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MANUAL
DE ORIENTACIÓN METODOLÓGICA
PARA DOCENTES DE ETCOTE Y TERP
UPD V‐IMELSA
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ÍNDICE:
1. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
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JUTIFICACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN
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CARACTERÍSTICAS DE LA PROGRAMACIÓN
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Para llevar a cabo este análisis, en primer lugar hemos de tener en cuenta por una
parte las características de los/las alumnos/as, es decir:
Su nivel educativo.
Sus intereses.
Las diferencias de edad.
Su experiencia previa.
Su nivel socioeconómico.
Por otro lado se ha de conocer la realidad del mundo laboral y del mercado de
trabajo:
Por último se han de adaptar los contenidos y objetivos a alcanzar por los/as
alumnos/as-trabajadores/as a los resultados obtenidos en el análisis previo y a partir
de las conclusiones extraídas establecer aquello que consideramos más importante
que aprendan los/as alumnos/as de nuestra especialidad.
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Como ya hemos visto lo primero que debemos hacer es decidir qué queremos
conseguir, es decir, establecer los objetivos del aprendizaje, pero antes de decidir qué
es lo que pretendemos conseguir debemos conocer que tipos de objetivos existen:
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Si los objetivos están bien formulados tanto los/as participantes como nosotros/as
sabremos lo que tenemos de conseguir, y podremos evaluar quiénes han alcanzado el
objetivo y en qué medida.
CONTENIDOS FORMATIVOS
Este apartado hace referencia a la pregunta “¿qué quiero que aprendan mis
alumnos/as?”
Los contenidos se pueden definir como el conjunto de saberes: hechos, conceptos,
habilidades, actitudes, en torno a los cuales se organizan las actividades en el lugar de
enseñanza (taller, aula etc.) Constituyen el elemento que el/la profesor/a trabaja con
los/las alumnos/as para conseguir las capacidades expresadas en los objetivos.
Los contenidos formativos, se pueden desglosar en 3 tipos:
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Una vez que tenemos los objetivos definidos, y hemos elegido cuáles son los
contenidos que queremos que los/as alumnos/as aprendan, vamos a decidir cuáles
son las actividades que van a desarrollar para conseguir los objetivos finales de
aprendizaje. A la hora de elegir las actividades debemos tener en cuenta lo siguiente:
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RECURSOS DIDÁCTICOS
Entendemos por medios y recursos didácticos todos aquellos instrumentos que por
una parte ayudan a los/as formadores/as en su tarea de enseñar y, por otra, facilitan a
los/as participantes el logro de los objetivos de aprendizaje.
De este modo, los podemos considerar como una herramienta de ayuda para
llevar a cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correcto y adecuado de
ellos, con esto nos referimos a que los medios empleados nos han de servir de apoyo,
no deben sustituirnos.
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Existe una gran variedad de materiales que podemos utilizar y que podemos
clasificar en tres grupos:
1. Medios tradicionales
2. Medios Audiovisuales
3. Nuevas tecnologías.
1. Medios Tradicionales:
La pizarra.
El retroproyector.
Diapositivas, transparencias.
La fotografía.
La prensa.
El material escrito.
o Ser lo suficientemente sencillos como para poder ser utilizados sin necesidad
de destinar largos períodos de tiempo a aprender su funcionamiento.
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2. Materiales Audiovisuales:
Se podría decir, que son medios audiovisuales todos aquellos recursos que utilizan
mensajes sonoros y visuales, de forma separada y conjunta.
El PowerPoint.
DVD-vídeo.
CD
TV
Serían todos aquellos medios surgidos de la unión entre los avances informáticos y
tecnológicos.
CD-ROM
La interacción a distancia.
La formación on-line.
Pizarra Digital.
Los videojuegos.
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METODOLOGÍA
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De todos modos es conveniente que el/la formador/a domine cada uno de los
MÉTODOS que se detallan a continuación para poder elegir el más adecuado en cada
situación.
VENTAJAS DESVENTAJAS
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PARALELA
Permite el control del grupo. No permite la interacción
entre los miembros del grupo.
Jerarquiza. Favorece el
silencio del grupo. Lejanía del formador/a.
TEMPORALIZACIÓN
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ajustar el tiempo que vamos a dedicar en cada módulo a la teoría y a la práctica. Para
ello se recomienda seguir estos pasos:
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
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PROCESO DE EVALUACIÓN
1. En primer lugar, debemos hacer distinción entre algunos términos que a veces
utilizamos de forma indistinta para referirnos a la evaluación pero que tienen
distintos matices. Son los conceptos de calificación, medición y evaluación.
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3. Las funciones que cumple la evaluación en cada uno de los agentes que
interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:
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Estos deben ser ricos y variados y posibilitar la evaluación de los distintos bloques
de contenidos. Así pues para evaluar los contenidos conceptuales pueden sernos
útiles las pruebas objetivas, (tipo test o de desarrollo), para los contenidos
procedimentales la evaluación de las producciones de los/as alumnos/as, los
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- Los instrumentos más utilizados son: pruebas orales y escritas; diario del/de la
profesor/a; plantillas de observación de clase; diario o cuaderno del alumno/a,
donde el alumno recoge lo realizado en el aula; informes, posters y exposición
de trabajos; mapas conceptuales; guiones de entrevistas; guiones de
cuestionarios.
6. Tipos de evaluación:
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Cuidar el vocabulario.
Por otra parte para la CORRECCIÓN DE LAS PRUEBAS se debe intentar llevar a
cabo una evaluación lo más objetiva posible:
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TRANSVERSALIDAD
UNIDADES DIDÁCTICAS
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Objetivos.
Contenidos.
Estrategias metodológicas.
Actividades.
Actividades complementarias y extracurriculares.
Actividades para la evaluación.
Evaluación.
Recursos materiales.
Interdisciplinariedad.
Transversalidad.
Atención a la diversidad.
Con la elaboración de las U.D hay que ser aún más concretos que en la
elaboración de la programación, y desglosar el trabajo diario en clase. Elaborar una
Unidad Didáctica es quizás, una de las tareas más importantes e interesantes que
deben realizar los/as docentes, ya que en ellas se plasman sus ideas, enfoques y
valores con respecto a su materia. Además, es una labor que está siempre abierta, ya
que toda U. D. es susceptible de mejora o cambio, con lo cual se llega a la constante
reflexión e investigación de los/as profesores/as sobre su labor educativa.
PLAN FORMATIVO
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PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
o Itinerario formativo:
Ejemplo:
Duración: 60 horas
Ejemplo: Objetivo general del módulo: al concluir el presente módulo el/la alumno/a
deberá ser capaz de realizar el marcado y trazado de las diferentes piezas que
componen el mueble o elemento de carpintería.
Objetivos específicos
Exponer los objetivos que se derivan del anterior objetivo general. Cada módulo
deberá tener varios objetivos específicos; como mínimo uno por cada tipo de
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Contenidos
Delimitar los contenidos teóricos, prácticos y actitudinales que componen el módulo,
teniendo en cuenta a la hora de su determinación:
Actividades
Especificar el tipo de actividades necesarias para el desarrollo y la impartición de los
diferentes tipos de contenidos.
Metodología
Definir los aspectos metodológicos que sean aplicables al desarrollo del módulo, para
la adquisición y desarrollo de las capacidades de los/as alumnos/as-trabajadores/as.
Teniendo en cuenta la selección de métodos e instrumentos didácticos adaptados al
perfil de los/as alumnos/as-trabajadores/as.
Ayudas pedagógicas
Indicar todos los medios y recursos didácticos utilizados por el/la docente, necesarios
para un mejor desarrollo del módulo y mejor comprensión de los conocimientos
teóricos-prácticos por parte de los/as alumnos/as.
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Orientaciones Generales
Recoger todas las aclaraciones y consideraciones que se crean oportunas para la
impartición y desarrollo del módulo.
Ejemplos:
Evaluación de la fase
Definir los aspectos de evaluación que se pretenden aplicar y los momentos en los que
se realizarán, especificando los tipos de pruebas que se utilizarán para evaluar los
conocimientos adquiridos (pruebas prácticas, pruebas objetivas, etc.).
Horario de la fase
Confeccionar un horario en el que se especifiquen las horas/día semana destinadas a
formación teórica, formación práctica y formación complementaria de cada una de las
especialidades.
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los ríos de España, a pesar de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en
sí mismo un material didáctico (sólo pretende informar).
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- Materiales convencionales:
o Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos...
o Tableros didácticos: pizarra…
o Materiales manipulativos: recortables, cartulinas...
o Juegos: montables, juegos de mesa...
- Materiales audiovisuales:
- Nuevas tecnologías:
Frente a los tradicionales libros, vídeos y juegos, los nuevos contenidos educativos
creados con recursos tecnológicos permiten presentar la información de otra forma.
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MATERIALES CONVENCIONALES:
Son todos aquellos que con mayor frecuencia se han venido utilizando en
contextos de formación, debido fundamentalmente a su facilidad de uso.
- Ser sencillos como para poder ser utilizados sin necesidad de destinar largos
períodos de tiempo a aprender su funcionamiento (por ejemplo: el proyector de
diapositivas).
A) La pizarra:
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Para el buen uso de la pizarra hay que tener en cuenta una serie de criterios:
- Legibilidad: la letra utilizada al escribir debe ser visible y legible por el auditorio.
B) El retroproyector:
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C) Las transparencias:
- Deben tener: buena visibilidad (para que puedan ser vistas desde las últimas
filas; es decir, escritas con letras grandes y dibujos con trazos gruesos),
claridad y sencillez (pocos datos y ordenados).
D) Proyector de diapositivas:
El uso didáctico:
E) La fotografía:
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El uso didáctico:
- Son objetos que se suelen colgar en las paredes del aula con la finalidad de:
presentar los objetivos de la lección, focalizar la atención sobre algún contenido
en particular, organizar el conocimiento para facilitar la comprensión, etc.
- Pueden ser elaborados por el profesor o por el alumno.
G) La prensa:
El uso didáctico:
H) El material escrito:
Entendemos por material escrito todos aquellos que están editados en soporte
papel; tales como: libros (de texto, de consulta, de imágenes…) diccionarios, atlas,
artículos (de revista, de prensa…), folletos, etc.
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Podemos afirmar que los soportes escritos son un medio esencial en la formación,
influyendo de manera decisiva en el aprendizaje de los/as alumnos/as; de ahí que
estos medios sean utilizados por una amplia mayoría de profesores/as.
El uso didáctico:
MATERIALES AUDIOVISUALES
A) El PowerPoint:
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B) DVD-Video:
El uso didáctico:
• Estimular la imaginación.
• Herramienta motivadora.
NUEVAS TECNOLOGÍAS
Dos razones apoyan el uso de las nuevas tecnologías: por un lado, la gradual
importancia e impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
en la sociedad actual, y, por otro, las especiales características de las tecnologías en
los procesos de aprendizaje autónomo.
- El CD-Rom
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- Internet
- La interacción a distancia
- La formación on-line
- La pizarra digital
- Los videojuegos
A) El CD-Rom:
Su uso didáctico:
- Se utiliza sobretodo, para editar el contenido de bases de datos,
diccionarios, directorios, bibliografía, etc.
B) Internet:
Internet es un recurso de gran ayuda, puesto que todos los servicios que esta red
ofrece sirven de utilidad en la formación.
C) La interacción a distancia:
Esta evolución reduce las distancias, de tal forma que en hoy día es posible hablar
de grupos de formación compuestos por personas separadas geográficamente. Entre
estos sistemas de comunicación destacamos:
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Un/a tutor/a o docente puede acceder a este sistema, orientar el tema de estudio
que esté planteado, y dejar información para los/as distintos/as interesados/as con las
correcciones que considere oportunas. Los inconvenientes de este sistema se
encuentran en la falta de contacto social entre los/as alumnos/as, ya que es difícil
llegar a conocer al/a la interlocutor/a sólo a través de mensajes escritos.
D) La formación on-line:
- E-learning:
o Es un sistema de educación en el que se integran el uso de las
tecnologías de la información y de otros elementos pedagógicos
(didácticos) para la formación, capacitación y enseñanza de los/as
usuarios/as o estudiantes en línea.
o Es principalmente un medio electrónico para el aprendizaje a
distancia o virtual, donde se puede interactuar con los/as
profesores/as a través de Internet.
- Ventajas:
o Los/as usuarios/as eligen sus propios horarios, y pueden entrar a la
plataforma desde cualquier lugar donde tengan acceso al ordenador
y conexión a Internet. Es un medio completamente autónomo.
o Eliminación de barreras espaciales y temporales (desde su propia
casa, en el trabajo, etc.).
o Actualización constante de los contenidos.
o Permite una mayor conciliación de la vida familiar y laboral.
E) La Pizarra Interactiva:
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*Ahorro de tiempo:
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FUNCIONES DE INTERNET:
Los/as docentes para preparar sus clases y los/as estudiantes para realizar sus
trabajos pueden encontrar información navegando por Internet a través de los
buscadores web. De esta forma podemos buscar la información que queramos
transmitir a nuestros/as alumnos/as sobre cualquier tema de actualidad, o bien
pedirles a ellos/as que realicen una búsqueda acerca de ofertas de empleo, ofertas
formativas, ampliación de algún tema, etc.
Las bases de datos y las bibliotecas virtuales que están disponibles en la Red,
así como las listas de distribución (o de discusión) y los boletines de noticias,
facilitan a los/as profesores/as la tarea de estar informados de los resultados de las
investigaciones y proyectos.
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El equipo docente puede utilizar Internet en el aula para completar o para enseñar
la materia, así como para reforzar el trabajo de algunos/as alumnos/as con
dificultades. Para ello puede acudir a los materiales existentes o crear los suyos
propios.
Cada vez se crean más redes de colaboración: intranets, redes locales e incluso
redes nacionales y transnacionales.
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VENTAJAS INCONVENIENTES
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‐ Los 3 factores básicos del aprendizaje, que comentaremos con más detalle a
continuación son:
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o poder (capacidad),
o saber (experiencia),
o querer (motivación) aprender.
‐ Disponer y tener acceso a la información adecuada.
‐ Ley del ejercicio o de la práctica: cuanto más se practica y repite lo
aprendido, más se consolida.
‐ Ley de la intensidad: se aprende mejor con las experiencias fuertes e intensas
que con las débiles.
‐ Ley de la multisensorialidad: cuantos más sentidos (vista, oído, tacto, olfato,
gusto) se impliquen en los aprendizajes, éstos serán más consistentes y
duraderos.
‐ Ley del efecto: las personas tendemos a repetir las conductas satisfactorias y a
evitar las desagradables.
‐ Ley de la extinción: los aprendizajes que no se evocan en mucho tiempo,
tienden a extinguirse.
‐ Ley de la resistencia al cambio: los aprendizajes que implican cambios en
nuestros hábitos y pautas de conducta se perciben como amenazadores y
resulta difícil consolidarlos.
‐ Ley de la transferencia: los aprendizajes realizados son transferibles a nuevas
situaciones.
‐ Ley de la novedad: las cuestiones novedosas se aprenden mejor que las
rutinarias y aburridas.
‐ Ley de la prioridad: las primeras impresiones suelen ser más duraderas.
‐ Ley de la autoestima: las personas con un buen concepto sobre sus
capacidades... aprenden con más facilidad.
Para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios tres factores básicos,
ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE:
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ATENCIÓN:
Podemos definir la ATENCIÓN como “un mecanismo que nos ayuda a rechazar los
estímulos que no nos son relevantes y centrarnos en aquellos que nos aportan lo que
buscamos, ayudándonos en la ejecución de nuestras tareas”.
Tipos de atención
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‐ La selección o filtro: por medio del cual parte de la información que nos llega
(ya sea del interior del/de la individuo/a como desde fuera, a través de los
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MEMORIA:
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recepción sin memoria. Antes de que la nueva información pase a la memoria debe
ser procesada y codificada y, por lo tanto, entendida. Por ello, cada vez más, se aboga
por un tipo de memoria inteligente que se esfuerza en retener lo que previamente ha
sido comprendido, haciendo buena la máxima del aprendizaje eficaz que dice: “sólo se
aprende lo que se entiende”.
Fases de la memoria
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Tipos de Memoria
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Recuperación y Recuerdo
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respuesta, por lo que tiene que elaborar la respuesta desde cero y, a través de claves,
ir recordando los hechos de una manera serialmente correcta. Si la información se ha
codificado adecuadamente en el momento de su presentación y se ha retenido con
éxito en el transcurso del tiempo normalmente se recuperará y recordará más
fácilmente. Sobretodo si los datos que se utilizan en la recuperación se relacionan más
estrechamente con los que se usaron en la codificación original. Sin embargo, a veces,
se puede tener problemas para recuperar la información al tratar de recordarla y,
normalmente, esta incapacidad para recordar deriva con frecuencia de fallos en la
adquisición inicial, debido a la falta de atención o a la no comprensión de la
experiencia.
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MOTIVACIÓN:
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Técnicas de motivación
Además de las estrategias y métodos más generales existen muchas técnicas más
específicas para aumentar la motivación, aunque todas ellas persiguen los mismos
objetivos:
‐ Atraer la ATENCIÓN del/de la alumno/a-trabajador/a.
‐ Despertar su INTERÉS.
‐ Estimular su DESEO de aprender.
‐ Provocar que ACTÚE, que dirija sus esfuerzos a alcanzar metas definidas.
Utilizando esta técnica el/la formador/a procura establecer relaciones entre lo que
está enseñando y la realidad (las experiencias vividas y los hechos de la actualidad).
La enseñanza en ETCOTE y TERP debe articularse, siempre que sea posible, con los
hechos del ambiente próximo en que viven los/las alumnos/as-trabajadores/as.
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Para conseguir el éxito inicial los pasos a seguir podrían ser los siguientes:
‐ Planear pequeñas tareas de fácil ejecución para los/as alumnos/as-
trabajadores/as.
‐ Preparar bien a los/as participantes para ejecutarlas, facilitando las condiciones
necesarias para el éxito.
‐ Hacer que el alumnado repita esas tareas elogiándolos/as y reforzándolos/as
cuando obtengan éxito.
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Habrá que inducir a los/as trabajadores/as a participar con sus sugerencias pero
también con su trabajo:
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Cuando se utilice esta técnica, el primer paso a seguir siempre será señalar o
definir unos objetivos, metas o resultados que la clase ha de alcanzar. Además habrá
que:
‐ Insistir en la relación directa entre las normas que se deben seguir y los
objetivos propuestos.
‐ Iniciar las actividades de los/as participantes y supervisar su trabajo de cerca.
‐ Informar regularmente al alumnado de los resultados que están obteniendo.
‐ Emitir una apreciación objetiva de los resultados obtenidos enfatizando los
objetivos o metas que se vayan superando.
Podríamos definir las estrategias metodológicas como las distintas tácticas de las
que el/la formador/a dispone para presentar al alumnado los conocimientos; es decir,
la planificación de los modos en que vamos a enseñar los contenidos. Utilizaremos
unas u otras dependiendo de las características particulares tanto del/de la propio/a
formador/a como del grupo de alumnos/as a los/as que va dirigida la acción formativa,
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del/de los objetivos de aprendizaje (y, por tanto, de los contenidos), de los recursos
disponibles, etc.
Dentro de las estrategias metodológicas podemos distinguir principalmente dos
tipos: los métodos didácticos y las técnicas didácticas.
▫ MÉTODOS DIDÁCTICOS
Podemos definirlos como las vías por las cuales se lleva al alumnado al
conocimiento y dominio de los contenidos de aprendizaje. Los métodos suelen
utilizarse simultáneamente, en mayor o menor medida, ya que, aunque son diferentes,
no se autoexcluyen; sino que se complementan. Ningún método es totalmente puro.
Normalmente se utiliza algún método predominantemente, pero utilizando elementos
de otros; ya que rara vez un único método nos sirve para desarrollar toda la acción
formativa. No existen métodos malos o buenos, ni mejores o peores, ya que la bondad
de un método depende de lo adecuado que sea a la situación de aprendizaje. Ha de
adaptarse al tipo y número de alumnos/as, a la experiencia del/de la formador/a, a los
recursos disponibles, al tiempo del que se disponga, a la materia que se ha de
impartir, etc.
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Con este método se aprende a través del contacto físico directo con los objetos
y se puede complementar con la utilización del vídeo para grabar la sesión y
luego valorarla. Además se puede combinar la ejecución de tareas correctas (lo
que debe hacerse y cómo) e incorrectas (aquello que nunca debe hacerse o no
es correcto) para potenciar la comprensión.
Como comentábamos anteriormente, este método necesita apoyarse en otros
métodos; ya que al hablar de la preparación del alumnado y de la explicación
de la tarea se está utilizando claramente el método expositivo. Y cuando la
tarea es realizada, por parte del/de la formador/a y el/la alumno/a, se utilizan
tanto el método activo como el interrogativo (los cuales veremos a
continuación), ya que los/as alumnos/as están participando activamente en su
formación, actuando, preguntando y resolviendo las dudas.
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‐ Método activo: se caracteriza por ser el/la alumno/a el/la propio/a agente de
su formación a través de la investigación personal y del contacto directo con la
realidad. En el siguiente apartado veremos como este método combinado con
la técnica de trabajo en grupo es idóneo para el alumnado adulto.
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▫ TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Las técnicas didácticas son una serie de acciones o actividades que el/la
formador/a puede llevar a cabo para facilitar el proceso de aprendizaje de los/as
alumnos/as. Al igual que los métodos didácticos, no son ni buenas ni malas en sí
mismas; sino que en función de las circunstancias será mejor emplear unas u otras.
Además, la utilización de diversas técnicas en una misma sesión formativa favorecerá
la participación de los/as alumnos/as y hará más ameno y estimulante el aprendizaje.
A continuación se comentan algunas de las técnicas didácticas más utilizadas:
‐ Lección magistral: con esta técnica el/la formador/a es ante todo un/a
transmisor/a de los conocimientos que los/as alumnos/as reciben, tanto en
clase como a través de los materiales docentes seleccionados (libros y
apuntes, básicamente).
Los/as alumnos/as adoptan una actitud más bien pasiva, ya que no se espera
de ellos/as que intervengan en clase, sino que capten todo lo que el/la
formador/a transmite. El⁄la formador/a habla y los/as alumnos/as escuchan.
Además se espera que el alumnado tome nota de todo lo que el/la formador/a
expone para que posteriormente la temática expuesta pueda ser memorizada.
Por otro lado, la actitud del profesorado suele ser paternalista y autoritaria.
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OBJETIVO de la tutoría:
APLICACIONES de la tutoría:
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TIPOS de casos:
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o Coste elevado.
o Riesgo de accidentes.
o Que los/as alumnos/as no entiendan lo que se pretende y piensen que
se trata de un juego o de una actividad meramente deportiva.
‐ Proyectos: esta técnica resulta ser muy efectiva para la asimilación final de los
contenidos tratados. Consiste en la elaboración de un proyecto por parte de
los/as participantes. La finalidad de dicha técnica es establecer una actividad
negociada de aprendizaje donde se orientan los procedimientos contando con
la participación, aceptación y puesta en práctica de dichos procedimientos por
parte del alumnado.
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Para ELEGIR una buena dinámica de grupo hay que TENER EN CUENTA:
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▫ ENSEÑANZA INDIVIDUALIZADA
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De forma más concreta, podemos definir al/a la formador/a como una persona
especializada en un área ocupacional concreta que planifica acciones de formación, al
mismo tiempo que facilita la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos, (sin
olvidar los actitudinales) necesarios para su desempeño mediante las acciones
formativas que desarrolla.
Un/a buen/a formador/a debe reunir una serie de habilidades generales, básicas y
específicas, con el fin de lograr una buena comunicación con los/as alumnos/as que
garantice una serie de resultados óptimos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A
continuación comentaremos estas habilidades.
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Son las que se utilizan en cualquier curso o situación de formación y que permiten
establecer un buen clima, motivar a los/as participantes, mantener el esfuerzo en el
cumplimiento de objetivos y cerrar eficazmente la sesión.
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En general, siempre que sea posible, debemos intentar que todos estos tipos
de preguntas vayan dirigidas a la clase en general. También intentaremos que
no respondan siempre las mismas personas, para dar pie a la participación de
todos/as.
Al realizar alguna pregunta es frecuente que ésta vaya seguida de un largo
silencio. Debemos mantener este silencio y nunca romperlo reformulando
nuevamente la pregunta o contestándola nosotros/as mismos/as. Las
preguntas exigen pensar, por lo que el silencio es algo habitual. Hay que tener
paciencia. No obstante, si el silencio es prolongado, se creará un ambiente de
tensión entre el alumnado (rostro, miradas) que debemos romper con alguna
pregunta como por ejemplo: ¿Tenéis algún problema para responder a la
pregunta? o ¿Hay algo que no entendáis de la pregunta?
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Este tipo de habilidades hacen referencia a la presentación del material que realiza
el/la formador/a a los/as alumnos/as. Este proceso requiere que los/as formadores/as
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estructuren el material que hay que aprender para ayudar a los/as participantes a
asimilarlo. En este papel, los/as formadores/as están íntimamente involucrados/as en
ayudar a los/as alumnos/as a aprender. Para ser eficaces en este papel de
presentadores/as de la información, los/as formadores/as deben utilizar, entre otras,
una serie de habilidades tales como saber comunicar y estructurar la información.
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▫ EL/LA TUTOR/A
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‐ Empatía: Ser capaz de sintonizar con el/la otro/a, con lo que siente y con sus
motivaciones e intereses. La empatía es la capacidad de comprender a los/as
demás: qué los/as motiva, de qué modo operan habitualmente, como
reaccionan a diversas situaciones. Supone registrar sentimientos e intereses y
sintonizar con ellos. Un/a tutor/a empático/a es una persona que:
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▫ DESTREZAS PRINCIPALES
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Por lo tanto, la dicción está estrechamente ligada con las peculiaridades del habla
dependiendo de la región. Estas peculiaridades las debemos mantener siempre y
cuando no sean muy exageradas y dificulten la comprensión.
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Todas estas situaciones dañarán la comunicación y, por ello, el/la docente debe
asegurarse de que la exposición ha sido recibida tal y como pretendía. Para ello, es
conveniente solicitar retroalimentación o feedback al alumnado.
Una vez hemos visto cuáles son algunos de los elementos que intervienen o
dificultan la comunicación, exponemos a continuación algunas de las estrategias de
las que el/la docente puede hacer uso para mejorar la comunicación y/o evitar que se
produzcan este tipo de dificultades:
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respetuoso/a con el punto de vista de la otra persona. Las características del estilo
asertivo son:
‐ Comportamiento firme con una comunicación clara y directa pero sin ser
ofensiva.
‐ Utilización de mensajes “YO” (deseo, opino...) en los que se indica con claridad
el origen personal, que no impositivo, de los deseos, opiniones o sentimientos.
‐ Expresión social adecuada: expresión relajada, tono de voz firme y espacio
interpersonal correcto.
‐ La persona está orientada a la consecución de objetivos y a la solución de
problemas; y aunque no sea posible conseguirlos o solucionarlos, la persona
se siente mejor al haber sido capaz de expresar sus sentimientos.
‐ Es un estilo democrático de comunicación.
‐ Utiliza la escucha activa.
Las actitudes, el conflicto, las normas y la disciplina son factores que influyen en el
proceso de enseñanza aprendizaje. A continuación explicaremos en qué consisten y
como pueden influir en dicho proceso.
ACTITUDES
119
UPD V‐IMELSA
Estos factores se interrelacionan entre sí y es posible que en una actitud haya más
cantidad de un componente que de otro.
120
UPD V‐IMELSA
ESTEREOTIPO
121
UPD V‐IMELSA
PREJUICIO
Muchas veces los prejuicios nos hacen ser hostiles o favorables con un conjunto
de personas o una sola. Ejemplo: Siento repulsión hacia los/as inmigrantes.
DISCRIMINACIÓN
122
UPD V‐IMELSA
Actitudes y conductas
¿Son las actitudes las que determinan nuestra conducta? o ¿Es la conducta la que
determina nuestras actitudes?
Por lo tanto, podríamos decir que tanto afectan las actitudes a la conducta como
las conductas a nuestras actitudes. Así, ambas se influyen y pueden llegar a
modificarse si se actúa sobre una de ellas.
1) Técnica del Pie en la puerta. Las personas que han accedido previamente
a una pequeña petición es probable que finalmente accedan a una petición
mayor. Éste es el método usado por los vendedores puerta a puerta, si consigo
que abra la puerta y no la cierra, me resultará más fácil el siguiente paso.
123
UPD V‐IMELSA
3) Técnica del Pedir y será dado. La gente responderá dando ante aquello
que ve como una buena causa.
UPD V‐IMELSA
UPD V‐IMELSA
A continuación detallaremos algunos de los roles más comunes que se pueden dar
en los/as alumnos/as y una serie de consejos para sacar el mejor provecho de cada
uno de estos roles.
126
UPD V‐IMELSA
¿Cómo es?
- Interrumpe continuamente.
- No deja proseguir la clase.
- Formula preguntas que no tienen relación con la temática expuesta.
¿Cómo es?
- Continuamente se queja por todo, temario, forma de dar la clase,
instalaciones…, se opone a todo por sistema.
- Sus continuas quejas llaman la atención, pero hacen que la gente se canse.
- Hace preguntas engañosas.
- Le gusta interrogar constantemente.
UPD V‐IMELSA
▪ EL/LA PREGUNTÓN/A
¿Cómo es?
- Suele hacer las preguntas que todos/as los/as demás tienen en la cabeza y no
se atreven a formular.
- Las preguntas van encaminadas a realizar bien el trabajo, no a sabotearlo.
▪ EL/LA MURMURADOR/A
¿Cómo es?
- Entretiene a los compañeros/as con sus comentarios, hechos en voz baja.
- Muchas veces, son comentarios sobre cosas dichas por el formador/a.
128
UPD V‐IMELSA
▪ EL/LA HABLADOR/A
¿Cómo es?
- Habla más de lo necesario, interrumpiendo las conversaciones.
- Toma la palabra continuamente y cuenta batallitas y opiniones sobre cualquier
tema.
- Opina sobre temas sin interés para el grupo.
- Se adorna con detalles personales innecesarios.
- Es un/a personaje útil para relajar el ambiente y dar confianza, aunque puede
llegar a ser pesado.
▪ EL/LA TÍMIDO/A
¿Cómo es?
- Se intranquiliza, baja su mirada, se ruboriza.
- Teme cometer errores.
- Le falta confianza en sí mismo/a.
- Minusvalora sus aportaciones.
- No se atreve a participar, evita intervenir en clase y si se le pregunta demuestra
signos de vergüenza, timidez.
UPD V‐IMELSA
▪ EL/LA SABELOTODO/A
¿Cómo es?
- Trata de impresionar con citas y comentarios amplios.
- Pone en duda los conocimientos de los/as demás.
- Tiene soluciones para todo.
- Siempre le ha sucedido algo igual a lo que se plantea.
130
UPD V‐IMELSA
- Provoca que los/as demás intervengan menos o que hagan las intervenciones
más críticas.
¿Cómo es?
- Busca la discusión.
- Quiere tener razón por encima de todo.
- Pretende imponer su criterio, sin escuchar a los/as demás.
- Quien no está de acuerdo con él/ella se convierte en su enemigo/a.
UPD V‐IMELSA
▪ EL/LA INDIFERENTE/PASOTA
¿Cómo es?
- Nada le parece interesante.
- No suele participar en actividades.
- Tiende a contestar “no sé”, encogiéndose de hombros.
- Sólo desea que termine la clase para irse a casa.
- Es negativo/a e incómodo/a por el mal ejemplo que da.
- Parece estar deprimido/a, alejado/a de la realidad.
▪ EL/LA INCOMPRENSIBLE
¿Cómo es?
- Prolonga los comentarios y/o respuestas más de lo necesario.
- Desvía la conversación a temas ajenos al original.
- A veces lo hace para destacar, con referencias personales en su discurso.
132
UPD V‐IMELSA
▪ EL/LA AGRESIVO/A
¿Cómo es?
- Influye en el grupo a través del miedo.
- Le encanta la lucha y hace de la discusión una batalla.
- Le gusta herir a los/as demás (a veces utilizando el humor), llegando incluso a
ataques personales.
- Tiene un comportamiento cínico.
▪ EL/LA DISTRAÍDO/A
¿Cómo es?
- Se distrae constantemente.
- Su expresión es de ausencia.
- No escucha.
- No sigue el desarrollo de la clase.
- Suele distraer también a los/as demás compañeros/as.
133
UPD V‐IMELSA
▪ EL/LA ASTUTO/A
¿Cómo es?
- Es manipulador/a, aprovechado/a.
- Se aprovecha de la debilidad de algún compañero/a para convencerle.
- Se muestra atento/a a la postura mayoritaria para evitar el enfrentamiento
directo.
▪ EL/LA CHISTOSO/A
¿Cómo es?
134
UPD V‐IMELSA
- Es fanfarrón/a, en ocasiones.
- Pretende ser el centro de atención.
- Sus chistes y comentarios carecen a veces de sentido del humor.
- Puede tener un grupo que le sigue.
CONFLICTO
Los conflictos son situaciones en los que dos o más personas entran en oposición
o desacuerdo porque sus posiciones, intereses, necesidades, deseos o valores son
incompatibles, o son percibidos como incompatibles, donde juegan un papel
importante las emociones y sentimientos, y donde la relación entre las partes en
conflicto puede salir fortalecida o deteriorada, en función de cómo sea el proceso de
resolución del conflicto.
Aunque culturalmente tiene connotación negativa, el conflicto no es igual a
violencia, es algo habitual en las relaciones. Tiene su origen en diferencias culturales,
creencias, ideas, opiniones, costumbres, supuestos, experiencias, hábitos,
percepciones, expectativas, conductas y pautas de comunicación.
El conflicto es un proceso, tiene un surgimiento, un desarrollo y un desenlace. Es
imprescindible no dejarse enredar por la tensión, analizarlo objetivamente y
diagnosticarlo, para entender de la mejor forma posible la situación y, por tanto, poder
resolverlo. Es necesario hablar abiertamente del mismo, si se esconde no se puede
solucionar, por el contrario, empeora cada vez más.
El tipo de vínculo que posea el grupo, sus motivaciones y la comunicación que
establezcan pueden darle una dimensión positiva al conflicto. El problema no es el
conflicto, sino la respuesta a él.
135
UPD V‐IMELSA
1. Identificar el problema.
2. Definir el problema.
Etapas de diagnóstico
136
UPD V‐IMELSA
- Cooperar.
- Escuchar, respetar y tolerar.
- Centrarse en el presente.
- Propiciar la participación de todos/as.
- Mantener el equilibrio personal.
- Controlar emociones desequilibrantes como la ira.
137
UPD V‐IMELSA
Lederach diferencia los elementos del conflicto más vinculados a las personas
implicadas, de los elementos propios del proceso seguido por el conflicto y del
problema que subyace del mismo.
138
UPD V‐IMELSA
- PROTAGONISTAS
Preguntas:
- EL PODER EN EL CONFLICTO
Preguntas:
o ¿Cómo es la relación entre las partes?
o ¿Qué importancia tiene la relación?
Preguntas:
o ¿Qué pudo haber provocado la situación?
o ¿Qué elementos forman parte de la situación?
139
UPD V‐IMELSA
140
UPD V‐IMELSA
Preguntas:
o ¿Cómo te has sentido?
o ¿Cómo se han sentido los/as demás?
o ¿Cómo te sientes en esta situación?
o ¿Cómo te ha afectado emocionalmente la situación?
o ¿Cómo influirán las emociones en un posible encuentro?
- LAS POSICIONES
o Responden al ¿Qué quieres?
o Estado inicial de las personas ante el conflicto, lo que al principio
reclama cada parte. Parte visible de los intereses que, a menudo,
inhiben la comprensión del problema.
Preguntas:
o ¿Qué posturas han adoptado las partes?
o ¿Qué quieren o que piden?
- INTERESES Y NECESIDADES
o Los intereses son los beneficios que deseamos obtener a través del
conflicto, normalmente subyacen a las posiciones que se adoptan en
los conflictos.
UPD V‐IMELSA
Preguntas:
o ¿Por qué es importante lo que piden?
o ¿Para que necesitan lo que piden?
o ¿Qué beneficios obtendrían con lo que piden?
Preguntas:
o ¿Cuáles de mis principios podrían estar vulnerando la situación?
o ¿Tengo que pasar de mis principios para ver posibles soluciones a la
situación?
Preguntas:
o ¿Qué ocurrió?
142
UPD V‐IMELSA
- LA RELACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
Una relación en la que existe confianza, entendimiento, respeto y amistad,
puede hacer que se aborde el conflicto de manera más fluida y eficiente. Si la
relación está deteriorada, basada en la desconfianza o en el desprecio es muy
complicado afrontar con éxito la resolución de un conflicto.
- “EL MEOLLO”
¿Qué ha sucedido?
Los datos, los hechos. Situaciones o acontecimientos que ocurren. Es
143
UPD V‐IMELSA
necesario buscar formas de objetivar los datos. Habrá que buscar formas para
recogerlos y evaluarlos. Para hacer un análisis estructural del conflicto, hay que
diferenciar el “meollo” de los problemas secundarios añadidos.
Tipos de conflicto:
UPD V‐IMELSA
▪ Competición (ganar-perder).
▪ Sumisión o acomodación (perder-ganar).
▪ Evasión (perder-perder).
▪ Cooperación (ganar-ganar).
▪ Compromiso (Negociación).
145
UPD V‐IMELSA
146
UPD V‐IMELSA
Llegar a la cooperación plena es muy difícil, por ello se plantea otro modelo
en el que se trata de que ambas partes ganen en lo fundamental, ya que no
pueden llegar al 100%. Este modelo es la negociación.
e) La negociación:
Búsqueda de un punto medio o disposición de renunciar a algo a cambio de
obtener otra cosa. Esta estrategia refleja un grado moderado de interés en
uno/a mismo/a y los/as demás, sin resultado definido. Si una de las dos
partes no se va con la sensación de que ha ganado lo fundamental, no
estamos en este modelo, sino en el de la competición o en la acomodación.
Para lograr una negociación integradora hay que tratar de seguir las siguientes
recomendaciones:
147
UPD V‐IMELSA
148
UPD V‐IMELSA
Para valorar los resultados obtenidos en conflictos conviene tener en cuenta una
serie de criterios objetivos; entre los que cabe destacar los siguientes:
- La empatía. Respetar al/a la otro/a, sus opiniones, sus puntos de vista, sus
valores, decisiones y experiencias. Para que la empatía funcione no hay que
mezclar la relación ni a las personas con el problema.
149
UPD V‐IMELSA
UPD V‐IMELSA
UPD V‐IMELSA
UPD V‐IMELSA
16) Pedir el parecer u opinión ante lo que se acaba de decir o hacer. (¿Qué
crees tú?, ¿cómo te sientes ante...?, ¿piensas qué es positivo?) Anima al/a
la otro/a a expresar opiniones o sentimientos, favorece la aparición de
nuevas informaciones, impide la divagación.
Riesgos: Descentralizar el debate.
18) Declaraciones del tipo "eres bueno/a, has hecho esto bien, esto tuyo me
ha gustado”. Reconocen los aspectos positivos del/de la otro/a, disminuyen
el enfrentamiento y la tensión, incrementan la confianza de la otra persona,
favorecen la comunicación íntima.
Riesgos: Poder dar pie al/a la otra a pensar que se le hace una alabanza
hipócrita no realmente sentida.
153
UPD V‐IMELSA
8) Dar órdenes. Indicar a otra persona que haga algo bajo el supuesto de que no
hay alternativa posible. Crea hostilidad, impide la aparición de alternativas,
suscita la lucha de poder. No es positiva en ningún caso para favorecer la
negociación, aunque pueda ser necesario su uso por razones de funcionalidad
y eficacia.
154
UPD V‐IMELSA
15) Crear charlas paralelas (entre dos o más) al diálogo central. Distrae,
confunde, evita la concreción y clarificación de ideas. Útil para negociar
brevemente un punto concreto.
155
UPD V‐IMELSA
18) Dar consejos. Impide la continuación del diálogo, crea recelos. No usar nunca.
Sólo utilizar de ser pedidos, presentarlos como una posibilidad de
comportamiento, como una alternativa, nunca como una solución definitiva.
20) Hablar por otra persona. Impide el derecho a la propia opinión de esta tercera
persona, muestra que no se confía en él/ella o que él/ella no sabe hacerlo
suficientemente bien. Es preferible pedirle su opinión al respecto. Sólo utilizable
en ausencia de esta tercera persona y siempre dejando de manifiesto la
necesidad de consultarle en el momento que se presente.
Recomendamos cumplimentar una ficha que nos permita aprender más aún del
propio trabajo y coleccionar así las situaciones críticas y el afrontamiento más efectivo
practicado en ellas, para que nos sirva en futuras situaciones. Además, la realización
de fichas puede ayudarnos a elaborar las normas a establecer en el proyecto.
RECOMENDACIONES:
156
UPD V‐IMELSA
157
UPD V‐IMELSA
- Actuar por principios. Con mucha frecuencia, el/la profesor/a espera a que
aparezca un problema de conducta para aplicar intuitiva e improvisadamente
determinadas medidas. Este funcionamiento por ensayo y error provoca a
menudo contradicciones que generan en el/la alumno/a desorientación, que
puede ser evitada si se siguen de forma habitual unos principios de actuación
coherentes que guíen todas nuestras intervenciones. La eficacia de la gestión
de la convivencia depende no tanto de qué tipo de estrategias se utilizan, sino
de los principios en que se sustentan, de modo que la efectividad no se
resiente si se sustituyen unas estrategias por otras basadas en el mismo
principio. Los principios fundamentales a seguir son:
158
UPD V‐IMELSA
UPD V‐IMELSA
- Usar las medidas punitivas como último recurso. Las medidas punitivas,
por sus efectos secundarios negativos, deben ser el último recurso al que
acudir. Siempre serán preferibles intervenciones encaminadas a “enganchar”
al/a la alumno/a en la dinámica de la clase, y sólo cuando las estrategias
motivacionales e instructivas no hayan dado resultado y la no intervención
del/de la profesor/a pueda generar males mayores, como el deterioro del clima
de la clase o la interferencia en el trabajo de otros/as alumnos/as, se debería
pasar al uso de medidas punitivas.
NORMAS Y DISCIPLINA
Aquel que dirige un grupo debe comprender que una dirección sólo es percibida
como útil por el subordinado/a o alumno/a en la medida en que, sin ella, él no habría
podido ir allí donde precisamente quiere ir. Dirigir, por tanto, no es controlar, sino
ayudar a los otros a hacer más, aportando nuevas ideas, nuevos métodos y nuevos
medios. Sin embargo, no todos los que dirigen grupos lo hacen de la misma forma.
Lewin, Lippit y White propusieron en el año 1949 tres estilos directivos distintos
(liderazgo). A continuación, explicaremos cada uno de ellos y como influyen en el
grupo.
▸ AUTOCRÁTICO:
160
UPD V‐IMELSA
• Relaciones personales:
-Falta de identidad grupal; tensión crítica.
-Sumisión interna; hostilidad externa.
• Acciones en grupo:
-Alta eficacia con estricto control del grupo.
-Anarquía cuando se ausenta el/la líder.
-Agresividad entre los/as miembros del grupo.
▸DEMOCRÁTICO (PARTICIPATIVO):
• Relaciones personales:
- Compañerismo, amistad, identidad grupal.
- Respeto mutuo; se acepta el liderazgo.
• Acciones en el grupo:
- Elevada participación; comunicación alta.
- Alta eficacia sin necesidad de control estricto.
- Se deja de lado el individualismo.
UPD V‐IMELSA
- Comunicación sincera.
- Respeto.
- Aprecio.
▸ LAXISTA:
• Relaciones personales:
- Anarquía, irregularidad en el compromiso.
- Indecisión.
- Falta de continuidad.
• Acciones en el grupo:
- Desorientación; ejecución individual de tareas.
- Falta total de control; resultados deficientes.
- Se originan conflictos entre sus miembros.
Estilos didácticos
El estilo didáctico llevado a cabo por el/la docente determina el aprendizaje de los
alumnos/as, el rendimiento, la relación entre el/la monitor/a y el alumnado y las
162
UPD V‐IMELSA
relaciones entre el alumnado. El estilo didáctico viene determinado en gran parte por la
forma de llevar el grupo y el establecimiento de normas.
Perspectiva proactiva
UPD V‐IMELSA
supone poner el acento en cambiar conductas futuras del/de la alumno/a más que en
castigar por los hechos pasados.
Actúa a priori, se anticipa a los problemas Actúa a posteriori, sigue a los problemas
Considera el orden como un medio para Considera el orden como un fin en sí mismo
facilitar el aprendizaje
Va los conflictos como algo natural y Ve los conflictos como algo extraordinario y
positivo negativo
UPD V‐IMELSA
- Dar seguridad, ayudan a tener claro que se puede y que no se puede hacer.
- Fijan las conductas adecuadas.
- Establecen relaciones claras.
- Evitan problemas futuros.
- Facilitan la convivencia.
165
UPD V‐IMELSA
- RECORDAR QUE:
UPD V‐IMELSA
▫ ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
INTRODUCCIÓN
167
UPD V‐IMELSA
168
UPD V‐IMELSA
Naciones Unidas lanza así, a través de este informe, una apuesta decidida para el
avance de un multiculturalismo ligado a la defensa de los Derechos Humanos, el
Estado de Derecho, la igualdad de género, la diversidad y la tolerancia. Informe sobre
el desarrollo Humano 2004. Libertad cultural en el mundo diverso de hoy. Madrid:
Ediciones Mundi-Prensa. 2004.
169
UPD V‐IMELSA
EDUCAR EN IGUALDAD
170
UPD V‐IMELSA
abarque desde una educación multicultural llena de voluntad hasta la inserción socio
laboral.
171
UPD V‐IMELSA
UPD V‐IMELSA
UPD V‐IMELSA
mundo laboral, sino que además, han de asumir un rol profesional y una plena
integración personal, para poder considerarse inserción sociolaboral.
Los principales objetivos que se persiguen para conseguir esta integración laboral
son:
174
UPD V‐IMELSA
En relación con los/as docentes, hay que intentar crear unas condiciones que
permitan desarrollar un clima de confianza, conocimiento y aceptación, en el que se
puedan exteriorizar los conflictos para llegar a abordarlos y comprender la realidad
social y poderla transformar en la medida de nuestras posibilidades.
La lucha contra todas las formas de exclusión puede verse favorecida por el
desarrollo de estrategias educativas que favorezcan la asunción de valores comunes
compartidos entre culturas, la participación en un proyecto común donde cada persona
tiene su puesto y su responsabilidad.
175
UPD V‐IMELSA
- Hay que tener asumido que ningún cambio profundo puede darse en la
sociedad sin un cambio en cómo nos construimos como personas, y hasta qué
punto estamos dispuestos a superar las injusticias y desigualdades
compartiendo poder, participación y recursos.
Esta Carta, recoge en un único texto el conjunto de los derechos civiles, políticos,
económicos y sociales, no sólo de la ciudadanía europea, sino también de todas las
personas que viven en el territorio de la Unión Europea.
176
UPD V‐IMELSA
UPD V‐IMELSA
Para ampliar:
http://www.boe.es/g/es/bases_datos/doc.php?coleccion=iberlex&id=2007/06115
Artículo 14. “Los españoles son iguales ante la ley, sin que pueda prevalecer
discriminación alguna por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier
otra condición o circunstancia personal o social.”
Artículo 9.2. “Corresponde a los poderes públicos promover las condiciones para que
la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra sean reales y
efectivas; remover los obstáculos que impidan o dificulten su plenitud y facilitar la
participación de todos los ciudadanos en la vida política, económica, cultural y social”.
178
UPD V‐IMELSA
Fuente: http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/legislacion/docs/general.pdf
UPD V‐IMELSA
180
UPD V‐IMELSA
Fuente: http://www.inmujer.migualdad.es/mujer/legislacion/docs/general.pdf
181
UPD V‐IMELSA
Debemos hacer una distinción entre algunos términos que a veces utilizamos de
forma indistinta para referirnos a la evaluación, pero que tienen distintos matices, son
los conceptos de calificación, medición y evaluación.
- Medición: medir es comparar algo con la unidad que utilizamos como patrón.
Si la calificación es el resultado de un examen, en este sentido implica
medición. Sin medir no es posible hablar de calificación mínimamente objetiva
y fiable.
182
UPD V‐IMELSA
PRINCIPIOS
183
UPD V‐IMELSA
UPD V‐IMELSA
185
UPD V‐IMELSA
UPD V‐IMELSA
187
UPD V‐IMELSA
Por tanto, además de conseguir superar con éxito los contenidos teóricos y
prácticos del programa, también resulta de gran importancia crear un “clima de
grupo”, para llegar a una situación de socialización y compañerismo entre el
alumnado, consiguiendo así un mejor aprendizaje y una mayor eficacia de cara
a su incorporación al mundo laboral real.
LA OBJETIVIDAD
Existen varios factores que el/la formador/a puede manejar para favorecer la
objetividad y que por tanto sirven para combatir la subjetividad en la evaluación.
188
UPD V‐IMELSA
‐ Ser juez y tomar parte: Cuando uno/a es parte interesada de lo que evalúa, es
difícil mantener la objetividad, ya que inconscientemente puede existir una
tendencia a favorecerse.
UPD V‐IMELSA
Una vez trazadas las hipótesis, el/la docente reflexiona y toma decisiones sobre la
adecuación de los programas y actividades realizadas, sobre la eficacia de la
metodología y recursos tanto personales como materiales empleados. Esta toma de
decisiones persigue los siguientes objetivos:
190
UPD V‐IMELSA
‐ Organización del aula: planificación del tiempo, ritmo de las clases, claridad
en las explicaciones, etc.
‐ Aprovechamiento de los recursos disponibles.
‐ Metodología: variedad de métodos, adecuación de las actividades a las
necesidades específicas del alumnado, etc.
‐ Criterios de evaluación: son los indicadores que permitirán evaluar si un/a
alumno/a-trabajador/a o grupo está llevando a cabo un proceso de aprendizaje
adecuado o si se debe modificar en algo la intervención educativa por parte
del/de la profesor/a.
‐ Relación profesor/a-alumno/a: hace referencia a la formación y capacidad del
profesorado para tener en cuenta las peculiaridades del alumnado y propiciar
un entorno óptimo de aprendizaje, así cómo orientarlo y asesorarlo. Contrastar
las opiniones de los/as docentes con las del propio alumnado puede ser muy
enriquecedor y orientador.
‐ Relación entre las entidades y las personas encargadas de la
planificación y desarrollo de la práctica docente: participación activa en el
centro, trabajo en equipo, etc.
191
UPD V‐IMELSA
▫ TIPOS DE EVALUACIÓN
192
UPD V‐IMELSA
¿CÓMO? Etapa que Etapa que no usa Etapa que Etapa que
hace o no hace instrumento de requiere más o necesita ser
uso de un evaluación. menos medida con
instrumento Retroalimentación instrumentos instrumentos
evaluativo del alumnado referentes a la evaluativos
temática que se
está tratando
INSTRUMENTO
Dirigida por Dirigida por el/la Dirigida por el Dirigida por el/la
el/la docente docente. alumnado. docente.
con ayuda de
los/as Situaciones Coevaluación y Calificación
alumnos/as- mejorables. autoevaluación
trabajadores/as
Esta evaluación del entorno se puede contemplar desde distintos puntos de vista:
193
UPD V‐IMELSA
‐ Calidad de los recursos: tienen que tener una presentación atractiva y con un
diseño claro, textos con un lenguaje adecuado al tipo de alumnado y sin ningún
tipo de discriminación.
194
UPD V‐IMELSA
195
UPD V‐IMELSA
o El/la docente considera las pruebas que usa como base de evaluación,
como instrumentos de clasificación de sus alumnos/as; ordenándolos/as
según aptitudes, actitudes y rendimiento.
o La clasificación asignada no dependerá únicamente del/de la alumno/a,
sino que dependerá de su posición respecto al grupo referencia, ya que
debe ajustarse a lo que es “normal”.
o Emitir un juicio o valoración = procedimiento impreciso.
Antes de describir las técnicas e instrumentos más utilizados para llevar a cabo
esta evaluación, aclararemos la diferencia existente entre estos dos conceptos:
Se entiende que una prueba es FIABLE cuando se aplica a las mismas personas
en momentos diferentes, produciéndose resultados similares, aunque hay que tener en
cuenta que las distintas situaciones en que se aplique deben ser similares en cuanto a
factores como: motivación del/de la alumno/a, cansancio, hora y lugar, etc. Mientras
196
UPD V‐IMELSA
que la VALIDEZ hace referencia al grado de precisión con el que una prueba mide lo
que pretende medir.
a) Redacción de informes.
b) Cuestionario de preguntas abiertas.
c) Cuestionario de preguntas cerradas.
a) REDACCIÓN DE INFORMES
UPD V‐IMELSA
También llamados tests. El/la alumno/a debe contestar a cada pregunta eligiendo
una o varias de las respuestas que se le ofrecen.
*Ejemplos:
198
UPD V‐IMELSA
a- París
b- Madrid
c- Asturias
199
UPD V‐IMELSA
VENTAJAS INCONVENIENTES
‐ Requieren gran
esfuerzo en la
corrección, además
de la subjetividad de
quien corrige.
200
UPD V‐IMELSA
TABLA DE ESPECIFICACIONES
*Ejemplo:
PORCENTAJE PREGUNTAS
OBJETIVO 1 20% 4 (o por ejemplo: en las
preguntas 1, 5, 8 y 9)
40% 8
OBJETIVO 2
40% 8
OBJETIVO 3
*Ejemplo: Diseña una sesión formativa para una clase de 2 horas de duración.
VENTAJAS INCONVENIENTES
201
UPD V‐IMELSA
Algunas de las técnicas que se emplean para las pruebas prácticas son:
a) Listas de Cotejo.
b) Escalas de Calificación.
c) Hojas de Evaluación de Prácticas.
a) LISTAS DE COTEJO
*Ejemplo:
Alumno: __________________
• Coloca correctamente los ladrillos SI NO
b) ESCALAS DE CALIFICACIÓN
Al igual que en las listas de cotejo, previamente el/la docente ha de establecer las
conductas que desea observar. La diferencia está en que en las escalas de calificación
no sólo se señala la ausencia o presencia de la conducta, sino también la intensidad
en que ésta se produce y se mide con una escala de valores preestablecida de
antemano. Dicha escala puede tener los grados que se quieran, aunque no es
aconsejable que tenga más de 4.
*Ejemplos:
202
UPD V‐IMELSA
203
UPD V‐IMELSA
*Ejemplo
Las técnicas anteriores (de conocimiento y de prácticas) nos permiten evaluar los
conocimientos y habilidades del alumnado, pero no su comportamiento, actitudes,
intereses, etc., y estos aspectos también constituyen una fuente importante de datos
para la evaluación de los/as mismos/as.
Existen diversas técnicas que el/la docente puede utilizar para llevar a cabo este
tipo de evaluación:
a) Observación sistemática.
b) Entrevistas personales y/o grupales con los/as alumnos/as.
c) Listas de control.
d) Registro de hechos significativos/incidentes críticos.
a) OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
204
UPD V‐IMELSA
c) LISTAS DE CONTROL
Es una especie de diario en el cual el/la docente anota aquellos sucesos o hechos
significativos en relación con el comportamiento de algunos/as alumnos/as y que
incidirán de alguna forma en la evaluación de los/as mismos/as.
205
UPD V‐IMELSA
Validez: Precisión con la que una prueba mide lo que se propone cuantificar.
Dificultad media: Es conveniente situar una prueba entre los dos extremos de muy
fácil y muy difícil.
206
UPD V‐IMELSA
‐ Centros Integrados de FP
‐ Centros de Referencia Nacional
‐ Centros o entidades de formación, públicos o privados, ACREDITADOS por la
Administración laboral competente.
Deberán reunir los requisitos especificados en los Reales Decretos que regulan los
Certificados de Profesionalidad correspondientes.
207
UPD V‐IMELSA
INFORMACIÓN GENERAL
Los certificados acreditan con carácter oficial las competencias profesionales que
capacitan para el desarrollo de una actividad laboral con significación en el empleo. Se
208
UPD V‐IMELSA
Los certificados, que se obtienen por una parte, tras superar todos los módulos
formativos que integran el certificado de profesionalidad y, por otra, mediante los
procedimientos para la evaluación y acreditación de las competencias profesionales
adquiridas a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación,
pueden constituirse en un instrumento de acreditación de competencias para el
desarrollo de una actividad laboral, son el instrumento de acreditación oficial de las
cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
en el ámbito de la administración laboral.
COMPETENCIAS PROFESIONALES:
CUALIFICACIÓN PROFESIONAL:
CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD:
209
UPD V‐IMELSA
UNIDAD DE COMPETENCIA:
• nivel y código.
• realizaciones profesionales.
NIVELES DE CUALIFICACIÓN
210
UPD V‐IMELSA
MÓDULO FORMATIVO:
211
UPD V‐IMELSA
‐ Fotocopia compulsada por delante y por detrás del diploma/s que acreditan que
ha realizado todos los módulos formativos del certificado de profesionalidad a
obtener (con las horas correctas y los contenidos correctos).
Marco Legal:
212
UPD V‐IMELSA
213
UPD V‐IMELSA
BIBLIOGRAFÍA
LIBROS/MANUALES:
214
UPD V‐IMELSA
- TIERNO JIMÉNEZ, B. (1997): Cómo estudiar con éxito. Ed. Plaza & Janes.
Barcelona.
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