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Representaciones docentes sobre los niños tobas y sobre el silencio en una escuela en situación

de interculturalidad

Laureano Borton

Introducción: Recorridos, hipótesis y preguntas

El presente trabajo intenta reflexionar a partir de una experiencia de investigación de campo


centrada en las representaciones de docentes de una escuela confesional a la que asisten alumnos
tobas de un barrio lindero1. La pregunta que orienta este trabajo es la siguiente: ¿Qué características
asumen las representaciones sobre los niños tobas en este contexto?. Al hablar de representaciones -
concebidas como construcciones simbólicas y maneras subyacentes de entender el mundo -
tomamos como referencia los trabajos de Moscovici, (1991); Souza Minayo, (1994) y de Castorina
(2003). Adherimos con este último al carácter hegemónico y procesual de la noción de
representación; la referencia a la hegemonía se vincula al hecho de que las representaciones
tienden a presentarse como construcciones uniformes y coercitivas, asumiendo generalmente el
carácter de sentidos implícitos; la referencia a lo procesual se asocia al hecho de que la noción
refiere a formas de organización y reorganización del conocimiento social en permanente
desarrollo.
Como se verá, uno de los rasgos que más parece haber llamado la atención de los docentes
acerca de sus alumnos tobas es el relativo al silencio, al que los docentes en general consideran un
rasgo distintivo de aquellos. A modo de breve adelanto, podría sintetizarse la noción de los docentes
sobre el silencio de los alumnos tobas como una pauta que suele ir asociada a cierta quietud y
reticencia a la participación 2.
El trabajo plantea inicialmente un breve recorrido por distintas concepciones de niñez,
atendiendo específicamente a las diferencias encontradas en la documentación etnográfica sobre
procesos de socialización que han tenido lugar en diversos contextos sociales y culturales
analizados desde la antropología. Una vez señalados los puntos centrales de ese recorrido, se
analizarán aspectos surgidos de la investigación de campo en la escuela. En ella la presencia de
niños provenientes de un grupo étnico toba, permite un acercamiento a representaciones de un
conjunto de docentes sobre lo que ellos perciben y evalúan como una forma de niñez diversa,
alternativa al resto.
Respecto a la noción de interculturalidad, el trabajo adhiere a la idea de que es necesario
distinguir dos tipos de situaciones posibles con relación a los contextos escolares interculturales.
Por un lado, prácticamente toda escuela se halla en tal situación en tanto lugar de encuentro y
contacto entre personas que provienen de sectores sociales diferentes, con procedencias, trayectos
formativos y edades distintas. Ahora bien, es necesario también señalar que la disposición de la
institución escolar ante situaciones interculturalidad no es homogénea. Lo anterior significa que
mientras un tipo de diferencias, según el discurso docente, no parece plantear problemas, existen
por otro lado situaciones en que esa diferencia se representa como un problema. Tal es el caso de
aquellos contextos en que las situaciones de interculturalidad se hallan atravesadas por la
desigualdad (Neufeld, 2006; Novaro, 2006). En nuestra opinión, esta última alternativa coincide con
la situación en la escuela en la que hemos trabajado. Lo anterior obedece a que entendemos que los
docentes en general tienden a problematizar principalmente el tipo de diferencia que se plantea

1
Hacia fines de 2004, en forma convenida con las autoridades de la escuela, comencé a tomar contacto periódico con el
personal directivo, los docentes y los alumnos. La mayoría de los registros estuvieron centrados en charlas con los
docentes y en situaciones de aula, con especial atención a la participación de los alumnos tobas que había en los cursos
donde asistí. Además de las clases, tomé registro de encuentros con los docentes, actos, juegos y actividades deportivas.
2
Esta forma particular de representar el silencio – pensamos - puede ser vista como ejemplo de lo que Rockwell
denomina juicios de incompatibilidad, en referencia a las formas en que los docentes ahondan la idea y sensación de
diferencia entre lo que ellos identifican como la cultura propia a la escuela y esa alteridad a la que identifican como “los
tobas” (1980). De acuerdo con esa idea, en este trabajo sostenemos que el silencio no es un rasgo en si mismo sino el
correlato de una relación asimétrica.

1
cuando la población proviene de grupos sociales que – como en el caso de los tobas – han sido
identificados históricamente con un conjunto de “diferencias desavalorizadas” 3.
En nuestra opinión, tales formas de vivenciar situaciones de interculturalidad escolar representan
uno de los puntos de encuentro posible entre algunas perspectivas antropológicas sobre la niñez y
las representaciones de los docentes sobre la otredad cultural.

Etnografías de la niñez: entre la personalidad y la institución

Para hacer referencia a las formas de entender la niñez desde distintas perspectivas teóricas
se tomarán como punto de partida los trabajos de la Escuela de Cultura y Personalidad. Desde esta
última se atendió particularmente a los procesos de socialización en las obras de Mead y Benedict,
en las que la comparación entre procesos de socialización en las sociedades estudiadas y la forma
que estos asumían en Occidente ocupaba un lugar importante.
Desde el culturalismo la socialización es vista como un proceso de transmisión y
aprendizaje intergeneracional que, aplicado y dispuesto sobre los niños, genera en ellos formas de
comportamiento y disposición estandarizadas, semejantes en gran parte a aquellas que fueran
aplicadas sobre generaciones anteriores. En virtud de esto, la formación de la conducta infantil
respondería a un proceso social e histórico determinante. A su vez, con el fin de apuntalar el
carácter relativo e histórico del proceso de transmisión cultural, el trabajo de Mead enfatizó la
importancia de que los estudios de la niñez remarcaran la diferencia entre aquello que podía
pensarse era común a todas las culturas y aquello que, por el contrario, respondía a procesos más
locales, en el caso por ella estudiado, la socied samoana (1995:11).
Otro aporte central dentro de esta corriente es el de Benedict. Su obra atiende, entre otros
temas, a la forma en que el vínculo entre individuo y sociedad lleva a la formación de ciertas
configuraciones que pueden ser identificadas, a su vez, como propias a un carácter nacional
específico, en su caso, el pueblo japonés.
Lo anterior obedece en parte a las relaciones que la corriente establecía entre la idea de
cultura y de legado, es decir, al hecho de ver la cultura como una enseñanza impartida por las
generaciones anteriores, que se desarrollaría durante la niñez y que concluiría en la adultez. Esto ha
llevado a pensar la cultura como medio que ayuda a salvar una brecha entre adultos y niños que se
irá reduciendo paulatinamente a medida que los niños aprendan o “lleguen” a ser adultos (Cohn:
1995, 15).
Otra corriente desde la que se prestó atención a la niñez como tema de estudio fue el
estructural funcionalismo. La misma desplazó en cierta forma el foco desde las estructuras de
personalidad predominantes en una sociedad hacia los procesos de socialización en general y los
sistemas de roles que surgen de estos. Así, roles y relaciones son los dos materiales con los que,
según el estructural funcionalismo, se definirá el lugar del individuo en la sociedad.
Desde posturas como estas, en la obra de autores como Fernándes y Schaden (1976) el
proceso de socialización es entendido como reproducción de un orden social determinado. Esto se
expresa – a nivel etnográfico – en esfuerzos por definir las sociedades como sistemas, en los que se
destaca el peso de lo tradicional y donde toda institución es vista como una contribución funcional
al mantenimiento del sistema social (Harris, 2006), Esto último supone a su vez que el proceso de
socialización apunta tanto a la integración del niño a la sociedad como así también a su adecuación
a un ideal de persona.
Estos enfoques de la niñez, en cierta medida, comenzarán a ser problematizados en los años
’60. Durante dicho período, y en cierta sintonía con un contexto mundial caracterizado por

3
En términos semejantes Neufeld (2006) se expresa sobre la relación entre diversidad, interculturalidad y educación.
Alertando contra los posibles usos antropológicos acríticos de la idea de diversidad, la autora señala que la misma “[…]
encierra obvios cuya opacidad debe ser penetrada […]. Señala al respecto las alusiones a la diversidad en tanto forma
exótica, lo que colabora con el ocultamiento de todo un conjunto de relaciones sujeción y subalternización de la otredad
(2006: 66).

2
movimientos culturales, sociales y políticos críticos, los estudios antropológicos comienzan a poner
el acento en la dinámica social – en abierta crítica a la idea de que el proceso de socialización debía
ser visto como un conjunto de prácticas adaptadas a determinados condicionamientos o
requerimientos de la estructura social.
Puede decirse que la niñez ha sido redefinida y ha quedado abierta a debates entre distintas
corrientes disciplinarias, lo que ha llevado a sucesivos replanteos sobre los sentidos del término.
Así, por ejemplo, en Occidente se reconocen formas diversas de concebir la niñez, sintetizadas a
grandes rasgos en el denominado sentimiento de infancia. El mismo refleja un proceso de
construcción histórica que se ha ido desarrollando en relación estrecha con factores diversos,
abonando a la idea de que las formas sociales de vivenciar la infancia son relativas: surgen y deben
ser entendidas en sus contextos respectivos (Ariés, 1987; Cohn, 1995). Esta perspectiva, como
señala Cohn, es un paso importante para dejar atrás nociones esencialistas sobre la niñez,
enfatizando su condición de construcción social y cuestionando la errónea idea de un hiato entre
mundo adulto y el infantil (1995).
Se ha intentado así resumir los ejes de las formas de concebir la infancia y el rol del proceso
de socialización por parte de dos enfoques que concentraron los estudios antropológicos durante los
años ’40 y ’50. Sobre esta base, intentaremos ver qué relaciones pueden hacerse entre los
desarrollos disciplinarios sobre la niñez hasta aquí vistos y las representaciones de los docentes de
la escuela estudiada sobre los alumnos tobas.

Lecturas esencialistas sobre lo toba: docentes que se preguntan.

A modo de anticipación sostenemos que entre las corrientes clásicas antes señaladas y las
representaciones de los docentes pueden identificarse ciertas correspondencias o líneas de
continuidad, caracterizadas – entre otros rasgos – por su esencialismo y ahistoricidad. Estas últimas
estaban presentes tanto en las perspectivas teóricas reseñadas como en las representaciones de los
docentes sobre esa – para ellos - particular forma de otredad cultural (la representada por los tobas).
En principio, para intentar plantear desde qué posición se aborda la información y la
experiencia de trabajo, es necesario señalar una cuestión al momento de analizar las
representaciones docentes, y que se vincula con la relación entre lógicas discursivas y lógicas
prácticas que operan en el análisis de los datos de campo. El primer punto, relativo a los discursos y
prácticas, se refiere al tema de la no – conciencia de los actores, y alude a una relativa ausencia de
reflexión, en estos últimos, sobre las categorías que se ponen en juego al emitir juicios o desarrollar
prácticas (Lahire: 2006). Lo anterior resulta de un efecto de invisibilización, de ocultamiento, de los
términos con que los actores participan en la formación de un conjunto de representaciones.
A partir de esto, y habiendo señalado que las categorías sobre la otredad cultural son en cierta forma
reproducidas en los docentes sin que ellos deban reconocerse como vehículos de las mismas,
entendemos que las representaciones de los docentes sobre los alumnos tobas parecen darse en un
marco de relativa no conciencia o reflexión acerca de la presencia de sesgos y recortes en las
representaciones y prácticas. Desde nuestra perspectiva, dicha situación de invisibilización, tanto a
nivel general como de las representaciones docentes aquí analizadas, parece corresponderse con
ciertas formas institucionales de atender a la otredad, a las que aquí identificamos a través de la
noción de escucha escolar (Lahire: 2006), la que supone – entre otros rasgos - una actividad de
institucionalización de pautas de coherencia discursiva.
En el caso de la escuela en la que hemos realizado el trabajo de campo, la escucha
mencionada parece expresarse en un conjunto de representaciones sobre los tobas en general – su
historia reciente, su forma de vida actual - y sobre los alumnos de ese grupo en particular. Esto
puede observarse en distintas circunstancias, con diferente peso y frecuencia en los registros de
campo. Tal es el caso – además de lo surgido a partir del diálogo con docentes – de lo expresado en
los documentos institucionales. Estos últimos, entendemos se presentaron como instancias
significativas para analizar las representaciones sobre la identidad toba, la articulación de las

3
familias y el proyecto institucional y, también, ciertas evaluaciones de la institución acerca de la
identidad religiosa de los alumnos tobas.
Al respecto, los documentos institucionales parecieran señalar que los alumnos tobas
constituyen un grupo cuya educación debe ser tutelada por la Iglesia; en general la noción
enfatizada es que la institución debe cumplir una función de patronato y guía respecto de la otredad
en general.
Esta intervención institucional permitiría – según estas fuentes - la recuperación de una
identidad toba que era percibida como desdibujada al momento del contacto – hacia mediado de los
’90 - y que – a la vez – permitiría la reconducción los niños tobas hacia una vida moral.
En este sentido un texto elaborado por las hermanas de la orden, denominado “Historia de la
llegada de la ‘Comunidad Toba’ a X X ” 4, da cuenta la forma en que se reconstruye el proceso que
llevó a la construcción del barrio toba y a la paulatina llegada de las familias tobas al mismo
asignando un rol central a la orden religiosa en la concreción del proyecto. Esto se expresa, por
ejemplo, en la centralidad de la acción eclesiástica en beneficio de la comunidad toba, cuyas
costumbres e idioma el documento busca “rescatar y revalorizar”. En términos generales – y a
modo de ejemplo - el documento hace de nociones como la Providencia de Dios – además de las
gestiones desarrolladas a distintos niveles de la jerarquía eclesiástica - el eje de la obtención de las
tierras en las que fue construido el barrio toba 5.
Desde dicha centralidad, también, la orden se compromete con el rescate de la identidad toba
a través de ciertas pautas de acción, entre las que se destaca desde la “… apertura de la matrícula
de la escuela”, hasta la cesión de lotes para el establecimiento de las familias que llegarían después.
El documento está atravesado por la idea de que elementos como la cultura y la raza toba existen
en tanto realidades identificables y definibles a partir de un conjunto de rasgos – no especificados -
que debían ser revalorizados, atribuyéndose la orden religiosa una función de apadrinamiento en
todo este proceso. Dicha función estaba orientada tanto a la recuperación de una “… identidad
toba…” que – desde la escuela - aparecía desdibujada, como así también a la reconducción de los
niños hacia una “…vida moral…” (Historia…, 1995).
Esta centralidad que los textos institucionales asignan a la Iglesia se corresponde a su vez
con una centralidad a nivel de los contenidos educativos de tipo religioso y en la determinación de
la relación o del sentido de la relación que debe existir entre estos y los alumnos tobas. Esto sentó
las bases – a nuestro juicio – del hecho de que la escuela posicionara finalmente a estos alumnos en
una condición de otros en la medida que no profesaban la fe católica, lo que implicó – por ejemplo -
que no pudieran asistir – salvo algunas excepciones – a los cursos de catequesis familiar dictados
por las docentes, muchas de ellas catequistas y misioneras. Más allá de situaciones puntuales que
parecían quebrar esta división entre católicos y no católicos (tobas) en torno a la educación
religiosa, lo importante es que no dejaba de existir un ejercicio de subordinación de los alumnos
tobas al ideario religioso de la institución.
Lo anterior se expresaba también en algunos registros de campo. Así, un ejemplo que
pensamos es claro al respecto surgió de una conversación con Do/Es, una docente que había
trabajado durante muchos años en la escuela, y cuyas clases fueron observadas en reiteradas
ocasiones durante el año 2006. Esta docente, además de tener a cargo de cuarto grado, participaba
en el dictado de clases de catequesis.
En el primer contacto con ella, surgido a partir de la intención de conocer cuáles serían los
espacios y horarios que yo iba a poder presenciar, señaló que no podría desarrollar las
observaciones de las clases de catequesis porque “... no te van a servir…”.

4
Allí se relata el acceso de los tobas, a fines de 1995, a los terrenos que – según el documento – fueran donados por la
arquidiócesis del distrito y gestionadas por las hermanas de la orden.
5
En otro documento institucional, el Ideario Educativo, esta idea paternalista se advierte en los Fundamentos
Carismáticos y el Perfil de Alumno. Los primeros se componen de tres puntos principales, presentes estos “en el
corazón” de aquellos que “el Padre llama a formar parte de la Familia de Santa X”: el Espíritu de Familia, la Donación
Materna y el Espíritu de Pobreza. En virtud de este ideario, la institución educativa, dependiente de la orden, propone
orientar “las capacidades y cualidades (de los alumnos) al servicio de Dios y del hombre”.

4
Cuando se le planteó que el año anterior se había asistido a varias clases de catequesis, y que
incluso había una o dos nenas que pensaban tomar la comunión, la negativa de Do/Es fue clara:
“No…. no… Son de otra religión… (con ellas) Se hace otro trabajo aparte… (agregó que otra/o
docente trabajaba con ellas en forma especial) donde también hay valores, moral…” (Registro 1.
12/05/2006)
Desde nuestro punto de vista, la Historia arriba mencionada sostiene un discurso a través del
cual la hermandad justifica la construcción de lo toba en términos que intentan naturalizar la visión
institucional en dicho proceso.
En este documento, el paternalismo se expresa en la centralidad de la acción eclesiástica en
beneficio de la comunidad toba, cuyas costumbres e idioma el documento busca “rescatar y
revalorizar” (Historia…, 1995).
Lo anterior pone de manifiesto que esta perspectiva escolar en torno al tema parece haber
tenido como común denominador un tono por momentos etnocéntrico y claramente asimétrico, ya
que el rescate supone que la institución que lo opera –la hermandad, a través de la escuela que ella
conduce – se halla en una posición de poder simbólico desde la cual aquel puede ser llevado
adelante 6.
Aspectos como el señalado pueden ser reconocidos en el testimonio de una hermana
superiora, referido al proceso de fundación del barrio que describe este documento. A través de un
discurso crítico acerca de la integridad cultural de los tobas que se asentaran en el barrio, la
hermana confirma su expectativa de definir lo toba a partir de una serie de rasgos fijos, típicos,
esenciales. Se trata – además - de un testimonio que hace una revisión crítica sobre los tobas y –
también – una autocrítica de la forma en que la orden participó en el proceso de instalación del
barrio. Así, la hermana – once años después, y casi como en un espejo invertido – cuestiona
aspectos centrales de lo creído y hecho por ella en aquella fecha y en el documento. El siguiente
extracto de la entrevista intenta dar cuenta de esa revisión ahora un tanto desencantada de los tobas:

“[A] … esos tobas…” los conocía … no eran del Chaco, como ellos habían dicho allá por 1995,
cuando la construcción del barrio toba comenzó a gestarse. “…No son del Chaco, son de C.O 7. ….
Acá vinieron diciendo una cosa, pero son otra…”. “… los tobas empezaron a llegar muy
rápidamente, ya que no querían perderse la posibilidad de acceder a una casa .“…La tierra era
nuestra…”.. De hecho, dijo que los de la fundación M.T 8, que habían dado una mano, pero nada
más, se habían dejado seducir por las historias que contaban los tobas, donde se hablaba “…del
pasado…”, ya que los tobas les contaban “…cómo cazaban, cómo recolectaban […]. y ahí
andaban - en referencia a los de la fundación - todos encantados […] con las historias que les
contaban los tobas […] ”.
Ella sostenía que todo había sido como una actuación (de los tobas), que lo habían hecho
todo para conseguir las casas lo antes posible, que habían dicho saber cosas y tener habilidades que
luego no tenían. Por ejemplo, estaba enojada por el hecho de que las hermanas habían conseguido
un lote para que ellos hagan la huerta, sobre todo porque los tobas habían asegurado saber hacer la
huerta. “[…] Ellas consiguieron un lote y hasta contrataron una persona joven (…) que les iba a
ayudar a sembrar, cuidar y cosechar. (…), los tobas no le habían dado demasiada bolilla a esta
persona…., este hombre se cansó de ir y de ver que, de una semana para otra, las cosas sólo
empeoraban […]”.( Registro 7 - 8/9/2006).

6
Gabriela Novaro (2006) trabaja como la noción de rescate en las propuesta curriculares han enfatizado la idea de un
legado cultural aborigen a ser recuperado desde una posición asmimétrica no reconocida, negando en líneas generales
las relaciones de poder y los procesos históricos en que se ha desenvuelto la relación entre la nación y la otredad.
7
Un barrio carenciado del conurbano
8
MT es una organización con inserción territorial en la zona oeste del gran Buenos Aires, que promueve y desarrolla
proyectos de hábitat en el ámbito urbano. Entre sus objetivos institucionales se encuentran diversas propuestas de
desarrollo urbano adecuadas a las realidades propias a cada territorio y la promoción de políticas públicas de tierra y
vivienda. MT realiza también propuestas de creación o modificación de legislación sobre el tema, así como de discusión
y recreación de programas y planes oficiales.

5
Podría resumirse el sentido del documento y del testimonio diciendo que en ambos aparece
la cuestión de una identidad toba como una serie de prácticas y conocimientos, fijos y finitos, entre
los que pueden incluirse actividades tan variadas como la caza, la recolección y la horticultura. El
conjunto de todo eso daría lugar a una síntesis de esas prácticas y conocimientos que la escuela
había considerado como propio a los tobas, aquello que podía ser encontrado ‘en’ ellos. Por tal
motivo, parte del relato de la hermana sobre el contraste entre sus expectativas al inicio del contacto
con las familias tobas y la experiencia concreta de contacto y negociación con los tobas, expresa su
sensación de desencanto y desconcierto ante lo que era percibido como la falta de autenticidad
cultural de los tobas.
Además, en ambos casos (documentos y testimonio) se plantea que la escuela debe
posicionarse y definir ciertos contenidos a partir de la idea de que los alumnos tobas se hallan en
una condición de otros, en tanto no profesaban la fe católica. De esta manera, más allá de
situaciones puntuales que quebraban esta división entre católico y no católico, a partir de la cual se
limitaba o impedía la participación de alumnos tobas en las clases de religión 9, se planteaba en
general una intención de presentar el ideario religioso de la institución como el único aceptable.
Es evidente que la religión operaba para la escuela como uno de los diacríticos de una forma
de otredad – la toba - que debía ser, en cierto sentido, reconducida por la escuela.
Pero mas allá de la religión, se pueden mencionar aquí situaciones diversas que hablan de las
concepciones de los docentes sobre los tobas, desde el descontento que algunas maestras expresaron
por la ausencia de las alumnos tobas en el acto del Día de la Bandera o, señalamientos ante la
sistemática ausencia o impuntualidad de los padres de los alumnos tobas en las reuniones
convocadas por los docentes. Respecto de esto último, algunas reflexiones al respecto pueden ser
representativas: “[…] para los docentes y el personal directivo la ausencia sistemática de los
padres de los chicos toba es un dato recurrente […]”;“ […] si los citás y no vienen, la
participación se hace difícil […]”, o – finalmente – las quejas de una directiva luego de una
discusión que presenciamos entre ella y la madre de una alumna toba, que se había presentado a una
reunión de padres que había ocurrido siete días antes.
Situaciones como estas nos llevaron a reflexionar en las representaciones de los docentes
sobre los tobas, en los siguientes términos (en una reflexión que intercalamos en un registro): “[…]
(desde la perspectiva de la escuela) Los tobas están como “en paralelo”. En el colegio no saben
muy bien de qué trabajan; a las reuniones de padres – pareciera que no van; aparecen por el
colegio conforme su propio reloj cultural; están ahí geográficamente, pero muy lejos en términos
de trato y de identidad. […]. (Registro 8 – 20/05/2005)
En definitiva, cuando se analiza la relación entre el discurso institucional y la forma de
abordar lo cultural por parte de los docentes, las distancias son ciertamente relativas. Desde nuestra
perspectiva, ambas facetas podrían tal vez ser pensadas como manifestaciones de una tendencia a
la “culturización de lo social” que se caracteriza – entre otros rasgos - por un conjunto de formas
y juicios reduccionistas y naturalizantes, sustentados a menudo en el supuesto culturalista de que
las distancias culturales son esenciales, ‘insalvables’ (Sinisi: 2006). Lo anterior remite, además, a
tendencias semejantes, presentes a grandes rasgos en las perspectivas antropológicas sobre la niñez
que hemos abordado anteriormente.
En relación con esto último, abordaremos ahora las visiones sobre el silencio de los niños
tobas, señalando tanto el sentido naturalizante de las representaciones de los docentes, como así
también la manera desde la cual entendemos que dicho silencio puede ser comprendido: como una

9
Un ejemplo de dicho quiebre está dado por algunas situaciones registradas en el campo en las que la tendencia
institucional de separar a los alumnos tobas de las clases curriculares de religión fue cuestionada por algunas docentes.
En ciertas ocasiones, dicho cuestionamiento se expresaba en la decisión de incorporar el Nuevo Testamento
Evangelista (versión utilizada por los alumnos tobas) a la lectura de la Biblia que se desarrollaba en clase,
fundamentando su decisión en la continuidad de sentidos entre ambos textos. Dicha decisión, que parecía entusiasmar a
las alumnas tobas presentes en ese curso, solía ir acompañada de una crítica de los docentes a lo que ellos señalaban
como el descompromiso actual de “los católicos” para con su iglesia. Según la docente, esto contrastaba con el empeño
de los Testigos de Jehová en su labor misionera. Ante este grupo y estos hechos la docente – enfatizaba – “me saco el
sombrero”. Registro 17 – 30/09/2005.

6
forma recurrente de estilo comunicativo que pone de manifiesto una relación asimétrica entre la
institución y los tobas.

Los silenciamientos y sus condiciones de posibilidad

En referencia a formas y ámbitos de construcción de lo étnico - de las que la escuela es un


ejemplo posible - las representaciones sobre la otredad ponen de manifiesto un ejercicio de
desmarcación, proceso por medio del cual se diluye la pertenencia sectorial de algunos grupos a una
forma de identidad establecida como norma y – simultáneamente – se inscribe dicha forma
específica de identidad como patrón del conjunto, como forma ideal del colectivo (Briones, 1989).
Al respecto, entendemos que en esta escuela la creación de otros – y la consecuente
desmarcación de otras formas de identidad – se revela en la tendencia que reconocemos en los
docentes a homogeneizar una diversidad de formas expresivas de parte de la comunidad toba en
general, tendiendo a pensar en los tobas como un colectivo homogéneo y – al mismo tiempo – con
atributos diferentes a los demás grupos que conforman la escuela. Desde nuestra perspectiva,
además, al hacerlo, se desatiende en cierta forma – tal vez por el hecho mismo de no percibirlas o
simplemente ocultarlas - a sus distintos trayectos y biografías, intentando naturalizar así su
adecuación o inadecuación a determinadas lógicas institucionales.
Analizaremos el silencio de los niños tobas, en tanto estilo comunicativo al que los docentes
han hecho frecuente referencia, y en torno al cual elaboran distintas explicaciones. Nuestra
propuesta al respecto es plantear y explorar el contraste entre las formas en que ha sido entendido
por los docentes en el campo y la forma en que puede ser pensado desde la antropología. Esto
último supone abordar el silencio en forma relacional, es decir, como una práctica discursiva
institucionalmente situada y cargada de intencionalidad comunicativa.
En virtud de esto, la idea del silencio como una práctica característicamente toba –
compartida por muchos docentes y autoridades de la escuela - era valorado de dos formas distintas
por los docentes. A veces como un rasgo propio a la cultura toba, lo que lo convertía en una rasgo
esencial, ahistórico e inmodificable, ubicado en un campo de producción simbólica de parte de los
tobas al que la intervención del docente no tiene acceso, o – también – como evidencia de una
limitación intelectual derivada de características o circunstancias no definidas de la cultura toba.
Un ejemplo de lo anterior es el comentario de Do/MJ, una profesional del gabinete
psicopedagógico de la escuela, preocupada por saber cómo abordar el trabajo con alumnos tobas,
dada su aparente reticencia a interactuar en el aula de la forma esperada por la escuela, situación
frecuentemente resumida por los docentes a partir de sus comentarios sobre el silencio de dichos
alumnos. Uno de los puntos interesantes del testimonio es que plantea al mismo tiempo algunas
dudas o contradicciones sobre los tobas. Se trata de la contradicción entre una promesa de apertura
y flexibilidad para modificar aspectos didácticos a fin de facilitar el aprendizaje de los alumnos
tobas ([podríamos] “…modificar hasta los programas de cada grado, para que los temas sobre los
indígenas fueran tratados más en profundidad… y [para que]… las maestras tuvieran
conocimiento de puntos de vista como los que yo – [en tanto etnógrafo y] observador externo -
estaba mostrando”) y – simultáneamente – el cuestionamiento a la capacidad intelectual de
aquellos “… las maestras que tienen alumnos tobas me dicen… ‘vos les explicás, pero (los tobas)
no te entienden’… y yo me pregunto si (los tobas) llegarán al pensamiento abstracto” (Registro 1 -
5/08/2006).
Estas referencias fueron hechas en diversas ocasiones por otras docentes, que señalaban que
los alumnos tobas no parecían mostrar interés alguno por lo que se veía en clase, y que solía ser
difícil lograr que hablaran o que levantaran la mano para decir algo. Los docentes en general
coincidían también en el hecho de que el silencio de los alumnos tobas en la escuela debía ser
explicado como una conducta enraizada en hábitos aprendidos y reproducidos a nivel familiar. Ese
discurso hacía del silencio una marca cultural, más allá de que algunos la vieran como un rasgo
positivo y a otros – en lo que era la variante predominante - pareciera moverlos a reproche.

7
Puede decirse entonces que el aparente silencio de los tobas daba lugar a distintas
asociaciones de significado, pero que en términos generales era visto como un rasgo inherente a su
idiosincracia, que se resume en una especie de expresión fija del tipo “los tobas son así”. De hecho,
esta interpretación escolar sobre el silencio nos ha llevado a plantear que no se trata solo de un
estilo comunicativo sino que el silencio denunciado por los docentes debe ser visto
metafóricamente, en tanto extensión de sentido, de toda una situación de silenciamiento (Novaro et
al.: 2008).
Un testimonio que refleja esta amplitud semántica del silencio, dado que es también
interpretado por algunos docentes como un rasgo que transciende lo verbal, es el comentario de una
de las directivas de la institución, la hermana ME 10. Su análisis fusiona en cierta manera la
descripción con el análisis, e incluye una comparación con las formas de ser alumno de los niños
que no son tobas:
Sentada frente a mí, vestida con un hábito gris que le cubre desde la nuca hasta los tobillos,
empezó a preguntarme qué se podía hacer para que los chicos tobas no dejen la escuela como lo
hacen y para que participen más, para que los padres se acerquen al colegio, para que – en
general – se interesen por el colegio. Uno de los temas que planteó como un problema era el de
las condiciones en que asisten [los chicos]. […] Ella observaba que la mayoría de las veces los
alumnos tobas asisten sin útiles, sin siquiera un cuaderno. A esa falta de materiales había que
agregar la falta de higiene.[…] […] Al ratito agregó que el barrio toba está rodeado de barrios
muy humildes, como el barrio de atrás, en el que los chicos hacen un esfuerzo por comprar
materiales, estar limpios, etc. [pero que] … a los alumnos tobas parece no importarles lo que se les
enseña [y que] los docentes les hablan y no hay respuesta. A cada rato decía: “Es como si no les
importara” (Registro 6 21/07/2006).
Así visto, este silencio connota para los docentes un conjunto de actitudes que, en términos
generales vinculan con lo toba. Es un silencio que va frecuentemente asociado a la idea de
pasividad y carencia de interés.
Desde nuestra perspectiva, el silencio así entendido debe ser abordado teniendo en cuenta un
marco de relaciones entre directivos, docentes, alumnos tobas (y sus familias), en el que las
producciones simbólicas de los últimos parecen definirse en negativo 11. Por eso entendemos que no
se trata sólo de silencio sino de diversas formas de incomunicación. Esto se manifiesta en diferentes
situaciones, registradas cotidianamente por la institución, y con las cuales identifican no sólo a los
alumnos sino también a sus familias. Las mismas, -según el testimonio- tampoco hablan, tampoco
se muestran, tampoco se avienen a los horarios y las formas de la institución, etc. Esta idea de
silencio, no debe ser entendida entonces como el no-hablar específicamente, sino como toda una
variedad de formas de conducirse que implican no estar donde, como y cuando la escuela lo
requiere.
Entendemos que esta forma de estilo comunicativo no debe ser pensada como esencia sino
como efecto de un proceso de silenciamiento, de una relación asimétrica en la que intervienen
diversas formas institucionales de concebir la otredad y un conjunto de formas expresivas que los
tobas ponen de manifiesto en ese marco.
Desde allí – entendemos – deben pensarse sus representaciones sobre los estilos
comunicativos de los tobas en general y sobre su silencio en particular. De esta forma, entendemos,
se contribuiría a contextualizar las condiciones de posibilidad que hacen que en ese marco
específico los estilos comunicativos de los alumnos tobas sean caracterizados desde los docentes
por una pasividad y ausencia de palabras que de hecho no se corresponden con las formas de

10
Gabriela Novaro et al (2008) Como se señaló en un trabajo anterior, en el que se indagaban las explicaciones sobre el
tema y se dejaba planteado el carácter sesgado y/o incompleto de las explicaciones esencialistas de muchos docentes, el
silencio en cuestión tiene también una dimensión corporal, gestual y actitudinal.
11
Lo anterior se corresponde con un trabajo de Basso (1972) sobre el silencio en la cultura apache occidental. Allí apela
al concepto de actos de silencio, en tanto prácticas deliberadas en virtud de las cuales los participantes de una situación
deciden activa y expresamente no hablar durante períodos de tiempo prolongado. Allí se analiza el silencio como un
tipo de acto cuya función varía según el contexto social.

8
interacción que los mismos niños muestran en otros espacios de sociabilidad, como el ámbito
doméstico y los grupos de pares (Novaro et al. 2008; Hecht en este mismo libro).
Tal como señala Foley (1996), “… la expresión del silencio es mucho más que la simple
puesta en acto de pautas lingüísticas y estilos comunicativos aprendidos. El silencio es parte de una
disputa discursiva o ideológica mayor […] sobre el sentido de las representaciones culturales”
(1996: 81)12.

Conclusiones: ¿replantear la escucha?

El trabajo ha intentado una revisión crítica de las representaciones de un grupo de docentes y


directivos sobre un conjunto de alumnos tobas, en un contexto que ha sido caracterizado como
intercultural.
Con tal fin se analizaron inicialmente las formas en que la antropología ha ido construyendo
– con cambios y continuidades – sucesivas ideas sobre la socialización y los procesos de
transmisión cultural en distintas sociedades. En dicho recorrido, que atendió principalmente al
culturalismo y el funcionalismo, se prestó atención al énfasis que dichas concepciones hacían en la
necesidad de adecuación de la persona a las pautas culturales y sociales de su contexto.
En términos generales, la acepción de lo cultural que parece predominar en las
representaciones docentes con los que se ha trabajado, recupera lo que Achilli denomina “…una
vieja y discutida noción de cultura de la antropología de la primera mitad del siglo XX…” (2006:
47). Esta noción, parece haberse constituido en una de las explicaciones por excelencia que
predomina en las representaciones docentes al abordar la interculturalidad. Lo problemático de esta
forma de abordar el tema es que se termina privilegiando una idea de diversidad de tono
particularista, frecuentemente carente de contenido, al mismo tiempo que tiende a relativizar una
forma de diversidad que se presenta en muchas escuelas: la que resulta de la desigualdad social
(Achilli, 2006; García C.; Pulido M. y Montes del C., 1997).
Entendemos por eso que una antropología centrada en la visibilización de los sesgos
institucionales y – también – en una mejor escucha de los silencios, debía atender, entre otros, a la
necesidad de replantear las formas tradicionales de escuchar la otredad en situaciones de
interculturalidad escolar.
Es aquí donde se señaló que nuestro recorrido por las definiciones esencialistas de la otredad
han mantenido en vigencia algunos postulados en torno al tema que, por seguir “acechando en las
sombras” (Crehan, 2004), merecen ser señalados 13. Tal vez sirva como ejemplo de lo anterior una
poesía que fuera elegida por Do/Ale, docente de tercer grado, quien nos permitió realizar registros
de diversas clases de ciencias sociales. La docente eligió, como recurso didáctico al tema
‘Aborígenes de la Argentina’, una poesía de una autora argentina, que fue trabajada en clase, y que
sirvió como disparador de un conjunto de comentarios – fundamentalmente de su parte – en torno a
lo aborigen como forma de vida tradicional, remota y previa a la formación del Estado.
“Origen del aborigen”, S.G. : “Escuchen, les voy a hablar / de mi tierra y sus orígenes: / sus
primeros pobladores / fueron los aborígenes”.--- “Busco un mapa de Argentina, / es decir, la
patria mía, / recorro muchas regiones / y voy a la zona fría”. --- “Onas, yámanas, tehuelches, /
quiero empezar por ustedes, / que supieron construir / un hogar entre las nieves”.--- “Pienso en
los comechingones, / en la región cordobesa, / para cultivar maíz / no demostraban pereza”.---
“Con boleadora, arco y flecha / para expertos cazadores, / en lo que hoy es Buenos Aires / los
pampas eran campeones”. --- “Los diaguitas y los quechuas / cultivaban en terrazas, / vivían al
noroeste / y de piedra eran sus casas”.--- “Un poco más hacia el norte, / los matacos y los tobas /

12
Las partes en itálica son agregados.
13
Dichos postulados, a grandes rasgos, hacen hincapié, por ejemplo, en la idea de cultura en tanto realidad asociada a
un grupo social específico y ajeno a las formas sociales occidentales modernas. Esta asociación con lo ajeno lo ha
puesto en vinculación casi directa con una idea ahistórica de folklore, con estrechas semejanzas con las ideas de
tradición y legado.

9
conocían los secretos / de la harina de algarroba”.--- “Quiero hacer un homenaje / muy sencillo y
muy sentido, / a esos hombres y mujeres / que en esta tierra han nacido” (Registro 13 – 2/09/2005).

Registros como el anterior – junto a los ya vistos - nos han llevado a plantear que los
docentes comparten y reproducen en cierta manera la asociación entre indígena, esencia
inmodificable y pasado. Esto se observa - en este último ejemplo, y que sirve como referencia a las
representaciones sobre los tobas antes señaladas - en el tiempo verbal elegido y en la referencia a
los aborígenes como los primeros pobladores de un territorio que luego se convirtió en un país
ocupado por otros grupos, reavivando así – por ejemplo - la oposición entre tradición (aborigen) y
modernidad (Argentina).
Desde nuestra perspectiva, estas apelaciones al pasado y la tradición se corresponden en
cierta forma con la mencionada referencia de los docentes a un aparente silencio de los alumnos
tobas. Hemos visto como también dicho silencio era evidencia de una limitación cognitiva o una
falta de interés y de desidia manifiesta frente a la escuela.
Sobre esta base, se planteó que – en el contexto intercultural en que se inscribe la escuela -
la pasividad percibida desde la institución es en realidad una conducta significativa, un estilo
comunicativo institucionalmente situado. Entendemos por eso que es válido pensar que se trata de
un silencio significativo y deliberado, tanto en su forma verbal como gestual (Foley: 1996; Basso:
1972). Así planteada, dicha aparente ausencia de mensaje puede ser entendida como una forma de
práctica expresiva de los alumnos tobas en un marco institucional en el que la identidad étnica es
un elemento importante en el discurso y en las representaciones de los docentes (Foley, 1990).
En virtud de lo anterior, planteamos que el silencio puede ser visto como un tipo de estilo
comunicativo que expresaría más de lo que los docentes parecen (o no) oír. Es un estilo que surge
en un contexto institucional atravesado por la asimetría, que invita a pensar la producción cultural
en tanto capacidad de producción de significados alternativos. En términos generales, y en virtud de
lo anterior, podría pensarse que el silencio es el rasgo predominante de estilos que tienen lugar en el
contexto de las relaciones desiguales en el que se ven insertos estos grupos. En este sistema los
niños tobas se cuestionan permanentemente, atravesados por una asimetría que resulta en el
predominio de la voz de la institución.

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12
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