderman y Hoddinott,
2004; Berhman et ah, 2003; Deutsch, 1999; Glewwe, Jacoby y King,
2001; Glewwe y King, 2001; Martorell, 1995, 1999; Martorell et al,
1994; y Young,1995 para los países en desarrollo.
34. Gorman y Politt, 1996.
35. Ver, por ejemplo: Campbell et ah, 2002 y publicaciones más recientes.
El proyecto crea un día de alto estímulo en proyectos de arte y de visi
tas a jardines infantiles. Los juegos de aprendizaje eficaz incluyen batir
una bufanda sobre un niño hasta que él o ella la agarran, o inducir a
un pequeño a identificar ítemes entre varias piezas de vajilla.
36. Banco Mundial, 2004.
37. Informe de Monitoreo Global, 2005.
38. Banco Mundial, 2004 (www.worldbank.org/children).
299
39. Goodson et al., 2005; Farkas y Beron, 2004).

40. Ver, por ejemplo; Evans et al., 2000. Los currículos para los países
en desarrollo se han desarrollado mediante el Fondo Cristiano para
los Niños y el programa Step by Step (Paso a Paso) de la Fundación
Soros (y Recursos Internacionales para los Niños). Los currículos
orientados hacia el idioma en Estados Unidos incluyen Avance a la
Alfabetización [Breakthrough to Literacy] (un producto de McGraw-
FFill con programas interactivos (www.breakthroughtoliteracy.com).
Construyendo Idioma y Alfabetización [Building Early Language and
Literacy] (Bell), Casa Escuela del Salto de la Rana [Leap Frog School
FFouse] (www.leapfrogschoolhouse.com). Juegos para aprender (www.
kaplanco.com/resources/article_Learninggames.asp), Instrumentos
de la Mente [Tools of the Mind] www.ibe.unesco.org/International/
Publications/INNODATAMonograph/inno07.pdf y la Serie de Sonu
India de Manual del profesor para ayudar a los lectores jóvenes [In-
dian Sonu Series Teacher Manual for Supporting Young Readers] de
Nag-Arulmani 2004 (www.thepromisefoundation.ort/rpd_rk.htm).
Capítulo 3
1. Se ha observado enseñanza con modelamiento de rol y retroalimen-
tación en una especie de hormigas. La ejecución del líder se parece
mucho a la enseñanza, con la seguidora actuando como alumna. Las
lecciones aprendidas por las seguidoras en tándem se transfieren cuan
do ellas llegan a ser líderes de los tándems. Aunque las sesiones de
enseñanza son lentas, ellas difunden el conocimiento con ahorro de
tiempo entre las exploradoras (Franks y Richardson, 2006).
2. El término ‘mente’ se refiere a menudo al cerebro que procesa el cono
cimiento, especialmente con respecto a las funciones de orden supe
rior como análisis, síntesis, evaluación y toma de decisiones.
3. Los procesos controlados demandan atención, pensamiento y aplica
ción de reglas, son lentos y requieren procesamiento serial o paso a
paso. En contraste, los procesos automáticos requieren poco o ningún
esfuerzo mental para ejecutarlos, son rápidos, no están disponibles a
la conciencia y pueden ser hechos paralelamente a otras actividades.
Debido a estas propiedades, los procesos automáticos pueden reunir
se en unidades mayores de procesamiento. Muchas tareas comienzan
como procesos controlados (por ejemplo: amarrarse los cordones de
los zapatos), pero, con la práctica, la secuencia de las conductas se
puede ejecutar muy rápidamente (Logan, 1988).
4. Pinker, 1997, p.341-342.
5. Schultz y Dickinson, 2000.
300
Notas
Capítulo 4
1. Es costumbre dividir la memoria en codificación, almacenamiento y
etapas de recuperación. La codificación se refiere al procesamiento y
consolidación de la información que ingresa. Si esta información se
mantiene por un período más prolongado de tiempo ocurre el alma
cenamiento. Finalmente, la recuperación se refiere a la habilidad para
bacer emerger posteriormente esta información almacenada. La inves
tigación acerca de la consolidación muestra que en realidad los límites
entre estas etapas son confusos, pero de todos modos son útiles para
presentar la investigación aplicada a la memoria.
2. La duración de la atención para los niños en varias edades ba sido

calculada en alrededor de 3,3 segundos al año de edad, 5,36 segundos
a los dos años y 8,17 a los 3,5 años (Ruff y Lawson, 1990 citados en
Bukatko y Daehler, p.305). Las investigaciones en los años 1960 y
1970 sugirieron que la duración de la atención es de alrededor de 3
minutos por año —esto es, 12 minutos para los de 4 años de edad, 14
minutos para los 3,5 años, 18 minutos para los de 6 años y de manera
creciente a casi 30 minutos para los niños de 8 años de edad (Schaefer
y Millman, 1981).
3. La duración de la atención puede facilitarse por la cantidad de ácidos
grasos que un niño ba recibido del cuerpo de su madre o la alimenta
ción por pecbo. Los niños hijos de madres con altos niveles de DFiA.
[N. del T. Se refiere al ácido docosahexanoeico, un ácido graso esen
cial] mostraron regularmente formas de atención más avanzadas a lo
largo del desarrollo hasta el segundo año de vida; los infantes se invo
lucraban más con juguetes complicados y se distraían menos durante
el juego (Colombo et al., 2004).
4. Dra. Bárbara Rogoff, comunicación personal, 10 de mayo, 2005.

5. Los participantes en juegos de video aumentan progresivamente sus
niveles de atención y concentración con el objetivo de obtener pre
mios (Hubbard, 1991 citado en OECD-CERI, 2003^). Claramente,
los centros de recompensa en el cerebro reaccionan de esta manera
especial, pero los detalles son poco claros. Este efecto de inmersión
puede relacionarse con la teoría de flujo de Csikzentmihaly del año
1990, definida como un estado en el cual hay satisfacción cuando se
está absorbido’ por cierta actividad. La concentración proporciona
una oportunidad para introducir contenido educacional y hacer que
los niños lo aprendan incidentalmente (Lepper y Malone, 1987; cita
do en OECD-CERI, 2003^).
6. Schiffy Knopf, 1985; Reisberg, 2001, p.l08.
301
7. Bayley et al., 2005.

8. Nagy et al., 2004.
9. Deming et al., 2003.

10. Ardila et al., 1989.
11. Gathercole, Pickering, Knight y Stegmann, 2004.
12. Passolunghi et al., 1999, Jenkins et al., 1999: Se les pidió a los estu
diantes calcular y al mismo tiempo retener palabras en su memoria
operativa como (7x7)+l=? perros; (10/2)+6= ? gatos.
13. En Estados Unidos, niños con déficit atencional completaron un
programa computadorizado durante 40 días. Sus padres informaron
que ellos presentaron significativamente menos problemas respecto a
la atención y a la hiperactividad, ambos inmediatamente y tres me
ses después de que el programa había terminado (Klingberg et al.,
2005).
14. Simeón y Grantham-McGregor, 1989.
15. Existe una relación entre la estructura de la sustancia blanca de los ce
rebros de los niños y el rendimiento en la lectura. La sustancia blanca
comprende la mayoría de las partes profundas del cerebro y es respon
sable de la transmisión de la información (Beaulieu y Phillips, 2005).
16. Gavens y Barruillet, 2004.

17. Bukatko y Daehler, p.306.
18. Flavell y Wellman, 1977, citados en Sternberg y Ben-Zeev, p.311.
19. Kail y Bisanz, 1992, citados en Sternberg y Ben-Zeev, p.311.
20. Nicolls, 2004.

21. La reorganización anatómica de las representaciones de la memoria es
denominada translocación de la memoria. El campo está cambiando
rápidamente, pero para una revisión de los procesos de modulación
conocidos en el momento en que este libro fue escrito ver Walker y
Stickgold, 2004.
22. Tronson et al., 2006.
23. Debiec et al., 2002.
24. Powless et al., 2003. La norepinefrina facilita la memoria contextual
a plazo intermedio y la espacial, pero no la formación de la consoli
dación a largo plazo de las memorias emocionales (Murchison et al.,
2004).
302
Notas
25. Manning et al., 1998. También la hormona leptina, que transmite la

sensación de saciedad después de alimentarse, tiene un efecto en el
hipocampo que facilita la memoria (Durakolugil et al., 2005).
26. Una semana después, el recuerdo de 30 palabras aumentó desde 5 a

10 palabras a 15 y 20 palabras. Los intervalos de 15 a 45 minutos no
funcionaron tan bien (Powless et al., 2003).
27. Nelson et al., 2005, Nelson y Bryant, 2000. Este hallazgo es consis
tente con la investigación acerca del condicionamiento conductista de
los años 1960 (Skinner, 1974) y puede explicar porqué los refuerzos
dados en una tasa variable producen conductas más persistentes. Si los
premios son dados en una tasa fija, entonces se esperan, no se secretan
hormonas del estrés y no hay un efecto extra de aprendizaje.
28. Nelson et al., 1996. la excitación de la tensión muscular inducida
puede aumentar una retención posterior.
29. La planta salvia inhibe la enzima acetilcolinesterasa que la descompo
ne. La investigación acerca del recuerdo reveló que beber salvia regu
larmente mejora el recuerdo (Tildesly et al., 2003). El aroma de ro
mero tiene un efecto similar (Moss y Cook, 2003). La Gingko biloba
parece tener un efecto pequeño, si es que tiene alguna eficacia.
30. Moss y Cook, 2003.

31. Koppelstatter y Rubien, 2005.
32. Siegel, 2001. La memoria de palabras y caras se fortalece mientras
se duerme, pero a través de diferentes mecanismos. La retención, en
la noche, de la memoria verbal está altamente correlacionada con el
número de ejes o husos del dormir [N. del T. Marcas verticales mar
cadas en el encefalograma] detectadas en las áreas central-frontal iz
quierda de la corteza mientras se sueña. Sin embargo, la retención de
caras recientemente aprendidas se encontró que correlacionaban con
el tiempo de dormir sin soñar. Parece que los impulsos de electricidad
en el hipocampo y la corteza durante el sueño promueven cambios
en las sinapsis de ciertas células que producen almacenamiento en la
memoria de largo plazo (Clemens et al, 2005). Un gene, llamado el
zif-268 se activa mientras soñamos después de una alta actividad ce
rebral y está asociado con el fortalecimiento de la comunicación entre
las células nerviosas (Ribeiro et al., 1999) Los niveles de acetilcolina
mientras dormimos deberían ser bajos.
33. Fenn et al., 2003.

34. Wagner et al., 2004, Walker y Stickgold, 2004. Para los ritmos circa-
dianos ver Lyons et al., 2005.
303
35. Dormir ocho horas puede también duplicar la prohahilidad de ad

quirir claridad en la solución de problemas (Wagner et al., 2004). El
cerebelo, que controla la velocidad y exactitud de las destrezas, está
más activo mientras dormimos, mientras que el sistema límbico que
controla las emociones, como el estrés y la ansiedad puede estar menos
activo.
36. Las conexiones más durables basadas en el significado son considera
das un nivel ‘profundo’ del procesamiento.
La revisión diaria de los apuntes después de clases, o al menos antes de
irse a dormir puede ayudar a la memoria. Los estudiantes de Estados
Unidos que revisaron sus apuntes dentro de un día recordaban cerca
de un 75% de la información. Aquellos que no revisaban sus apuntes
eran incapaces de recordar ni siquiera el 50% de la información des
pués de un día y solamente un poco más de un 20% de la información
después de nueve semanas (www.ucc.vt.edu/lynch/ SSLorgetting.
htm)
Capítulo 5
1. Ver, por ejemplo, Menges, 2003. Por ejemplo, en la Guinea francó
fona, sólo uno de 10 estudiantes conocía completo el alfabeto a fines
del 2° año y, en promedio, los estudiantes podían leer 4 palabras de
las 20 que se les presentaban. Solamente el 7% de los estudiantes a
fines del 2° año eran capaces de identificar 15 ó más de las palabras
usadas más frecuentemente en sus libtos de texto o de cuentos (Spratt
y Tamba,2005). Bendet, 2005, informa de resultados semejantes en
las escuelas francófonas de Malí. Solamente el 25% de los niños en
1° y 45% en 2 ° de la muestra de un estudio en Perú eran capaces de
leer una sola palabra (Abadzi et al., 2005) y sólo altededot de un 40%
de los estudiantes indios más niños etan fluidos (Estudio de Aprendi
zaje Pratham; encontrado en vidyarambam.org/programes/remedials.
asp,www. indiangos.eom/p/pratham/).
2. OECD-CERI, 2003®. La investigación al respecto está aún desarro
llándose, pero sugiere que la estimulación visual y títmica podtía me-
jotar la lectuta y atención.
3. La lectura requiere que haya suficiente sustancia blanca en el lóbulo
tempotal izquietdo (Nagy et al., 2004).
4. Passolunghi et al., 1999.
5. Si nada más entra en la memoria operativa, la huella puede permane-
cet 20 segundos o altededot de eso, peto el petíodo de 12 segundos
parece ser el aspecto más importante pata la lectuta, con el número
de palabras variando de acuerdo con su longitud. También las ftases
304
Notas
con gramática simple se descifran probablemente más rápidamente,

de manera que es una estimación aproximada.
6. Barr et al, 2002, p.253. Las investigaciones con niños turcos mues
tran una caída semejante en la comprensión y un aumento de los
errores, por ejemplo, la exactitud del 87% entre los estudiantes de 2°
año ha sido asociada con errores de comprensión del 71%, mientras
que la exactitud del 71% ha sido asociada con puntajes de compren
sión de sólo un 37% (Aydin Durgunoglou, comunicación personal,
30 de septiembre de 2005). Sin embargo, la velocidad y exactitud
están correlacionadas muy altamente, frecuentemente alrededor del
0,95 (Marilyn Jager Adams, comunicación personal, Junio, 2005).
7. Shaywitz, 2003,pp.76-87.
8. El cerebro reconoce las letras (al igual que las caras) por partes, no
como un todo. Nuestro sistema visual reconoce piezas del tamaño
de pedazos’ de nuestro mundo y nuestros cerebros las componen en
objetos perceptuales que constituyen nuestro medio (Martelli et al.,
2005). Por esto, el sistema visual debe aislar y reconocer las letras in
dividuales para formar una palabra. Incluso los adultos competentes
continúan basándose en letras leídas en series para determinar si un
agrupamiento puede leerse como una palabra completa o puede infe
rirse del texto. Estos tres medios de procesamiento actúan en conjunto
sobre diferentes partes del texto y no son redundantes. Un experimen
to mostró que las letras daban cuenta del 62% de la tasa de lectura
adulta, las palabras solamente del 16% y el contexto de la lectura del
22% (Pelli y Tillman, 2007). De este modo, los métodos globales que
enseñan a los niños a percibir palabras completas no funcionan bien
con el sistema cerebral de reconocimiento de objetos. Esta puede ser
una de las razones del porqué los métodos orientados fonéticamente
son más eficaces que los métodos ‘globales’. Además, este mecanismo
permite a las personas que pueden leer en un idioma, leer en otro que
tenga la misma escritura, aunque sean diferentes las combinaciones de
letras. Cualquier niño que identifique rápidamente las letras tendrá
mayores probabilidades de leer fluidamente.
9. Debido a que los procesos automáticos muestran una actividad me-
tabólica baja en el cerebro, hay una relación de U invertida a medida
que los estudiantes aprenden a leer. Inicialmente el lóbulo occipito-
■ temporal muestra poca actividad y luego se hace mucho más activo;
entre los lectores competentes, la actividad decrece entonces (OECD-
C E R I,2000,p.51).
10. Las personas parecen ser capaces de estimar con exactitud cuáles com
binaciones de letras ocurren más y menos frecuentemente en idiomas
305
que no conocen bien. Esta habilidad facilita el automatismo y la pre

dicción rápida.
11. El ‘efecto de superioridad de la palabra’ facilita el reconocimiento de
las letras individuales dentro de un grupo de letras que está conforme
con las reglas de ortografía y es así identificada como una palabra. Ver
Abadzi, 2003^ para una revisión.
12. August et al., (en prensa) para castellano, Ledesma y Morris, 2005
para tagalog, Cummins et al., 1984.
13. Wimmer et al, 1999.

14. Cossu, 1999; Harris y Hatano, 1999, p.l7; Seymour et al., 2003.
15. Hagvet et al., 2005; Hagvet y Lyster, 1998, 2003.
16. Wimmer et al., 1999.
17. Seymour et al., 2003.

18. Las normas nuevas para el idioma inglés (Hasbrouck y Tindal, 2006)
muestran el percentil 50 como 53 palabras por minuto (primavera de
1er año) y 89 palabras por minuto (primavera de 2° año); 60 palabras
por minuto corresponden al percentil 25 en la primavera de 2 ° año.
En estudios anteriores, se dieron otras normas: Barr et al., 2002, p.76.
Dichas normas corresponden habitualmente a un texto conectado. El
estudio europeo de Seymour et al, 2003, usó listas de palabras, las que
se leen un poco más lentamente.
19. Red Maestros de Maestros, sitio web en el año 2005: www.rmm.cl/in-
dex_sub.php?id_contenido=l 128&id_seccion=310&id_portal=75.
20. En el año 2007 el sitio web era www.educandojuntos.cl/.
21. Pérez Villar, 1996.

22. Equipo de Orientación Educativa de Marbella, 2003.
23. de la Colina et al., 2001.
25. Laberge y Samuels en 1974 encontraron que la velocidad era un
prerrequisito para la comprensión. Breznitz 1997^ y 1997b alcanzó
conclusiones semejantes. Los méritos comparativos de enseñar fluidez
versus análisis de los significados de las palabras se pusieron a prue
ba con lectores vacilantes de la escuela primaria; se encontró que los
estudiantes que habían aprendido a reconocer las palabras al punto
del automatismo respondían más preguntas de comprensión que los
estudiantes a quienes simplemente se les enseñaban los significados de
las palabras individuales (Tan y Nicholson, 1997). A esto se debe el
30 6
N otas
porqué la fluidez es considerada ahora un prerrequisito para la com

prensión (Snow et al., 1998; Pilkulski y Chard, 2005).
26. Cossu, 1999, Goswami, 1999.
27. Duncan y Symour, 2000. Los estudios longitudinales encontraron re
gularmente que los niños necesitan conocer 80% o más de los sonidos
de las letras antes de que puedan iniciarse la lectura de las palabras y
la decodificación (Dr. Phillip Seymour, comunicación personal. No
viembre, 2005).
28. El idioma materno determina hasta cierto punto qué fonemas sobre
salen en las mentes de los niños y algunos lo hacen más que otros.
Por ejemplo, los niños checos pueden manipular los fonemas preva-
lentes del comienzo mejor que las codas y las vocales intermedias.
Además, algunos idiomas tienen una estructura fonética más fácil de
ser comprendida que otros y el idioma inglés es más difícil en este res
pecto (Marketa Caravolas, comunicación privada, 30 de septiembre
de 2005). Algunos argumentan que los beneficios de la conciencia
fonológica para la lectura son claros en el caso del inglés, pero menos
claros para idiomas con reglas simples de ortografía, como el alemán
o italiano (Goswami, 1999). Sin embargo, se ha encontrado que cua
tro sesiones de una hora cada una, de juegos de palabras en Israel,
aumentaron significativamente el rendimiento de los niños (Bentin y
Leshem, 1993).
29. Como han observado las misiones del GIE, los estudiantes que leen el
material dificultosamente pueden responder a las preguntas de com
prensión releyendo en voz alta unas pocas palabras en el medio del
texto.
30. Un estudio que comparaba la asimetría plana temporal, un indicador
de dislexia, no halló diferencias en la incidencia entre niños de altos y
bajos ingresos en Estados Unidos (Eckert et al., 2001).
31. Niños retardados italianos de 11 años de edad con un C.I. de 44
podían leer 93% de las palabras correctamente (Cossu, 1999). Las
correlaciones entre lectura y C.I. son de 0,30 a 0,40, de modo que
sólo un 10% a un 15% de la variación en la habilidad lectora depende
de la habilidad intelectual general de los estudiantes (Siegel, 1992;
Stanovich, 1991).
32. Rumsey et al., 1997; Paulesu et al., 1996.
33. Las personas con dislexia pueden ser incapaces de filtrar la información
no esencial, la que entonces interfiere con la decodificación (Sperling
et al., 2004).
307
34. Paulesu et al., 2001. Los lectores franceses tienen dificultades de ni
vel intermedio. Los lectores débiles a menudo tienen problemas con
sondear las letras y con la lenta velocidad. Además del lóbulo occipi-
to-temporal, otros factores neurológicos influyen el desempeño en la
lectura. Algunas personas tienen en general una conductividad ner
viosa más rápida y podrán nombrar las palabras más rápidamente. In
cluso si ellas tienen dificultad para sondear las letras, pueden superarla
con velocidad. Pero si los niños tienen déficit fonológico y de fluidez,
tendrán un tiempo difícil en aprender a leer bien. En una ortografía
simple, la dislexia parece ser una cuestión de velocidad más que de
exactitud, mientras que los problemas de exactitud son abundantes en
inglés (OECD-CERI, 2003®).
35. Shaywitz, 2003. Quizás es posible enseñar a los adultos o a los niños
que aprenden a leer (especialmente a aquellos que tienen dificultades
en la lectura) a visualizar las letras mientras repiten el sonido o las
miran concentradamente por varios segundos. Otras intervenciones
eficaces para mejorar la lectura incluyen un juego de video japonés
(Revolución, Danza, Danza) que implica movimientos que hay que
realizar simultáneamente con las pistas visuales y rítmicas que se dan.
El juego parece fortalecer las redes nerviosas implicadas en la lectura
y la atención y por lo tanto mejor los resultados de los estudiantes
(McGraw et al., 2005; aaroninjapan.com/ddrvideos.html).
36. Abadzi et al., 2005.

37. Adams, 2005. En los países industrializados, se han desarrollado pro
gramas computacionales interactivos y juguetes para darle a los niños
retroalimentación de lectura. Desgraciadamente el costo y la disponi
bilidad de los computadores limitan su utilidad en los países de bajos
ingresos.
38. de la Colina et al., 2001; Banerji et al., 2004.
39. Hatley y Swanson, 1986. Los estudios neuropsicológicos muestran
que la mayoría de los cambios en el cerebro del niño ocurre durante
los primeros tres años de escolarización. Los analfabetos maduran más
tarde con respecto a las características neuropsicológicas, posiblemen
te como resultado de la maduración tardía de la memoria operativa
(Ardila et al., 2000b; Ostrosky et al., 1998).
40. Rayner et al., 2001; recomendaciones del Panel Nacional de Lectura
(Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano).
41. El procesamiento fonológico es también muy pertinente en chino y la
proporción de niños disléxicos en la China continental es alrededor de
un 4,55% a un 7,96% (Zhang et al., 1996, citado en OECD-CERI,
308
N otas
2002). Los niños chinos comienzan aprendiendo un alfabeto silábico,

el cual es reemplazado gradualmente por ideogramas. Un problema
con la escritura china es que el número de caracteres es demasiado
largo y no se puede automatizar todo. Los estudiantes e incluso los
adultos pueden olvidar algunos a través del tiempo (por ejemplo si
ellos viven en el extranjero) y así llegan a ser incapaces de leer partes
de un mensaje.
42. Smith, 1983; Goodman, 1986.
43. Dahl,Lawson y Grogan, 1999.

44. Tunmer et al.; Nicholson, 1999.
45. Stahl et al., 1994.
46. Los niños con puntajes altos de vocabulario inicial tenían mejores
puntajes de lectura con más enseñanza implícita e independiente
(C O N N O R et al., 2004).
47. Stahl y Miller, 1989, revisaron cinco proyectos realizados como par
te de un estudio de la Oficina de Educación de Estados Unidos de
programas de lectura de primer año y 46 estudios adicionales que
aparecieron como disertaciones, transcripciones de conferencias o re
vistas, con suficiente información como para permitir un análisis me-
taestadístico. (Más información puede encontrarse en www.ldonline.
org/ld_indepth/reading/ whole_language_liveson.html).
48. Los estudios británicos incluyen Watson y Johnston, 1998; Solity et
al., 1989; Deavers er al.,2000 y Landerl, 2000. Los ejemplos de inves
tigación europea sobre las ventajas del método fonético sobre las me
todologías alternativas en inglés incluyen Hutzler et al., 2002, quien
encontró un 10% de ventaja en el método fonético en inglés a través
de una simulación computacional de redes conexionistas.
49. Tunmer et al., 2003; Dentón y Mathes, 2003.

50. Ehri et al., 200U, 2001b; Johnston y Watson, 2005.
51. Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, 2000
(www.nichd.nih.gov/publications/nrp/findings.htm).
52. La escritura se desarrolla de un modo diferente a la lectura (Cossu,
1999). Los países que enseñan mediante el método fonético (por
ejemplo: Cuba) tienden a enfatizar primero la lectura, con la expec
tativa de que los estudiantes escribirán más fácilmente una vez que
conozcan la decodificación básica. Sin embargo, los educadores de
Estados Unidos y los latinoamericanos enfatizan la escritura primiti
va’ como un medio para aprender a leer (Ehri, 1987, 1995; Ferreiro et
30 9
al., 2004). Este método puede ayudar con el inglés, pero su valor en
los idiomas fonéticamente simples no está claro. A lo menos consume
tiempo.
53. Ver OED, 2005c para una revisión.
54. Administración nacional de Educación Pública, 2002.
55. Borstrom et al., 1999.

56. El sonido de muchas combinaciones de símbolos es obvio a partir de
sus partes (como en la escritura devanagari), pero algunos pueden no
ser tan obvios o pueden pronunciarse en forma diferente (como en
bengalí). Los símbolos silábicos de los idiomas de India del Sur mos
traron que la mayoría de los niños en 2 ° y 3° habían dominado 40%
o menos de los símbolos de los que se les tomó prueba. Los lectores
tamiles competentes en 2 ° año habían dominado solamente 60% a
80% de los símbolos (Nag-Arulmani, 2003).
Capítulo 6
1. Aprender un segundo idioma aumenta la densidad de la sustancia gris
en la corteza parietal inferior izquierda y el grado de reorganización
estructural en esta región está modulada por la competencia lograda y
la edad de la adquisición (Mechelli et ah, 2004)
2. Johnson y Newport, 1989, Johnson y Newport, 1991.

3. Mervis y Bertrand, 1994. Los bebés a los 10 meses pueden aprender
dos palabras en cinco minutos con solo cinco presentaciones de una
palabra y un objeto (Pruden et ah, 2006). Los niños entre los 2 y
los 8 años de edad son capaces de recordar palabras que escucharon
sólo dos semanas antes, mediante un proceso llamado mapeo rápido.
Esta habilidad los capacita para inferir una conexión entre una nueva
palabra y un referente, para comprender una nueva palabra después
de una única presentación y para recordar algunas informaciones no-
lingüísticas asociadas con el referente (Dollaghan, 1987). Los bebés
conectarán una etiqueta al objeto que les interesa. Generalmente, los
niños aprenden mejor las palabras cuando ya tienen el objeto en su
mente. Cuando un adulto les proporciona una etiqueta después de ha
ber mirado un objeto, en lugar de antes de mirarlo, el niño compren
de la etiqueta con mayor exactitud (Dunham et ah, 1993; Tomasello,
1988, 1992; citado en Bukatko y Daehler, p.237). En comparación
con los niños, los adolescentes hacen progresos iniciales más rápidos
que los adultos cuando aprenden un idioma nuevo, pero su logro final
no es tan alto (Hoff.-Ginsberg, 1997).
4. Collier, 1988, 1989; Reich, 1986. Los estudios europeos desde los
3 10
N otas
años 1960 y 1970, cuando la enseñanza enfatizaba la gramática, mos

traron que los estudiantes mayores se desempeñaron mejor consisten
temente. Por ejemplo, los niños que habían comenzado su enseñanza
del idioma francés a los 11 años de edad obtuvieron mejores resulta
dos en pruebas de competencia en el segundo idioma que los niños
que habían comenzado a los 8 años (Stern, Burstall y Harley, 1975).
Resultados semejantes se encontraron en estudios de niños suecos que
aprendían inglés (Gorosch y Axelsson, 1964), de niños suecos apren
diendo francés (Buehler, 1972) y de niños daneses aprendiendo inglés
(Florander y Jansen, 1968). Las citas se encuentran en McLaughlin,
1992.
5. Anglin, 1993.
6. Kosonen, 2005.
7. Koda, 1992.
8. Hakuta, 1986, Cummins, 1976, Sternberg y Ben Zeev,pp.223-224,
Ganschow et al., 1998.
9. El bilingualismo aditivo ocurre cuando el aprendizaje de un segundo
idioma no interfiere con el aprendizaje del primer idioma y se desa
rrollan ambos idiomas. El bilingualismo sustractivo ocurre cuando el
aprendizaje de un segundo idioma interfiere con el aprendizaje del
primer idioma. El segundo reemplaza al primer idioma. Esto se en
cuentra comúnmente en los niños que emigran a un país extranjero
cuando son muy jóvenes o huérfanos quienes están privados de infor
mación de su primer idioma (Cummins, 1991). Una razón puede ser
la inmadurez del hipocampo entre los niños pequeños que actúa de
alguna manera con los efectos de la pobreza.
10. Los niños en Europa Occidental a los 7 años de edad y en 1er año
tenían una capacidad aumentada para el análisis fonológico al nivel
de fonema, pero no al de análisis silábico, de nombrar rápido y a la
duración de memoria. El desarrollo de la duración de la memoria
verbal desde el kindergarten hasta el 2 ° año es más modesto que el
desarrollo del procesamiento fonológico y las habilidades de nombrar
(Korkman et al., 1999 para una revisión; también Korkman et al.,
2001). Esto implica dificultades en tareas tales como el recuerdo de
una imagen que se ha nombrado. También el bucle fonológico de la
memoria operativa es la puerta de entrada al nuevo vocabulario y los
niños que tienen un bucle pequeño no adquirirán fácilmente el nuevo
vocabulario (OECD-CERI, 2002, p.51).
11. Nation y Waring, 1997.
12. Putnam, 1975, p .l4 l. Escuchar simplemente un idioma es probable
311
mente insuficiente información para la operación de un instrumento

de adquisición de idioma en cualquier edad. La información que más
importa es aquella en que el aprendiz está activamente involucrado,
más que la cantidad total de lenguaje escuchado. Un niño que está
regularmente interactuando con un pariente en cierto idioma es pro
bable que adquiera fluidez, incluso si tal idioma es un pequeño por
centaje de la cantidad de habla que el niño escucha diariamente.
13. Las observaciones fueron desarrolladas durante una misión del GIL
en marzo a abril, 2002.
14. Idealmente, la enseñanza en una lengua materna debería usarse no
solo para la transición a un idioma extranjero, sino que también para
aprender la lengua materna.
15. Un corolario de la investigación de lectura y experiencia con las es

cuelas coránicas, es que el lenguaje importa menos que la ortografía,
quizás los niños aprenderán a leer más fácilmente en un idioma con
ortografía fonética de la que saben muy poco, que ‘taclear’ el idioma
inglés o el francés. Dado que muchos africanos conocen los idiomas
del área, puede ser más eficaz usar textos de un idioma vecino, si están
disponibles, para enseñarle la alfabetización básica antes de proceder
en la ‘lengua franca’. Sin embargo, la política puede convertir esta
solución en impracticable, incluso si se muestra que es eficaz.
16. Ver Abadzi, 2003b para una revisión, pp.34-41. Los investigadores
como Hoover, 1982, notaron el aumento en la facilidad que los lecto
res experimentados traspasan de un idioma a otro, incluso cuando las
escrituras son diferentes.
17, Por ejemplo, casi todos los textos de la minoría de Nepal han sido
escritos en la escritura devanagari que es la más ampliamente usa
da, incluso la newari, que usa habitualmente una escritura de alguna
manera diferente. Solamente el idioma limbu mantuvo una escritura
diferente. Aunque los estudiantes pueden llegar a ser fluidos en ambas
escrituras, los que están en situación de pobreza pueden estar en riesgo
de desertar antes de aprender bien la devanagari y así quedarse anal
fabetos en la escritura oficial. (Centro de Desarrollo del Currículum,
2000; textos en idiomas tharu, tamang, bhojpuri, newari, avadhi,
maithili y limbu).
18. OED, 2005®, 2003b.
19. Slavin y Cheung, 2003, investigación de Success for AJI Foundation.
[Fundación Exito para Todos]
20. Thomas y Collier, 1997.Escuelas Efectivas para Estudiantes de Len
guaje de Minoría [School EíTectiveness for Language Minority Stu-
3 12
N otas
dents] (www.ncela.gwu.edu/pubs/resource/efFectiveness/ thomas-co-

llier97.pdf)
21. Bender, 2005.

22. El programa fue financiado por DFID (DFID, 2005).
23. Flalaoui, 2003.
Capítulo 7
1. Delvin, 2005; Newport et al.,2004.
2. Dehaene et al., 2006.
3. El sistema numérico de un idioma parece afectar el pensamiento y las

personas pueden tener dificultades calculando sin un sistema suficien
te de números. El efecto fue demostrado por el estudio de una tribu
del Amazonas que tiene solamente nombres para los números que los
niños pequeños pueden seguir -es decir, alrededor de uno’, ‘dos’ y
‘muchos’ (Gordon, 2004). Muchos antiguos idiomas (por ejemplo:
sánscrito, griego, latín y hebreo) tenían una conjugación especial para
dos objetos. Quizás su gradual extinción de los idiomas modernos, re
fleja la mejorada comprensión de los conjuntos grandes de números.
4. O E C D - C E R I , 2 0 0 2 , p .2 1 .
5. Cuando se ve un dígito visual, por ejemplo ‘3’, el gyrus fusiforme se

activa. Cuando se escucha o lee el número como una palabra: ‘tres’, se
activa el área persisilviana. Cuando se comprende un número como
una cantidad, es decir, ‘mucbo’ versus ‘poco’, ‘3 es mayor que 1’ los
surcos intraparietales intervienen. Así, los hemisferios cerebrales tra
bajan unidos más que separadamente. Sin embargo, una herida ce
rebral o cualquier clase de agresión que lleve a desordenar las redes
del cerebro puede causar una inhabilidad para calcular (un desorden
conocido como acalculia o discalculia) en la cual las áreas del cerebro
detalladas antes no pueden comprender el significado de cantidad de
los números. Por ejemplo: no serían capaces de ejecutar cálculos tan
simples como ‘3 menos 1’ o comprender qué número está entre 2 y
4. En otras palabras, han perdido el concepto espacial de cantidad
(Dehaene, 1997).
6. En el Occidente, los niños nacidos prematuros y con bajo peso, a
menudo tienen problemas numéricos. Un estudio de neuroimagen ha
encontrado un área en el lóbulo parietal izquierdo, donde los niños
sin déficit en la habilidad de cálculo tienen más sustancia gris que
aquellos con el déficit (Isaaks et al., 2001). Esta analogía puede ser
parecida para algunos niños en situación de pobreza.
313
7. Sternberg y Ben Zeev, p.350.
8. OECD-CERI, 2002, p.33.
9. El programa Rightstart desarrollado por GrifEn, Case y Siegler (citado

en Sternberg y Ben Zeev, 1994, p.350) enseña destrezas aritméticas
básicas, como contar, correspondencia entre número y cantidad y el
concepto de línea numérica. Este programa enseña a los niños una
analogía espacial de números usando objetos físicos como el juego
de ‘Serpientes y Escaleras’ [‘Snakes and Ladders’]. Este tipo de capa
citación ha sido exitoso en corregir a niños que tienen problemas de
cálculo hasta tal punto que después de haber tenido 40 sesiones de
20 minutos cada una, algunos niños comenzaron a superar a los que
se desarrollaban normalmente en clases de matemáticas (Dehaene,
1997).
10. Vaid y Menon, 2000.
12. Adetula, 1990.
Capítulo 8
1. La observación de clases es una función desahante que requiere capa
citación y atención constante. Los instrumentos de observación de
ben capturar eventos que están signihcativamente relacionados con
el aprendizaje subsiguiente, codihcadarlos de un modo conhable y
tan rápidamente como suceden, relacionarlos a normas de enseñanza
ehcaz, resumirlos cuantitativamente y presentarlos en formas compa
tibles con análisis estadísticos. Un instrumento prominente es la Ins
tantánea de la Clase de Stallings [Stallings Classroom Snapshot] que
codihca la cantidad de tiempo usado productivamente en actividades
como lectura, disertación, discusión, copia, trabajo individual en la
sala o quinestésica. Para una mayor claridad y clases más avanzadas, el
instrumento Interacción de Cinco Minutos de Stallings registra cómo
ayudan las actividades de la clase a elaborar la información y relacio
narla con los conocimientos previos. Registra quién inicia una inte
racción, a quién se dirige, la importancia de la interacción y el tipo:
instrucción, preguntas, respuesta, retroalimentación y gestión. La
‘Instrucción’ puede ser disertación, ‘tiza y pizarrón’, ‘uso de ejemplos
de la vida’ explicación de material en uso’, investigación, direcciones
y claves o pistas. Las ‘Preguntas’ están codihcadas según si invitan a
recordar, piden opiniones o redirigen a otros conceptos. Las respuestas
de los estudiantes están codihcadas como grupales o individuales y
además como disertaciones, respuestas extensas, ‘no sé’ y proposicio
nes. La retroalimentación del profesor consiste en reconocimiento po
314
Notas
sitivo o negativo, castigo, repetir la respuesta, dar la respuesta, guardar

silencio o crítica. Otro medio de observación ha sido los estudios de
videos de sesiones completas de clase (Stigler y Hiebert, 1999).
2. Informe Global de Monitoreo 2005. Después de estar implicados en
una larga disertación, se les podría pedir a los niños levantarse y hacer
algunos ejercicios calisténicos, como tocarse los dedos de los pies. Sin
embargo, la educación física está siendo reducida a una menor parte
del currículo. Durante las misiones del GIE, se observaron actividades
quinestésicas menos del 1% del tiempo.
3. Tiejten et al., 2004.
4. Stallings 1980, Fuller et al., 199, Glewwe et al., 1995.
5. Carnoy, Gove y marshall, 2004. Los autores tasaban el nivel de de
manda cognitiva de las actividades de la clase.
6. Chacho, 1999.
7. Glewwe et al., 1995.

8. Ver, por ejemplo, Lockheed y Harris, 2005.
9. Carnoy, Gove y marshall, 2004.
10. Connor et al., 2004. A medida que los puntajes de lectura de los niños
mejoran, también pueden obtener más beneficio del trabajo indivi
dual independiente y de la enseñanza implícita.
11. Ln el TIM SS de 1999, el estudio del video de matemáticas de 8°
grado muestra que el trabajo individual independiente corresponde a
alrededor del 40% del tiempo de la clase. Pero, en los Estados Unidos,
dicho trabajo consistió en 96% de práctica, 3,5% de aplicación y 0,7
de pensamiento inventivo. En Japón, el trabajo individual consistió
en 41% de práctica, 15% de aplicación y 44% de reflexión (Sigler y
Hibiert, 1999, p.71).
12. Fuller et al., 1999, Cristian et al., 2000.
13. Glewwe etal., 1995, Stallings, 1980.

14. Carnoy, Gove y marshall, 2004.
15. Higgins yTurnure, 1984.
16. La investigación de la imagen cerebral encontró amplias diferencias
en los patrones de actividad cerebral en los participantes que esta
ban ya sea leyendo o escuchando frases idénticas que influían la com
prensión. Durante la escucha, había más activación de la memoria
operativa verbal que durante la lectura. De esta manera, existe más
procesamiento semántico y almacenamiento en la memoria operativa
315
con la comprensión de lo escuchado, lo que podría significar que los

contenidos escuchados fueran más fáciles de procesar que los conteni
dos que se leen (Michael et ah, 2001).
17. Stiegler y Hiebert, 1999.
18. Lockheed y Harris, 2005.

19. Carnoy, Marshall y Sodas, 2004. Los estudiantes japoneses que obte
nían puntajes más altos en la prueba trabajaban en grupos, pero antes
intentaban resolver los problemas por sí mismos.
20. Fuller et ah, 1999.

21. Stallings, 1980.
22. Rowan et ah, 2002.
23. Christian et ah, 2000, Canady y Hotchkiss, 1985.

24. McManus 2994; Abadzi et ah, 2005.
25. Development Cooperation Ireland, 2004.
26. Christian et ah, 2000.
27. Stallings, 1980.
28. Stallings, 1980; también comunicación personal durante los talleres

del Banco Mundial y las investigaciones, 2004-05.
Capítulo 9
1. Por ejemplo, en Tajikistán ‘el aprendizaje activo’ fue objeto de un es
tudio piloto mediante un Ptéstamo pata Aptendizaje e Innovaciones
financiado por el Banco Mundial, pero los documentos no clarifica
ban qué actividades constituían ‘aprendizaje activo’ (Banco Mundial,
2003).
2. Piaget, 1973, Vygotsky, 1978; Daiute, 1989, Garvey, 1977 y Hetton
y Sutton-Smith, 1971.
3. Bideaud, 2001, Borssatd, 2001, Ductet, 2001, von Glasetsfeld, 2001,

Kato y Kamii, 2001, de Macedo, 2001, y Weil-Barais, 2001 (attículos
en un número especial de Prospectivas de UNESCO). También ver
Forman y Pufall, 1988 y Newman et ah, 1989.
4. Brooks y Btooks, 1993., p.l7.

5. Kirschnet et ah, 2006.
6. Klahr y Nigam, 2004.
7. Pinket, 1997, p.34l. El conocimiento humano es acumulativo, y la
316
N otas
escuelas deben asegurar que las innovaciones son transmitidas eficaz

mente y sin errores.
8. Sweller y Cooper (1985), Cooper and Seller (1987).
9. Para una revisión, ver Kirschner et al. (2006).

10. Clark, 1988, 1982.
11. El Informe de Monitoreo Global de 2005 reconoció que los métodos
orientados hacia el descubrimiento tienen una utilidad limitada.
12. Klahr y Nigam, 2004.
13. Rosenhine y Stevens, 1984.

14. Verwww.funnix.com
15. Adams y Engelmann, 1996. El Journal ofEducation for Students Placed
at Risk (2) 2002 informó acerca de una cantidad de estudios con efec
tos positivos. Por ejemplo: los estudiantes de enseñanza primaria en
20 escuelas de Houston con Instrucción Directa realizaron progresos
más importantes en su lectura que los estudiantes de 20 escuelas con
trol (Carlson y Francis, 2002). Las diferencias fueron especialmente
pronunciadas en el kindergarten y en el grado 1°. Los estudiantes que
habían pasado más años en el programa superaron a los niños con me
nos tiempo y los estudiantes que tenían profesores que demostraban
un amplio uso de las técnicas de Instrucción Directa superaron a otros
estudiantes.
16. Kemper y Stringfield, 2003.
17. Ryder et al., 2003.

18. Ryder et al., 2003, citando a Stahl, 1998.
Capítulo 10
1. Kim, 1999.
2. OED, 2004^
3. Tiejten et al., 2004
4. Watkins, 1999.
5. Barrier et al., 1998, pp.74-75.
6. Linden, 2001.
7. Alcázar et al., 2004. Los resultados deficientes también fueron obteni
dos en Madhyapradesh, India (Rao y Narasimba, 1999).
8. EARC, 2003.
317
9. El Hachem, 1998.
10. PROBE, 1999.

11. Chaudhury et al., 2004b.
12. Das et al., 2005.

13. Chaudhuty et al., 2004b.
14. Fuller et al., 1999, Marshall, 2003.
15. Marshall, 2003.

16. Wolfe y Behrman, 1984, Bucbman y Hannum, 2001; Jamison y Loc
kheed, 1987.
17. Marshall, 2003.

18. World Bank, 1996.
19. OED, 2003A

20. Stallings, 1975, 1980; Stallings et al., 1979.
21. Kelly, 2003. En los países de la O CD E existe una considerable va
riabilidad a través de profesores y asignaturas. Se encontró que las
educadoras de kindergarten ocupaban la mayor parte del tiempo en
actividades no instruccionales (como transición entre las actividades
y la gestión), con mucho menos tiempo ocupado en matemáticas y
muy poco en ciencias o estudios sociales. Los profesores de 1° dedi
caban un tiempo considerable a artes del lenguaje, pero el tiempo no
instruccional todavía era alto y se ocupaba comparativamente poco
tiempo en matemáticas.
22. Abadzi et al., 2005.

24. Considerando el 75% de días escolares completa o parcialmente en
funciones, el 20% de ausentismo de los profesores y alrededor de un
25% de uso de la clase en actividades de aprendizaje.
25. En algunos países, los profesores puede que no trabajen el número de
boras que los gobiernos ban especificado, debido a que se les puede
baber asignado un horario escolar con menos horas (por ejemplo: los
profesores de los primeros años de educación secundaria en Indonesia
pueden tener 15 a 18 horas de trabajo en vez de 25). Algunas veces
esto se debe a limitaciones en las asignaturas que pueden enseñar, pero
el resultado es una pérdida presupuestaria considerable. Las razones
necesitan ser mejor comprendidas.
26. O E D ,2003.
3 18
N otas
2 7 . Hanushek y Kim, 1985; Millot, 1994; Quartarola, 1984.
28. Karweit, 1985; Millot, 1994; Quartarola, 1984.
Capítulo 11
1. Heyneman et al., 1978 encontró en 15 de 18 estudios que los textos
tenían un efecto positivo en el logro académico y el efecto era mayor
en los estudiantes de provenencia socioeconómica baja. Fuller (1986)
informó de los efectos significativos de los textos en 14 de 22 estudios.
Fuller y Clarke (1994) encontraron efectos significativos en 19 de 26
estudios. Lockheed y Hanushek (1988) resumieron cuatro estudios
sobre el uso de texto en países en desarrollo; ellos informaron que los
textos mejoraban los puntajes de las pruebas en 0,34; 0,36; 0,30; y
0,06 desviaciones estándares de los puntajes individuales en las prue
bas.
2. En un estudio efectuado en Nicaragua, 48 cursos de 1er año recibie
ron educación por radio en matemáticas, 20 cursos recibieron textos
para trabajar y 20 cursos sirvieron de grupos control. Después de un
año, los estudiantes que recibieron los textos para trabajar, obtuvie
ron puntajes un tercio de desviación estándar más alta que el grupo
control, mientras que los que recibieron educación radial puntuaron
más de una desviación estándar más alta que el grupo control. Ambas
diferencias fueron significativas y la provisión de textos estrechó las
brechas entre los estudiantes rurales y urbanos (Jamison et al., 1981).
3. OED, 2004c, p.53.
4. Barrier et al., 1998.
5. Stanovich, 1999.
6. Los puntajes de las pruebas entre estos dos tratamientos mostraron
que casi no hubo diferencias en el primer año y una diferencia de
0,40 desviación estándar en el segundo. Los estudiantes de familias en
situación de pobreza fueron los que más se beneficiaron (Heyneman
e ta l, 1984).
8. Okyere, 1997.
10. La investigación realizada en Estados Unidos con estudiantes univer
sitarios, ha mostrado que la cantidad que éstos leían predecía las dife
rencias individuales en el conocimiento en varios campos, después de
controlar la inteligencia fluida (Stanovich y Cunningham, 1993).
319
Capítulo 12
1. Skinner, 1974.
2. Mendl, 1999, Welford, 1974. La función de U invertida que muestra
la cantidad óptima de estrés se denomina Ley de Yerkes-Dodson.
3. Los estudiantes de Medicina antes de un examen rindieron menos
bien en pruebas que les requería considerar muchas posibilidades para
producir una respuesta razonable; una semana después del examen,
demostraron menos recuerdo, pero mejor resolución de problemas
(Alexander y Beversdorf,2004).
4. El control de esfuerzo ha sido medido con tareas semejantes al efecto
Stroop, en el cual una persona reacciona a estímulos que implican
automatismo. Estos tienden a activar una región muy específica del
cerebro situada en la línea media frontal denominada corteza cingula-
da anterior, exactamente detrás de la corteza órbito-frontal. Esta área
parece jugar un rol crítico en las redes cerebrales responsables de de
tectar errores y de regular los procesos cognitivos al mismo tiempo
que las emociones para lograr un control voluntario de la conducta
(OECD-CERI, p.59).
5. En una pieza vacía, se dejó solos a niños de cuatro años, enfrentados
con la tarea de resistir sin comerse un malvavisco que estaba frente
a ellos, con la finalidad de obtener después dos malvaviscos cuando
regresara el experimentador. La duración del tiempo durante el cual
los niños resistían el impulso a comerse el malvavisco, resultó en una
correlación significativa con el logro posterior de éxito académico,
medido como habilidad para enfrentar la frustración y el estrés, perse
verancia en la tarea y concentración. Además, el grupo de estudiantes
que exhibieron una capacidad de espera mayor a la gratificación como
preescolares, eventualmente mostraron un nivel más alto de logro
en la Prueba de Aptitud Escolar de Estados Unidos (OECD-CERI,
2003b).
6. También la violencia inhibe a menudo la consolidación (Dr. Kristy
Nelson, Universidad Marquette, comunicación personal, 16 de mayo,
2005); Delaney-Black et ah, 2002; Meyer et ah, 1993.
7. Lloyd y Mensch, 1999, UNICEF, 2002, citados en Birdsall et al,
2004.
8. Fuller, 1987, Fuller y Clark, 1994, Scheeren, 2000.

9. Barrier et ah, 1998.
32 0
N otas
11. Le Tendre et al., 2005.

12. Una guía empírica para el trabajo para la casa en los Estados Unidos es
la ‘regla de los diez minutos’ que sugiere que la cantidad de tarea para
la casa debería ser 10 minutos multiplicado por el nivel del curso del
estudiante (Armistead et al., p.37).
13. Brown et al., 2002.

14. Los currículos en espiral presentan el mismo tema en varios grados
con un nivel creciente de complejidad (John Geake, comunicación
personal, 9 de abril, 2006).
15. Ho et al., 2003.

16. En 1993, se demostró que los estudiantes universitarios que escucha
ron la Sonata para dos pianos en re mayor de Mozart por 10 minutos,
obtuvieron mejores resultados en una prueba de razonamiento espa
cial que los estudiantes que escucharon música new age o no escucha
ron ninguna (Rauscher et al., 1993). Se mostró que la estimulación
con la sonata tenía efectos neuroquímicos medióles. Los ratones que
escucharon la sonata de Mozart habían aumentado la expresión gené
tica de un factor de crecimiento neural, un compuesto implicado en
el aprendizaje y la memoria y una proteína de crecimiento sináptico
en sus hipocampos, en comparación con los ratones del grupo con
trol que habían escuchado el equivalente a ruido blanco (Rauscher y
Hong, 2004). El efecto Mozart puede deberse a las secuencias musica
les que tienden a repetirse cada 20 ó 30 segundos, que es alrededor de
la misma longitud de tiempo de los patrones de las ondas cerebrales y
de otras funciones del sistema nervioso (Bell y masón, 2006).
17. Schellenberg, 2004.
18. Ho et ah, 2003.

19. Las evaluaciones internacionales del logro de los estudiantes son con
ducidas vía MLA (UNESCO), SACM EQ (África del Sur), PASEC
(África francófona), y OREALO, PISA, TIM SS, PIRLS, UIS (ver
acrónimos en introducción). Los puntajes PASEC tienen un umbral
mínimo de 40% de ítemes correctos para la adquisición de destrezas
básicas, mientras que las respuestas al nivel de azar son casi del 30%
(Michaelowa, 2001).
20. Ya que a menudo los estudiantes no pueden leer bien y no están fami
liarizados con las pruebas de selección múltiple, surgen los problemas
de la confiabilidad. Un experimento con niños de 13 años de Tanzania
mostró que los bajos puntajes mejoraban significativamente después
de una hora de instrucción y los mayores progresos eran logrados por
321
estudiantes que no habían obtenido los puntajes más altos en los pre
tests (Grigorenko y Sternberg, 2000, citado en Sternberg y Ben-Zeev,
2001,p.3l4).
21. En Canadá y los Estados Unidos, se usan Orales Breves ‘lecturas de 1

minuto’, como el Inventario Dinámico de las Destrezas Básicas Tem
pranas de Alfabetización. Un grupo de investigadores también usa
medidas de tiempo para el reconocimiento de palabras. Ver Hasbrouk
y Tindal, 2006, para una actualización.
22. Codear y Crouch, 2006.
23. Roediger y Karpicke, 2006.
24. Lehman et al., 2004.

26. www.cefpi.org. Las entrevistas realizadas por una misión del CIE en
los primeros años de educación secundaria en 2006, documentaron
la conveniencia de proyectos atractivos de edificaciones financiadas
en comparación con escuelas cercanas dilapidadas. Algunas pusieron
avisos indicando que no podían admitir más estudiantes.
27. OED, 2004c.
28. Informe de Monitoreo Clobal, 2005.
29. Heschong Mahone, 1999.; www.cefpi.org
30. Hathaway, 1994.
31. Hedge, 2004.

32. Harner, 1974.
33. www.cefpi.org.
34. Higgins y Turnure, 1984.
35. Wingfield y Byrnes, 1981.
Capítulo 13
1. Action Aid International, 2005 [Acción de Ayuda Internacional].
2. Informe de Monitoreo Clobal, 2005.
3. Lockheed y Verspoor, 1991.

4. Por ejemplo, la porción danesa del Informe Pisa 2000 muestra rela
ciones significativas entre los resultados en matemáticas y el tamaño
de la clase. El tamaño óptimo parece ser de 16 a 19 estudiantes. Si los
números son mayores o menores, los resultados caen. Estos hallazgos
322
N otas
persistieron cuando se controlaron los factores relacionados con la

provenencia socioeconómica de los estudiantes (OECD, 2003, p.3).
5. West y Woessmann, 2003.
6. Por ejemplo: Blatchfrod, 2003; un estudio en Honduras rural (Bedi y

Marshall, 1999). Finn et al., 2005 encontraron que asistir a cursos de
pocos estudiantes por tres o más años en los grados de kindergarten a
3° aumentaba la probabilidad de graduarse en educación secundaria,
especialmente en los estudiantes de bajos ingresos económicos de Es
tados Unidos.
7. Biddle y Berliner, 2002®, 2002b.
8. Carnoy, Gove y Marshall, 2004.
9. Kremer et al., 1997

11. Birdsall et al., 2004.
12. O ED , 2005a, 2005b.
13. Berns et al, 2001. Durante las interacciones sociales recíprocamente

cooperativas en los juegos del dilema del prisionero, se notó activa
ción en las áreas del cerebro relacionadas con el procesamiento de la
gratificación, como el núcleo accumbens, el núcleo caudado, el cortex
frontal/órbitofrontal y el cortex cingulado rostral anterior (Rilling et
al., 2002).
14. El modo en que la mente forma categorías puede dar cuenta de esta
percepción exagerada de los miembros del endo-grupo como homo
géneo y de los miembros del exo-grupo como diferentes (Quattrone y
Jones, 1980; Doise, 1976).
15. Rabbie y Horwitz, 1969, Horwitz y Rabbie, 1982.
16. El grupo de trabajo puede ser una indicación de que los estudiantes
tienen atención o auto-control limitados y que no pueden realizar el
trabajo solos. Se usa menos en algunos de los sistemas escolares de
mejor desempeño (por ejemplo: Cuba) o en escuelas particulares de
Chile (Carnoy, Gove y Marshall, 2004).
17. Johnson et al, 1981; Rysavy y Sales, 1991.

18. Rysavy y Sales, 1991.
19. Johnson et al., 1981.
20. Terwel et al., 2001.
21. Mitra y Rana, 2001.
323
Aprendizaje eficaz y pobrez
22. Tudge et al., 1996.
23. Fuchs et al., 2000.

24. Por ejemplo: Latané et al., 1979. Quizás los estudiantes que se sientan
al fondo de la sala están menos involucrados, debido al fenómeno del
‘comadreo social’.
25. Petty et al., 1980.
26. Eraut, 1995; Stephenson, 1994; Box y Little, 2003; y Aronson et al.,
1978.
27. Metanálisis informado en Gillies, 2004 y dirigido por Lou et al.,
1996.
28. Kurzban y Houser, 2005.

29. McNeese, 2000.
30. Aronson et al., 1978; Aronson y Patnoe, 1997; Box y Little, 2003;
Walkery Crogan, 1998.
31. Borsch et al., 2002.

32. Gillies, 2004, 2003; Gillies y Ashman, 1998; Teruel et al., 2001;
Webb y Farivar, 1994.
33. Ver, por ejemplo: Webb y Palincsar, 1996; Baker et al., 2004.
34. Dugger, 2004, citando una evaluación desarrollada por el Laboratorio
de Acción contra la Pobreza [Poverty Acting Lab] en el Instituto Tec
nológico de Massachussets (MIT).
35. Finder, 2005. Otras áreas de Estados Unidos que adoptarán planes
de integración económica incluyen La Crosse, Wisconsin; St.Lucie
County, Florida; San Francisco; Cambridge, Massachussets; y Char-
lotte-Mecklenburg, Carolina del Norte.
36. Rowley y Nielsen, 1997; Psacharapoulos, et al., 1993.
37. Gutiérrez y Slavin, 1992.
38. Mucha de esta información ha sido difundida en las discusiones y
conferencias en línea conducidas por la UNESCO con el personal
de la Fundación Escuela Nueva de Colombia (las presentaciones y las
técnicas de desarrollo del currículo por Dr. Pat Pridmore, Instituto de
Educación, Universidad de Londres).
39. Mingar y Rakotomalala, 2004.
324
N otas
Capítulo 14
1. Pervin, 1983.
2. Pratt,1936. Las regiones del cerebro relacionadas con la recompensa

alertan’ antes a las regiones del cerebro a promover la formación de
memoria (Adcock et al., 2006).
3. Deci y Ryan, 1985, 1992, 2000.
4. La novedad es agradable y un reforzador positivo. El núcleo accum-
bens (una parte de los ganglios básales) es la estructura primaria res
ponsable de esta conexión; obtiene información de la amígdala, lo que
consituye probablemente la razón principal del porqué la amígdala es
responsable de la asociación estímulo-refuerzo en el aprendizaje (Ro-
lls, 1999).
5. Wrzensnieski et al., 1997, 2001.
6. Eisenberger y Rhoades, 2001, Henderlong y Lepper, 2002.
7. Esto es llamado algunas veces el principio de Premack (Premack y

Premack, 2003).
8. Bolles, 1975, McClelland, 1975, Skinner, 1953.
9. Jenkins et al., 1999.
10. Deci y Ryan, 1991.
11. Este hallazgo se denomina efecto de sobrejustificación (Deci , 1991;

Harlowetal., 1950; Tang y May, 1995).
12. En términos reales, los sueldos de los profesores han declinado en el
tiempo en relación con los ingresos promedio de los países de bajos
ingresos; en Africa, los sueldos de los profesores fueron más bajos en
términos reales en el año 2000, que los del año 1970. Entre 1998 y
2001, hubo reducciones significativas de sueldo en Argentina, Indo
nesia, Filipinas, Túnez y Uruguay. Los sueldos de los profesores son
frecuentemente demasiado bajos para proporcionar un estándar acep
table de vida; por ejemplo: los profesores ganan menos de $2,0 dólares
al día en las escuelas gubernamentales de Sierra Leone, pero incluso
menos en las escuelas de la comunidad (Informe del Monitoreo Glo
bal, 2005).
13. Los predictores más fuertes de satisfacción con el sueldo fueron el es
tatus de empleo (con los empleados públicos mostrando mayor satis
facción) y la proximidad de ofertas educacionales y culturales (Rogers
y Dang, 2005).
14. Chaudhury et al., 2004.
325
15. Una evaluación del pago de un bono basado en el desempeño para los
profesores en Israel concluyó que el incentivo produjo un aumento en
el rendimiento de los estudiantes, primariamente a través de cambios
en los métodos de enseñanza, enseñanza después de las horas de es
cuela y una mayor respuesta de los profesores a las necesidades de los
estudiantes (Lavy, 2004, citado por Vegas y Umansky, 2005).
16. Vegas y Umansky, 2005.
17. Rogers y Dang, 2005.

18. Duflo y Hanna, 2005.
20. Bandura,1997.
21. Bandura, 1986.
22. Bandura y Locke, 2003.
23. Scholz et al., 2002.
24. Aunque la cantidad del gasto público por estudiante tuvo una influen
cia positiva en el rendimiento en este estudio, los niveles de sueldo
relacionados con el per cápita del PIB no estuvieron claramente rela
cionados con el rendimiento (Michaelowa, 2001).
25. Atkinson, 1974, 1981, 1992; Atkinson y Birch, 1978.

26. Esta característica es evidente en la tendencia de la corteza prefrontal
a guardar memorias listas para ser usadas y series de cosas por hacer
(Fuji y Graybiel, 2003).
27. Weldon y Yun, 2000.
28. Kroestner et al., 2002, Koole y Spijker, 2000.
29. Truskie, 1982.
30. Conte y Jacobs, 1997.
31. Schnake y Cochran, 1985.

32. Lindkvist y Llewellyn, 2003.
33. Tetlock y Boettger, 1989; Weldon y Gargano, 1988, Tetlock et al.,
1989.
34. Harnkness et al., 1985.
35. Darling-Hammond, 1986.
36. Pang, 2003.
3 26
N otas
37. Ver, por ejemplo: El Consejo para el Desarrollo de Irlanda, 2004.

38. Chaudhury et al., 2004; Michaelowa, 2001.
39. En China, los administradores exitosos pueden influir en que la fami

lia de un profesor aumente la presión social y estimule al profesor a
cambiar o dejar la profesión (Schaffer et al., 2002).
40. Por ejemplo, ver Tiejen et al., 2004; Duflo y Hanna, 2005.
41. Downey et al., 2004.
42. Marshall, 2004, Michaelowa, 2001; Chaudhury et al., 2004.
Capítulo 15
2. Las personas habitualmente muestran una solidaridad hacia su co
munidad contrastando sus actitudes con aquellas personas que son
miembros de exogrupos y de quienes se estima que merecen menos
ayuda (Hoffman, 1990). Las investigaciones en Estados Unidos su
gieren que la probabilidad de ayudar depende de la raza de la víctima
(Gaertner et al, 1993).
3. Ver, por ejemplo, los hallazgos de Lockheed y Harris, 2005.
4. En Gana, el 19% de los hogares pagaba a las autoridades escolares con

el fin de que sus niños ingresaran a la escuela primaria y en Paquis-
tán el 92% informó que tuvo que pagar sobornos de $86 dólares en
promedio. Los estudios de Transparencia Internacional en Belarus o
Bielorrusia, Eslovaquia y Georgia detallan la naturaleza de los abusos
que rodean el mercado de aceptación en la escuela, de las notas y
la graduación en todos los niveles del sistema escolar (Transparencia
Internacional, 2001, 2004; www.transparency.org). Estas prácticas se
filtran además a los primeros años, pero frecuentemente en formas
menos insidiosas.
5. El castigo puede proporcionar placer a los profesores, como han mos
trado los estudios del estriado dorsal en el cerebro (de Quervain et al.,
2004; Anexo parte II). El acoso realizado por los profesores puede ser
una razón del porqué algunos estudios muestran que las niñas tienen
más probabilidades de matricularse y menos de desertar cuando las
profesoras les hacen las clases (por ejemplorMichaelowa, 2001).
6. Las demandas del profesor pueden constituir una razón del porqué
la proporción de estudiantes de primaria que pueden recibir tutoría
privada puede ser bastante alta -por ejemplo: un 45% estimado en
327
Hong Kong, 39% en Delhi, 69% en Kenia y 73% en Corea (Bray,

2003, citado en Birdsall et al., 2004).
Michaelowa, 2001.
Informe de Monitoreo Global, 2005.

Abadzi et al., 2005.
11. La pandemia de ETS/SIDA está socavando severamente la provisión
de buena educación y contribuyendo significativamente al ausentismo
del profesor (Informe de Monitoreo Global, 2005).
12. Ver, por ejemplo: Marshall, 2003.

13. UN ESCO , 2001. También un estudio piloto sobre profesores en Es
tados Unidos mostró que la mitad sufría ansiedad producida por las
matemáticas (Alexander y martray, 1989, citados en OECD-CERI,
2003®). La ansiedad producida por las matemáticas puede influir en
la recuperación de datos relacionados con números, como también los
cálculos matemáticos complejos, aunque no el razonamiento aritméti
co.
15. Los profesores pueden agotarse cuando se sienten infravalorados, de
nigrados, con exceso de trabajo, carentes de aprecio o incapaces de lle
gar hasta los estudiantes; pueden percibir que sus esfuerzos no logran
gratificación, satisfacción, o un sentido de realización. Pueden consi
derar que su trabajo es fútil e inconsistente con los ideales o metas que
habían establecido antes (Le Comptey Dworkin, 1991; Farber, 1998;
Bullough y Baughman, 1997). La ambigüedad de rol y el conflicto
de rol también se relacionan con el agotamiento (Wood y McCarthy,
2002 ).
16. Las investigaciones sugieren una relación cuadrática entre la eficacia
de la enseñanza y la experiencia. La experiencia inicial se relaciona po
sitivamente con los puntajes de las pruebas, pero más tarde la relación
es negativa (Michaelowa, 2001).
17. Bramald et a l, 1995; Zeichner et ah, 1987; Zeichner y Klehr, 1999;
Calderhead y Robson, 1991; Knowles, 1992; Lortie, 1975; Feinman-
Nemser, 1983.
18. Darling-Hammond, 1997, 1998; Stigler y Stevenson, 1991; OECD-
CERI, 1998.
19. Los seres humanos están predispuestos a aprender la información que
328
Nocas
es congruente con sus convicciones y dirigen la atención a la infor

mación que es congruente con sus creencias. El cerebro trata la in
formación incongruente con las creencias como un error, de manera
que tal información puede olvidarse. Además, las personas tienen más
probabilidades de creer hechos falsos cuando son dichos por personas
de autoridad, como educadores de categoría (Fugelsang y Dunbar,
2005).
20. Las neuronas en espejo están ubicadas en el lóbulo frontal adyacente a
la corteza motora. Ellas se activan cuando un mono realiza una tarea,
pero también cuando ve a otro mono realizar la misma tarea (Rizzo-
latti et al, 2002).
21. Bandura, 1977, 1986; Dickeman, 1989.

22. Simons, Whitbeck, Conger y Wu, 1991.
23. Por ejemplo: los estudios desarrollados en países con proyectos finan
ciados por varios donantes (ver OED 2004®, 2004b,2005®, 2005b y
2005c para revisiones).
24. Kagan, 1992, Treagust et al., 1996.
25. Los participantes pueden viajar distancias significativas para encon

trarse y los profesores deben aprender de sus pares, especialmente de
aquellos con antigüedad. La camaradería puede producir al mismo
tiempo relaciones más estrechas que pueden impulsar sentimientos
placenteros acerca de la profesión y la responsabilidad.
Capítulo 16
1. Nunnally y Bernstein,1994.
2. La curva normal es una interpretación gráfica de una población que

está distribuida en ‘forma de campana’, al tener la frecuencia más alta
de ítemes en el medio. La desviación estándar es una medida de dis
persión dentro de una distribución (la raíz cuadrada de la varianza).
3. Michaelowa, 2001. Conclusiones semejantes a las alcanzadas por Fu-
11er y Clark, 1994; Kraft, 2003.
4. Se estima que la ayuda total externa a la educación necesaria para

alcanzar educación primaria universal de calidad razonable, el año
2015, es de $7 mil millones de dólares (la enseñanza en el aula es una
fracción de eso). En el año 2005 hubo cooperación bilateral y multi
lateral a la educación básica de mil quinientos millones de dólares y
nuevos compromisos podrían aumentar la ayuda a 3.200 millones de
dólares. Sin embargo, los recursos totales que se han conseguido son
muy pequeños con relación a las necesidades. Incluso en los primeros
329
10 países patrocinados por la Iniciativa de Vía Rápida [Fast-Track], en

el año 2005 quedaba una brecha financiera de 200 millones de dólares
(Informe Global de Monitoreo, 2005).
5. Un estudio en 1999 de seis naciones africanas mostró una variedad de
relaciones entre la matrícula y las tasas de completación. Kenia tenía
la más baja tasa de completación al 63%, pero 65% de sus alumnos
de 6° lograban las mínimas destrezas de alfabetización, un resultado
mejor que el de cualquier otro país. La tasa de completación de 64%
en Malawi era casi idéntica a la de Kenia, sin embargo, solamente el
22% de sus pupilos de 6° alcanzaban las destrezas mínimas de alfa
betización. Zimbabwe, con una tasa de completación de 113% tenía
sólo 56% de sus pupilos de 5° logrando las destrezas mínimas de alfa
betización (Filis, 2003).
6. Mingar, 2003.
7. Veintiocho países están en alto riesgo de no alcanzar la meta de Edu
cación para Todos. Este número, el cual incluye países en el Africa
sub Sabariano y Sud Asia, representa el 25% de la población mundial
(Informe de Monitoreo Global, 2002, p.l6).
8. Ostrosky et al., 1998.
9. Un medio para sensibilizar a los gobiernos y al personal de las or

ganizaciones donantes en los problemas de la educación puede ser
una breve ‘inmersión en la enseñanza’, parecido a las experiencias de
inmersión en las aldeas que realizó el Banco Mundial en sus primeros
años. El personal podría ir a las aldeas y quedarse por una semana,
ayudando a los profesores a enseñar (especialmente en clases multi-
grados) y tutorear estudiantes por la tarde.
Anexo
1. Se pueden encontrar ganancias en el futuro cercano relacionando las
teorías y las prácticas educacionales con la ciencia cognitiva, no nece
sariamente la neurociencia cognitiva (Bruer, 1997). Las declaraciones
de aprendizaje ‘basado en el cerebro’ realizadas por ciertos publicistas
de materiales educacionales ban creado algunas veces problemas de
credibilidad.
2. Crowley y Katz, 2000.
3. CERI, 2002, p.6l. El cerebro elimina las sinapsis no usadas comen

zando a los 11 y a los 12,5 años. La sustancia gris se adelgaza a un
0,7% anualmente hasta comienzos de los 20 años.
4. Cada neurona puede tener así un número limitado de vecinos per
330
N otas
manentes y cualquier ‘recableado’ posterior mediante la experiencia,

está limitado a cambios en las espinas que conectan estas neuronas
(Trachtenberg et al., 2002).
5. Para una revisión popularizada, ver Park, 2004.
6. Las neuronas envían mensajes a través de elementos químicos carga

dos eléctricamente (iones), tales como sodio, potasio y calcio. Cuando
un estímulo cambia el potencial eléctrico por debajo de un umbral
(alrededor de —55milivolts) una neurona responde con una explosión
de actividad eléctrica (la acción potencial) que está ajustada en cuanto
a tamaño para cada neurona. Si el umbral no es excedido, la neurona
no se activa. De este modo, las neuronas operan sobre una base de
todo o nada. Los canales-H, distribuidos a través de la membrana de
la dendrita, permiten el paso de los iones de potasio y sodio dentro y
fuera de la neurona y son alterados dentro de los 10 minutos siguien
tes a un evento de aprendizaje (Pan et al., 2005).
7. El receptor N-metil-D-aspartato (NMDA) se abre cuando recibe dos
señales diferentes casi el mismo tiempo y gatilla una ‘potenciación a
largo plazo’, que se cree ayuda a aumentar las conexiones sinápticas
(Schachter, 2001, p.38). La norepinefrina está implicada en la recu
peración del conocimiento a través del hipocampo (Murchison et al.,
2004) y el neurotransmisor acetilcolina es importante para la conso
lidación de la memoria. La habilidad de recuperar los conocimientos
completos sobre la base de conjuntos incompletos de pistas se relacio
na con la actividad de este receptor en el hipocampo (Nakazawa et al.,
2002).
8. Los grupos de axones forman módulos hexagonales de 0,5 mm. (Cal
vin, 1997). Grupos de 80 a 100 células forman unidades funcionales
con conexiones cableadas, llamadas minicolumnas, de las que existen
millones en el cerebro.
9. Existen mecanismos para construir ‘consenso’ en la naturaleza. Los
autómatas celulares son ítemes que se activan o inactivan de acuerdo
con el hecho de que sus vecinos estén activos o inactivos, de un modo
muy semejante a las filas de ampolletas con luces en la publicidad de
las tiendas. Las conductas complejas en las ciencias naturales y sociales
pueden simularse y modelarse mediante las reglas de los autómatas
celulares (Wolfram, 2002).
10. La psicología evolutiva usa el conocimiento y los principios de la bio

logía evolutiva para investigar la estructura de la mente humana. La
premisa básica es que los circuitos neuronales humanos fueron diseña
dos por la selección natural, para resolver problemas que nuestros an
331
cestros enfrentaron durante nuestra historia evolutiva de las especies.

Nuestros esqueletos modernos alojan una mente de la edad de piedra
y aprenderán mejor si la información se presenta de manera que res
ponda a los requerimientos de la información antigua. (Cosmides y
Tooby, 1992).
11. Cuando el cerebro se activa, el flujo sanguíneo aumenta. Los investi
gadores usan los escáners para evaluar las señales del nivel de oxígeno
en la sangre del cerebro. La imagen por resonancia magnética funcio
nal (fMRI) detecta las propiedades magnéticas de la hemoglobina,
una proteína en las células rojas de la sangre que lleva el oxígeno a
los tejidos del cuerpo. El equipo detecta las diferencias magnéticas
en varias partes del cerebro durante las sesiones en que se prueba la
memoria o sentidos de los sujetos. Otras técnicas de imagen incluyen
(i) la imagen por difusión-tensor, una variación de la MRI que detecta
las moléculas de agua en la vaina de mielina y puede estudiar así las co
nexiones entre diferentes áreas cerebrales; (ii) potenciales evocados; un
método más antiguo y menos elaborado que monitorea la excitación
del cerebro en respuesta a varios estímulos e informa sobre las carac
terísticas temporales del procesamiento de señales (Sekuler y Blake,
2001, p.23); (iii) tomografía por emisión de positrones [PET] la que
implica una inyección de colorantes radioactivos y se puede aplicar a
los sujetos solamente una vez al año, y (iv) una encefalografía magné
tica [MEG]. La última que se parece a un casco grande mide el flujo
magnético cuando se energizan los grupos neuronales -por ejemplo,
después de 100, 200 o 300 milisegundos; registra y localiza la fuen
te del campo magnético. Su ventaja es que la información puede ser
interpretada sin necesidad de muchas comparaciones. Los científicos
pueden también registrar la actividad de las neuronas por separado,
proporcionando claridad acerca de detalles importantes de cómo tra
baja el cerebro. Cuando la información de la MEG se sobrepone a una
imagen de resonancia magnética, se crea otra técnica útil, la imagen de
fuente magnética [MSI].
12. Fisher y Sloutsky en 2005 encontraron que los niños que no sabían
cómo catego rizar a ciertos animales recordaban más detalles acerca de
ellos que de los animales que habían categorizado. Sin embargo, el uso
inapropiado de categorías puede llevar a problemas como estereoti
pos.
13. Las acciones de cada lóbulo y hemisferio son de alguna manera dife
rentes. Las regiones temporales frontales y medias intervienen en la
formación de memoria de los ítemes espaciales y verbales, como una
cara o la imagen de un objeto. En contraste, la corteza frontal izquier
da se activa al memo rizar palabras y está estrechamente asociada con
332
N otas
el recuerdo y el olvido. De un modo semejante, el lóbulo occipital

izquierdo es más importante en el reconocimiento de letras y palabras,
mientras que el lóbulo occipital derecho es más importante para el
reconocimiento basado en la discriminación perceptual fina, como las
caras (Gazzaniga et al., 2002).
14. Cray et al., 2002. La corteza prefrontal solamente alcanza la madurez
alrededor de la tercera década de vida. Es importante mantenerla libre
de emociones negativas para que se desarrolle un aprendizaje óptimo
(OECD-CERI,2004).
15 . Rizzolatti et al., 2002.
16. Saddoris et al., 2005.

17. La región subcortical incluye parte del sistema Embico, como la cor
teza cingulada, el hipocampo, los cuerpos mamilares, el trígono y la
amígdala.
18. Slotnick et al., 2002, Fuji et al., 2002.
19 . Slotnick et al., 2002.
20. Clemens et al., 2005. Otras estructuras subcorticales también juegan

un rol en la memoria, como el trígono y los cuerpos mamilares que
juntos con estructuras conectadas apoyan la memoria episódica (Par
ker y GafFan 1997).
21. A medida que la memoria envejece, las redes cambian gradualmente.
Inicialmente los recuerdos de la vida diaria parecen depender de la re
des del hipocampo. Sin embargo, al pasar el tiempo, estos recuerdos se
hacen dependientes de modo creciente de redes que están en la región
del cerebro llamada la corteza cingulada anterior (Fuji et al., 2002).
22. Schachter, 2001, p.47.
2 3 . Meyer-Lindenberg et al., 2005.
24. Citados en Reisberg están Cahill et ah, 1996; Gold, 1987; White,
1991; van Stegeren et al., 1998.
2 5 . El temor y las emociones negativas activan la amígdala, provocando

un cierre inmediato de otras partes del cerebro (inhibiendo una gran
parte de la corteza), haciendo así difícil aprender adecuadamente. Mi
rar solamente 10 minutos de películas clásicas de horror o comedias
de televisión en el horario principal puede tener una influencia signi
ficativa de corto plazo en áreas del cerebro críticas para el razonamien
to, la inteligencia y otros tipos de cognición superior. La emoción y
la cognición están integrados en la corteza prefrontal lateral (Gray et
ah, 2002). La corteza prefrontal sólo alcanza su madurez alrededor de
333
la tercera década de la vida. Las emociones negativas intensas pueden

inhibir el aprendizaje óptimo (OECD-CERI, 2004).
26. Villarreal et al., 2002. A las personas a quienes se les ha dado una
droga que bloquea los efectos de las hormonas del estrés no recuerdan
bien posteriormente los detalles de una historia perturbadora.
27. Incluso las conductas automáticas indeseables son difíciles de modi
ficar. Por ejemplo: los fumadores tienen dificultad en detener los mo
vimientos inconscientes de encender cigarrillos y los que escriben al
tacto, encuentran difícil cambiar del teclado típico QWERTY de las
teclados más antiguos, a sistemas más eficientes.
28. Ver, por ejemplo, Ullman et ah, 1997. Aunque se puede aprender
mucho sin esfuerzo o incentivo, el aprendizaje probablemente no se
demuestre sin una expectativa motivada de un premio o gratificación
(Tolman y Honzic,1930).
29. Park, 2004.
30. Reisberg, 2001, p.27.

31. El cerebello aumenta dramáticamente durante la adolescencia y con
tinúa creciendo hasta mediados de los 20 años (Park, 2004).
32. Rilling et ah, 2002; y Berns et ah, 2001.
33. El área tegmental ventral es un grupo de neuronas de dopamina en el
cerebro medio. La sustancia negra contiene neuronas cuyos axones se
proyectan al núcleo caudado y a las partes del putamen de los ganglios
básales.
34. de Quervain et ah, 2004.
35. Rolls, 1999.

36. Pérez-González et ah, 2005.
37. Newport et ah, 2004.
38. Croal, 2004.
39. Patterson y Hodge, 2000.

40. Gazzaley et ah, 2004.
41. Todd y Marois, 2004.
42. Engle et ah, 1999.

43. Vogel y Machizawa, 2004.
44. Gathercole, Pickering, Ambridge y Wearing, 2004; Kail, 1997.
45. Boutla et al., 2004.
334
N otas
46. Peterson y Peterson, 1959.

47. Kail, 1997.
48. Ostrosky et al., 1998.
49. Ver, por ejemplo, Ardila et al., 2000^

50. Petersson, Reís and Ingvar, 2001.
51. Ver, por ejemplo, Comings et al., 1998; Cray, 1953; Dexter et al.;
1998.
52. Garlick, 2003.

53. Por ejemplo, la velocidad con la cual se involucran los infantes en el
procesamiento visual está relacionada con los puntajes posteriores de
inteligencia (Bukatko y Daehler,p.343).
54. La inteligencia fluida es fundamentalmente plasticidad neural (Gar
lick, 2003).
55. Haier et al., 2004. Esta relación entre la densidad de la sustancia gris
y el desempeño puede representar un principio general de la organiza
ción del cerebro (Mechellio et al., 2004).
56. La teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 2004).
57. Garlick, 2003.

58. Stanovich, 1999, propone un sistema de inteligencia de dos niveles,
que consiste de componentes automáticos, inconscientes y de proce
sos controlados que revelan el contexto a partir de una situación y juz
gan si un argumento es válido. Estas destrezas pueden ser aprendidas.
59. Diamond, 1988. La plasticidad neuronal puede producirse mediante
una potenciación a largo plazo. Esto significa que, si dos neuronas
se activan al mismo tiempo en el hipocampo, se puede fortalecer la
conexión entre ellas. Este cambio puede durar por horas hasta días
y puede dejar una base para cambios más permanentes, tales como
la construcción de nuevas conexiones o sinapsis entre las neuronas
(Rabenstein et al., 2005).
60. Neisser, 1998. En los años 1930 se desarrollaron pruebas de inteli
gencia que tenían una media de 100 y se expresaban en relación con
la edad de un niño. Aunque el desempeño basado en el conocimiento
mejora a través de la vida, el desempeño que requiere razonamiento
detiene su desarrollo después que el cerebro detiene su crecimiento
(Garlick, 2003).
61. Turkheimer, Haley, Waldron, D ’Onofrio y Gottesman, 2003.
335
62. Duncan et al., 1994; Bolger et al., 1995.

63. HofFy Pandey, 2004.
64. Esto es llamado el efecto Pigmalión (Rosenthal y Jacobson, 1968).
65. Citado en O ECD, 2003, p.74.

66. Callaghan et al., 2005.
67. Algunas insinuaciones tempranas surgieron de investigaciones en
África y el Pacífico Sur (Gay y Colé, 1967, Gladwin, 1970).
68. RogofF, 2003.

69. Hudson, 1960, 1962, citados en Rosselli y Ardila, 2003.
70. Rosselli y Ardila, 2003.

71. Ardila et al., 1989.
72. Mulenga, Abonen y Aro, 2001. Las diferencias estaban dentro de una
desviación estándar de las normas de Estados Unidos.
73. Boivin et al., 1995. Los niños de Zaire necesitaban alrededor del do
ble de tiempo que los niños canadienses y eran 25% menos exactos.
74. León-Carrión, 1989. las diferencias estaban una desviación estándar
por encima de la muestra española.
75. Levine y Norenzayan, 1999.

76. Informe de Moniroreo Global, 2005.

78. Camarata y Woodcock, 2006.
79. Informado en Mustafa, van Dyck y Pión, pp.52-56. El estudio de la
TIM SS de 2003 encontró que las niñas de 8° superaron a los niños
en álgebra en 22 países, mientras que los niños superaron a las niñas
solamente en 3.
80. De acuerdo con un artículo de una revista {Newsweek, 19 de septiem
bre de 2005, p.59) en el nivel primario el currículo basado en el gé
nero, permite a los niños bacer ejercicios calisténicos en clases para
desabogar su energía, mientras que a las niñas se les dan alfombras de
pelucbe sobre las cuales pueden compartir sus sentimientos y tener
más tiempo para completar sus pruebas.
81. Micbaelowa, 2001.

82. Marsball, 2003.
83. Steinmetz et al, 2000. las neuronas activadas en respuesta a un estí
336
N otas
mulo sincronizan su actividad en el rango de 40 a 90 hertz, lo cual co

rresponde más o menos al zumbido de una toma de corriente eléctrica
o de un tubo fluorescente. El gatillazo sincronizado de las neuronas
puede ser un mecanismo fundamental para aumentar el volumen de
las señales del cerebro que representan los estímulos pertinentes a una
conducta (Fríes et al., 2001).
84. El ‘presupuesto’ cognitivo o fuentes de atención se refieren en efecto a
la memoria operativa (memoria de corto plazo) y la duración en que
almacena los ítemes que se atienden. La memoria operativa también
declina con la edad (Figura 4.3).
85. Baddely, 1991. El detector de novedades de las neuronas rápidamente

detiene su actividad si un sonido o un patrón de sonidos se repite,
recomenzando su actividad si cambia algún aspecto del sonido. Las
neuronas pueden detectar cambios en la altura, intensidad o duración
de un sonido y también pueden notar cambios en el patrón de una
serie compleja de sonidos y parecen actuar como puertas de entrada,
obstruyendo la información de sonidos no importantes a que lleguen
a la corteza del cerebro, donde ocurre el procesamiento superior. Esto
permite a las personas ignorar los sonidos que no requieren atención
(Pérez-González et al., 2004).
86. Si los estudiantes que se sientan en la primera fila prestan más aten
ción, esto puede deberse a la habilidad que tiene la voz humana de
atraer la atención, la habilidad de ver claramente el pizarrón y la pro
babilidad de que un profesor le pregunte a un niño que se sienta cerca.
En algunos países, los padres les pagan a los profesores para que sien
ten a sus niños en las filas de adelante en las salas abarrotadas (estudio
citado en Birdsall et al., 2004).
87. Berlyne, 1965 (citado en Simón, 1986, p.l 13).
88. Las redes neuronales son programas (o hard'ware) de simulaciones de
un cerebro biológico y su propósito es aprender a reconocer los patro
nes en la información. Algunos tipos incluyen el Caso Basado en Ra
zonamiento, los Sistemas Expertos y Algoritmos Genéticos. Los cam
pos relacionados incluyen Las Estadísticas Clásicas, la Lógica Confusa
y la Teoría del Caos.
89. Polyn et ah, 2005.
90. Fiofiman y McNaughton, 2002.
91. Ilusiones de competencia (Bjork 1994, 1999).
92. Los bebés, a tan temprana edad como los cinco meses, hacen distin
ciones entre categorías de eventos que sus padres no hacen (Fiespos y
Spelke, 2004).
337
93. Reisberg, 2001, p.298. Collins y Quillian (1969) propusieron una es
tructura jerárquica, la cual de acuerdo con la investigación subsiguien
te es bastante compleja y no muy clara. Buscar las redes cognitivas
consume tiempo y los conceptos cercanos al prototipo de la categoría
son recuperados más rápidos (por ejemplo; un ruiseñor es un pájaro,
versus un ruiseñor es un animal, versus una ballena es un mamífero).
Rosch en 1978 propuso el concepto de prototipo para entender la
comprensión intuitiva que las personas desarrollan acerca de las cate
gorías y sus variaciones.
94. Dewhurst y Robinson, 2004.
95. Rosch, 1978; Reisberg, 2001, p.279.

96. Reisberg, 2001, p.244. Los eventos que se presencian continuamente
(como lo que se hace en un restaurante o en una escuela) son encapsu
lados como esquemas. Las personas tienden a reconstruir los eventos
en estos esquemas usados repetidamente más que recordar exactamen
te lo que sucedió tres meses antes cuando iban camino al trabajo.
97. Un estudio de video de clases de 8° año en países con puntajes altos
y bajos en las pruebas TIMSS mostraron diferencias significativas en
el procesamiento del conocimiento. En Estados Unidos, que obtuvo
puntajes bajos, a ios estudiantes se les habían enseñado más frecuen
temente definiciones y habían practicado procedimientos rutinarios;
ellos aprendieron reglas específicas más que los principios subyacen
tes. Los estudiantes japoneses obtuvieron puntajes más altos. Los pro
fesores habían enseñado los principios que capacitarían a los estudian
tes a resolver los problemas complejos y a menudo conectaban temas
de matemáticas abstractas a descubrimientos históricos y al uso real
en la vida diaria. Los problemas resueltos en clase estaban relaciona
dos, creando una estructura de conocimiento coherente. Se les pedía
a los estudiantes cometer errores y aprender de ellos, un proceso de
reminiscencia del aprendizaje generativo (Anexo II-B). Los profesores
también aprovechaban la habilidad de los estudiantes de memotizat,
pidiéndoles que tepitietan las reglas que ponían inmediatamente en
ptáctica (Stiglet y Hiebett, 1999, p.49). El tazonamiento deductivo
(pruebas de matemática) se usaban en el 53% de las clases en Japón y
nunca en las de Estados Unidos. El estudio puede demostrar también
el efecto de las disttacciones sobre la consolidación; las clases en Japón
nunca fueron interrumpidas, mientras que el 31% de las clases en
Estados Unidos fueron interrumpidas por razones ajenas.
98. Reisberg, 2001, pp. 184, 186.
99. Gottfried et al., 2004.
338
Nocas
100. Reisberg, 2001, p.l68, cicando a Grane et al, 1998; Godden y Badde-
ley, 1975.
101. Reisberg, 2001, p.l68 citando a Grant et al., 1998.
102. Carraher et al., 1985. Resultados semejantes se han obtenido con olo
res (Reisberg, 2001,p.l67, citando a Schab, 1990)
103. Reisberg, 2001, p.363.
104. Peretz et al., 2004. Las melodías que son buenas claves se aprenden o
son fácilmente aprendidas.
105. Esto se debe a que los circuitos del cerebro implicados en ver u oír con
el oído de la mente son los mismos que los implicados en la percep
ción visual y auditiva (Reisberg, 2001, p.346). La imaginería auditiva
es sorprendentemente exacta y resistente a la reinterpretación (de al
guna manera parecida a la imaginería visual). La repetición mental de
canciones, por ejemplo, habitualmente está en el mismo tempo y llave
que las canciones originales (Reisberg, 2001, p.369). La imaginería
auditiva es útil para la enseñanza, incluyendo los idiomas extranjeros.
Si los contenidos presentados en un idioma extranjero no son desci
frados lo suficientemente rápido, como para procesar el mensaje den
tro de la duración de la memoria operativa, la imagen auditiva puede
hacer disponible el mensaje para el procesamiento de largo plazo. Las
canciones conservan múltiples pistas auditivas de manera que puede
ser posible enseñar instrucciones complejas a trabajadoras rurales de
la salud (por ejemplo: comadronas) enraizándolas en canciones.
106. Reisberg, 2001, p.362; Paivio, 1969, 1971.

107. Paivio, 1969, 1971.
108. Malone, 1980; Baltra, 1990; Lepper y Malone, 1987; Kafai, 1997,
citado en OECD-CERJ, 2003^^. La sorpresa crea sentimientos positi
vos cuando las circunstancias son benignas, pero es estresante cuando
las circunstancias son perjudiciales. El neurotransmisor dopamina es
secretado en circunstancias positivas, frecuentemente como anticipa
ción a un evento agradable.
109. Los niños parecen ser más capaces de clasificar ítemes sobre la base
de la semejanza que a través del razonamiento inductivo, en el cual
una persona usa los hechos particulares para alcanzar un principio
general. Los niños de cinco años que clasificaron ítemes (por ejemplo:
si un animal era un gato) sobre la base de la semejanza, se encontró
que eran más exactos que los adultos en reconocerlos posteriormente.
Cuando se les dijo que clasificaran sobre la base de categoría, ellos
fueron menos exactos, posiblemente porque se focalizaron en los as
339
pectos menos salientes de los conceptos (Sloutsky y Fisher, 2004).

Dewhurst y Robinson, 2004, investigaron la tendencia a recordar fal
samente palabras que estaban relacionadas semánticamente con una
lista de palabras. Los niños de 11 años se desempeñaron de la misma
manera que los adultos y recordaron falsamente palabras que estaban
semánticamente relacionadas con las listas; los niños de 8 años fueron
iguales en la probabilidad de recordar falsamente rimas y asociaciones
semánticas; y los niños de 5 años, falsamente recordaron palabras que
rimaban con aquellas presentadas en las listas. La tendencia de los
niños pequeños a recordar (temes sobre la base del sonido más que
del significado, apunta a estrategias potencialmente diferentes para los
primeros cursos.
110. En Reisberg, 2001, p.l74 (citando a Barz, 1976; Glenberg y Ada-
ms, 1978; Glenberg, Smith y Green, 1977; Woodward, Bjork y Jon-
geward, 1973).
111. Reisberg, 2001, p.l69, citando a Fisher y Graig, 1977.
112. Los niveles de procesamiento tienen analogías con el dominio cogniti-
vo de la taxonomía de objetivos de enseñanza de Bloom, que es cono
cida por los educadores: información, comprensión, aplicación, aná
lisis, síntesis y evaluación (Bloom, 1971). Los psicólogos cognitivos
han debatido si la memoria es un continuum representado por niveles
de procesamiento (sistema único de memoria de Graik y Lockhart)
o si existen diferentes almacenes de memoria, como se muestra en
la sección de estructura de memoria (modelo de multi almacenes de
Atkinson y Shiffrin). La neurociencia ha mostrado que las memorias
son almacenadas en múltiples áreas del cerebro, pero los detalles de
la integración no son aún claros. Para los propósitos de la enseñanza,
ambos modelos son útiles.
113. Las mnemotecnias que usan las primeras letras son aparentemente el
método usado para construir los ideogramas fenicios que posterior
mente condujeron al alfabeto latino, a través del griego. A,B,G, D,
etc., originalmente eran diseños que aludían al primer sonido de una
palabra que representaban (alef, beit, gimel, dalet, etc.,) que se convir
tió en hebreo, árabe y letras griegas. Estos idiomas todavía mantienen
los nombres originales de muchas letras, aunque se haya perdido su
significado real para muchas personas.
114. Reisberg, 2001, p. 165.

115. Noice y Noice, 2002.
ll6.Soraci et al., 2003. Las personas tienen más probabilidades de recor
dar exactamente las palabras que presentan alguna generación de ca
340
Notas
racteres faltantes, cuando la pista o clave era negativa (por ejemplo:

no es parte de algo’) y también recordar correctamente una palabra en
tal condición en lugar de cometer errores.
117. Si se toma una prueba sólo dos días después del aprendizaje, los estu
diantes que habían estudiado solamente para la prueba habían olvida
do mucho de lo que habían aprendido y obtuvieron puntajes más ba
jos que los estudiantes que habían sido sometidos a pruebas repetidas.
Al tomarles prueba una semana después, el grupo que estudió para
prueba-prueba-prueba obtuvo puntajes espectacularmente mejores,
recordando el 61% del pasaje, en comparación con sólo el 40% del
grupo que realizó solamente un estudio. El grupo de un solo estudio
había leído el pasaje alrededor de 14 veces, pero aún recordaba menos
que el grupo sometido a continuas pruebas, el cual había leído el pa
saje sólo 3,4 veces en su sesión única de estudio. (Roediger y Karpicke,
2006).
118. Ver, por ejemplo: Archer y Cottingham, 1996.
119. Berns et ah, 2001.
120. Reisberg, 2001., p.242.
121. Si la relación entre los pedazos de información no se clarifica, la infor

mación no se puede usar. Por ejemplo: los estudiantes a quienes se les
pidió recordar o recuperar tres frases: ‘el hombre bajo tomó la escoba’,
‘el hombre bajo tomó la escoba para operar el interruptor de la luz’ y
‘el hombre bajo tomó la escoba para barrer el suelo’. Los estudiantes
probablemente recordarán más la última frase que explicaba porqué se
necesitaba una escoba (Stein et al., 1984).
122. Reisberg, 2001, p. 154.
123. Colé y Colé, 2001.
124. Cermak y Wong, 2000. La consolidación puede requerir varios días y

las categorías necesarias para almacenar la información puede que no
se consoliden en el tiempo dado. El efecto puede deberse también a
la reestructuración del conocimiento que ocurre mientras dormimos
Fenn et ah, 2003).
125. Ver, por ejemplo:Glewwe et ah, 2003. Ver más en Solso, 1988 y Reis
berg, 2001.
126. Smith y Rothkopf 1984; Baddeley y Longman, 1978.

127. Bahrick y Hall, 2005.
128. Glewwe et ah, 2003.
341
129. Esto es llamado el efecto Zeigatnik (Zeigatnik, 1969) y ha sido repeti

damente confirmado (Savitsky, Medvec y Gilovich, 1997; Greenberg
y Malcolm, 2002; Rotello, 1999). El fenómeno puede explicarse por
la tendencia de la corteza prefrontal a almacenar recuerdos listos para
ser usados y listados de cosas por hacer. Fuji y Graybiel (2003) en
contraron que las neuronas de los monos, cuya actividad registraban
tenían una respuesta ‘extra’ cuando los monos terminaban la secuencia
completa de movimientos.
130. Varios niños en Yemen le dijeron a una misión de GIE en 2004 que les
gustaba la recitación coránica. En las situaciones de enseñanza ‘tradi
cional’ donde los materiales son escasos, los niños necesitan realmente
sentarse y escuchar silenciosamente.
131. Sternberg y Ben-Zeev, p.292.
132. Un ejemplo es dado por Gay y Colé, 1967. Ellos le hicieron pregun
tas a un estudiante liberiano acerca de aritmética y él comenzó un
repiqueteo cantado (“La lala lala, la lala lala, la lala lala”). Cuando se
le preguntó qué estaba haciendo, el respondió que estaba sumando
números, pero hasta ahora sólo había aprendido la melodía, pero no
las palabras.
133. O ED, 2005.

134. Dewhurst y Robinson, 2004.
135. El énfasis limitado en memorizar las funciones matemáticas ha sido
criticado severamente como responsable de rebajar los puntajes de las
pruebas de matemáticas en Estados Unidos (Pinker, pp.341-343).
136. Barrier et al., 1998.
137. Peper y Mayer, 1978.
138. Howe, 1970.

139. Schoups, Vogels y Orhan, 1995; citado en Sekulet y Blake, 2001,
p.231; también Neisser, 1964.
140. Woolfolk, pp.310-312.
141. Bjork y Richardson-Klavhen, 1989.
142. Gick y Holyoak, 1983.
143. Existen dos teorías tradicionales del olvido.Una argumenta que las
huellas de la memoria simplemente se desvanecen y la otra sostiene
que el olvido ocurre porque las huellas de la memoria son perturbadas
u oscurecidas por el aprendizaje subsiguiente (inhibición proactiva y
tettoactiva). La interferencia es habitualmente un factor más impor
3 42
Notas
tante en el olvido que una huella de memoria desvanecida (Baddeley,

1999). Una teoría de desuso más reciente sugiere que la información
no declina, sino que puede llegar a convertirse en inaccesible, debido
a falta de práctica (Robert Bjork, 2002, comunicación personal). La
neurociencia sugiere que la consolidación incompleta puede ser res
ponsable de algo del olvido.
144. Ver, por ejemplo: Loftus, 1997.
145. Baddeley, 1999.

146. Schachter, p.9.
147. Reisberg, 2001,p.225.

148. Bahrick, 1979.
149. McKenna y Glendon, 1985.

150. Wisher, 1992.
151. Bjork y Bjork, 1992.
152. El pensamiento divergente abarca preparación, incubación (cuando la

persona no está conscientemente pensando acerca de un problema),
un momento de iluminación y verificación. Puede haber un proceso
de ida y vuelta. (Sternberg y Ben-Zeev, 2001).
153. Rotter, 1966. Los estudiantes de bajos ingresos tienen más a menudo
‘locus de control’ externo (Miller et al., 2003).
154. OECD-CERI, 2002. Otras configuraciones de estilos de aprendizaje
incluyen preferencias por (a) visual -usar imágenes y comprensión
espacial; (b) auditivo —usar sonido y música; (c) verbal —usar palabras,
tanto en el discurso como escrito; (d) físico -usar el cuerpo, manos, y
sentido del tacto; (e) lógico -usar la lógica, el razonamiento y los siste
mas; (f) social —aprender en grupos o con otras personas; (g) solitario
-trabajar solo y usar auto-estudio (www.acelerated-learning-online.
com/styles/default.asp).
155. Gardner et al., 2004.
156. Sternberg y Ben-Zeev, pp.296-297.

157. Un trabajo pionero fue realizado por Amos Tversky y Daniel Kahne-
man. Kahneman ganó el Premio Nobel en Economía por conceptos
económicos conductuales basados en temas de la memoria.
158. Reisberg, pp.432-433.
159. Estos incluyen ilusiones de covariación y juicios basados en teoría
(Reisberg, p.388, citando a Chapman y Chapman, 1971).
343
160. Pritchett, 2001 (citado en Dugger, 2004).

161. Difusión de responsabilidad (Latané et al., 1979).
162. Schachter, 2001, pp.51-60. Esta actividad se basa en las habilidades de

planificación y programación y el funcionamiento ejecutivo que está
notmalmente localizado en los lóbulos frontales. Uno debe codificar
una intención, tetenet la infotmación, ejecutat la intención cuando el
tiempo o las circunstancias lleguen y entonces evaluar el resultado.
163. OECD-CERI, 2002.
164. Lu et al., 2004.
165. La mielina es una vaina de grasa con un contenido muy alto de coles-
terol que se envuelve estrechamente alrededot de los axones y acelera
los mensajes a través del cerebro aislando estas conexiones de ‘cables’
nerviosos. A medida que el cerebro continúa desarrollándose en la
adultez y la mielina es producida en cantidades cada vez mayores, se
alzan los niveles de colesterol en el cerebro y eventualmente promue
ven la producción de una proteína tóxica. La proteína ataca la mielina,
desordena la transferencia del mensaje a través de los axones y puede
eventualmente llevar a placas y marañas destructivas visibles años más
tarde en la corteza de los pacientes con Alzheimer. Las conexiones
complejas que son las que más se demoran en desarrollarse y permitir
a los humanos pensar en su nivel más alto están entre las primeras en
deteriorarse a medida que la mielina del cerebro se rompe. El desafío
para los investigadores consiste en figurarse cómo prolongar el desem
peño óptimo del cerebro, de manera que las mentes funcionen tanto
tiempo como los cuerpos (Bartzokis, 2004).
166. En general, las partes del cerebro que manejan el aprendizaje y las
tareas de la memoria están llenas con receptores de testosterona (Na-
gourney, 2002). Los hombres de edad con altos niveles de testosterona
biodisponible que puede llegar al cerebro, pueden actuar significati
vamente mejor en estas pruebas cognitivas que los hombres con bajos
niveles (Yaffe et al., 2002).
167. El estrógeno mejora la ejecución de la lectura oral y la memoria verbal
en las mujeres jóvenes post menopáusicas (Shaywitz et al., 2003).
168. Madden et al., 2003.

169. Por ejemplo, cuando se les pidió a personas mayores y menores de
terminar la exactitud de un cálculo matemático (10x9) + 8= 98, su
desempeño fue equivalente. Pero cuando a los mayores se les presentó
el problema matemático con una palabra agregada y se les pidió re
cordarla, su desempeño cayó espectacularmente. Esto sugiere que la
344
Notas
duración de la memoria activa se hace menos eficiente con la edad

(Reuter-Lorenz, 2001).
lyO.Grafy Masson, 1993; Newcombe et al., 2000.

171. En estudios de más de 350 hombres y mujeres entre los 20 y los 90
años, la pérdida del poder de procesamiento se encontró que comen
zaba tan pronto como los 20 años. En los jóvenes adultos en sus 20
y 30 años no se nota pérdida alguna, aunque están declinando a la
misma tasa que las personas en sus 60 y 70 años, porque tienen más
capital que el que necesitan (Park, 2001).
172. Por ejemplo: Milham et al., 2002 sobre control de la atención.
173. Schachter, 2001, p.201.
174. OECD-CERI, 2002, Logan et al., 2002; mostró que las personas ma
yores no convocaban las regiones corticales frontales izquierdas tanto
como las personas jóvenes. Pero las personas mayores podían mejorar
el foco y retención de una lista de palabras si decidían acerca de la
categoría en que encajaba una palabra (por ejemplo: si pertenecía o
no a algo abstracto o concreto).
175. OECD-CERI, 2002, p.67.
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índice analítico
acetilcolina 303, 331

ácidos grasos esenciales 4 3 ,9 1
ácido graso esencial 301
actividades quinestésicas 120,315
adquisición de alfabetización 73, 210
adquisición de lectura 88
agenda visoespacial 61, 62, 63, 231, 232
albendazol 46, 296
alfabetización adulta 259
almacenamiento 45, 59, 60, 61, 69, 129, 232, 244, 259, 267, 301,
3 0 3 ,3 1 5
amígdala 228, 230, 240, 325, 333
analfabetismo 31, 76, 86, 102, 237, 291
anemia 42, 44
anteojos 20, 46, 51, 83, 163
aprendizaje acelerado 65
aprendizaje cooperativo 10, 23, 118, 165, 168, 169, 171, 172, 173,
174, 177, 178
aprendizaje generativo 129, 278, 338
área tegmental ventral 334
aritmética 6, 21, 22, 32, 84, 105, 132, 201, 212, 342
ausentismo de los profesores 20, 130, 137, 139, 145, 187, 193,250,
2 6 9 ,3 1 8
auto-regulación 279
automatismo 85, 107, 108, 239, 274, 306, 320
automatismo lector 85
B
bilingualismo aditivo 94,311
401
bilingualismo substractivo 94, 103

bucle fonológico 61, 62, 63, 163, 232, 243, 311
capital humano 9, 19, 50, 217

capital social 148, 166, 167, 192
células nerviosas 41, 53, 219, 221, 236, 285, 303
chicle 9 ,5 3 ,6 7 ,2 1 6
ciencia cognitiva 219, 241, 244, 263, 330
codificación 226, 231, 254, 255, 268, 275, 276, 277, 282, 289, 301
codificación selecdva 282
conceptos 10, 13, 22, 49, 54, 60, 86, 95, 99, 103, 105, 106, 107,
109, 113, 125, 128, 131, 132, 150, 178, 190, 195, 209, 214, 227,
242, 247, 251, 252, 254, 255, 256, 258, 259, 261, 263, 264, 265,
2 6 6 ,2 6 8 , 271, 272, 2 7 4 ,2 7 6 ,2 7 7 , 3 1 4 ,3 3 8 , 340, 343
conciencia fonética 87
conciencia fonológica 50, 74, 81, 97, 307
condicionamiento 1 5 3 ,2 3 0 ,3 0 3
conductividad nerviosa 308
consolidación de la memoria 66, 70, 122, 161, 228, 331
constructivismo 86, 364
corteza cerebral 225, 252, 285
cortisol 66, 228
criterios 5, 7, 10, 32, 74, 79, 89, 120, 192, 207, 209
cuerpo calloso 225
Departamento de Evaluación de Operaciones 295

desarrollo psicomotor 46
desempeño de los estudiantes 7, 64, 153, 160, 163, 175, 186, 191,
192, 193,211
desnutrición 20, 41, 44, 45, 47, 59, 64, 73, 74, 82, 197, 241, 298,
299
destrezas motrices 54, 296
difusión de responsabilidad 344
disertación 2 7 4 ,2 8 9 ,3 1 4 ,3 1 5
402
Indice analítico
dislexia 83, 84, 90, 240, 297, 307, 308

dopamina 279, 334, 339
duración de la atención 8 2 ,2 3 4 ,3 0 1
economía del comportamiento 184

educación para todos 19, 25, 27, 32, 39, 41, 54, 93, 135, 136, 148,
178, 195, 207, 208, 210, 212, 213, 214, 215, 239, 250, 330
efecto de superioridad de la palabra 306
ejecutivo central 6 2 ,6 4 ,2 3 1
emociones 113, 128, 153, 154, 226, 228, 240, 276, 304, 320, 333,
334
encefalografía magnética 27, 332
ensayo de mantención 65
enseñanza centrada en el estudiante 125
enseñanza multigrado 175, 217
esquema 113, 137, 251, 279, 287
estilos de aprendizaje 8, 280, 281, 343
estrés 68, 153, 154, 228, 264, 279, 303, 304, 320, 334
estrógeno 227, 344
experiencia activa 261
Experticia 8 ,2 8 1
experticia 8, 86, 171, 195, 281, 282
fluidez lectora 21, 22, 51, 132, 212, 214

FM RI 27
ganglios básales 229, 230, 231, 242, 325, 334

gestión del aula 201
glucosa 41, 66, 67, 71, 198, 225, 227, 228, 288
grupo independiente de evaluación 19, 27, 31, 38, 73, 117, 118, 156,
1 7 2 ,1 7 6 ,1 9 9 ,2 1 7 , 271, 272, 283, 295, 296
403
hipocampo 67, 68, 222, 227, 228, 231, 248, 284, 285, 286, 303,
3 1 1 ,3 3 1 ,3 3 3 , 335
idioma francés 25, 31, 37, 311

idioma inglés 78, 86, 100, 306, 307, 312
imagen 10, 27, 37, 57, 83, 91, 122, 232, 259, 311, 315, 332, 339
imagen cerebral 37, 57, 83, 122, 315
incentivos extrínsecos 184, 185, 187
incentivos intrínsecos 23, 183, 187, 188
inmersión en un idioma 98, 102, 216
instrucción 6 ,9 , 10, 1 1 ,2 0 ,2 1 ,2 2 ,2 6 ,2 7 ,3 1 ,3 5 ,3 6 ,4 1 ,4 3 ,5 1 ,
55, 56, 59, 73, 81, 82, 83, 86, 87, 88, 93, 96, 97, 98, 99, 100, 101,
102, 103, 105, 108, 109, 116, 119, 120, 121, 1 2 5 ,1 2 8 ,1 2 9 , 130,
131, 132, 133,135, 136, 137, 138, 141, 142, 143, 144, 145, 149,
153, 156, 164,165, 166, 167, 170, 172, 176, 177, 178, 191, 192,
195, 198, 199,203, 207, 208, 209, 2 1 0 ,2 1 1 , 212, 213, 2 1 4,215,
216, 217, 224,233, 235, 237, 243, 250, 254, 259, 261, 262, 264,
266, 271, 273, 279, 281, 2 90,291, 2 9 2 ,3 1 4 ,3 1 7 ,3 2 1
instrucción directa 6, 125, 131, 132, 1 7 0 ,2 1 6 ,3 1 7
instrucción interactiva 22, 102, 192
insulina 67, 227
inteligencia 27, 37, 42, 44, 157, 202, 232, 234, 235, 236, 237, 239,
243, 244, 284, 298, 3 1 9 ,3 3 3 ,3 3 5
inteligencia artificial 37, 244
inteligencia cristalizada 284
inteligencia emocional 202
inteligencia fluida 319, 335
J
juicio 2, 131, 225, 284
lóbulo frontal 225, 226, 284, 329

lóbulo occipital 226, 333
lóbulo parietal 2 2 6 ,2 3 1 ,3 1 3
404
Indice analítico
lóbulo temporal 226, 304
M
malgache 31, 97, 108
matemáticas 6 ,3 3 , 48, 50, 55, 57, 59, 64, 90, 103, 105, 106, 107,
108, 109, 118, 139, 147, 155, 163, 178, 195, 1 9 7 ,2 0 1 ,2 0 5 ,2 1 2 ,
2 1 3 ,2 1 6 ,2 2 9 ,2 3 5 , 240, 258, 262, 273, 314, 315, 318, 319, 322,
3 2 8 ,3 3 8 , 342, 347
memoria de largo plazo 59, 61, 67, 129, 231, 232, 248, 252, 287,
303
memoria episódica 60, 231, 276, 289, 333
memoria explícita 60, 285
memoria implícita 59, 200, 229, 277, 289
memoria operativa 5, 10, 45, 59, 61, 62, 63, 64, 65, 75, 76, 80, 81,
82, 83, 94, 232, 233, 234, 274, 280, 282, 285, 287, 302, 304, 308,
3 1 1 ,3 1 5 ,3 3 7 , 339
memoria semántica 60, 231, 276, 277, 289
memoria sensorial 231
memoria visual 233, 260, 297
memorización 8, 105, 107, 115, 128, 130, 200, 259, 270, 272, 273
mnemotecnias 340
modelamiento de rol 22, 23, 216, 238, 292, 300
modulación de la memoria 65, 67
motivadores 184, 188
música 128, 157, 158, 159, 163, 229, 243, 280, 321, 343
N
neurociencia cognitiva 3, 37, 330
neuronas en espejo 200, 226, 329
neuropsicología 39, 54, 219
neurotransmisores 68, 221, 222, 226, 234
niveles de procesamiento 9, 263, 340
nodos de la red 244, 265
norepinefrina 66, 228, 302, 331
núcleo accumbens 229, 230, 264, 323, 325
nutrición 5, 20, 41, 45, 47, 48, 51, 52, 237, 293
405
O
O ED 27, 50, 250, 295, 299, 310, 312, 317, 318, 319, 322, 323,
329, 342, 383
pashto 78, 89
pensamiento de orden superior 86
período crítico 2 1 9 ,2 3 5
pizarra 115, 116, 149, 162, 1 9 9 ,2 7 3 ,2 7 4
pizarrón 8 ,2 1 ,2 5 ,6 2 , 113, 120, 1 6 3 ,2 5 0 ,2 7 3 ,2 7 5 ,2 8 1 ,2 8 9 ,2 9 0 ,
3 1 4 .3 3 7
práctica distribuida 70, 268, 269
práctica masiva 268
promoción 1 4 0 ,2 1 7 ,2 9 1
promoción automática 291
pruebas de rendimiento 25, 158, 207
psicología cognitiva 19, 37, 38, 39, 219, 241
putamen 334
R
recitación 342
redes cognitivas 8, 47, 52, 127, 129, 156, 201, 203, 244, 247, 256,
2 6 6 .3 3 8
región subcortical 333
repetición de curso 2 4 ,1 4 8
resolución de problemas 19, 45, 64, 69, 105, 116, 129, 225, 279,
320
resonancia magnética funcional 27, 224, 225, 332
responsabilidad 7, 14, 145, 167, 170, 171, 183, 190, 191, 192, 197,
279, 284, 292, 329, 344
SID A 27, 154,328

sinapsis 220, 221, 224, 236, 244, 285, 303, 330, 335
sistema límbico 226, 304, 333
406
Indice analítico
T
tálamo 226
tamaño de la clase 7, 165, 166, 167, 322
tasa de deserción 167
temas de salud 51
testosterona 227, 285, 344
textos 19 ,2 1 , 34, 73, 74, 76, 79, 80, 83, 85, 87, 88, 89, 90, 97, 114,
119,121, 128, 135, 147, 148, 149, 150, 151, 167, 177, 188, 199,
200, 202, 208, 210, 211, 212, 216, 217, 250, 259, 261, 267, 270,
2 7 1 ,2 7 2 ,2 7 3 ,2 7 5 ,2 9 0 ,2 9 1 ,3 1 2 ,3 1 9
toma de decisiones 61, 187, 225, 229, 242, 282, 300
tomografía por emisión de positrones 27, 332
trabajo para la casa 50, 121, 197, 258, 266, 321
trígono 333
uso del computador 50

uso del tiempo de instrucción 172, 210, 211, 212
uso del tiempo instruccional 289
utilidad percibida 2 5 1 ,2 7 0
vía occipito-temporal 83
visualización 280, 287, 288
vitamina A 45, 46
vocabulario 46, 49, 74, 81, 82, 87, 88, 90, 93, 94, 95, 103, 216, 217,
2 6 8 ,2 8 1 ,2 9 9 ,3 0 9 ,3 1 1
407

Abadzi Helen - Aprendizaje Eficaz y Pobreza-1

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Helen Abadzi

Orientaciones para el desarrollo

APRENDIZAJE EFICAZ y POBREZA:

Aprendizaje Eficaz y Pobreza: Ideas desde las Fronteras de la Neurociencia Cognitiva

Registro de Propiedad Intelectual N" 168.164

Traducción: Prof Mario Silva Sthandier

Diseño y Diagramación: Fabiola Hurtado Céspedes

Impreso en LOM ediciones

PARTE I. IN VESTIG ACIÓ N COGNITIVA SOBRE

Capítulo 1. La pedagogía de la pobreza 31

Capítulo 2. Salud, nutrición y procesamiento cognitivo 41

Capítulo 3. Vínculos del sistema nervioso con el desempeño escolar 53

Capítulo 4. La memoria y la adquisición de las destrezas básicas 57

Capítulo 6. ¿Por qué la instrucción en lengua materna mejora

Capítulo 7. El desarrollo y la enseñanza de los elementos básicos

Capítulo 8. Los efectos cognitivos de los eventos que ocurren

PARTE II. M EDIOS PARA UNA ENSEÑANZA EFICAZ

Capítulo 9. ¿Cuáles métodos de enseñanza son los más eficaces? 125

Capítulo 10. Uso y pérdida del tiempo de instrucción 135

Capítulo 12. Mejorando el apoyo instruccional 153

Capítulo 13. Agrupamiento de estudiantes y efectos del

PARTE III. DESEM PEÑO DE LOS PROFESORES Y

Capítulo 14. Incentivos para el profesor y motivación 183

Capítulo 15. Desempeño y formación de profesores 195

ANEXO: FUNDAM ENTOS DE LA NEUROCIENCIA

I. FUNDAMENTOS NEUROPSICOLÓGICOS 219

II. LOS LENTES DE LA CIENCIA COGNITIVA 241

índice analítico 401

1.1 Las metas d e ‘Educación para todos’ 32

1.1 Burldna Faso, un país pobre con gran aumento de

1.1 Indicadores cuantitativos versus cualitativos de

Quisiera agradecer la contribución de muchos colegas del Banco Mun­

Agradezco especialmente al Centro de Recursos de Tecnología Infor­

Finalmente agradezco a mi esposo, Theodore Vakrinos, que sacrificó

Los hallazgos, interpretaciones y conclusiones expresados en este in­

Es un logro de los esfuerzos de la política educacional en todo el mundo,

El libro se funda en la evidencia y las perspectivas nuevas que está apor­

Pero el libro es mucho más que lo señalado. En efecto, Abadzi, desde su

1 Centro de Estudios de Políticas y Prácticas en Educación. P. Universidad Católica

Las implicancias de no producir la conjunción de saberes referida, lleva

"'La economía no puede proporcionar todas las respuestas, de manera que el

Incluido el MECE-Básica de Chile (1992-1997), respecto a] cual su conclusión,

Aprendizaje Eficaz y Pobreza escAz, desde los secretos de la biología de

El libro confronta verdades convencionales en políticas educacionales

Para la educación chilena y su campo de política educacional, en un

OCDE (2000) Comprendre le cerveau. Vers une nouvelle science de l ’apprentis-

Las iniciativas de los donantes en apoyo de la educación primaria han

Estos resultados ponen en riesgo las grandes inversiones hechas en los

ción de problemas difíciles. Ellos vinculan los resultados con el tiempo

1. Apoyar el desarrollo del cerebro del niño para un

2. Usar cada momento del tiempo de instrucción

3. Asegurar que todos tengan textos escolares para llevarse

4. Aprender lectura y cálculo fluidos en los grados 1° y 2°

5. Enseñar las destrezas básicas a los estudiantes más

6. Basar la formación del profesor en unos pocos

diante conferencias y apuntes. El desafío es transmitir un consejo claro,

7. Asegurar incentivos, metas y supervisión a los

‘Goteando hacia arriba: invertir más en los grados

Guía para Responder Preguntas Hechas Frecuentemente

aprendizaje centrado en el estudiante’ o darle a los estudiantes una

y no suficientemente práctica. ¿Qué rasgos instruccionales se necesi­

“Aparentemente, se lanza una variedad de informaciones en

Posiblemente, la estrategia menos efectiva para educar a las personas de

En respuesta a la carta de un estudiante de 10 años del noreste brasileño que

Quisiera agradecer la contribución de muchos colegas del Banco Mun

Agradezco especialmente al Centro de Recursos de Tecnología Infor

Los hallazgos, interpretaciones y conclusiones expresados en este in

El libro se funda en la evidencia y las perspectivas nuevas que está apor

y no suficientemente práctica. ¿Qué rasgos instruccionales se necesi

Claramente los donantes y gobiernos visualizaron que las inversiones he

Los países industrializados gastan más recursos en los niños en desven

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Sin embargo, el personal que trabaja en educación en los países en de

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Varios proyectos financiados por donantes han intentado intervencio

Los estudios, en genetal, sugieten efectos positivos de las variadas inter

Desafíos de implementación. Las intervenciones en edad infantil auspi

Necesidades de investigación. Aunque los temas de salud escolar y nutri