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PEDAGOGÍA
(DECIMOQUINTA EDICIÓN)
EDITORIAL LOSADA S. A.
BUENOS AIRES
Queda hecho el depósito que
previene la ley número 11./23
© Editorial Losada S. A.
-Alsina 1131
Buenos Aires, 1981
I M P R E S O E N LA A R G E N T I N A
PRINTED IN A R G E N T I N A
A la memoria de mi mujer
María Luisa Navarro.
£3 PHOPülDAD
| da la Facultad do Filosofía
do la Universidad Central
B iB L IO T L C A
INTRODUCCIÓN
L O R E N Z O L V Z U R I A G A
ella a modo de referencia. Al mismo tiempo, sería necesario
un estudio, o al menos un conocimiento provisional, de la
evolución de los problemas pedagógicos. La realidad actual
no es comprensible sin tener una idea de la historia de la
educación y de la pedagogía.
Decía Kant que el hombre puede considerar como los dos
problemas más difíciles de resolver el arte del gobierno y el de
la educación. Y, sin embargo, estos problemas suelen ser abor
dados audazmente, sin una preparación previa. Los improvi
sados abundan en los dos campos, y los resultados están a la
vista. Nosotros, sin falsa modestia, no creemos haber caído en
este peligro. Sin embargo, ningún autor tiene la seguridad de
haber logrado el propósito perseguido con sus obras. Pero en
(a presente esa inseguridad es aún mayor, dada la amplitud del
propósito y lo parco de los propios recursos. En todo caso, la
obra actual puede servir para hacer más visibles las dificul
tades que ofrece el estudio de los problemas pedagógicos cuan
do se acometen con seriedad y objetividad.
A pesar de sus fines esencialmente didácticos, no se ha re
huido en esta obra tratar los problemas en la forma auténtica
y real que se presentan. El didactismo no consiste en saltar las
dificultades, sino en presentarlas lo más clara y verazmente
posible, y en ofrecer las soluciones que se consideran más
acertadas.
Para dar mayor interés a las ideas expuestas se han aducido
con frecuencia los textos de los autores de mayor autoridad
en cada uno de los problemas tratados, evitando asi también
posibles interpretaciones erróneas. Y para completar el estudio
de esos problemas se citan las fuentes en que pueden ampliarse,
canto en el texto como en la bibliografía final. En ésta hemos
indicado principalmente las obras en castellano, dadas las diltf
cultades que suele ofrecer a los estudiantes la lectura de textcA
en lenguas extranjeras, señalando éstas solamente cuando no
existían traducciones de ellas.
Como conclusión, queremos reproducir las bellas palabras
de Spranger en la dedicatoria de su Psicología de la edad juve
nil, que, salvadas las diferencias personales, hacemos nuestras.
“Tampoco me censurará usted —dice aquél— [jorque haya to
mado mi tarea como un trozo de auténtica ciencia, con toda
la o b je tiv a d o, mejor dicho, la voluntad de objetividad que
mi voca'ió^ y mi profesión hacen para mí un deber. Sólo soy
10
i n t r o d u c c i ó n
•■
i
ES PHQPUlDAD
do la Facultad do Filosofía
do la Universidad Central
1 b ib l io t e c a
Ii
f
P rimera P arte
CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA Y DE LA
EDUCACIÓN
Capítulo I
CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA
La pedagogía c o m o a r te
2. La pedagogía c o m o téc n ic a
16
C O N C E P T O D E L A P E D A G O G Í A
17
L O R E N Z O L Ü Z U R I A G á
después del Renacimiento con Comenio que la iflició, y alcan
zó su plenitud con Pestalozzi y Froebel, hasta lograr el perfec
cionamiento de los tiempos modernos.
3. L a pedagogía c o m o teoría
22
I O N C E P T O DE LA P E D A G O G Í A
|o | de todas las ciencias, y por otra, la referencia de todo el
t.ilirr a la vida del hombre, a sus ideas y conducta. La filo-
»"lf;i estudia las ideas esenciales en que se apoya la educa
ción, como son las que se refieren a la verdad, a la belleza,
« la libertad, a la vida humana, a sus objetivos y aspiraciones.
1 ,i pedagogía en cuanto filosofía de la educación toma de la
lilosofía general estas ideas, que constituyen sus fundamentos,
y trata de realizarlas en la práctica educativa.
Ya hemos dicho que los primeros que se ocuparon de la
pedagogía fueron los filósofos (Platón y Aristóteles), y que
desde entonces casi todos los grandes pensadores se han pre
ocupado de ella (Locke, Rousseau, Kant, Fichte, H erbart),
hasta llegar a nuestro tiempo, en el que sigue siendo objeto de
Interés para la mayoría de ellos (James, Dilthey, Simmel, Sebe-
les, Dewey, Spranger, Jaspéis, etc.).
La relación de la pedagogía con la filosofía es tan íntima
tpic algunos la han considerado como una parte integrante y
subordinada de ésta. Así lo dice el filósofo Joñas Cohn: “La
pedagogía depende esencialmente de la filosofía... Toda su
estructura ha de basarse en la filosofía y en esta estructura ha
de encuadrarse, a título de complemento, todo lo que no sea
filosófico” K
Otros, en cambio, consideran a la pedagogía como una
parte necesaria de la filosofía, y a su vez ésta como un com
plemento de aquélla. Así dice Fichte: "Sin la actividad
pedagógica, la filosofía no encontraría nunca una extensa
comprensión y menos aún aplicación a la vida, como por
otra parte sin filosofía nunca llegará a alcanzar completa
claridad sobre sí mismo el arte de la educación... Serían
incompletos e inútiles la una sin el o tro 3.
Finalmente, hay otros que van más allá, como Dilthey, al
considerar a la pedagogía como la culminación o terminación
de la filosofía: “ La última palabra del filósofo, dice, es la
pedagogía, pues todo especular se realiza por el o b ra r... La
flor y el fin de toda verdadera filosofía es la pedagogía en su
más amplio sentido, como teoría de la formación del hom
bre" 3.
Esta misma relación recíproca entre la filosofía y la pe
i Joñas Cohn: Pedagogía fundamental.
1 Fichte: Discursos a la nación alemana.
1 Dilthey: Fundamentos de un sistema de pedagogía.
2.1
L O R E N Z O L U Z U R I A G A
dagogía la ha expresado otro filósofo moderno, Theodor
Litt, quien afirma: “En toda visión del mundo [filosofía]
realmente comprensiva está incluida una suma de'‘ exigencias
pedagógicas, sea de un modo expreso o sólo pensado... y
en toda formación pedagógica ideal está incluida una visión
del mundo, bien sea conocida como tal o sólo tenida en la
conciencia" K
Esto no quiere decir, naturalmente, que la pedagogía haya
perdido su autonomía; por el contrario, queda afianzada al
encontrar una fundamentación teórica de carácter filosófico.
Así ocurre también con las demás ciencias (física, mecánica,
biología, e tc ) , cuyos últimos principios: materia, movimien
to, vida, etc., están basados también en la filosofía, y sin em
bargo son asimismo autónomas.
Los pedagogos anglosajones emplean la expresión "filo-
scfía de la educación” como equivalente de “pedagogía”, por
desconocer esta palabra. En realidad, se trata aquí de la pe
dagogía en cuanto ciencia, para distinguirla de la educación
en cuanto actividad, aunque también la suelen confundir
con la pedagogía en cuanto teoría.
Así John Dewey al defender la necesidad de una filoso
fía de la educación, dice: “Se ha supuesto a veces que es asun
to de la filosofía de la educación decir lo que la educación
debería ser. Pero el único camino para decir lo que debe ser
educación... es el descubrimiento de lo que efectivamente
ocurre cuando realmente tiene lugar la educación. Y antes
de que podamos formular una filosofía de la educación te
nemos que conocer cómo está constituida en concreto la
naturaleza h u m an a ... La necesidad de una filosofía de la
educación es asi fundamentalmente la necesidad de descu
brir lo que la educación realmente es” 2.
6. D e f in ic ió n de la pedagogía y ciencia s
RELACIONADAS CON ELLA
Si después de todo lo expuesto nos preguntamos qué es la
pedagogía, la respuesta sería: aunque la pedagogía puede ser
un arte, una técnica, una teoría y una filosofía, esencialmen
te la pedagogía es la ciencia de la educación.
1 Th. Litt: Die Philosophie der Gegenwart und ihr Einfluu auf dtu
Bildungsideal.
2 Dcwcy: La ciencia de la educación.
i O N C E P T O DE L A P E D A G O G Í A
1A
25 íf-o
L O R E N Z O l V Z U R I A G a
Ciencias I
Antropología
11
Biología
de la Vida orgánica { Medicina
na tura lesa Higiene
Psicoanálisis
Psiquiatría
Vida psíquica Psicotécnia
Caracterología
Psicología
Sociología
Ciencias del Historia
espíritu Vida social Economía
Derecho
Filosofía
Lógica
Vida espiritual Ética
Estética
Metafísica
2fl
I O N C E P T O DE LA P E D A G O G Í A
27
L O R E N Z O L U 1 V R I A G A
duce sobre los alumnos el recargo o la fatiga mental y para
ello se les hace realizar diversos tipos de trabajo o el mismo
trabajo en diversos momentos del horario escolar, o cuando se
les hace responder a diversas pruebas o preguntas sobre di
versos temas fijados de antemano. Según Meumann, el expe
rimento directamente pedagógico (a diferencia del psicológico
y el educativo) consiste "en comprobar de un modo compara
tivo y reducible a cifras la aptitud de los medios y métodos de
enseñanza y educación) y la demostración de las causas de
esta ap titu d "1.
Las ventajas del experimento sobre la observación es que
en aquél se pueden repetir los fenómenos en las mismas con
diciones, que éstos se pueden modificar a voluntad y que sus
resultados pueden comprobarse objetivamente.
El experimento, como la observación, no pueden realizarse
a ciegas, arbitrariamente, sino que son guiados por un propó
sito o una hipótesis, que se quiere comprobar. Es necesario,
pues, preparar de antemano las condiciones en que se van a
realizar ambos y después llevarlos a cabo con la mayor pul
critud posible.
Análisis y síntesis. Como es sabido, el análisis consiste, en la
disociación o descomposición de un todo en sus partes. Según
W undt3 hay diferentes clases de análisis: a ), el análisis ele
mental, que consiste en descomponer un fenómeno en los fenó
menos dispersos que lo integran; b ) , el análisis causal, que
consiste en la descomposición de un fenómeno en sus partes
constituyentes, atendiendo a las relaciones de causa y efecto, y
c ) , el análisis lógico, cuando examina los hechos complejos
respecto a su fundamento y consecuencia.
El método analítico se aplica en pedagogía cuando, por
ejemplo, se estudian los componentes de un procedimiento de
enseñanza o las aptitudes de los alumnos que intervienen en
la realización de una tarea o cuando se investigan los efectos
de las excursiones escolares en la enseñanza, etcétera.
El método sintético consiste en la inversión del análisis, es
decir, en recomponer un objeto en sus partes antes separadas.
Por ejemplo, cuando en la enseñanza del lenguaje se va de las
letras o las sílabas a las palabras, o cuando se quiere obtener el
perfil psicológico de un alumno. Se llama reproductivo, cuando
•e limita a la simple inversión de un análisis precedente, y
i Meumann: Pedagogía experimental.
S Wundt: Lógica.
28
C O N C E P T O DE LA P E D A G O G Í A
H M iiuuctivo cuando además de realizarse la inversión se obtie-
»trn nuevos resultados.
Inducción y deducción. La inducción consiste en ir de lo
particular a lo general, de los hechos a la ley. De ordinario, el
o Método inductivo es el más empicado por la ciencia, pero re
quiere un gran cuidado en su aplicación. Para que sea eficiente
Unir que reunirse el mayor número posible de casos y estable*
• • i entre ellos las relaciones de semejanza, de modo que la ley
0 explicación que se busque pueda tener aplicación general.
1 n pedagogía se emplea por ejemplo cuando se quiere deter
minar, por medio de los trabajos de los alumnos, cuál es el
mejor método para la enseñanza del idioma o cuando se quiere
saber, por medio de ejercicios apropiados, los efectos del tra-
l*ujo manual sobre el intelectual. La deducción es la inversión
•b la inducción, y consiste en ir de lo general a lo particular,
de la causa al efecto. En realidad, la deducción no aporta nin
gún conocimiento nuevo, es una modificación de la inducción
y apenas se emplea en la ciencia. Más aplicación tiene en la
educación propiamente dicha, como veremos más tarde.
El método comparativo. Consiste en parear o relacionar
hechos o fenómenos para encontrar sus parecidos o diferencias
y obtener las conclusiones pertinentes. La comparación puede
iralizarse, por ejemplo, para saber las diferencias existentes
entre el aprender del niño y el del hombre, entre la sensibi
lidad del niño y la niña, o para averiguar el comportamiento
del alumno en diferentes circunstancias, en la calle, en la casa,
en la escuela. "La comparación, el método comparativo —dice
Claparéde —podrá llevarse a cabo sobre individuos de dife
rente edad o sexo, nacionalidad o cultura (individuos instrui
dos o no instruidos, civilizados o salvajes) o de tipo diverso
psíquico, o sobre seres de distinta especie (niño o animal) o
que pertenezcan a familias diferentes (investigaciones sobre la
herencia), o sobre individuos que difieran respecto a la salud
mental (anormales y enfermos, idiotas y dem entes)"1. La
comparación puede realizarse también con dos grupos de alum
nos de la misma capacidad, para saber, por ejemplo, el valor
pedagógico de dos métodos de enseñanza diferentes, o con dos
grupos de alumnos de capacidad diferente para determinar el
valor de un método sobre ellos. También puede emplearse el
sistema del grupo testigo, es decir, comparando dos grupos,
l Claparéde: Psicología det niño y pedagogía experimental.
29
L O R E N Z O L U Z U R I A G A
di
%o N C E P T O DE LA P E D A G O G Í A
8. E structura de la pedagogía
Herencia
Factores
biológicos
( Desarrollo físico
Mundo lisio*
Desarrollo psíquico
Pedagogía Factores Í Infancia
descriptiva psicológicos Adolescencia
Juventud
Tipos psicológicos
Factores
| Comunidad doméstica
socio lógicos
( Comunidad
Comunidad
escolar
local
Comunidad nacional
Ideales de la Ideal greco-romano
educación
Fines de la
Í Ideal
Ideal
Ideal
Ideal
Fin
cristiano
humanista
racionalista
cívico
político
Pedagogía
normativa educación Fin social
Fin cultural
Fin individual
Fin vital
CONCEPTO DE LA EDUCACIÓN
I. L a educación c o m o realidad
2. La educación c o m o necesidad
37
í
L O R E N Z O L U Z U R I A G A
niño necesita que alguien le enseñe a hablar, a expresarse y a
relacionarse con sus semejantes. El lenguaje, característico del
hombre, requiere un aprendizaje especial, que sólo puede
adquirirse por la educación. Los mismos pueblos primitivos
necesitan enseñar estas cosas a sus hijos para que puedan vivir
y desarrollarse. Sin cuidado y educación los niños pequeños
desaparecerían rápidamente o permanecerían en un estado ani
mal, estacionario.
Pero no sólo los individuos necesitan la educación para su
subsistencia, sino que ésta es también necesaria para la vida de
los pueblos. Figurémonos lo que ocurriría si por una catástrofe
cualquiera desaparecieran súbitamente de la tierra todos los
centros de educación y cultura: las escuelas, las universidades,
las bibliotecas, los museos, los institutos científicos. Las gentes
olvidarían pronto todo lo que saben: la construcción de casas
y caminos, la elaboración de alimentos y vestidos, la fabrica
ción de instrumentos y medicinas, las leyes del derecho, las
artes que embellecen la vida. Volveríamos todos a la situación
de los pueblos primitivos actuales o del pasado, si es que no
desapareceríamos totalmente por el hambre, el frío, las luchas
y las enfermedades.
Sin llegar a estos extremos catastróficos, la sociedad necesita
para su subsistencia normal incorporarse las nuevas generacio
nes que se suceden en su vida. Estas generaciones, que vienen
desprovistas de toda cultura al mundo, tienen que aprender los
usos y costumbres de las anteriores, su lenguaje, su técnica, su
saber. Si no ocurriera esto, no habría continuidad histórica;
cada generación tendría que descubrir de nuevo el mundo, y
éste quedaría permanentemente estacionario y retrasado. Lo
mismo que la especie humana necesita reproducirse biológica
mente con el nacimiento de nuevas generaciones para poder
vivir, así también la sociedad humana tiene necesidad de pro
pagarse espiritualmente mediante la educación de las nuevas
generaciones para poder desarrollarse.
Todo esto demuestra que la educación es también una nece
sidad, tanto para la vida del individuo como para la sociedad.
Así también lo han reconocido en sus definiciones de la edu
cación pensadores eminentes. Kant dice: "Únicamente por la
educación el hombre llega a ser hombre. No es sino lo que la
38
C O N C E P T O DE L A E D U C A C I Ó N
3. La educación c o m o aspiración
39
L O R E N Z O L U Z U R I A C A
sus sentimientos, a ampliar sus conocimientos. Vemos también
cómo todos queremos hacer cada vez mejor nuestro trabajo,
cómo tratamos de elevarnos de la situación en que hemos naci
do o vivido. Para ello realizamos toda clase de esfuerzos, apren
diendo un oficio, siguiendo una carrera, asistiendo a cursos y
conferencias, adquiriendo libros y revistas, en suma, perfeccio
nando nuestra vida espiritual. Esta tendencia a la elevación y
al perfeccionamiento es uno de los móviles más importantes
que hacen posible la mejora del individuo y el progreso de la
humanidad y constituye también una forma de educación.
Se puede observar asimismo que tan pronto como se ponen
en contacto personas de diferente nivel espiritual, tales como
los niños y los adultos, los ignorantes y los cultos, aquellos que
están situados en el plano más bajo tienden a alcanzar a los de
cultura más elevado. Esto ocurre también con las personas ale
jadas en el tiempo y en el espacio, cuando tienen caracteres
sobresalientes, como los santos, los sabios y los héroes, a los que
consideramos como ejemplares o modelos y a los que aspira
mos a imitar, aunque muchas veces no podamos conseguirlo.
Por último, hay ocasiones en que nos movemos por altos
móviles propios de justicia, de caridad, de patriotismo, <le hu
manidad, llegando a veces al máximo sacrificio cuando la
ocasión lo requiere, como el que muere por la patria, el que se
sacrifica por la ciencia o el que entrega su vida al bien ajeno.
En todos estos casos y otros muchos más se percibe en el ser
humano un impulso o tendencia a la mejora y elevación espiri
tual, y en todos o en casi todos ellos se trata en el fondo de una
autoeducación o educación realizada por uno mismo. Esta aspi
ración a la educación propia no es diferente de la educación
dada por los demás, sino que constituye más bien su comple
mento, o mejor su condición necesaria, pues en último término
toda educación no es más que una autoeducación. Los demás
nos ayudan a educarnos, pero nuestra educación tenemos que
realizarla nosotros mismos. Sin esta tendencia a la propia ele
vación y mejora no habría, pues, educación ni perfecciona
miento humanos.
En este sentido de la educación como auxilio al propio per
feccionamiento, Spranger la define como “aquella actividad
cultural consciente, el auxiliar al desarrollo realizado con el fin
de que el hombre aprenda, valores y estructure por su espíritu
y energía propios el sentido y el contenido del mundo moral a
40
li O N C E P T O DE LA E D U C A C I Ó N
41 asequible” l *. Por su parte, la Dra. Montessori advierte: "Te
ner en cuenta las necesidades del niño y satisfacerlas para que
«ii vida pueda desenvolverse plenamente, es el fundamento de
I* educación... El niño debe ser ayudado a actuar y a expre-
«.iiir, pero no debe el adulto “actuar en su lugar”, sin una ne-
i« sitiad absoluta... El adulto debe ayudar al niño a hacer por
«I manto es posible hacer” a. René Hubert dice: "En esta pro
cesión hacia la madurez, es siempre el ser mismo quien pro-
|M»rciona el principal esfuerzo. La educación no es más que un
avadante necesario. El fondo de la vida mental, la fuente de su
desarrollo es siempre la aspiración a darse una forma, la oscura
nn esidad de unidad, la exigencia de ser en sí, como el fondo
de la vida física es la exigencia de darse un cuerpo y de mante
nerlo en equilibrio en el sistema de las acciones y reacciones
mecánicas del universo” *. Finalmente, para Pestalozzi, la edu-
i uñón no es en el fondo más que “la ayuda para la propia ayu
da". Y dice: "El niño debe actuar y hallar por sí sólo tanto
ionio sea posible; es decir, el educador debe saber que la natu-
ruleza instruye mejor que el h o m bre... Toda la instrucción
drl hombre no es, pues, otra cosa que el arte de auxiliar a este
anhelo de la naturaleza por su propio desarrollo. . .” 4.
4. La educación c o m o desarrollo
41
L O R E N Z O L U Z U R I A G á
modo uniforme, sino que ocurre de una forma más rápida o
más lenta en unas edades o etapas que otras. Así, los niños ere»
cen más rápidamente que los jóvenes, y éstos que los adultos.
Tampoco el desarrollo es igual en todos los hombres; unos se
hacen más fuertes que otros; unos son más inteligentes y otros
más torpes.
Estas diferencias en el desarrollo dependen de muchas cir
cunstancias, pero las podemos reducir a dos: los gérmenes o
disposiciones naturales y el medio o mundo circundante. Ambos
determinan el desarrollo de los seres vivos en general. Pero en
el hombre hay un tercer factor que condiciona también su des
arrollo, y es el factor espiritual, la tendencia o aspiración ai
perfeccionamiento, a la superación, que hemos indicado antes.
Sin esa tendencia, el desarrollo humano no podría realizarse.
Las plantas, los animales pueden llegar a desarrollarse sin el
auxilio ajeno; pueden quedar como seres silvestres o selváticos
y pueden seguir viviendo por sí propios. Pero el hombre nece
sita, como hemos dicho, del auxilio ajeno para desarrollarse.
Este auxilio es el que presta el cuidado y la educación de los
hombres; sin ellos no habría desarrollo humano posible. Pero
a este desarrollo tiene que contribuir el mismo hombre; n#>
puede permanecer pasivo recibiendo la ayuda ajena; sin uns
participación activa suya, tampoco habría desarrollo posible
Ahora bien, el desarrollo del hombre no se verifica aislada
mente, sino en función o relación con el medio o mundo en qu«
vive. Así el desarrollo humano puede ser favorecido o dificul
tado por ese mundo circundante, y la educación ha de atendei
& él tanto como a la parte individual de la vida del hombre.
Esta idea de la educación como desarrollo ha sido expresada
por diversos pedagogos, a partir de Rousseau. Segiin él: "Se
dirige a las plantas por el cultivo y a los hombres por la educa
ción. Todo lo que no tenemos al nacer y necesitamos al ser
mayores nos es dado por la educación... Esta educación nos
viene de la naturaleza o de los hombres o de las cosas. El des
arrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es
la educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer
de este desarrollo es la educación de los hombres, y la adqui
sición de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos
afectan es la educación de las cosas" x.
t Rousseau: E m ilio o d e la educación.
42
I i) N C E P T O D E L A E D U C A C I Ó N
46
C O N C E P T O DE LA E D U C A C I Ó N
i■mi cultura cristiana, una cultura medieval y una cultura
iiiudrrna.
1.a cultura, sin embargo, no puede existir por sí sola, inde-
|•endiente del hombre, sino que tiene que vivir en él, hacerse
personal, para poder subsistir y desarrollarse. De otro modo se
• •invierte en una cultura muerta. Y ésta es una de las funciones
'■«iiuales de la educación: hacer que la cultura siga viviendo a
tiNvéi de los siglos de las generaciones históricas. Por otra
imite, el hombre y el niño necesitan también de la cultura para
fiider vivir y desarrollarse. Sin cultura no hay desarrollo ni
%id.i posibles. Aquéllos tienen que dominar las técnicas, cono
m la verdad, sentir la belleza, amar el bien; es decir, el hum
ille necesita ser objetivado, culturalizado. Y ésta es también
uiUión de la educación.
De aquí las dos funciones de la educación respecto a la cul
tura. De una parte, facilitar la creación, conservación y repro
•lucción de la cultura, y de otra posibilitar el desarrollo cultu-
tiil del hombre. En el primer caso, se trata de una educación
Miliural objetiva; en el segundo de una formación cultural
subjetiva. Ambas formas de educación están en una relación
mutua e inseparable.
En la vida ordinaria, cuando sabemos que alguien ha in
ventado una máquina o un aparato beneficioso para la huma
nidad decimos que ha realizado un acto útil; otras veces, deci
mos de alguien que ha realizado una hazaña deportiva, que es
un hombre fuerte; en ciertas ocasiones se oye hablar de descu-
luimicntos importantes en la física o la química, y entonces los
i.ilificamos de cientificos; la contemplación de una obra artís
tico nos hace decir que es bella; al hablar de un arto extraor
dinario y peligroso en beneficio de los demás, lo llamamos
heroico; finalmente, la lectura de las obras de los místicos como
Santa Teresa o San Juan de la Cruz nos suele despertar senti
mientos religiosos.
Pues bien, lo útil, lo fuerte, lo científico, lo bello, lo heroico
y lo religioso constituyen lo que se llama los valores. Esto»
valores no son sólo cosas objetivas o sentimientos personales,
•ino que son cualidades que se apoyan en objetos que se lla
man bienes. Estos bienes constituyen el mundo de la cultura
que hemos indicado antes, el mundo de la ciencia, del arte,
de la economía, de la religión, etcétera.
Pero los valore» tienen además de su carácter objetivo una
€1
L O R E N Z O L V Z Ü R I A G
S9
PEDAGOGIA DESCRIPTIVA
S ecunda P arte
I OS FACTORES DE LA EDUCACIÓN
M
C apítulo III
La h e r e n c ia
57
i O R E N Z O L V Z U R 1 A G
58
t • t A C T O R E S B I O L Ó G I C O S
«Vtlnurnte, no, porque si no todos los hombres seríamos igua-
I 4 principal diferencia surge del hecho de que el hijo
»»iU por igual sólo la mitad de los caracteres de la madre
........ mitad del padre. Por otra parte, como estos caracteres
••Mi inmutables sino que se transforman según el medio,
huí utilicen más diferencias aún en la progenie.
Evidentemente, se heredan caracteres físicos de los antece»
• M»mo se ve en el parecido de los hijos a los padres, en el
luí .Ir ln piel de las diferentes razas, en ciertas anormalidades
.... la hemofilia, etc. Y también se heredan ciertos caracteres
‘i'i'iiros, aunque aquí se han obtenido resultados menos pre-
Nr han hecho, es cierto, investigaciones sobre familias en
t • predominan caracteres psíquicos positivos y en otras nega-
• Y se han encontrado que aquéllas contaban con docenas
• mirlrt males y funcionarios distinguidos, mientras que éstas
•*Un numerosos casos de delincuentes, mendigos, prostitutas,
.'mu Pero no se ha podido precisar exactamente si estos
•• i. in ri eran debidos a la herencia o al ambiente en que se
>i criado esos individuos. Sin embargo otras investigacio-
* Inm demostrado el carácter hereditario de ciertas aptitudes
"tu el dibujo, la música y las matemáticas3.
I m consecuencias más importantes que se desprenden para
' duración, respecto a la herencia, son tanto negativas como
'"unitivas. De una parte, se deben conocer los antecedentes
11•'lógicos o anormales (alcohólicos, tuberculosos, dementes,
• - iíi) de los alumnos para tenerlos en atenta en su trata-
" uto y educación. Para este fin debe servir la fecha antropo-
li >i de cada alumno.
Pero la escuela puede también contribuir de un modo
mi v i » a la corrección de estas anormalidades mediante la
•ilusión de los conocimientos de la herencia entre los fami-
de los alumnos y aun entre estos mismos para evitar la
Idudón o propagación de aquellas irregularidades. También
' la educación positivamente en estos casos al tratar a los
' "lucios de esas anormalidades en las llamadas escuelas espe-
■l' F.n cuanto a los factores positivos de la herencia, es
' Ir, a las favorables físicas y mentales, la educación puede
"•luir favoreciendo su desarrollo entre los alumnos que las
•"sean.
1 Flkrnhcrry y Waldron: B iología pedagógica.
• Charlotte lUihler: E l desa rrollo psicológico d e l n iñ o .
59
L O R E N Z O L U Z U R I A G
En todo caso, hay que tener siempre en cuenta que los fa^
tores de la herencia no son fatales, ni decisivos. Más bien ha|
que considerarlos como aleatorios y rectificables. Lo más ver
símil es que sean posibilidades, disposiciones o predisposicione
tam o para el bien como para el mal y que se pueden desarrolh
o no según encuentren oportunidades en un ambiente adecui
do. Así, en el caso de los mellizos, se ha visto que aunque j*
sean física y psíquicamente una semejanza completa, cuatul
han vivido en medios distintos han presentado también cual
da des diferentes. Lo mismo ocurre con los individuos de piiftl
blos muy diferentes; aunque posean semejanzas raciales par»
cidas entre sí (por ejemplo, los negros de África introducida
en América) poco a poco modifican sus caracteres mentafq
originarios y llegan a equipararse a los blancos cuando 1¡4
circunstancias les son favorables.
En suma, la educación es posible gracias a que la herencij
no es un fenómeno fatal y decisivo; de otro modo no tendría
razón de ser. La herencia, que es una predisposición más qm
una determinación, puede ser modificada por la influencia del
medio y de educación, pero es necesario tenerla en cuenta par|
adoptar las medidas pertinentes.
60
» II I F A C T O R E S B I O L Ó G I C O S
ittffVlltuición hasta los seis o siete años: sigue a ésta un nuevo
WH|Hi|e, pero de poca duración y después el crecimiento baja
li*«lii llegar a un mínimo hacia los 12 años pasados los cuales
»! rlinimiento se acelera muy bruscamente hasta los 15, dcs-
i iIr los cuales sólo se aumenta muy lentamente hasta los 20
A MI años. Según Meumann l, hasta los 9 años el crecimiento
,.....u sa con bastante igualdad; desde los 9 anos a los 12 pro-
iiili más lentamente, desde los 13 a los 15 es el tiempo de
I* rollo más rápido, y desde los 15 a los 20 se manifiesta una
ihieVti lentitud.
I n cuanto al sexo, las niñas se desarrollan más rápida*
n i.......pie los niños, hasta llegar a una edad, hacia los 13 ó
H iidm en que éstos alcanzan a aquéllas y aún las sobrepasan.
I I crecimiento varía también según las estaciones del año.
Niuupir existan diversas opiniones sobre este punto la expe
lo mía nos revela que en general el crecimiento se acelera
luíante el verano y se retrasa durante el invierno. En cambio el
I aumenta durante el otoño e invierno y se detiene durante
• i verano. Parece como si existiera una oposición o antagonis
mo entre ambos elementos; mientras que el niño crece, no
n nía de peso, y viceversa, cuando gana en peso no crece en la
•m .mu proporción.
Respecto a la raza, es difícil determinar las condiciones
«Ir| crecimiento. En general parece que los indios y los negros
u n e n más rápidamente que los blancos hasta los 8 años, y
di pués más lentamente. Pero influyen las condiciones clima-
M-lñgicas; en los climas tropicales, el crecimiento es también
Mil» rápido en los primeros años, y después se hace más lento.
Asimismo, influyen en el crecimiento las condiciones socia-
|i • Los niños de familias acomodadas, mejor alimentados y
•ilujados, alcanzan estaturas y pesos superiores a los hijos de
l.iinilias pobres. Según una investigación realizada en Madrid
i .m| el doctor Calandre, las diferencias en talla llegan a ser
Lisia 12 cm. y la de peso de 10 kg. a los 14 años entre los alum
nos examinados de una escuela de padres pudientes y los de
nim de clase menesterosa.
Finalmente, la constitución fisiológica de los niños influye
gi andemente en su crecimiento, según sean sus secreciones in
ternas o equilibrio hormónico, su estado de salud, etcétera.
De particular interés es el conocimiento de las crisis de cre-
l Meumann: P edagogía e x p e r im e n ta l.
61
L O R E N Z O L V Z V R l A C i
cimiento, sobre todo la que se refiere a la entrada en la pulí
tad, en la que varían todos los factores físicos y psíquicos
un modo revolucionario. En ella por lo general se acentúa
crecimiento y el cuerpo adquiere su estructura definitiva c
los caracteres físicos conocidos. La otra crisis es la de la entra
a la escuela, generalmente a los 6 ó 7 años, en que el cr
miento se detiene y en cambio se desarrollan las condicioné
psíquicas de los alumnos.
En su lugar oportuno estudiaremos las relaciones entre
crecimiento físico y el desarrollo anímico. Por el momento b
te decir que en general no hay oposición o antagonismo ene
ambos; pero que en las épocas de crisis sobre todo hay qu(
prestar especial atención al equilibrio entre el aspecto físied
y el psíquico, evitando el recargo sobre éste. I
El crecimiento físico se debe observar y registrar cuidada
sámente en la escuela mediante las mediciones regulares y su
registro en la ficha individual antropológica de los alumnod
en la que se deben registrar, no sólo los hechos físicos, sindl
también la causa probable de ellos (nutrición, enfermedades]
status social, etcétera).
3. E l mundo físico
1. El desarroli -o psíquico
OS
F A C T O R E S B I O L Ó G I C O S
M i» Mplritual camina en la naturaleza mano a mano con la
PHuiiiVn del organismo corporal” 1.
llalli relación ha sido confirmada experiraen taimen te por lo»
M|«oImKos. Charlotte Bühler ha determinado por medio de test»
i •• m i la infancia existe una correlación entre el buen des-
■ H" físico y el mental. “Es verdad —dice— que hay niño»
i ' m u q u e sean torpes con sus cuerpo» o sus manos muei-
IIaii un excelente desarrollo del lenguaje y viceversa; pero
•♦♦••"i»"i no hemos encontrado nunca una debilidad física deci-
'• l i aluciada a buenas actuaciones de ningún género en la
...... una infancia” 3. Y cita otras investigaciones en apoyo de
1- (ilr.i, como las de Leta Holinghwort, quien estudió niño»
I mi ilutados con otros de actuación media e inferior y encon-
• mui correlación entre esa actuación y el desarrollo físico.
I if» niños más inteligentes eran en todo respecto lo» mejor
' m i rollados físicamente.
I.n misma correlación ha sido encontrada por el psicólogo
MIimI Binet3 quien en otra investigación con niños franceses
• cubrió que los avanzados intelectualmente son más nume-
» •"» entre los avanzados físicos que enü-e los físicamente re-
• "•lulos, aunque haya muchas excepciones a esta regla. Esta»
u l*n iones son siempre de tipo matemático, de “media” entre
•""i líos alumnos. Individualmente no se puede decir que un
...... desarrollado físicamente lo esté más intelectualmente que
"*i" que tenga un retraso o debilidad fisiológica.
¿Cómo se realiza el desarrollo psíquico? En lo esencial, ya
li< mu4 dicho que como el físico, ya que ambos no son más que
• I utos del desarrollo general vital. Según M eum ann4 las
i. vi\ del desarrollo psíquico en el niño: l9 Está determinada»
•i. «de el comienzo de un modo decisivo por sus disposiciones
.... nanitas; 29 Cuanto más necesaria es una función para la
Milu del niño, antes se desarrolla esta función; 39 El desarrollo
ii" procede uniformemente, sino por fluctuaciones periódica».
• i ii fluctuaciones se desenvuelven; a) en períodos tempora-
I**, siendo el progreso en un momento rápido y en otro lento;
I») en diferencias cualitativas dentro de estos períodos tempo-
tule»; ciertos momentos son favorables a las emociones, otro»
i K. Koffka: Bases de la e vo lu ció n psíquica.
* ( liuilultc Biihlcr: E l d esarrollo psicológico d e l n iñ o .
• Alírnl Binet: id ea s m o d ern a s so bre los niñ o s.
♦ Mcumanu: P edagogía e x p e r im e n ta l.
67
L O R E N Z O L U Z U R I A G Í
a la memoria y otros desfavorables; c) en períodos de suscú
tibilidad especial del niño para la recepción o desarrollo i
grupos muy restringidos de impresiones o poderes.
Según Claparéde1, la vida anímica está sometida a uif
serie de transformaciones durante su desarrollo. De estas traÉ
formaciones unas son cuantitativas (aumento del conienii|
de la conciencia, enriquecimiento de conocimientos, atimeni
de las funciones mentales). A éstas las llama funciones J
crecimiento. Las otras son cualitativas; al evolucionar el es|4
ritu no crece sólo en dimensiones, sino que se transforma, M
convierte en otro, cambia y se complica su técnica, pasa éstj
de un tipo inferior a otro superior, se diferencia. A estos fen®
menos los llama evolución.
Según William Stem "la evolución anímica no es el mefn
surgimiento de cualidades innatas, pero tampoco es la mefl
aceptación de influencias externas, sino el resultado de uní
convergencia de disposiciones internas y condiciones externail
de la evolución... Respecto de ninguna función o propied.nl
se debería preguntar: ¿procede de fuera o de dentro?, sino
¿qué procede en ella de fuera y qué de dentro?, pues siempre
cooperan lo interno y lo externo a su alumbramiento, sólo que
en cada caso con diferente participación" a.
Para explicar el desarrollo psíquico del niño se ha acudida!
a una serie de teorías evolutivas, comparándolo con el desarroil
lio de la raza o de la especie. Las tres más importantes, según
Koffka1, son:
1* La teoría de la recapitulación, según la cual el desarrol
lio del individuo tiende a reproducir en forma abreviada la I
evolución de la especie. Cada individuo recorre en su evolu-B
ción todos los estadios que ha recorrido su especie en la suya.l
Esta teoría ha sido defendida por el psicólogo norteamericano!
Stanley Hall. Se basa en supuestos hechos del crecimiento em-l
brionario y en la supuesta transmisión de caraterísticas adquirí
ridas. El niño heredaría las capacidades y hábitos de una larga!
serie de antepasados, prehistóricos y civilizados, y los mani-1
festaría en el mismo orden en que se adquirieron origina- j
riamente.
68
♦ MI F A C T O R K i B I O L Ó G I C O I
i
IV | „ teoría de la utilidad; según ella la evolución del indí-
■ h m no debe considerarse como repetición de la evolución de
N M|in ic, pero las mismas causas determinan una y otra. En
ti #Volttción de la especie surgen propiedades que se conservan
m •«* pindén de nuevo; el momento de aparecer tales propie-
■•dr« n determinado por los principios de la variación casual
t la trlctrión de lo idóneo. Esta teoría, de carácter darwinista,
H drlriidida por el psicólogo americano Thom dike.
V' La teoría de la coincidencia, según la cual el desarrollo
É|l Individuo y el de la especie son procesos muy afines, ya
•Mi* m- puede esperar, según Claparéde, que la naturaleja
flMplrr medios homogéneos para la evolución del individuo
) pura la de la especie”.
Kl desarrollo psíquico se realiza de un modo continuo,
*•••<• I»ic no uniforme. En él se pueden distinguir diversos pe
llín ln» o fases, cada uno de los cuales tiene una característica
limpia. Es muy difícil determinar exactamente cuándo comien»
í tu'nido termina cada una de estas fases, porque dependen de
«•mmluis circunstancias, como son las características raciales, las
semilles, las geográficas, etc. Los niños latinos se desarrollan
iinL rápidamente que los anglosajones; las niñas, más que los
niño»; los meridionales europeos, más que los septentrionales,
suétera. También influye la edad del ingreso a la escuela, que
mi riera el desarrollo psíquico. Por ello se han realizado clasifi-
i « i iones muy diferentes de las etapas o fases de este desarrollo
psíquico.
Charlotte Biihler1, después de un amplio estudio experi
mental, clasifica así esas fases del desarrollo psíquico: I9, pri-
nirt año de vida; 2^, de los 2 a los 4 años; 3?, de los 5 a los 8
miios; 49, de los 9 a los 13 años, y 5?, de los 13 a los 19. Después
\ ricinos cómo caracteriza cada una de estas fases.
El doctor Cyril B u rt2, psicólogo del Consejo del Condado
de Londres, presenta el siguiente cuadro:
I. Infancia:
1. Edad del b e b é ............................. r 0 -4 años
2. Edad de la escuela m a te rn a l........ 4 -7 „
90
L O R E N Z O L U Z U R I A 0 4
11. Niñez:
1. Grado inferior (jú n io r )................ 7-11 año»
2. Grado superior (sén io r)................ 11-14 „
III. Adolescencia:
1. Pubertad ......................................... 14-18 „
2. Adolescencia tardía ...................... 18-21 „
73
L O R E N Z O L U Z V F r A G
Cyril Burt dice que desde los 7 años en adelante Jos interesa
del niño se hacen cada vez más objetivos y especializados. I
niño llega a estar menos absorbido en sus sensaciones y send
miemos personales como tales; su atención está cada vez mil
atraída por objetos definidos, por ocupaciones particulares |
por ramas específicas de conocimiento y por problemas de actl
vidad cada vez más limitados y definidos. A esta edad surgí
un rasgo muy característico, que predomina sobre los demás:
el interés por hacer las cosas. El juego se hace más cooperativa
o mejor competitivo en rivalidad y emulación. 1
3. La a d o l e s c e n c ia I
75
L O R E N Z O L U Z U H I A O
en general una alteración de impulso y sentimiento que r
lan la inestabilidad del adolescente.
Frente a estas concepciones de la adolescencia, de tipio
turalista. se hallan las de carácter espiritualista, entre las qi
te destacan principalmente las de William Stern y Edu
Spranger. Para el prim ero1, la adolescencia constituye la é[
ca de descubrimiento de los valores y de la discriminad^;
entre el valor del yo y los valores del mundo: es una vuelta d
Cuera adentro. El niño es egocéntrico, al referirlo todo a sí
mismo, pero no es autorreflexivo, no sabe nada de sí, no llega
a ser piara sí un problema. El adolescente, por el contrario, se
descubre a sí mismo, descubre sus propios sentimientos y pen
samientos como diferentes del mundo exterior, y percibe así
la existencia de dos mundos, el subjetivo y el objetivo. De aquí
procede lo que Stern llama la "yoización", es decir, la acen
tuación del propio yo, la cual a su vez lleva en la práctica al
egoísmo y en lo teórico al subjetivismo.
Pero, a su vez, la acentuación del yo, el "yoísmo", condu- |
ce al adolescente a falsas actitudes que son casi simulaciones, a
la autodisminución y a la exaltación de la fuerza. De aquí
nacen estados psíquicos inestables de insatisfacción, de lamen
taciones y reproches sobre sí mismo, debido a un sentimiento
de inferioridad que se quiere compensar con la exhibición de
fuerzas, con una acentuación de los caracteres de la masculi-
nídad o de la femineidad. Parece como si el adolescente tuvie
ra miedo de que no se le tome en serio, de que no se le consi
dere como un adulto.
Desde el punto de vista social —siempre según Stern—, el
adolescente descubre a los demás hombres que llegan a ser
ahora también problemas para él, a la vez que objetos de su
crítica. Surgen así atracciones y repnilsiones, oposiciones y
amistades, erotismo y odio. Éticamente, las reglas externas de
conducta de la infancia se convierten ahora en normas inter
nas, en conciencia del deber. Al mismo tiempo, surge en el
muchacho un sentido ideal que se puede denominar impulso
ideológico y que lleva frecuentemente a un radicalismo doc
trinario.
Finalmente, y esta es la consideración más importante para
nosotros, la conducta del adolescente tiene el carácter de "jue
go en serio", forma intermedia entre el juego del niño y Ja
> William Stern: Psicología y pedagogía de la adolescencia.
76
I N I F A C T O R E S B I O L Ó G I C O S
Una vez que hemos visto las fases principales del desarro
llo anímico, tenemos que examinar cómo queda constituido el
.. r individual. Éste posee estructuras o tipos determinados de
. iiilcter y temperamento. Y conforme a ellos se han estableci
do diversas tipologías o caracterologías. De entre ellas, algunas
m<entúan la relación psicofísica del individuo estableciendo re-
I.k iones de dependencia o coordinación en la constitución fí
sica y la psíquica, como las de Kretscluner y Jaensch. Otras
> Spranger: Psicología de la edad juvenil.
77
L O R E N Z O L V Z U R l A G
realzan sobre todo el aspecto puramente psíquico, como la
Jung, y otras, en fin, subrayan el aspecto ideal o espirita
como la de Spranger. Veámos los rasgos más esenciales de caij
una de ellas.
a) Ciclotimicos y esquizotimicos.
Según Kretschmer 1 existen tres tipos fundamentales de
tructura física: el leptosoma, el pícnico y el atlético. El ti|
leptosoma se caracteriza por su cuerpo alto y delgado, con tór
largo y plano, brazos flacos y manos afiladas. Su rostro esf
como su cuerpo, desprovisto de grasas y la piel es delgada
pobre de color; su perfil es acentuado, con nariz prominent
su cabello, espeso y abundante. Por el contrario, el tipo picni
es de talla media, con gran volumen y desarrollo de grasas
con esqueleto menos desarrollado. Su cuello es corto y grue
y su cráneo es más redondeado, con cabello poco espeso y col
tendencia a la calvicie; su rostro es blanco y ancho. El tq
atlético se distingue por el gran desarrollo de su musculatura
su esqueleto, con hombros anchos, tórax firme, músculos fue
tes y sin grasa y pies y manos desarrollados. Es el tipo del
xeador. A estos tipos habría que añadir el del displástico, el
desproporcionado, debido a perturbaciones de las glándulas di
secreción interna, pero es menos frecuente.
A estos tipos de constitución física corresponden determi
nados temperamentos o caracteres psíquicos, que Kretschme^
clasifica en dos grandes grupos: los ciclotimicos y los esquizotí
micos. Al primero de ellos corresponde la estructura pícnica y a
los segundos las estructuras liptosómica, atlética y displástica.
El temperamento ciclotimico se caracteriza en general por su
gran excitabilidad sentimental, que da lugar a cambios frecuenJ
tes del estado de ánimo, que pasan rápidamente de la exalta-!
ción a la depresión, de la alegría a la tristeza, de la cólera al
afecto. A esta variabilidad sentimental se une la necesidad de
expresarse, de comunicar a los demás sus opiniones y sentimien
tos, de ser sinceró y franco, llegando a veces a la rudeza. Dentro
de este tipo se pueden distinguir varias especies entre las cuales
sobresalen dos: el tipo del maníaco, de carácter alegre, simpá
tico y social, hábil e ingenioso, que goza de la vida y se encuen-
i E. K re tsrh m er: C o n stitu c ió n física y carácter. Véase, ta m b ié n : H.
k o h r a c h t i In tro d u c ció n a la caracterología.
78
F A C T O R E S B I O L Ó G I C O S
rn todas partes, aunque tiene también sus fases depre-
K i , M r sin embargo suele vencer muy pronto. El otro subtipo
I f t di I ciclotímico depresivo o melancólico, de carácter dulce
qimd dr, que carece de jovialidad, pero que es también socia-
I <• ? ♦if nie la necesidad de comunicarse con los demás, aunque
»«• hi i<ii nía de quejas y lamentaciones.
I n contraposición al tipo ciclotímico, el temperamento
Mftdniiimico es de carácter reservado y complicado. En estos
•4 ) 4 1 Inr» hay como una superficie y un fondo. Sin ser hipó-
' un*, no dan a conocer sus sentimientos y a veces hasta los
•Utli.lian con otros. Son tipos pobres de afectos, que viven inte-
1 Mi Minute. De este vivir encerrados en sí surgen en ellos los
...... irs: frialdad hacia afuera y supersensibilidad hacia aden-
•♦•». «cinismo y burlas respecto al mundo y seriedad extrema
l ai ,» n msigo mismo. Dentro de este tipo hay infinidad de va-
• imites que van desde el déspota político al idealista fanático,
el lírico sensible al pensador sutil, desde el profeta y el
•.... i.tdor social, al escéptico holgazán. Pero lo esencial en
»ilm rn la dualidad en la vida: el tener una fachada y un fon
do anímicos.
Ni qué decir tiene que estos tipos no se encuentran nunca
1" i i e n la realidad, y menos en la vida psíquica infantil. Lo
qiii ocurre es que en algunos predominan más los rasgos de un
••1 "> que del otro o que están en formación como ocurre con
• I m i juvenil.
79
L O R E N Z O L V Z U R I A G i
imaginación rica y una vida sentimental lábil. £ 1 tipo tetám i
denominado por su parecido con los rasgos de la letanía, pr|
ducida por otras perturbaciones endócrinas, se distingue por fl
mirada apagada, ojos pequeños, expresión poco animada, esc*
t? excitabilidad vegetativa y vida imaginativa y afectiva pobi¿
De estos caracteres ha surgido la clasificación de Jaenscl
con sus dos tipos esenciales: el tipo integrado y el tipo desinM
grado. El ser integrado está representado en su grado máximl
por el tipo basedowoico mientras que el desintegrado revela
caracteres del tetánico. En el individuo integrado, predom ina
como se ha dicho, la actividad del sistema psicovegetativa
mientras que en el desintegrado hay una acentuación del sista
ma cerebroespinal. En el primero existe una íntima compení
tración o interacción de las diversas funciones psíquicas, mien
tras que en el segundo actúan éstas más separadamente. Así ent,
los actos de aquél colaboran íntimamente la percepción, el sen
timiento y las voliciones, mientras que en éste lo hacen de un
modo más aislado. Así también aquél tiene una tendencia a la
totalidad y a la síntesis, en tanto que éste posee una capacidad
más analítica y particularista.
En relación con el mundo exterior, el ser integrado tiene]
con él una fuerte coherencia, una conexión firme y establece]
una cohesión fácil entre los sucesos externos y las vivencia!]
internas, mientras que el desintegrado carece de esta correspon
dencia; tiene poco contacto con el mundo en torno y vive todo
lo que viene de fuera como algo extraño y separado de él. En
cuanto a su conducta, el integrado muestra mayor tendencia'
a la acomodación y al compromiso, mientras que el desintegra
do observa una actitud opuesta.
Dentro de cada uno de estos tipos, Jeansch ha establecido ]
una clasificación de subtipos muy complicada, con una serie de
grados y variaciones, dando lugar a una especie de álgebra
psíquica difícil de seguir. Para la psicología juvenil y para la
educación lo más importante es su descubrimiento del fenóme- j
no eidético, que se extiende a gran número de niños y que con
sidera como un carácter general de la psique infantil, que des
aparece después, quizá por el efecto de la escolaridad, salvo en
algunas personas excepcionales, generalmente artistas plásticos,
que lo conservan durante toda su vida. El fenómeno eidético
tiene gran importancia porque se le interpreta como una fun-
80
f a c t o r e s b i o l ó g i c o s
5. L as funciones anímicas
Aunque el estudio de las funciones anímicas correspondí
■a psicología infantil y pedagógica, hemos de dar aquí un suma*
rio de ellos con el fin de que se puedan interpretar mejor lai
factores que intervienen en la educación.
a) Vida sensorial y motriz
En el niño pequeño predomina la vida sensorial y motriz;
está determinado por sus reacciones al ambiente, en el cual vi
poco a poco orientándose; realiza también movimientos espon
táneos, en forma de exploraciones. Nos interesa especialmente
« 1 niño en edad escolar, en el cual está ya terminado el primer
&f
• MI F A C T O R E S B I O L Ó G I C O i
85
L O R E N Z O L V Z V R I A C. I
b) Vida intelectual
Como se sabe, la inteligencia, está constituida por divcnf
factores y no sólo por uno, como se creía anteriormente.
ella intervienen funciones tan importantes como la aiencidtl
el interés, la memoria, el razonamiento, etc., y diversos factor
emotivos, placer y disgusto principalmente. La atención ha suil
uno de los factores más estudiados por la psicología clásica,
para medirla se han inventado numerosos tests o pruebas moff
tales. La atención está íntimamente relacionada con el Ínter
El niño atiende especialmente a lo que le interesa y desatieiu
lo que no tiene interés para él. Ahora bien, se ha visto que I
intereses del niño son diferentes de los del adulto, y de aquí
necesidad de determinar cuáles son éstos. Claparéde 1 ha cía
ficado los intereses del niño en varios grupos, y así lo han hedí»
otros autores. Lo que importa aquí, pues, es despertar el interá
del niño y con ello se despertará su atención. Aparte de coi
atención espontánea hay la voluntaria, que tiene menor intcti
sidad y duración, por las cosas que aún no siendo interesanUl
deben ser atendidas. El límite de la atención está determinad)
también por la edad y el menor grado de atención; éM»
aumenta de los 7 a los 1 1 años, y no hay diferencia esencis
lespecto a los sexos.
Otro factor importante en la vida intelectual es la memorlj
o sea la capacidad de retener sensaciones, representaciones ♦
ideas y de reproducirlas. También ha sido objeto de numero*»
trabajos y se han confeccionado diversos tests para medirli
Aquí nos interesa observar que la memoria, contra lo que «
cree, puede ser desarrollada por la educación. Hay que distiit
guir, como es sabido, diversas clases de memoria, la mecániu
la asociativa, la sensorial, la racional, etc En la memoria intef
vienen también diversos factores; el grado de atención, lo
períodos o tiempo de fijación, el material empleado, las repelí
dones, etc Lo importante aquí es saber que la memoria del»
referirse siempre a algo con sentido, y que la memoria mecáttl
ca es necesaria para ciertas materias o puntos de ellas, aunqui
sin caer en los excesos del “memorismo”.
El factor más importante de la vida intelectual es, sin em
bargo, la inteligencia propiamente dicha, y que es muy difícil
1 C la p a ré d e : P sicología d e l n iñ o .
86
t A C T O R E S B I O L Ó G I C O $
•« dtilinii, a pesar de los numerosos trabajos que se han reali-
fetfli <"l’" ella. Para William Stern 1 la inteligencia es “la ca-
» M * tl general de un individuo para dirigir conscientemente
S mi ¡cuto a la solución de nuevos problemas, esto es, la
BlNIllUnd de adaptarse a las nuevas condiciones y problemas
y U vlilu”. Para C laparéde3 es “el instrumento de adaptación
>pi# nina en juego cuando faltan los otros instrumentos de
ntlplndón: instinto y hábito”, pero también es “la capacidad
I iMolver por el pensamiento problemas nuevos”. Para
i .......'Ilke la inteligencia es la “capacidad para reaccionar
tu mente desde el punto de vista de la verdad o de los
t a llw" *. Para Spearman 4 la inteligencia es un producto de dos
Intuir*; un factor general (g) que varía de individuo a indi-
Itluu, pero que permanece constante en la misma persona, y
>< l iiiur especial (s) que no sólo varía de individuo a indivi-
Iiim, *lno también de una capacidad a otra en el mismo indi-
iiluu, l\l factor (g) es universal y se aplica a todos los casos;
< (•>) iólo se da en situaciones de tipo restringido. A más de
»♦#« definiciones y explicaciones, hay otras muchas, pero lo
...... ni para nosotros es ese elemento de adaptación o mejor de
dui ión de problemas nuevos. La inteligencia no es un factor
i «ilvo de mera adaptación, sino que es sobre todo activo, de
•Millón o hallazgo de soluciones a problemas encontrados o
l imi irados por ella.
Para la medida de la inteligencia existen los llamados
l#l»“ o pruebas mentales, que en la actualidad son numerosí-
♦luiiMi. El origen y el más difundido de todos ellos es la llamada
• unía métrica” de Rinet y Simón, que ha sufrido diversas mo-
•iliiaciones, la más importante de las cuales es la de Terman.
^|tiélla no sólo se aplica a la inteligencia propiamente dicha,
-"'•» lambién a otros factores intelectuales, memoria, sensibili-
' *«1, etc, que es lo que Claparéde llama “inteligencia global".
' "ii estos tests y otros se determina el nivel o edad mental de
mi* niño y su cociente intelectual (C.I.), que es el que resul-
l* de dividir la edad mental por la edad biológica. Las pruebas
inteligencia son de un valor grande para la clasificación de
•n niños en las escuelas y para la determinación de su mayor
i S trrn : D ie I n tr llig e m der K in d er.
* C lap a réd e : Psicología d e l n iñ o .
• T h o m d ik e : E d u c a tio n a l P sychology.
# S p e a rm a n : G en era l In tellig e n ce .
57
L O R E N Z O L U Z V R I A G {
o menor normalidad. Sin embargo, sus conclusiones no puedn
tomarse como un valor definido porque aun en la vida ini#
lectual interviene no sólo el factor inteligencia y las demás fu*
ciones intelectuales, sino también otros factores psíquicos, comí
son la emocionalidad, el esfuerzo, la fatiga, el interés, li
emoción la persistencia, etc., que pueden hacer variar la cla*i
ficación y ordenamiento intelectuales.
Es importante consignar dos afirmaciones de Charlotli
Bühler respecto al desarrollo intelectual y la edad; a) con «|
aumento de la edad es decir, con la madurez, la cualidad de ll
actuación intelectual se hace cada vez más independiente ild
nivel de edad; b) cuando la edad aumenta aún más se diferen
cia del talento, esto es, el factor g (general) llega a ser mentí
efectivo que el factor s (especial). Según ella, pues, los factt»
tores decisivos para determinar la actuación escolar son li
madurez en los alumnos más jóvenes y la capacidad en l««
mayores; primero aparece la capacidad general y después li
capacidad especial.
c) Vida afectiva
d) Vida volitiva
La vida del niño y del ser humano en general está condinfl
nada principalmente por sus actos. Aquél es sobre todo un mi
activo. En su actividad intervienen varios factores: los impul
sos, los deseos y las voliciones. Los primeros son de carácin
casi inconsciente y están muy próximos a la vida instintiva; los j
segundos aparecen en forma más elevada y dependen más de U
imaginación; sólo la voluntad supone la realización consciente
En el niño y el joven predominan el impulso y el deseo sobr» i
la volición; aquéllos se desarrollan intensamente en la 1* y S*
infancia; ésta es más propia de la infancia ulterior y la adole* '
cencía. Pero en todo ellos sobresale la nota de la actividad
latente o manifiesta, y se revela en las actividades lúdicas, en
las tendencias constructivas y en las manifestaciones social?*,
de agrupación.
Particular atención merecen los impulsos o acciones de lo»
niños por la construcción y manipulación de objetos, que M
manifiesta desde la segunda infancia. Como dice Cyril Burl.
"Las tendencias constructivas existen tanto para ía propia sati*
facción como para satisfacer ciertos impulsos agresivos. La* j
ocupaciones de este género son algo más que mera actividad ¡
manual, les acompaña un deleite emotivo. La satisfacción del ¡
niño procede de ser un hacedor, un creador de algo nuevo, algo |
que le es propio” \ Esta tendencia a la manipulación y la cotn- 1
trucción se va perfeccionando y complicando con el desarrolla
hasta llegar a las formas literarias, artísticas, técnicas y cientl»
ficas más elevadas.
* C yril B u rt: M e m o rá n d u m , e t c
90
t A C T O H E S B I O L Ó G I C O S
91
L O R E N Z O L V Z V R I A G I
particularidades de nuestra vida —dice William James—, eos
fiadas a la custodia del hábito, tanto más fácilmente se hallad
nuestra capacidad mental en condiciones de laborar en su ir*
bajo específico" K Como es sabido, la formación de hábitos »
realiza más fácilmente en la infancia, y va desde los actos in»
tintivos o impulsivos de la limpieza y el orden hasta los de li
vida intelectual mecánica, como del recuerdo de fechas, ds
tos, etc. Naturalmente, los hábitos no deben predominar ha»u
el punto de suprimir las acciones libres, reflexivas, que en tod*
momento han de estar presentes en la vida del niño.
91
C a p ít u l o V
1. L a c o m u n id a d d o m é s t ic a
94
i '* | P A C T O H E » S O C I O L Ó G I C O S .
2. La c o m u n id a d lo c a l
3. La c o m u n id a d n a c io n a l
101
*
LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN
103
L O R E N Z O L U Z U H I A G t
104
C a p í t u i .o VI
106
I ft J I D E A L E S DE LA E D U C A C 1 6 S
107
L O R E N Z O L U Z V R 1 A G
poude a la época de Platón y el ideal germano del tiempo ili
Latero es diferente del de la época de Goethe. Aunque su estu
dio corresponde a la historia de la pedagogía, trataremos d
exponer en forma suscinta los ideales de educación tal como
presentan en nuestra historia occidental para poder interpt
tar bien la educación presente1.
1. El id e a l c r ie c o y r o m a n o
108
I M( IDEALES D E L A E D U C A C I Ó N
109
L O R E N Z O L U Z U R I A G i
2. El id e a l c r is t ia n o
3. El id e a l h u m a n is t a
4. O tros id e a l e s d e la e d u c a c ió n
'I i h í m i i o p e r í o d o d e l r e s u r g i m i e n t o r e l i g i o s o p e r t e n e c e n
MM n i i i i i i l e s t a t iones d e la e d u c a c i ó n , a u n q u e de s e n t i d o d i -
• •• ‘tii- Futre ellas figura el movimiento de Port-Royal, de
'«i4tier i atólico, en Francia, que aunque de corta duración,
• < «• uIiIk gran influencia en su cultura; el movimiento de los
•'i ’1*1 un. de carácter protestante, en Alemania, que contribuyó
!• t Inm ute al desarrollo de la enseñanza pública, y el de los
■ ni muí, en Inglaterra, que tanta influencia ha tenido des-
i ■• i ii el desarrollo de la educación de los Estados Unidos.
II iy que llegar hasta el siglo xvm para encontrar otro tipo
d* I li nl de educación; el de la Ilustración. En él predomina el
■ ' ■ Mío racional o racionalista, que debía dirigir la vida y la
Im i,» de los hombres para el logro de su libertad y su feli-
' Por ello tiene un carácter universalista o cosmopolita, y
n iriiii sentido antirreligioso o mejor antieclesiástico. Aun-
i". Ih* gobernantes de este siglo son monarcas absolutos, todos
u ir picorupan del bienestar y la educación del pueblo. Así
»• 1 m o lla la educación pública, dirigida y orientada por las
u Mudes del Estado. Dentro de ellas se observan, sin entbar-
f i i , tipos de educación diferentes. En la primera parte del
i ti predomina la educación “ilustrada” propiamente dicha,
u n vis representantes La Chalotais, D’Alembert' Jovellanos,
huí que siguen las ideas racionalistas y estatistas y que
leyes como Federico el Grande de I’tlisia o Carlos III de
i io,i, que se interesan vivamente por la cultura y la educa-
l’cro en la segunda mital cambia el clima espiritual y se
. liria una educación de tipo emotivo, naturalista y revolu-
uio, cuyo representante intelectual es Rousseau y en polí-
i l.i Revolución francesa, que pone las bases de la educación
i imia! democrática. Respecto a la educación propiamente
i li i, la “Ilustración” representó un movimiento seculariza-
parecido al del humanismo, tanto respecto a la religión
mu a la autoridad constituida. Internamente, su objetivo es
Hítente utilitario, difundiendo las luces y la enseñanza
l i 11 lar técnica y acentuando el valor de la naturaleza y la
,i H¡ón natural, aunque a veces aparezca ésta revestida de
i i artificiosidad.
Por último, en el siglo xtx los ideales de educación se diver
111. n en varias ramas; pero acaso el denominador común a
1. El f in p o l ít ic o
* Condorcct: I n f o r m e y p r o y e c to d e D e c r e to .
* Fichte: D isc u rs o s a la n a c ió n a le m a n a .
* Hegel: L e c c io n e s s o b r e la filo s o fía d e la h is to r ia u n iv e r s a l.
118
h / A E .S /> £ L /I E D U C A C I Ó N
l *'lcmos entrar a q u í1*. Al mismo tiempo, las diversas con-
•• 'm u religiosas confeccionan también sus programas de
n "ni política en relación con la educación; así hay una
' Hilad católica y otra protestante, y dentro de ésta nun.e-
i« divisiones según las diferentes sectas.
2. E l fin social
3. E l f in c u l t u r a l
m
L O R E N Z O L O Z U R I A Q I
mil irse de una generación a otra para que no se pierd.i >
cada generación que nace, y esto forma el aspecto histórico ■»
la educación cultural.
Ahora bien, la cultura en relación con la educación tW
sobre todo un fin normativo, activo, dinámico. Para Ortega i
Gasset, la "cultura es el sistema vital de las ideas en cada ttn»,
p o ... es lo que salva del naufragio vital, lo que permiir •
hombre vivir sin que su vida sea tragedia sin sentido o radio
envilecimiento” *. Es, en suma, el repertorio de convicción»»
que dirige efectivamente la existencia.
En este sentido, la educación, según Spranger, es "aqtifUt
actividad cultural dirigida a la esencial formación personal »i
sujetos en desarrollo. Se realiza mediante los contenidos and». I
ticos del espíritu objetivo dado (cultural), más tiene por il>
último el alumbramiento del espíritu normativo autónnrn
(una voluntad) ético-ideal de cultura en el sujeto” 3.
La educación conforme a la cultura no se limita, pues, » I»
asimilación de bienes o productos culturales, sino que tainbl*»
tiene una función normativa en todos los aspectos de ella, tañí» |
en el intelectual, como en el técnico, moral o estético. Natm >'■
mente, entre ellos sobresale el aspecto normativo referido a I»
conducta vital y determinado por la ética, el derecho y la trli !
gión. Las normas morales no surgen así de la decisión indhl
dual, subjetiva, sino de la estructura de la cultura misma.
Ahora bien, esta función normativa de la cultura en irl»
ción con la educación no quiere decir que la norma sea sól*
la que corresponde al estado pasado o actual de la cultura; ósu
sería una actitud puramente conservadora, no creadora; s Iim»
que aquélla ha de surgir de la cultura viva, que mira harli
adelante y que está creando constantemente aspiraciones c idr»
les, de los que ya hemos tratado. El mismo Spranger dice: ”111
la educación no puede tratarse sólo de introducir en la coi»
prensión de una cultura dada. Pues entonces sólo sería un
medio da eternizar las relaciones existentes con sus defectos t
sus limitadas ventajas... No han de transmitirse simplemcim
verdades, sino que ha de fortificarse y hacerse consciente l<
propia voluntad de verdad; no se ha de adiestrar en las técnl
cas existentes, sino que han de despertarse la capacidad y l>1
122
lili F I N E S DE LA E D U C A C I Ó N
iiliaria técnicas; no ha de perseguirse la mera fidelidad al
I i uto, sino el ethos estatal progresivo, la voluntad hacia un
i i.lu verdadero y justo. En una palabra, no se trata de tratw
ii un sentido de la vida y de la cultura ya terminado y
ililri ido; de lo que se trata es que la pura e insobornable
• del sentido supremo llegue a ser una devoción del alma
|m ilrwrrollo" K
Aunque la cultura constituya una unidad estructurada, por
i |iir se la ha comparado algunas veces con un organismo vivo,
I (iiinlen distinguir en ella, con relación a la educación, diver-
i miembros o partes. La organización de estos elementos de
i* til tira constituyen el plan de estudios de la educación. En él
i >11 e, por lo general, una división entre las materias huma-
>' • u y las realistas, entre el estudio de la cultura y el estudio
b |,i naturaleza. El plan de estudios humanista comprende el
Hit je, la historia, la moral, el derecho, etc.; el plan de estu-
u.dista incluye las matemáticas, la geografía, las ciencias
julio y naturales etc. Pero este plan deja fuera de sí todas las
Mili-naciones que se refieren a la cultura técnica y artística,
i ' las actividades manuales, el dibujo, la música, etc. En
m ' lugar nos ocupamos extensamente de los planes de estudio.
*>|ii| «ólo queremos realzar la necesidad de que en todos ellos
i- ii i una referencia, tanto al contenido cultural, como a su
•i dlmción y elaboración. Que no se considere como una mera
iiilación de materias, sino ante todo como una recreación
p 1 1 espíritu del alumno. Y que no se limite al aspecto inte-
*• 'lio sino a la totalidad de la vida espiritual.
4. El f in in d iv id u a l
123
L O R E N Z O L U Z U R I A Q Ij
tocias sus ideas a la educación de un solo individuo. Con |»"
teriorídad a él, el siglo xix acentuó el carácter individualuu
de la educación, sobre todo con Herbart y Spencer. Despulí ,
surgió como reacción, según hemos visto, la finalidad social ili
la educación. Y en la actualidad existe una marcada divergí >
cia entre los que anteponen en la educación la sociedad al ¡(til*
viduo y los que, inversamente, anteponen el individuo a I-
sociedad.
El fin individualista de la educación reconoce el valor ild
individuo como fin supremo. Ahora bien, este individuo es m
ser singular, que es necesario conocer en todas sus partes. H
aquí que se haya colocado a la psicología en general y a •«
infantil en particular como base de la educación. Según é»Ui
no sólo hay diferencias psicológicas de individuos, sino tamlm'i
de una edad a otra. Así la edad infantil tiene caracteres proplin
peculiares, diferentes de la edad adulta. Antes se considei,»l'«
a la infancia como una edad precaria, transitoria, que había ■!•
desaparecer cuanto antes, para hacerla adquirir los modos i 1
forma de vida del adulto. Pero desde Rousseau se ha consil!»
rado al niño un ser con vida propia, que hay que desarm
llar, pero no sacrificar. “La infancia —dice— tiene mane»»
de ver, de pensar, de sentir, que le son propias; nada tan inwii
•ato como quererles sustituir por las nuestras” K
La educación aspira al máximo desarrollo del ser humaim
es decir, a convertir al individuo en persona. La filosofía mu
derna establece una distinción clara entre la persona y el inill j
viduo. El individuo es el ser empírico, con su naturaleza psi<"
física, con sus impresiones y pasiones, sus hábitos e intereso I
«u egoísmo o egocentrismo, mientras que la persona es el imll
viduo espiritual, es decir, el que se somete a las leyes del peten
y querer, que tiene conciencia de sus actos y que aspira en tmb
a la mayor objetividad. I-a educación trata de convertir t
individuo en persona, aunque sin suprimir la parte individml I
diferencial de ésta, necesaria para su vida.
El fin individual de la educación lo ha expresado en "
forma máxima la pedagogía individualista por boca de Ellrn
Key 2 al decir que "la escuela, la familia y el Estado no tiem n
•ignificación superior ni diferente que los individuos que !•<•
1 Rousseau: Emilio.
* Elirn Key: F.l siglo drl niño.
124
il t f I N E S D F. L A E D U C A C I Ó N
•i ' |•■mcn, ni más obligaciones, derechos ni misión que conce-
■ i rada uno la parte de desarrollo y felicidad que sea posi-
Sin llegar a estos extremos, un educador inglés, Percy
> mu, ha afirmado “que un sistema de educación debe ser va-
t mIo últimamente por su éxito en desarrollar el grado máxi-
.. de excelencia individual de que son capaces los que están
■ mriidos a él”, y "que los esfuerzos educativos deben limitarse
• ipirar a cada uno las condiciones bajo las cuales se des-
i ille el individuo del modo más completo” 1. Asimismo, el
• nlo contemporáneo Bertrand Russell dice: “Lo que quiero
■i n «r entienda es que el sistema educativo que debemos aspi-
i ii implantar en lo futuro es el que da a cada niño una opor-
<>nLid para obtener lo mejor que ex iste... Serla desastroso
*iIr en un nivel absurdo de uniformidad” *. Nietzche ha
uto al extremo el principio individualista al decir: “Nues-
ii >lili no puede ser la formación de las masas, sino la forma*
i del hombre individual, selecto, armado para grandes y
i mullientes obras” *.
I’icscindiendo de este individualismo exagerado, es evidente
m l,i educación tiene que atender en primer lugar a las con-
1 lunes del alumno individual, que debe conocerlo en su inti-
i peculiaridad y partir de ahí para llevarle a su máximo
nrollo; pero esto siempre dentro de la comunidad de que
i .... i parte: familia, escuela, pueblo, y que constituye un fac-
i imprescindible de su educación. El fin individual no sólo
i-* luye el fin social, sino que lo necesita para llevarlo a cabo.
5. El fin vital
125
L O R E N Z O L U Z U R I A O
buena educación aquella que sea capaz de proporcional .
cuerpo y al alma toda la perfección y belleza de que uno y «tl«t
son susceptibles". Pero sólo en nuestro tiempo es cuamln w
ha acentuado esa finalidad total, vital de la educación.
La educación vital comprende tanto el aspecto bioló^i
como el espiritual de la vida. Atiende en primer lugar al aq»«
to más elemental y originario de ésta, al desarrollo físico, » lt
salud corporal, a las actividades sensoriales, a los apetitos e n•
pulsos, que constituyen el sustrato o fundamento del desat i•-tu
vital. Pero tan importante como ése son el aspecto intcledntl
el estético y el moral de la vida, y a elios atiende la educado» I
con los medios de la instrucción y la cultura.
La finalidad de la educación como desarrollo vita! ha \d-
dcfinida por la doctora Montessori diciendo: “La educado»
debe considerarse como un auxilio a la vida que se está <l#t
arrollando” 1*. Y en el mismo sentido, el doctor Decroly afirma
"El fin de la educación es el desarrollo de la vida, ya que ♦>
destino de todo ser es ante todo vivir” J. Por último John l't
wey acentúa aún más este aspecto al decir: “La vida es la k «m i
cosa después de todo; la vida del niño a su tiempo y a su ntcill ¡
da, no menos que la vida del adulto” 3.
Pero la vida no es sólo la vida individual, es también i.
vida humana social, constituida por las vidas de todos los Iiiiim
bies y que trata de facilitar también la educación. En este ¡fi
ado, la educación aspira a hacer vivir esa vida, trata de ponn
al ser juvenil en contacto con ella. Para esto selecciona aqucllt- I
actividades de la vida social que más se acomodan a la vida «lt
niño. El mismo Dewey dice en otra parte: "La educación n
un proceso de vida y no una preparación para la vida uli# I
r io r ... La escuela debe representar la vida presente, una vlili
tan real y vital para el niño como la que vive en el hogar, n
la vecindad o en el campo de juego” 4. En el mismo sentid”
Kilpatrick afirma: “La c<Sucación se refiere a la vida, para li»
cer a la vida mejor. La educación es un proceso de vida «|nt
rehace la vida" “.
126
I II I f / /V E S D E L A E D U C A C I Ó N
LZ1
C uarta P a r ir
LA ESTRUCTURA DE LAEDUCACIÓN
I ¡i vida humana constituye una unidad inseparable, pero
....... de ella se distinguen varias actividades o funciones.
*•1 m funciones no se hallan aisladas, sino que constituyen una
..... lira. Por estructura entendemos la organización de un
i Im dentro del cual las partes se hallan relacionadas entre si
u vez con el todo en una forma determinada. Esas par-
podrían compararse a los diversos miembros del organismo
'i.mo, cada uno de los cuales tienen una función propia y
¡i su vez están relacionados con la totalidad del organismo,
l a educación posee también su organización o estructura,
' Miid está determinada por las actividades de la vida huma-
• \»f a la tripartición clásica de ésta en cognoscitiva, afectiva
i ilitiva corresponde una educación intelectual, una educa*
i ii estética y una educación moral. Por otra parte, el ser hu-
•<*iio es un ser psico-fisico; posee una vida orgánica, fisiológi-
. i|iie hay también que atender, y a ella corresponde otro tipo
1 rducación, que es la educación física. Asimismo, el hombre
■un miembro de la sociedad y del Estado, y ha de ser edu-
•il'i social y cívicamente. Por último, muchos estiman que la
••lición debe ser cultivada en la educación, y de aquí surge
i« rducación religiosa.
I'or lo tanto, la estructura de la educación está consti*
milla por:
a) La educación física;
b) La educación estética;
c) La educación intelectual;
(1) La educación moral;
r) La educación social y cívica;
í) La educación religiosa.
129
C a p ít u io VIII
LA EDUCACIÓN FÍSICA
13G
< E D U C A C I Ó N F Í S I C A
1. La e d u c a c ió n h ig ié n ic a
131
L O R E N Z O L U Z O R l A G é
tandas nutritivas necesarias para el niño. Este consejo pucd*
hacerse bien en reuniones periódicas con las familias, bien pm
instrucciones escritas. En cuanto a los niños económicaineru*
desamparados, la escuela no puede hacer menos que ofrecerla
el alimento complementario que necesitan, por medio de im
instituciones sociales pertinentes: copa de leche, comedores r>
colares, colonias de vacaciones, etc. El control periódico del
peso y la talla de los niños lo puede realizar el mismo maestm,
dejando para las auxiliares y módicos escolares la inspección
más detenida del desarrollo físico.
Otro factor que influye grandemente en la vida del niño n
el sueño. Los niños de familias pobres y aun de las pudiente*
duermen por lo general menos de lo necesario. Según un invi»
tigador que examinó a millares de niños de 4 a 15 años, sóln
del 21 al 23 por 100 disfrutaba de la cantidad del sueño qu#
había fijado como necesario. Charlotte Bühuer de quien toma
mos este dato, dice que el mínimo de horas de sueño para Im
niños de 5 a 6 años es de 11 a 12; para los de 6 a 9, de 10 a II
y para los de 10 a 17, de 9 a 10 horas d iarias1.
Respecto al vestido, hay que eliminar el temor de mucho*
adres en cuanto al enfriamiento de los niños. Nada más añil
E igiénico, en efecto, que el cargo de ropas con que los abruman
impidiendo su transpiración y libertad de movimientos. Tía
jes sencillos, holgados, son tan necesarios para el desarrolln
físico de la infancia como una buena alimentación.
De gran importancia es también para la educación y I*
vida higiénica, la limpieza. También aquí se observan falla*
grandes en los niños de las clases sociales más necesitadas; l«
falta de instalaciones sanitarias les hace imposible el bafin
diario. Pero aun en las clases sociales mejor situadas, éste ih>
puede practicarse siempre. La escuela puede satisfacer rsi*
necesidad con la instalación de duchas y baños adecuados, t
con el consejo a los padres.
Otro capítulo de la educación higiénica no siempre ata»
dido, sobre todo en las grandes ciudades, es el de la vida al ait*
libre. Muchas casas suelen carecen de ventilación necesain
por el hacinamiento de sus habitantes, y por la falta de r<»
lumbres de dormir con las ventanas abiertas. Pero aun el tietn
po que el niño está fuera de la «cuela, no suele utilizarse pan
13»
I A E D U C A C I Ó N F t S I C A
2- E t JUEGO
JB2
L O R E N Z O L U Z U R I A G 4
134
I 4 E D U C A C I Ó N r i s i c A
*1 juego. Veamos rápidamente las observaciones u objeciones
ipir se les han hecho.
Contra la teoría del recreo o entretenimiento se ha dicho
i|nr el niño juega tomando el juego en serio; no es para él un
indujo, pero realiza en él tanto esfuerzo como en éste o aún
mil A la teoría del sobrante de energía se le objeta el hecho
• ipic el niño juega aun cuando está cansado, es decir, cuando
mi nene energías excedentes. La teoría del atavismo no explica
U existencia de juegos que no tienen relación alguna con la
M'ilución de la raza, como los juegos individuales de los niños.
I . teoría catártica tiene el inconveniente de dejar oscura la
• Iniiinación de las funciones antisociales en los juegos de los
Milus, La teoría del ejercicio preparatorio considera sólo el
jingo como una función para el futuro, con un carácter en
iiniii modo pedagógico. Y lo mismo se puede decir de la teo-
•11 del ejercicio complementario. Finalmente, la teoría de la
Itiilón, presenta el inconveniente de que no se ve el aspecto
l> realidad que tiene el juego para el niño.
Sin embargo, de estas objeciones, algunas de estas teorías
• Imcn mayores garantías de acierto que otras. Nos referimos
Iia lm e n te a las de Karl Groos y Claparéde. El juego, en
»l¡ i to, aunque no tenga por fin preparar la vida, resulta que
•■i lo hace como efecto secundario; es decir, desarrolla activi-
l'idnt y órganos que después han de ser útiles en la vida. En
....uto al aspecto de la ficción, también tiene un sentido, ya
i|tn aunque el niño considere el juego como una realidad,
■i ildcce una diferencia entre la realidad adulta y la suya, esca
lándose de la presión de aquélla y refugiándose en ésta. Así
ini Koffka que "el juego del niño constituye una realidad
•niónoma, respecto a la cual ha de tenerse en cuenta que la
mdadera” realidad a la que está en oposición es mucho
un lint "verdadera” para el niño que para nosotros” x.
I'.n el juego intervienen casi todas las actividades psicofísi-
•«< y psíquicas del niño. Desde luego, el juego pone en activi-
il nl los músculos y órganos corporales. Asimismo afina y des-
«indla la sensibilidad y los órganos sensoriales. Fomenta la
'in u.ínación al representar las acciones que hay que realizar.
' iltlva la inteligencia, al tener que resolver situaciones y pro-
•ili mus nuevos. Intensifica los sentimientos, al producir placer1
135
f
L O R E N Z O L U Z U R I A G á
136
I A E D U C A C I O N T I S I CA
iln ellos para los juegos más refinados y educativos. El folklore
Mtional o local proporcionará un vasto repertorio a este efecto.
I a intervención del maestro debe hacerse en forma discreta sin
ijiir aparezca como una lección más que da a sus alumnos. En-
•unces pierde todo el interés el juego del niño, y con ello toda
tn valor educativo.
3. LOS DEPORTES
4. L as danzas po pu la r es
138
I A E D U C A C I Ó N T Í S I C A
F.l folklore de lodos los países es rico en bailes y danzas
I•<«pillares que son apropiadas para cultivarse en la escuela. Las
•Unzas desarrollan particularmente la agilidad y la gracia de
Im movimientos, asi como el sentido del ritmo, el equilibrio y
luí actitudes bellas y airosas.
Complemento imprescindible de las danzas es la música
l'Opular, de la que se hablará al tratar de la educación estética,
V los vestidos populares que, estilizados, pueden servir tam
bién para estos fines.
Asimismo, pueden cultivarse en la escuela las danzas clási-
im y los ejercicios rítmicos de Dalcroze, cuando se dispongan
di los medios necesarios para ello.
Una observación de carácter general es necesario hacer
«ijiil. Aunque los festivales escolares, en los que se realizan
>»liibiciones atléticas y deportivas, así como demostraciones de
lianzas, son un excelente medio de educación por reunir en
rllos a las familias de los alumnos, asociándolas a la labor de la
«ii ocla, no deben ser estos ejercicios un motivo de exhibición y
lucimiento para niños y maestros, sino que han de practicarse
in;ularmente como los demás ejercicios, es decir, como medios
«Ir educación física y estética.
5. L a calisténica y la gimnástica
139
L O R E N Z O L U Z U R I A O á
Entre lo» ejercicios libres no incluidos entre los citado»
anteriormente, se pueden mencionar las flexiones de brazo* y
piernas, las carreras en espacios cerrados, los saltos, los lanz*
miemos de pelota, etc. La gimnasia con aparatos sencillo»
también puede emplearse cuando el tiempo no permita lo»
juegos al aire libre.
Aquí hay que llamar la atención sobre el uso y abuso qu»
se hace de las marchas y desfiles escolares. Nada hay más opuet-
to al espíritu infantil y juvenil que esas marchas uniforme*,
rígidas disciplinadas, que son más propias de los cuarteles. l.o
mismo puede decirse de las exhibiciones en que se hace inter
venir a centenares de alumnos en lugares públicos realizando
ejercicios calisténicos que no tienen el menor interés para ello*.
El lugar adecuado para la educación física es la escuela y
en ella el campo escolar. Esto, a su vez, requiere una prepara
ción especial de los maestros y una inspección de esta educa
ción por personal especialmente preparado. Pero sin caer en
un espedalismo exagerado.
140
IX
C a p ít u í o
LAEDUCACIÓN ESTÉTICA
La educación estética es por lo general la parte menos aten-
>.1.1 de la educación, tanto en la teoría como en la práctica
•in embargo, es de la mayor importancia porque afecta direc
Mínente a las raíces, al fondo último de la vida del ser juvenil
i in emotividad, a su afectividad, a sus sensaciones y a su ima
n¡nación. Ya hemos visto que en el desarrollo de la vida psíquica
■vii manifestaciones anímicas son las primeras que aparecen en
( ■lina de sentimientos de agrado y desagrado, de simpatía y de
inliazo. Por otra parte, las primeras actividades de apreciación
v expresión del niño son de carácter estético, con sus balbu-
u’os y canturreos, el manejo de los juguetes, su deseo de oír
• lientos, sus primeros dibujos embrionarios, etcétera.
Por eso Platón concedió tanta importancia a la educación
miélica (musical) que llegó a proscribir las malas artes y lo»
malos artistas de su “República” para que no pudieran influir
en la educación de los jóvenes. "¿No interesa, por el contrario
dice— buscar artistas hábiles, capaces de seguir la huella de
la naturaleza, de lo bello y de lo gracioso a fin de que nuestro»
|óvenes, educados en medio de sus obras como en una atmós-
liTa pura y sana, reciban sin cesar saludables impresiones por
los ojos y por los oídos, y que desde la infancia se vean insensi
blemente conducidos a im itar y amar lo bello, y a establecer
mtre ésta y ellos mismos un perfecto acuerdo? —Nada puede
irr preferido a una educación semejante” l.
No obstante estas certeras indicaciones, la educación esté
tica ha estado abandonada casi hasta nuestro tiempo, en que
1 Platón; La República.
141
L O R E N Z O L V Z V R I A G »
experimenta un renacimiento, aunque todavía muy lenta >
dificultosamente.
Antes de entrar a examinar los puntos principales de I.»
educación estética, conviene decir que aunque ésta tenga un
valor propio, substantivo y por tanto haya de ser objeto de un
cultivo y una enseñanza especiales, debe ser atendida en toda
las demás partes de la educación, dada la íntima conexión qw
todas guardan entre sí. Es decir, que tanto en la educación II
sica, como en la intelectual y moral, puede y debe cultivarse I •
educación estética ya que todas tienen aspectos relacionado'
con la belleza.
La educación estética tiene una doble finalidad: de itn.i
parte, despertar y desarrollar el espíritu de creación y exprr
sión artísticas; de otra, cultivar la sensibilidad para la aprecia
ción de las obras de arte. Es decir, tiene una finalidad crea
dora y una finalidad receptiva, aunque ambas están íntima
mente unidas. Si quisiéramos sintetizar en una fase el objetivo
de la educación estética podríamos decir que su fin es la foi
mación del buen gusto.
Las actividades artísticas a que se dirige la educación
estética son;
1. E l ca n t o y la m úsica
143
L O R E N Z O L V Z V R l A O i
aquí es que los niños adquieran el sentido del ritmo. Con r«i*
objeto, muchas escuelas han organizacfo con los alumnos m»
ñores pequeñas bandas de percusión con tambores, pandeiru»
etcétera, que ayudan a formar ese sentido.
Pero el aspecto de la educación musical más impórtame n
la adquisición del buen gusto por la música, la capacidad I*
apreciar la buena música, la de los grandes maestros, l’.iu
ello deben organizarse conciertos escolares por las orqueu o
oficiales con piezas adecuadas para la edad de los alumnos. Al
mismo fin contribuyen las discotecas, que deberían existir m
todas las escuelas o al menos en forma de discotecas circuí,tu
tes. Por último, las emisiones musicales por radio dehlil»
mente seleccionadas, pueden contribuir grandemente a rti»
finalidad.
Las escuelas con alumnos mayores, las escuelas secundaren
y especiales de muchos países, han organizado también pequ*
fias orquestas, que son del mayor interés para la formación del
buen gusto por la música. Asimismo, la celebración de fcml
vales musicales con la intervención de coros y orquestas e»t«
lares, con danzas y ejercicios rítmicos, contribuye también «
ese fin, que es el único que debe perseguir la educación mu
sical en la escuela.
2. La literatura
145
C O R E N Z O L V Z U R I A f i k
dos como “Blanca Nieves", “Caperucita”, "Pulgarcito”, “I ,
bella durmiente del bosque”, “Cenicienta”, etc., basados gen»
raímente en tradiciones milenarias folklóricas.
2? Las fábulas, en las que predominan representaciones <l«
animales o cosas, como las conocidas de La Fontaine y de Si
maniego e Iriarte, las cuales tienen una finalidad moralizailu
ra, por lo general poco apreciada por los niños.
3*? Los libros de aventuras, el prototipo de los cuales n
“ Robinson Crusoe”, y que cuentan también con obras clásiui
como los “Viajes de Gulliver”, de Swift; “La isla del tesoro"
de Stevcnson; “El libro de las tierras vírgenes”, de Kiplinu
etc. Estas obras corresponden más bien a la segunda infant u
4V Los libros de tipo literario-científico, como los de Julu.
Verne, Wells, etc., que pertenecen más bien a la preadolu
cencía.
59 Las obras de tipo romántico, con mezcla amorosa, prm
con fondo de aventura, como "Los tres mosqueteros", “Noli»
Dame de París”, “Robin Hood", etc., que corresponde n»á»
bien a la adolescencia.
C>Q Los libros de viajes y exploraciones, como los clásinn
españoles del descubrimiento y colonización de América sobrt
Colón, Cortés, Pizarro, etc., y los modernos como los de Divino
ston. Amundsen, Cook, duque de los Abruzzos, etc.
Pero a más de estas obras hay otras muchas que tienen
interés para los niños y que son de carácter poético. Ejemplit
de ellas el de "Platero y yo”, de Juan Ramón Jiménez. A«i
mismo pueden contarse entre ellas los romances y leyenilm
que aún continúan leyéndose o contándose en las coman n
rurales de España y América.
El problema de si deben escribirse libros especiales pan
los niños queda resuelto con la enumeración anterior. En
mayor parte no han sido escritos para ellos, y sin em bate
ellos los buscan. Claro es que cuando un gran escritor esuiln
para los niños, éstos lo buscan también. Lo que no temlil
las escuelas, escritas por autores insignificantes, generalnirni*
educadores desorientados o literatos fracasados, o encargad '
por editoriales con espíritu de lucro.
Un aspecto interesante de las lecturas de los niños es el <l<
•i éstos deben leer las grandes obras clásicas o reduccione» 1
•rtractos de ellas. E» evidente que para el niño en edad escol»
146
I 4 E D U C A C I Ó N E S T É T I C A
. I'if'llas no pueden ser leídas en su totalidad, pues no resistí*
il« tu lectura, como no la resisten muchos adultos. En este
,*>ti cabe preguntar si se deben hacer narraciones de ellas, al
i tilo de las de Charles Lamb de “La Odisea” y “La Ilíada” o
i ohviene sólo publicar extractos, como los que se han hecho
I "Quijote’’. En realidad, no hay conflicto o divergencia en
> punto, pues aquellas narraciones se dirigen fundamental-
....le a niños pequeños, mientras que estos extractos lo son
n.i mayores. El objeto de unas y otros es despertar el interés
h esas obras a fin de que sean leídas en su integridad cuando
H nen a la edad adulta.
I n otro sentido hay también un aspecto importante sobre
' literatura infantil, y es el de lo que no deben leer los niños.
| ’ bien sabido el desarrollo extraordinario que han alcanzado
novelas de "gangsters” y “del Oeste", así como los perió-
.... i de crímenes, de quiosco, las “tiras” cómicas, etc Nada
'ni más perturbador para el desarrollo del buen gusto, que
0 lecturas, cuya difusión debiera prohibirse. Pero la solución
n rite caso, como en todos, no puede ser sólo negativa; tiene
i ii ir acompañada de otras medidas positivas, como sería la
i liiión de obras literarias atractivas sin propósitos moraliza-
i'itr» a precios muy reducidos; la difusión de las bibilotecas
" luntiles, con sus sesiones de lectura y sus “horas del cuento”;
i itcación de periódicos escolares, etcétera.
Hasta ahora hemos hablado de la parte puramente recepti-
• ilc la literatura infantil, pero ésta tiene también, como los
!i más aspectos de la educación estética, su parte activa, crea-
.... En este sentido, hay que mencionar las composiciones
.... . libres de los alumnos, que deben realizarse en la en-
iiii/a del idioma, y que pueden dar lugar a verdaderas anto-
iitas literarias para uso de los propios niños. Éstos sienten
• necesidad de contar, de narrar sus impresiones y experien-
|'U bien oralmente, bien por escrito; es una forma de expre-
•ii que debe cultivarse. Otra forma activa, creadora, es la de
publicación del periódico escolar, que las grandes escuelas
1den hacer y en el que se deben recoger las composiciones
.... .irías de sus alumnos. Finalmente, quedan los títeres y el
mío infantil, la representación dramática por los propios
fluí de las escenas más interesantes que hayan creado o leído,
m u sin ánimo de exhibicionismo.
Al tratarse de la enseñanza del idioma se mencionaría otrae
147
L A E D U C A C I Ó N E S T A T I C A
S. D ib u j o y p in t u r a
148
t A E D U C A C I Ó N E S T E T I C A
l*it« rl dibujo “debe ser considerado como lenguaje, como ex-
, i tlón; lenguaje de formas, más preciso que el de las pala-
11 que dan casi siempre una idea lejana de las cosas, y no
ijustan a ellas si al mismo tiempo no se evoca su repre-
• litación visual"1.
I'.l dibujo en los niños ha sido estudiado por numerosos
ii Mogos y educadores, que han observado su evolución, des-
1 -I dibujo espontáneo, natural del niño pequeño y el realista
I alumno mayor hasta el artístico del muchacho cultural-
Hic formado. No es éste lugar de exponer esa evolución;
Iteraos de indicar que hay que partir aquí, como en todo,
l.t experiencia y de los intereses inmediatos de los niños
, i i llevarlos a niveles cada vez más elevados.
El dibujo en la educación tiene esencialmente tres aspec-
• a) , como medio de expresión; b ) , como medio de repre-
■iii uión; c ) , como instrumento de cultura. El primer aspecto
• I más importante, y el problema está en convertir la expre-
I espontánea en una expresión artística, bella. El segundo
• *r iio es de carácter más bien técnico, útil para todos los
... entos de la educación, y el último es el de la valoración
'» l.n obras de arte a través o por medio del dibujo personal.
En cuanto a los métodos, es evidente que deben desterrarse
■dos los que se refieran a la copia o reproducción de modelos
lampas. El mejor procedimiento es arrancar del dibujo cs-
.1 ineo para pasar al dibujo del natural y a la estilización
149
l o r e n z o l v z u r i a g M
éstas y relacionados con ellas. Los dibujos y pinturas absiM^
tos o académicos, por perfectos que sean, y aun por esto m iitm
no interesan a los niños.
En el mismo sentido, se deben utilizar todas las oportuul
dades que presente la vida en la escuela para emplear el dilid
jo y la pintura de los niños, bien sea en la decoración de I f l
clases, en las ilustrariones de los libros, en el diario eso ilifl
etc. Con ello sentirán su necesidad vital y tratarán de p< i !•<«■
cionar su técnica incipiente.
No es éste el lugar de ocuparnos del dibujo como técmi*
En cambio si lo es para recordar la necesidad de que la c d u rd
ción lo utilice para la apreciación y valorización de las o l i f l
maestras del arte, bien con la contemplación directa de rlllfl
cuando sea posible en museos y exposiciones, bien en reproclw
ción gráfica. Esta finalidad contemplativa es de gran
tanda porque gracias a ella, el alumno cuando sea maytn
llegará a interesarse y a gozar de la belleza en una Íoiihí
cultivada.
Con este mismo propósito, la escuela debería dar a I»*
alumnos mayores cursos breves de historia del arte, basámlm#
en las obras existentes en los museos locales o en reprodnA
ciones gráficas o en proyecciones. Cuando los educadores m
estuvieran en condiciones de hacerlo, podrían solicitar la enljl
boración de expertos en estas cuestiones e invitar a las familia
de los alumnos a sus cursos y conferencias. Es sorpréndeme
en este sentido, el desconocimiento que existe en la pobla.....
adulta sobre la historia y estado actual de las bellas artes.
4. A ctividades m a nu ales
153
L O R E N Z O L U Z U R l A G t
tesfa, los buenos modales revisten en efecto tanta importan* I»
o más en la vida individual y social, que la eficacia, el rendí
miento o la edurición.
No hemos de insistir en todos los aspectos señalados de I»
educación estética, bien conocidos y hasta empleados en la m
tualidad. Sólo tenemos que advertir la conveniencia, o mejoi
la necesidad, de que en todas estas actividades el fin que m*
persiga sea eminentemente estético y que no se las permili*
con fines moralizadores o políticos. El riesgo que aquí, conui
en totla educación, se corre, es que se aproveche lo que «Irl><*
ser objeto de pura formación y goce en motivo de adoctrin*
miento, partidismo o propaganda, incompatible con el resptm
que se debe al ser juvenil en cualquier grado de desarrollo
o en cualquier circunstancia que se halle.
254
C a p ít u l o X
LA EDUCACIÓN INTELECTUAL
Durante mucho tiempo, la educación ha estado reducida a
• • ii.insmisión de conocimientos, es decir, a la instrucción. El
■luinno tenía que saber una determinada cantidad de cosas, y
i ii ello la educación se limitaba al acto de enseñar y apren-
. i Más tarde se pensó que no bastaba meramente instruir,
mi que babía que desarrollar la capacidad intelectual del
•"mino, es decir, educar. Así se habló de una educación for-
mui, frente a la antigua que se consideró como una educación
iirrial. Surgió con ello una dualidad y hasta un antagonismo
míe ambos tipos de educación.
Pero no se comprendió que en realidad no había tal oposi-
ii rntre ellos, ya que no hay contenido sin forma, ni forma
H mntenido. No podemos enseñar matemáticas sin desarro-
...... la vez la inteligencia, ni podemos cultivar ésta sin acudir
• mi contenido, a las matemáticas, por ejemplo. En este senti-
1 la educación intelectual estaría integrada por ambos facto-
• y podría definirse diciendo que su fin es el desarrollo de la
'•I ii ¡dad intelectual mediante los contenidos culturales.
Ahora bien, la capacidad intelectual no es algo aislado,
■que está en relación con las demás rapacidades o poderes
"micos y vitales. En la educación el saber por el saber no
•iip sentido; éste se halla supeditado a la vida total, humana.
1« Instrucción, pues, es sólo un medio para la educación, y
i "i.l no el más importante.
l a pedagogía de Herbart, por el contrario, la consideraba
'mi definitiva en su fórmula de “la educación por la instruc-
"i" porque consideraba que la vida anímica estaba regida
las representaciones o ideas, y que consiguientemente si se
155
•* A E D U C A C I O N I N T E L E C T U A L
modificaban éstas, se podrían modificar aquéllas. Frente a ul
concepción intelectualista, la psicología moderna considera qm
en esa vida intervienen otros factores que son tanto o ñu*
decisivos que los intelectuales: los subconscientes, los impn I •
las tendencias, etcétera.
Pero la instrucción conserva sin embargo un papel dedil»»
en la educación, ya que uno de los fines de ésta, como hato«
dicho, consiste en la introducción del alumno en el mundo >i*
la ad tu ra y en su asimilación o incorporación subjetiva.
El contenido de la instrucción son las llamadas materia» I*
estudio. Éstas se hallan constituidas por secciones o división**
realizadas dentro del campo de la cultura. Como se ha dicho, »
las divide en dos grupos: las materias referentes al mundo .1.
la naturaleza y las referentes al mundo del espíritu. Aquéllo
comprenden las matemáticas, las ciencias físicas y naturalr» i
una parte de la geografía (la física); las segundas comprenil' i*
el lenguaje, la historia, la moral y la parte humana ti» i<
geografía. Entre ambos grupos se hallan las actividades m»
nuales y las artísticas.
Aunque trataremos más exactamente ese punto al htd*l»*
del plan de estudios, hemos de advertir ahora, en relación *■•»
la educación intelectual, que las materias no pueden ni del» <•
presentarse separadas en absoluto, sino que debe haber sien*
pre una relación entre ellas. Por otra parte, existe hoy la (>»
dencia, sobre todo en los primeros grados, a una enseñan**
global o total en que las materias se presentan en la enseñan»*
sin esas divisiones clásicas. Éstas tienen su razón de ser y m»
otros las conservamos particularmente en los grados mcillrt
y superior.
"La misión de una pedagogía realmente moderna —«II*#
Dilthey— sería descubrir los métodos por los que las divci •••
materias pudieran ponerse en la conexión interna de una "
presentación lo más simple posible de la realidad. El progn •••
de las ciencias modernas y el de la educación conducen a»)»1
al mismo final: la simplificación de la estructura que rq»*
senta a la realidad, así como la fundamentación de aquélla |»"
la realidad misma” K
Las materias de estudio en la educación no son algo rígnl**
fijo y terminado. Son, es cierto, el producto de la experia» '•
156
i 4 E D U C A C I Ó N I N T E L E C T U A L
ilrl saber pasados, pero no se las debe considerar sólo como
li ' ya hecho y estático, sino algo que se está haciendo, diná-
..... Hablando de la oposición que se suele establecer entre el
m u y la materia de enseñanza, John Dewey dice: “Abando-
i mus la idea de las materias de estudio como algo fijo y ya
ti luí, fuera de la experiencia del niño; cesemos de pensar en
i experiencia como algo rígido y acabado; veámosla como
i lluyente, embrionario y vital, y comprenderemos que el
Mimit y el programa son simplemente dos límites que definen
tolo proceso’’1.
La instrucción se realiza esencialmente mediante el apren-
i.i Éste tiene un carácter eminentemente activo, y en él in-
||i vienen una serie de factores que no son puramente intelec-
1mies, como el estado de ánimo, el grado de atención e interés
• Dewey: E l n iñ o y el p r o g r a m a escolar.
* Rousseau: E m ilio .
157
L O R E N Z O L U Z U R I A G é
Respecto al carácter del aprender, Kilpatrick afirma: “I*,
que cada niño aprende lo que vive; 2^, que lo aprende se#1'"
como lo acoge en su propio corazón para actuar; 39, que l>
aprende en el grado que es importante para él y en el gr*<l.
que tiene conexiones con lo que ya conoce, y finalmente,
que lo que aprende lo transforma en seguida en carácter'1'
Toda instrucción, todo aprender debe partir de la exper i>"
cia inmediata del niño, de sus conocimientos, de sus interrwi
y necesidades; pero no puede limitarse a aquélla, sino a I"
mentarla, aumentarla y canalizarla en experiencia cada v»>
más ricas y elevadas. Como dice Dewey, la experiencia del nifl»
constitnye el punto de partida, pero no el punto de Uegn<U
"Cualquier poder, del niño o del adulto —dice—, es abatuln
nado cuando se le considera sólo en un nivel dado actual, v
verdadero sentido está en la propulsión que ofrece hacia mi
nivel más elevado. Es algo que hay que hacer con él” *.
1. E l lenguaje
138
I « E D U C A C I Ó N I N T E L E C T U A L ,
u.lrr el lenguaje corriente; b] Enseñar a leer: ejercitarse en
* lectura para que se encuentre en ella recreo y pueda darse
i uta de lo leído, así como practicar la lectura en alta voz
1 modo que los que escuchen hallen agrado en ello; c) Ense-
H i escribir: conseguir en lo que se escriba y exprese de este
"lo claridad, exactitud y corrección. Sobre todo la escuela ha
enseñar a pensar con claridad, ya que no puede darse ésta
m la expresión si no existe en el pensamiento” 1.
(lomo el alumno llega a la escuela con el lenguaje ya for-
<ilo en su mayor parte, la educación tiene que partir de él y
•i ir de desarrollarlo, ampliarlo y corregirlo. Evidentemente,
mayor parte de los alumnos procede de hogares donde la
luición del lenguaje no es completa, sino por el contrario
1• unte defectuosa. La primera labor será pues corregir y
' • i idear las faltas que el niño haya adquirido en la casa o
■i l i calle.
I'ero esta labor negativa no es suficiente. La misión prin-
i 'I de la enseñanza del lenguaje será enriquecer el vocabu-
I del alumno, hacerle expresarse con claridad tanto oral-
i ntc como por escrito y ayudarle a comprender la expresión
lint demás.
I I principal medio para esto es la acción personal del
.tro, quien debe ser aquí un modelo vivo de corrección, un
...Irlo de buen hablar, como dice Martí Alpera: “El niño ne-
•uiit ante todo tener a su lado un buen hablista; una persona
Ir ofrezca constantemente el modelo de un lenguaje sen-
11, claro y correcto; de una entonación agradable; de una
■ lujación armoniosa. Esta persona es el maestro o la
i. »ira” a.
I'ero lo decisivo aquí, como en toda enseñanza, es la acti-
i , i n i del propio alumno, la práctica del idioma. El alumno
■i ' hablar siempre que sea posible, debe conversar, debe te-
libertad para expresarse. La práctica del silencio es la más
un uria a la enseñanza del idioma. Naturalmente, no basta
nvcrsación o el diálogo sin más; tienen que ser motivados,
un eso está la habilidad del educador. El cual no debe
■ii su intervención a la pura inspección o control sino que
i »cr copartícipe en la actividad del alumno.
1 Huías didácticas del Ministerio de Educación de Inglaterra.
• MnrU Alpera: M e to d o lo g ía d e l 'e n g u a je , Buenos Aires. Losada, 2*
l |r
159
L O R E N Z O L U Z U R I A O »
La enseñanza del lenguaje comprende varias actividad**
■las principales de las cuales son: la lectura, la escritura, la (»«••
nunciación, la composición o redacción y la gramática, t»>li
una de las cuales tiene una finalidad definida, aunque m*«
debe realizarse independientemente de las demás.
La enseñanza de la lectura no debe hacerse inmediatam* ti
te del ingreso en la escuela. A ella ha de preceder la práiflti
del idioma hablado con ejercicios adecuados y con medios tim*
bién apropiados a la edad y grado de desarrollo del alun....
objetos, grabados, recitaciones, etc. El fin principal aquí es d
enriquecimiento del vocabulario y la identificación de los nltlv
tos por sus nombres. Asimismo se atenderá a la pronuncia* I ‘"l
correcta de las palabras y a la rectificación de los defectos fon*
ticos más importantes.
La lectura puede enseñarse simultáneamente con la m u
tura, partiendo de la experiencia del alumno y de prácin «*
adecuadas. Sobre esta enseñanza existen multitud de ntétodi*
que no podemos exponer aquí. Pero casi todos ellos coincidí«
en comenzar esta enseñanza partiendo de frases más que •'*
palabras y menos de letras o sílabas aisladas. La finalidad n
entender lo leído y para ello está la explicación o interpiru
ción personal del alumno más que la del maestro. La l e d i u *
silenciosa se recomienda más que la lectura en alta voz, en ó
que se pierde con mayor facilidad el sentido. Sólo más adrl ■>
te, cuando se quiera dar expresión y belleza a lo leído, se u •
dirá a este procedimiento, sobre todo en la lectura de poesl.u ■•
trozos literarios. Es importante aquí la buena selección
libros, de la que hemos hablado al tratar de la educa* i i
estética. Pero aparte de las obras literarias, el alumno lí* <•*
que leer otras de carácter científico o didáctico que debe •»!**■
interpretar en su vocabulario, giros, etc. Aquí caben más I*
libros escritos para los niños, aunque no debe imponerse mui*»
un libro único, sino varios para cada materia, que se e m | -
rán como consulta más que como textos, y de cada uno tic
cuales debe haber varios ejemplares en la biblioteca escola!
Respecto a la escritura, el niño tiende espontáneameni<
realizarla, y la escuela no debe poner limitaciones a esta t u
dencia. Naturalmente, habrá que señalar objetivos concic •
para ella, mas sin que aparezcan como normas o modelos li|nt
Lo importante es que el alumno tenga algo que decir, y |m»
«lio deberán empezarse desde los primeros momentos los ')«•
160
< E D U C A C I Ó N I N T E L E C T U A L
"» «le composición o redacción en forma breve naturalmen-
mii frases sencillas y familiares. Se cometerán errores, pero
(•*rferible tener que corregirlos que imponer modelos este-
«l|mdos. Se establecerá después una graduación conforme
i 'm o lió del alumno, basta que éste llegue a dominar la
Mfión y la ortografía. Puede y debe emplearse con este
10 los ejercicios de dictado, pero sin abusar de ellos. La
• t ifia se aprenderá más con la práctica de la lectura y la
mira que con reglas, las cuales rara vez tienen éxito.
\sirnismo deben realizarse ejercicios escritos de carácter li
li lo, como la narración de cuentos, la composición de fáci-
I"usías, etc De igual modo se cultivará la redacción de
ui’rtos trabajos científicos o técnicos, como la descripción
|il.nitas o el relato de excursiones. Todo ello puede y debe
r i .<■ no sólo en las clases de lenguaje, sino en las demás de
>i ncla. Toda clase, en efecto, debe y puede ser una clase de
tira y escritura.
I.n gramática es el complemento de esta enseñanza. Por
insto, nadie piensa ya en enseñarla de memoria, como
nía en la educación tradicional, con el aprendizaje de las
iliciones y las reglas, sino que debe hacerse ocasionalmente
l,i práctica de la lectura, la escritura y los comentarios
ir ellas. Sólo en los grados superiores se aprenderán los
untos esenciales de la gramática (oraciones, declinaciones
|i'i;actones, sintaxis, etcétera).
lina de las finalidades esenciales de la enseñanza del leí
|> es, como se ha indicado, hacer adquirir el gusto por 1,
iit, no ya sólo de la literatura propiamente dicha, sino d«
• i tura de pensamiento, científica, social, etc Es inconcebi
Id poco que leen los adultos de los países latinoamericano!,
mniparación con los de otros pueblos, y ello es quizá debi
it que en la escuela no se les ha despertado y cultivado e)
i por la lectura. Para ello, toda escuela debiera tener un»
11 biblioteca con numerosas obras, que puedan ser leídas
2. L a a r it m é t ic a y la g e o m e t r ía
103
L O R E N Z O L V Z U R l A U l
de tres círculos tangentes en un triángulo, que vemos ha<o •«
algunas escuelas que pretenden dar la sensación de intemuM
en la enseñanza, están fuera de lu g a r... Si se objetara (i«»r .1
principal mérito del problema consiste en la seguridail <|i*
el niño adquiere en el manejo de los instrumentos, replii uii
mos que con la ejecución por ejemplo de un esqucnu *
decoración, de una obra manual se obtiene la misma fin.ilu1' 1
más la idea y la utilidad de la aplicación”.
Finalmente, otro punto importante de la enseñanza d# U
aritmética y la geometría es su relación con las demás matnUi
de enseñanza. En todas ellas pueden y deben hacerse opo*
ciones numéricas y geométricas, pero especialmente en las >"
vidades manuales, las ciencias físicas, el dibujo y la geomoHi
Por eso Pestalozzi consideraba el número y la forma, con •
lenguaje, como los elementos de la vida anímica y por lam
de toda educación.
3. L as c ie n c ia s f ís ic a s y naturales
4. L a G E O G R A F ÍA
167
L O R E N Z O L U Z U R I A G »
accidentes: montañas, llanuras, ríos, producciones y comunn*
ciones, hasta llegar a la región y por fin a la nación, el comí
nente, la tierra y el cielo.
Esta enseñanza ha de hacerse también de un modo intuitivo
primero por la visión directa de los accidentes geográfico*, »
después por su representación en láminas, grabados, etc., Ii.iu*
'legar al mapa. Mas para esto es preciso primero que el alumno
lepa ver un plano y esto a su vez no puede hacerlo hasta que f I
raya construido uno por sí mismo, partiendo de la clase y ls
iscuela. El ideal sería la construcción de un mapa en relie v»
por medio del modelado en arcilla o con hojas de cartón sefi»
lando las curvas de nivel. Pero esto no es fácil de hacer, aun
que no imposible, con los alumnos pequeños.
Ahora bien, la proximidad no es el único criterio para I»
enseñanza de la geografía; ésta debe también hacer con oen !>>•
territorios y comarcas inaccesibles a la observación directa, l<«
países alejados, los medios de comunicación nacionales, las pi«
ducciones no locales, los astros, etc Para ello hay que acuilu
a la representación gráfica en láminas y mapas, a las proyr<
ciones fijas y cinematográficas y hay que utilizar los relatos <\>
expediciones, las narraciones de los viajeros, en suma, las I"
turas geográficas, que incitarán a la imaginación y e! espíritu
de aventura de los alumnos.
Hablando de la enseñanza de la geografía en los primri"*
grados dice el profesor Dantfn Cereceda: "Una excursión |w>»
el campo podrá servirle [al maestro] para enseñar a los niflm
—atento siempre a dotarles de sentido— multitud de fenóme
nos acerca del arroyo que al fluir acarrea materiales, labra u*
caja y cauce, acarcava y abarranca las laderas y faldas de i*
tros y montañas. Les hará así advertir cómo también la Tien*
es una cosa viva, cuya superficie en contacto con la atmósíeu
es vasto teatro de actividad en que las formas están sujetas «
inacabable renovación y mudanza. Les advertirá cómo no»
otros, los hombres, sorprendemos a la tierra, durante nuesit*
corta vida, en un momento fugitivo de su evolución incesant».
pero sin que se rompan nunca las continuidades solidarias. I •
tierra no es una simple serie de imágenes estáticas; es int*
sante el devenir de sus formas y relieves" *.
Como en las demás materias, tampoco podemos expon"»
5. L a histo ria
5. L a h isto ria
170
I i E D U C A C I Ó N I N T E L E C T U A L .
TTT
C a p ít u l o X I
LA EDUCACIÓN MORAL
172
1 4 E D U C A C I Ó N M O R A L
1.El a m b ie n t e
175
L O R E N Z O L U Z V R 1 A O t
176
I 4 E D U C A C I Ó N M O R A L
■ 'liserapeña, sino por la actuación justa, constante, en un
"mido justo y equitativo. De aquí que todo educador deba
•mu su función cotidiana como algo no mecánico y rutinario,
11 * como constituida por una serie de actos cada uno de los
2. E l ju e g o y el t r a b a j o
178
I A E D V C A C I Ó N M O R A L
3. E l eje rc ic io y e l h á b it o
1 Locke: A lg u n o s p e n sa m ie n to s sobre ed u ca c ió n .
170
L O R E N Z O L O Z V R l A G t
Ahora bien, la adquisición de hábitos no es algo muy fá<ll.
nos referimos naturalmente a los hábitos deseables, puesto <|it»
tos indeseables se adquieren muy fácilmente. Para ello se i»
quieren algunas condiciones. En primer lugar, los actos niyi
repetición supone la adquisición del hábito tienen que »*«
atractivos, interesantes aunque no siempre tengan que ser
dables. La repetición de actos indiferentes no deja ningion
huella en el espíritu. En segundo lugar, una vez formado •'
hábito no debe tolerarse ninguna excepción o transgresión, | hin
de otro modo desaparecerá el efecto acumulado de los actos m
teriores. En tercer lugar, no debe permitirse que el hábito •«
convierta en una rutina, en un mecanismo automático, sino qiit
siempre debe tenerse alguna conciencia del acto moral qu«> *>
realiza. El automatismo de los hábitos está bien para las <o*«*
materiales y para los actos diarios de la vida, pero en el aspniM
moral, la pura repetición automática no tiene valor si no oit
acompañada de la conciencia del acto. Por último, hay qur i*
ner en cuenta en la formación de hábitos el diverso caiát !••
de los alumnos, ya que según sea éste será más o menos l i ti
su adquisición. No es lo mismo hacer adquirir hábitos a un
niño de carácter violento que a uno de temperamento dóiit
a un niño inestable que a uno de tipo regular.4
5. P r o c e d im ie n t o s e s p e c ia l e s de e d u c a c ió n m oral
182
i E D U C A C I Ó N M O R A L
,<imiccen los procedimientos basados en la palabra del rnaes-
« éstos los fundados en la acción del alumno.
I mre los procedimientos verbales figuran en primer tér-
Miitu las lecciones de moral en forma de cursos graduados,
t i cualquier otra materia del programa escolar. En general,
.n onoce hoy que este procedimiento es poco eficaz porque
ilci ta a la vida del niño, quien puede saber muy bien una
l uí de moral y obrar en forma contraria a ella. Por esto
, mío rechazado o se ha relegado este procedimiento en la
Imi ación moderna sólo a los últimos grados escolares y en
mui muy discreta y momentánea.
Otro procedimiento verbal es el constituido por las conver-
i imes sobre relatos o historias morales, dando intervención
líos a los alumnos. Se trata de discutir problemas o casos
i.des como se hace con los problemas científicos. Aqui hay
. mi principio mayor de actividad por parte del alumno, pero
■millón queda en el dominio de la teoría, y por lo tanto puede
rr muy eficaz.
finalmente, está el procedimiento de asociar la enseñanza
lu moral a la enseñanza de las demás materias, por ejemplo,
liintoria o el idioma, en forma de comentarios ocasionales
■motivo de ellas, sin dar a la moral un caráuer dogmático
■i i más bien anecdótico. Este procedimiento tiene mayores
iiujas que los anteriores porque el alumno no percibe su
I mcr "moralizador" y puede adquirir la idea moral en for-
184
I 4 E D U C A C I Ó N M O R A L
185
C a p ít u l o XII
JLA EDUCACIÓN SOCIAL Y CÍVICA
I. L a ed u c ac ió n social
188
14 E D U C A C I Ó N SOCI AL T CI VI CA
189
L O R E N Z O L U Z O R T A I I l
Pero aquí también la educación dvica tiene que icin t n»
sentido activo: la escuela debe convertirse en una escuela '
civismo en todos sus aspectos. Los alumnos pueden y il»l**«
participar en actividades que recuerden los servicios póbllim
en que alguna vez deberán también participar. Pueden oijMh
zar un servicio de orden interior a cargo de ellos mismos; pío
den establecer una forma de juicio y sanción de las fallan m
metidas, una forma de elección para ciertos cargos o puro.o
la confección de unos presupuestos de gastos e ingresos pn«
sus actividades, la organización de servicios sanitarios, o de •»»!•
tencia social, etc. En todo esto no se trata de "jugar a los m.
yores”, ni de hacer de la escuela una caricatura de la vida |»i
blica, sino de convertir la escuela en un centro de eduratii'u
cívica en forma activa, en una comunidad embrionaria, en U
que los alumnos tengan oportunidad de participar.
Además de esto, todas las enseñanzas de la escuela puril»o
y deben aprovecharse para la formación del espíritu cívi...... .
tre los alumnos. La enseñanza de la historia se presta coiii»
ninguna para ello con la narración de los sucesos del propio
país y con las biografías de sus grandes hombres. En este wi
tido, no conviene confundir la educación cívica y patrióih*
con la exaltación del propio pueblo a expensas de los denib
ni tampoco la historia de los hechos militares con toda la lili
toria nacional.
La enseñanza de la geografía ofrece también una rimi
oportunidad para desarrollar el sentimiento nacional, al e*p"
ner las condiciones físicas, económicas y sociales del país V
ello siempre que sea posible por medio de ilustraciones y vi"
tas a paisajes, monumentos, fábricas, minas, campos de lnh >
y todo lo que pueda contribuir a la visión intuitiva de la v!*l«
nacional.
Finalmente, la enseñanza del lenguaje, de la literatUX
constituye un medio esencial para el cultivo del sentido na< I"
nal por medio de la lectura de los grandes escritores que punlro
inspirar amor por el propio país, en una forma que impresión'
la sensibilidad de los alumnos.
Pero la educación cívica debe comprender también el con»*
cimiento y aprecio de los demás pueblos. Debe preparar pus
la comprensión y la colaboración internacional, para la con vi
vencía humana y para la paz. Cuando, como en los momrim*
190
14 C D V r. j C. I 6 N SOCIAL r CÍ VI CA
m
C apItui-o XIII
LA EDUCACIÓN RELIGIOSA
3. L a educación laica
195
L O R E N Z O L O Z V R 1 A n •
196
I i E D U C A C I Ó N R E L l O l O t t
IV f
I
PEDAGOGIA TECNOLÓGICA
Q u in t a P arte
203
L O R E N Z O L V Z O R I Á » i
2. E l acto e d u c a t iv o
205
L O R E N Z O
ve en su alumno una criatura débil, desamparada, inerme plM
la vida, que despierta en él ternura y amor. A su vez el ahmuiÉ
'1
ve en el educador su protector, su amparo frente a las diluid'
tades del aprender y de la vida, y esto le produce un movimliif
to de atracción y de amor hacia él. De este modo se estábil ilr.|
entre ambos una relación afectiva, que va más allá de la simpll
" I 1'»
.1
autoridad y obediencia personal.
Pero la relación personal no basta. Entre el educador v
alumno hay un objeto intermedio, una finalidad común:
perfeccionamiento, el desarrollo individual y cultural del
cando. Esto supone una relación típica, especial, en virtud di» l|
cual muchas veces hay que sacrificar el afecto en vista dr |É
vida futura del alumno. “La relación del educador con el nllti
—dice Hermann Nohl—, está siempre determinada de un ....
do noble: por el amor hacia él en su realidad, y por el anxn (
su fin, al ideal del niño; pero ambas cosas no como algo sriifl
rado, sino como algo unitario: hacer de este niño lo que li«V
que hacer de él, desarrollar en él la vida superior y condmiill
a una acción consecuente, no por causa de la acción misma, «lité
porque en ella se lleva a plenitud la vida del hombre” *.
Autoridad y amor son, pues, las formas esenciales del >ui|
pedagógico. Ambas convergen en un tercer factor decisivo: l|
sugestión. Por ella no entendemos ninguna forma especial p«l
quica'o técnica de influir en una persona acudiendo a su tilU
consciente. Más bien ha de entenderse aquel efecto que se pin
duce ante la acción de una persona que aparece como ejcmpUl
y a la que se sigue sin más. Tampoco se trata de la mera mil
tación dele un modelo; entonces sería una acción mecánica y «A
cierto modo servil. Se trata sobre todo del reconocimiento .1*1
valor superior de una personalidad que influye, aun sin pmp<»
■ sobre
nérselo, - -la vida
- -de los
- demás por sus condiciones
- indillvl
duales, por su trato, por su habilidad, por su simpatía y puf
su saber, Esto nos lleva a tratar después las condiciones dtj|
educador
3. La c o m u n id a d e d u c a t iv a
* Hermann Nohl: T e o r ía d e la e d u c a c ió n .
206
I A A C C I Ó N E D U C A T I V A
[irfiicador tuviera que tratar, como el preceptor de Locke o el
•tfl Emilio de Rosseau, a un solo niño. Pero la realidad es que
DI educador actual tiene ante sf una pluralidad, una multiplici-
«t|<l de alumnos. £1 tipo del educador individual, del preceptor
il.t ico, ha pasado a la historia o queda sólo como un resto
nftjueológico de algunas familias acomodadas y de sentido
■(¡social.
Ahora bien, aquella pluralidad de alumnos a la que se diri-
||t la acción del educador actual no es una mera suma de indi
vidualidades, una simple aglomeración de alumnos, sino que
■ d a escuela, cada clase, posee una estructura y hasta un alma
tifropia. T an pronto, en efecto, como se ponen en contacto sus
Hluninos, se forma entre ellos como un espíritu común que so-
liiepasa las individualidades que la constituyen.
Ya se ha indicado la tendencia de los niños en su segunda
Infancia y en la adolescencia a la formación de grupos y hasta
|4c bandas, cómo estos se constituyen sobre la base de una indi
vidualidad destacada por diversos motivos y cómo persiguen
Bines especiales. Pero aparte de estas tendencia secesionista y
||rcgaria existe, como se ha dicho, el grupo mayor, la unidad de
tina multiplicidad, que constituye la escuela o la clase y que
(urge de la convivencia de los alumnos y de sus actividades
Huillines así como de las circunstancias locales c históricas.
¿Cómo debe actuar el educador frente a este sentido de co-
'Diunidad? Evidentemente, no ha de tratar de deshacerlo, o de
debilitarlo, sino más bien de fomentarlo tratando de darle la
nrientación debida. Para ello, está en primer lugar el trabajo
[Mtolar. Anteriormente se basaba éste en el espirilu de compe
tición entre los alumnos, con su acompañamiento de recompen-
I tl para estimular la emulación y de castigos para evitar la
ItQoperación. Como dice Dewey refiriéndose al trabajo escolar
#itivo: "Tiene asi la escuela una posibilidad de ser una comu-
liltlad en miniatura, una sociedad embrionaria” 1, Y esto debe
(i'i ante todo la escuela: una sociedad, una comunidad que re-
■oduzca en pequeño la estructura de una verdadera comuni-
(Itd, basada en la cooperación y no en la rivalidad.
En segundo lugar, el educador debe constituir una parte de
|t>i comunidad. La escuela no puede quedar dividida en dos
|isrtes o bandos: de un lado el educador que manda y ordena
» Dewey: L a e s c u e la y e l n iñ n .
207
L O R E N Z O L O Z V R l A fl I
y de otro los educandos que obedecen simplemente las Aiilntl#
de aquél, sino que uno y otros deben estar unidos en una
munidad, dentro de la cual el educador significa el rq*iin
orientador, el guía, más que el jefe o el dictador. Hablan!
las comunidades escolares, dice Gustavo Wyneken: “Mami •
alumnos, conductores y conducidos, forman en la escnrU m
frente, como camaradas, no por benevolencia personal o « mi
mental, sino esencialmente por pertenecer al mismo ejéruin
La educación tiene que realizarse, sobre todo la social. | ......<
ambiente completo, y una educación que sólo consiste en ■! '<
flujo sistemático del educador sobre el alumno dejaría •
éste espiritual y moralmente de hambre y degeneraría ni .....
técnica y una táctica psicológica artificiosa" *.
En tercer lugar, la comunidad escolar debe tener ¡il|.....
autonomía. Si realmente existe un sentido de solidaridad \ ■
laboración, ha de haber también un margen de libertad imi*
la actuación individual y colectiva. Sobre esta base ha suigul" »
método de trabajo libre por grupos de Cousinet, y la antom••<•«•
de los alumnos, de que ya se ha hablado.
Finalmente, y en relación con lo anterior, está el sentí.<n
de comunidad y autonomía que desarrolla y cultiva la volnin
individual, por paradójico que parezca. En efecto, toda conuml
dad está basada en el espíritu de responsabilidad de los qii» l«
constituyen; cada uno se siente responsable respecto a la Inull
dad y tiene que desempeñar su papel en ella del mejor iii << •
posible. Aunque haya un espíritu superior al individuo rn l«
comunidad, ésta no puede existir sin la colaboración de la Indi
vidualidad. Pero ninguna comunidad escolar es posible sin nn<
tradición, sin un espíritu de continuidad. Cada escuela ilrdi*
tener su historia, su sello propio. La escuela, cada escuela m
es una institución momentánea, pasajera, abstracta, sino qo*
es, o debe ser, una entidad viva, con un pasado y un p in n m
propios, característicos. Los alumnos que pasen por ella, I**
sucesivas promociones, deben sentirse unidas entre sí y « U
escuela como formando parte de un organismo espiritual ln
aqui la conveniencia de asociar a los antiguos alumnos a I*
escuela y de despertar en ella el espíritu corporativo, al nimio
como lo hacen por ejemplo, los egresados de los clásicos colrglm1
208
I i A C C I Ó N E D U C A T I V A
'unieses, o de las universidades norteamericanas, quienes duran*
luda su vida se sienten unidos entre si y a su escuela.
4. L a co educació n
* I. H. Badley B ed a lei, a p io n ee r u h o o l
211
L O R E N Z O L V Z V R 1 A a «
co de España, y que ha practicado la coeducación al poco <!■
fundación, hasta su supresión en 1939, exponía en su p . ,
ma redactado por uno de sus inspiradores, el señor G>\,i..
íiguiente: “La Institución estima que la coeducación .. ,
principio esencial del rlgimen escolar, y que no hay bu. u
mentó para prohibir en la escuela la comunidad en que mu ,
otro sexo viven en la familia y en la sociedad. Sin desoí... ,»
los obstáculos que el hábito opone a este sistema, cree, y I . ..
periencia lo viene confirmando, que no hay otro medio dr >.,
cerlo sino acometer con prudencia la empresa, donde. |in. •,
que existan condiciones racionales de éxito. Juzga la cor'dm .
ción uno de los resortes fundamentales para la formación d. i
carácter moral, y el más poderoso para acabar con la actual nd«
rioridad positiva de la mujer, inferioridad que no comen, o i
a desaparecer hasta que aquélla se eduque, en cuanto a la . «I
tura general, no sólo cómo, sino con el hombre" *.
5. El educador
212
I A A C C I O N E D U C A T I V A
Desde hace mucho tiempo se ha tratado de caracterizar el
upo de educador. La mayor parte de los pedagogos del pasado
lid presente han expuesto las condiciones que debe reunir
le. A titulo de ejemplo, indicamos a continuación algunas
u.irterizaciones suyas.
Ya Luis Vives dedicó uno de sus magistrales estudios peda-
mucos a la caracterología del maestro: "Deben los maestros
ilire— no sólo saber mucho para poder enseñar bien, sino
mier la aptitud y habilidad necesarias; ser de costumbres pu
lí», y su principal cuidado el de no decir ni hacer cosa que
muga mal ejemplo a los oyentes o los induzca a imitar lo que
■iczca de justificación... Ha de ser todo maestro persona
luiena” y ‘‘amante de las letras"; por esta condición enseñará
ni gusto para cumplir su misión; por la otra realizará el pro
e l lio de los demás. Sentirá afecto paternal hacia sus disdpu-
1 1 », si éstos han de ocupar el puesto de hijos suyos, sin mirar
213
i O H f. N l O l V l C R t A \\ 1
214
4 A C C I Ó N l U V C A T l f á
ni gruin pedagógico como Sócrates, Platón, Abelardo, Comenio,
•ulozzi, Fioebel y Herbart, que Dilthey pone como modelos.
1 durador no necesita ser un genio, ni un santo, ni un héroe.
215
L O R E N Z O L V Z O R I A ti»
Inventivo, "que utiliza toda ocasión y toda oportunidad p<u ->
dar al niño la posibilidad de ejercitar sus fuerzas”. Como *•
gundo carácter del educador señala el humor, que va conlia 1 •
pedantería del método y la seriedad del educador. El Imm
"está sostenido por la satisfacción de la productividad v • >
torrencial alegría, la espontaneidad artística y la carencia «Ir b
nes del niño, pero que al mismo tiempo se sus límites, c o i i (>•
que se encuentra aquí también aquella polaridad que ir\rI ■
todo lo pedagógico entre el amor y la autoridad”. El tercci m *
go del carácter del educador es la imparcialidad. "Cuando im»
hallamos ante los niños, sea cual fuere la confesión a que pnn
nezcan, debemos tener sólo una voluntad, la de ser petl.i ■*
gos y la íntima aspiración a hacer de ellos, no partidarios, tino
hombres" K
Para terminar esta caracterización hemos de referir nm •
una diferencia que se establece de ordinario entre el educ.nloi
de niños y el educador de jóvenes, y según la cual se da m
importancia y consideración social a éstos o aquéllos. En ral»
sentido, nada más elocuente que las palabras del profesor r»|>a
ñol Manuel B. Cossío, quien criticando esa diferenciación din
"Y, en aquel respecto, quiero decir en el de educador, ¿qué ni i
ni qué otra cosa, en lo esencial, en lo permanente de su furo •
corresponde hacer al solemne catedrático de universidad qu<
no corresponda igualmente a la humilde maestra de párvulo-
Pues que, ¿cambian, por ventura, en algo que sea substancial <!•
uno a otro grado, ni el sujeto, ni el objeto, ni el fin de la cdui .■
ción, ni, por consiguiente el valor y la trascendencia de la «Ih
educadora? ¿No es el mismo hijo, todo él, de una vez ínur.i ■
mente —que no parte distinta, inferior o superior en cada ■i
so— el que confiamos, así a la universidad como a la escuel •
¿No exigimos de ambas idéntico interés y tacto pedagógico, y no
pedimos a una como a otra, que nos devuelvan al hombre sano
inteligente, honrado, laborioso, apto para la lucha de la vldi
accesible a todo noble ideal? Si en la edad del alumno, qur <
lo único que cambia, hubiera de fundarse el pretendido or«l> >
jerárquico, iríamos al absurdo, que todos rechazaréis, de mu >
derar al médico de niños inferior al de adultos” *.*
216
I i A C C I Ó N S D V C A T I T A
Por último, hay otra diferencia que se suele establecer entre
•I educador y el pedagogo, entre el práctico y el teórico de la
■luí ación, según la cual se da también mayor importancia al
••úrico, que suele ser el profesor de pedagogía. En realidad ya
tilmos visto que en la educación no puede haber una distinción
mire la teoría y la práctica; que toda educación supone acción
•"flexión. Por lo tanto no puede ni debe establecerse una
illlcrcncia entre el teórico y el práctico de la educación. Nadie
• urde ser un hombre educador, si no tiene una idea de lo que
• pedagogía es, ni nadie puede ser pedagogo si no posee alguna
• | tenencia de la educación. En este sentido, Pestalozzi fue el
"" lelo insuperable, pues unía una preparación filosófica y una
flexión pedagógica valiosas con una práctica y una expe-
iriiria educativa inestimable. Naturalmente es difícil llegar a
•i.i unidad de saber y actuar, pero a ella debe aspirar todo ver-
1 ulero educador. De otro modo se convertirá en un ser ruti-
ÍI7
1
C a pít u l o XV
EL MÉTODO
2. C o n d ic io n e s d el m éto d o
219
L O R A N l O L U I D R l á O l
dón: ¡9 Trae a tu espíritu todas las cosas esencialmente id»
cionadas en la predsa conexión en que se encuentran realii" n
te en la naturaleza; 20 Subordina las cosas no esenciales a lm
esenciales, y en particular la impresión de la visión artíslú.i
ti mismo a la de la naturaleza y a la de su verdad real; 30 N»>
des a ninguna cosa más importancia en tu representación que I»
que tiene relativamente para tu especie en la naturaleza misni i
40 Ordena también según su semejanza todos los objetos ili1
mundo; 50 Fortifica la impresión de los objetos importantes mi
ti mismo, haciéndolos obrar sobre ti por distintos sentidu»
60 T ratar de ordenar una seria acción en todo arte del coiim I
miento en la que cada nuevo concepto, sea sólo una adición
pequeña apenas perceptible a conocimientos anteriores prolmt
damente impresos y hechos para ti casi indelebles; 70 AprnnU
a completar lo simple hasta la mayor perfección antes de avmi
zar a lo complejo; 80 Reconoce en cada razonamiento físico d
resultado de la plenitud compleja del fruto en todas sus paiu«
y advierte que cada juicio exacto ha de ser resultado de una ln
tuición realizada en todas sus partes del objeto a juzgar; 9V1 »
das las acciones físicas son absolutamente necesarias, y e n
necesidad es un resultado del arte de la naturaleza, la propio
dón con la cual reúne entre sí los elementos aparentenum»
heterogéneos «Je su materia para la consecución de un lln
100 Produce riqueza y pluralidad en estímulos y juegos, <U
modo que los resultados de la necesidad física lleven en si «i
mismo sello de la libertad y la independencia; 110 Recono"
ante todo la gran ley del mecanismo físico, a saber, el encaden*
miento general y firme de sus acciones y las relaciones de U
proximidad o lejanía de su objeto a tus sentidos; 120 No olvl
des nunca: esta proximidad o lejanía física de todos los objrn*
que te rodean determina lo decisivo de tu vocación (y aun il»
tu virtud) h
En estas reglas, de valor pedagógico extraordinario, se li»
lian contenidos, como veremos después, los principios bátin 4
del gran descubrimiento de Pestalozzi, la intuición, que ron I*
acción, ha servido de guía para toda la educación modem.
290
% L U i T O D a
4. C lases de m étodos
222
i u e 1 0 0 0
223
C a p ít u l o XVI
LOS MÉTODOS DIDACTICOS
224
I 0 i M É T O D O S D I D Á C T I C O S
]. E l m ét o d o expo sitivo
2. El m éto d o in terrogativo
3. El m étodo in t u it iv o
tsa
L O R E N Z O L U Z U R l A O t
5. El libro de t e x t o y e l de consulta
no
CApfnn.o XVII
LOS MÉTODOS ACTIVOS
231
L O R E N Z O L V Z Ü R I A O »
*) El método Montessori.
El método Montessori es uno de los primeros métodos aul
vos en cuanto a su creación y aplicación. Fundado principal
mente en las actividades motrices y sensoriales, se aplica soln*
todo a la edad preescolar, aunque su autora lo ha extendida
también a la segunda infancia. Surgió de la educación de ln«
niños anormales y se aplicó primeramente en las "Casas de !•>«
niños" (case dei bambini), que la Dra, Montessori abrió <n
1907. De todos los métodos activos es quizá el que mayor d¡ln
sión ha alcanzado, siendo en realidad un método universal
Aunque esencialmente individual respecto al trabajo, tino
también un carácter social cuando atiende a otros aspecto» di
la vida y del ambiente de los niños.
Las ideas que sirven de base al método Montessori son lai
siguientes:
Vitalidad. La primera misión de la educación es desarrolla
la vida fisiológica del niño, su bienestar físico (alimentación
sueño, limpieza, reposo, etc.). “El educador, inspirándose ni
nn profundo caito a la vida —dice la Dra. Montessori— dclnr
834
I O S M É T O D O S A C T 1 T O S
«) El método Decroly.
JA método Decroly aparece como un método mixto dr n>
baj'.' individual y colectivo, porque de un lado atiende a la .1. >
vidad personal y por otro a las de grupo, equilibrándose amli
de un modo armonioso. Como el de la Dra. Montessori, el m
todo Decroly procede del trabajo con los niños anormali», ,
como el de aquélla, ha alcanzado una difusión extraordiiuii.
gracias sobre todo a los "centros de interés" por él creado»
En el método Decroly se tiene en cuenta la individua lid 11
infantil en su desarrollo psíquico y el carácter globalizadoi 1»
tegrador de su vida anímica. Respecto a la primera diir 11
autor: “Es necesario que la escuela utilice y favorezca el <li.
arrollo de todas las fases de la individualidad infantil, <|"
tengan ante todo necesidad de ser cultivadas para hacer mi4i
rápida, más fácil, más segura la adaptación"1
Pero aún más importante que ésta es la idea de la gloliuli
ración. 'El método Decroly considera que la vida psíquica m
parte de elementos aislados (sensaciones, representaciones, m
cétera), sino que constituye una unidad o totalidad, dentii*
de la cual se perciben también unidades o estructuras-orgaulx
das. Este fenómeno de la globalización se ve particularmente »«1
el niño, y forma el puente entre la actividad instintiva y la .un
vidad inteligente superior. "Así como la personalidad —din
es un todo, la mentalidad es un todo también y sus método*
de adquirir y reaccionar forman un todo; la diferenciación .1.
las actividades que se reparten la jornada escolar es, pues, ¡nln
traria; para el niño de la escuela primaria, al menos, todn
está en todo, y es necesario esforzarse más en relacionar <)««•
en separar, en fusionar que en levantar compartimiento» >.
tañeos."
Basado en estas ideas, el método Decroly posee caracm*»
propios. En primer lugar está el programa de ideas asociad*!
Conforme a él, el método rompe con el programa tradicional
de materias y lo sustituye por otro de ideas asociadas, centralic
en las necesidades e intereses del niño, por una parte, y cu ■I
238
II s M É T O D O S A C T I V O »
limcimiento del método que le rodea, sociedad, naturaleza,
mi otra.
Complemento de esta idea es la de los “centros de interés”,
i'M no son más que puntos o temas concretos del programa de
Ipiti asociadas y que se basan en los auténticos intereses del
... ha de tener, pues, una fluidez y flexibilidad que escape
• nula formulación rígida y sistemática. No se trata de seña-
ii ilc antemano temas o lecciones cristalizadas, sino de pre-
iiar al niño unidades o formas de trabajo conforme al mo
lí' uto y a las circunstancias. Claro es que esto no excluye, sino
Mi bien la supone, una orientación y hasta un contenido a
11liorar, pero sí impide la formulación de programas fijos y
11 jilos.
b) El sistema de Winnetka.
MI
L O R E N Z O L V Z U R I A O *
a) El método de proyectos.
El método de proyectos es el más característico de los méio
dos colectivos y quizá el más interesante de los métodos at ti
vos. Inspirado en las ¡deas de Dewey y formulado pedagógl
camente por W. H. Kilpatrick, en 1918, ha sido aplicado >•"
numerosas formas y tratado por diversos autores, pero tO(l“*
ellos coinciden en considerarlo como una forma de activid.nl
colectiva realizada con un propósito real en un ambiente iu
tural.
Los fundamentos del método de proyectos se hallan en la
filosofía de la vida y más concretamente en la filosofía pr«*i
mática o instrumental de John Dewey, quien enumera asi I.«•
condiciones generales que debe reunir el método: “Prininu
ue el alumno tenga una situación auténtica de experiencia, >t
3 ecir, una actividad continua en la que esté interesado poi <u
propia cuenta; segundo, que se desarrolle un problema auléii
tico dentro de esta situación como un estímulo para el pemu
miento; tercero, que el alumno posea la información y h.n"
las observaciones necesarias para manejarla; cuarto, que l o
soluciones sugeridas se le ocurran a él, lo cual le hará res|nin
sable para desarrollarlas de un modo ordenado, y quinto, qiit
tenga la oportunidad para comprobar las ideas por sus aplu *
ciones para aclarar su sentido y descubrir por sí mismo «u
valor” K
El proyecto ha sido definido de modos diversos. Para KII
patrick el proyecto es “un acto completo que el agente ptoyii
ta, persigue y, dentro de sus límites aspira a realizar” y l.un
bién “una actividad entusiasta, con sentido, que se realiza >u
un ambiente social, o más brevemente, el elemento unidad da
tal actividad, el acto interesado en un propósito" *.
En el método de proyectos intervienen, pues, los siguienM
factores: 1*? un problema o situación problemática; 29 una ai M
vidad original o suscitada, encaminada a resolverlo; 3? un un
biente o medio natural, en el que está situado; 49 una finalidad
o propósito respecto a la aplicación, y 59 una serie de mcdidai
y medios para la realización de este propósito.
Existen naturalmente muchas clases de proyectos, tanu«
l Dewey: Democracia y educación.
* Kilpatrick: The projeci melhod.
US
I o s M É T O D O S A C T I V O S
I Dcwvyt Ok. d ia d a .
L O R E N Z O L V Z V R l A O t
ponde al sentido de integración y totalidad en que se inspitl
la educación moderna.
Frente a todas estas ventajas, el método de proyectos puní»
suscitar las objeciones siguientes: 19 por ser en general de liti
ga realización puede hacer peligrar algunos aspectos del pin
grama escolar, no incluidos en los proyectos, tales como Im
técnicas escolares; 29 puede hacer perder de vista los objetivo»
sistemáticos de la educación, al tener un carácter ocasional
39 requiere una preparación especial y una gran dedinu lúu
en los educadores y cierto material, que sin embargo puede Im
pro visarse.
Pero no obstante estas dificultades, el método de proyn im
puede y debe emplearse en toda escuela y toda oportuniiUI
aunque no deba utilizarse como método único en la reali/ml"»
del trabajo escolar, sino sólo de un modo discreto y flexible. 1
siempre con un propósito definido y lo más aproximado |....
ble a la realidad.
245
L O R E N Z O L V l V R I A n 4
2. L as pr o y ecc io n es y e l c in e escolar
2 . L as p r o y e c c io n e s y e l c in e e sc o la r
4. E l periódico y la im pr e n t a escolares
251
L O R E N Z O L ü Z O R 1 A O ■
ción del trabajo. Con este fin, pueden exhibirse las labor*»
Importantes, bien en forma transitoria de exposición temp
bien en forma más permanente en el museo escolar.
La exposición de los trabajos realizados contribuye a ¡uiln,
a los alumnos a su prosecución; nada hay más alentado! .
efecto, que ver el fruto del trabajo propio. Para este fin | >
de los trabajos, los que tengan mayor valor intrínseco y ai ti n
pueden exponerse en las dependencias de la escuela, comn o
tivo de decoración y adorno. Pero se habla de poner culil*
con ello, de no recargar las paredes con trabajos, porque no
ces puede resultar contraproducente. Más bien habrá de p o n * ■*
un especial cuidado en la selección y exposición de los mr| "►
Al fin del curso escolar suele ser frecuente hacer una i
sición de la labor del año, presentando los trabajos segrtn i
grados y las actividades de los alumnos. En ellos se iiiilu
todas las manifestaciones manuales, artísticas, científica», I'1
rarias, intelectuales, en una forma comprensiva y gradual <
viene entonces invitar a las autoridades locales y a las la....
para que vean los resultados conseguidos. Con tal motivo l*
celebrarse festivales o actos artísticos, en los que también
ponen de manifiesto las realizaciones escolares.
Los trabajos expuestos, los más valiosos, pueden y «I*•
conservarse en el museo de la escuela en forma de coleo I....
A ellas se añadirán los aparatos, instrumentos y demás rn lo
que la escuela utilice para su enseñanza. Pero siempre temí 1 1
en cuenta que los mejores de éstos son, como se ha diclm. 1
que la misma escuela construye, y que deben evitarse o rrilin
se al mínimo los que proporciona el comercio ya conferíl"n
dos. El museo contendrá también las colecciones de ins*"
plantas, etc., que los mismos niños hayan recogido y qm- v 1
berán utilizar en las clases. El museo, en suma, no debe su 1
cosa muerta, sino algo vivo que está constantemente form.l" 1
se y usándose. Su cuidado debe estar a cargo de los mi*"
niños, bajo el control del maestro.
6. L a biblioteca escolar
253
L O R E N Z O L V Z V R I A O »
7. Los V IA JE S D E E S T U D IO Y E L IN T E R C A M B IO D E A L U M N lrt
ta
S exta P a rte
LA ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
C apítulo XIX
258
I
• L R É G I M E N E X T E R N O
nliterio de Educación con sus órdenes y reglamentos. Después,
ir hallan los partidos políticos, cada uno de los cuales tiene su
jiolítica pedagógica, su programa de educación que trata de
llegar a realizar atando llegan al gobierno o de propagar sus
nicas cuando están en la oposición. Asimismo hay que contar
•<in las influencias de las organizaciones gremiales, profesiona
les, eclesiásticas, técnicas, científicas que llevan a la educación
mis problemas y aspiraciones,, tratando de introducirlas en la
nulidad pedagógica. Un papel muy importante desempeña en
me campo la prensa diaria, cada vez más preocupada por los
problemas de la educación y que en algunos momentos sirve de
pauta con sus campañas e informaciones a la gestión guberna
mental. También hay que contar con la acción de las organi-
Mciones juveniles y estudiantiles que muchas veces influyen
ile un modo decisivo en los actos de gobierno. Finalmente, a pa
iree la,actuación del magisterio y del profesorado, tanto indivi
dual como colectivamente, que con sus actitudes, trabajos y cam
piñas, cuando son bien llevadas, señalan el rumbo a los político*
> autoridades para la solución de los problemas pedagógicos *.
aso
L O R E N Z O L V Z O R I A <1 i
260
I L R S O I M E N E X T E R N O
■mi de un grado a otro de la enseñanza a todos los alumno*,
lili'pendientemente de su posición económica o social, reunien-
4' i todas las instituciones en una unidad.
Este movimiento comenzó en Europa, donde las divisiones
*< ' lases están más acentuadas que en América, pero aun en
V i ha tenido su repercusión. Ocurría allí que los alumnos de
'*i escuelas primarias públicas no podían pasar a las secunda-
V*« porque tenían que asistir a aquéllas hasta los 14 años, y el
atieso en éstas se hacía a los 11. Además, las mismas escuela*
* lindarías tenían clases o escuelas preparatorias, en las que
<nibfan retribuciones o derechos de inscripción bastante eleva-
•>*. y que por tanto excluían de ella a los alumnos no pudientes.
El movimiento de la escuela unificada (Einheistssrhule de
los alemanes, ¿colé unique, de los franceses) pidió primero y
uno después la supresión de las clases preparatorias de los
•libios secundarios y que todos los alumnos de éstos procedie-
>ii de las escuelas primarias ordinarias. AI mismo tiempo
*ii>ió que la enseñanza secundaria, donde se percibían también
•nichos de inscripción, fuera declarada gratuita, y así se logró
iibién en casi toda Europa. Del mismo modo aspiró a que los
minos no pudientes percibieran una indemnización por el
iliajo que dejaban de realizar o por los salarios que dejaban
•' percibir los adolescentes de las clases trabajadoras, y así se
imó también en muchos países.
Finalmente, el movimiento pidió que tanto en la enseñanza
imaria como en la secundaria se suprimiera la separación de
alumnos por motivos religiosos en aquellos sistemas escob
en que había escuelas para las distintas confesiones. Esta
• l'iración sólo se ha realizado en parte.
La concepción de la escuela unificada se basa en la idea de
>• los alumnos de una nación deben ser educados juntos. Su
na es: un pueblo, una escuela. Claro es que no quiere supri-
it la multiplicidad y diversidad de las instituciones escolares,
o que piden que éstas sólo tengan en cuenta las diferencias
teológicas, de aptitud, y prescindan de las económicas y
¡ales.
El movimiento de la escuela unificada se ha extendido tam
il a la preparación y selección de los educadores. En la
■maliciad existe una distinción muy señalada entre los maes-
iio* primarios y los profesores de las escuelas secundarias.
261
L O R E N Z O L V 2 V R I A O
Aquéllos se preparan generalmente en las Escuelas NormaI»
éstos én la Universidad. Además, perciben remuneración!'»
ferentes. Pues bien, la escuela unificada pide que todos lo» >
cadores reciban una preparación común, en la Universid,!'!
que tengan retribuciones semejantes. Pero de esto se u "
más tarde.
Una solución particular de la escuela unificada es la »l<
educadores ingleses que piden la educación secundaria p
todos, y que en parte se ha realizado. Esta solución csi.i Mi
una educación obligatoria para todos los alumnos desdi
a los 15 ó 16 años, dividida en dos grados: uno constituido i
la actual escuela primaria, desde los 6 a los 11 años, y nim |
un nuevo tipo de escuela secundaria, desde los 11 a l<>» l'
16 años. Aquel grado es el propio de la infancia y éste el di
adolescencia. Pero ambos forman una unidad.
Hasta ahora, la educación primaria era obligatoria y g' '
ta para todos, en tanto que la seuendaria era voluntan,!
pago. Esta diferencia tiende a desaparecer hoy establcdnid
educación secundaria obligatoria y gratuita para todos .*I ■
nos en su primer ciclo \
Respecto a la educación universitaria y superior el pioh
es diferente, y sólo se ha pedido su gratuidad y el r,i d
miento de becas para los más capaces, mediante una itrio >1
adecuada.
4. La o r ie n t a c ió n esco lar
m
I L R E G I M E N E X T E R N O
263
L O R E N Z O l. U Z V R t A 0 i
264
el deber y el derecho de cuidar del bienestar y la edm ai lAtl fl
i L R E G I M E N E X T E R N O
un hijos. Por tanto debe tener una participación en la educa-
Hón existente y la libertad para elegir la que más se acomode
I tus ideales. Pero esta libertad está limitada por los otros fac
tores sociales, que tienen también el derecho y el deber de
Intervenir en la educación de los niños.
El más antiguo de ellos es la Iglesia, que durante toda la
dad Media tuvo a su cargo la educación y la cultura, ejer-
Ictido prácticamente un monopolio de ellas. Este monopolio
ne roto en el Renacimiento con la Reforma religiosa, que in-
rodujo la multitud de confesiones y al mismo tiempo la inter-
binción del Estado en la educación. El Estado fue absorbiendo
loco a poco las funciones educativas hasta llegar a desempeñar
lt casi totalidad de ellas1.
Así surgió el conflicto entre la Iglesia y el Estado; aquélla
reyendo que debe dirigir totalmente la educación de sus
niembros, y éste recabando para sí esta función en nombre de
I comunidad nacional que presenta. Así también surgió el
onflicto entre la educación pública y la educación privada,
liando lugar al problema de la libertad de enseñanza.
Respecto a ésta existen varias soluciones: 1*? La enseñanza
|i totalmente libre, estando a cargo de las entidades sociales,
luí la menor participación del Estado; esta solución es hoy in-
,místente porque todos los países tienen una u otra forma de
Intervención del Estado; 29 La enseñanza es libre, pero el Es-
Imlo ejerce una función inspectora de defensa de los interese»
nacionales; esta solución está más extendida; 39 La enseñanza
orre a cargo predominantemente del Estado, pero deja en li-
icrtad a los particulares e instituciones sociales para crear y
(ostener escuelas; es la solución hoy más generalizada, y 49 La
nseñanza es monopolio exclusivo del Estado, y no se permite
l<i existencia de escuelas particulares; es la solución de los
litados totalitarios.
No podemos entrar aquí a discutir los derechos y deberes
e las diversas instituciones sociales y del Estado en la educa-
lón, porque ésta es hoy esencialmente una cuestión política.
61o debemos advertir que. a nuestro juicio, no se debe excluir
le aquélla ningún factor social y que en ella deben interve-
ir no sólo las familias, sino también otros sectores como los
265
^ L O R E N Z O L U Z U R I A II l
profesionales y sobre todo el Estado, como representante» d» ••
comunidad más amplia hoy, que es la comunidad nación d
Pero en todo esto se suele olvidar el factor esencin I <n •»
educación: el factor individual, la vida del propio ser a cdn>
A nuestro juicio este es el factor decisivo en el problema m m
La solución mejor será aquella que tenga más en cuan > •
necesidades, aspiraciones y derechos del ser juvenil. Sólo m >
nombre deben actuar las instituciones sociales. Por lo tanto 1
problema se traslada de éstas a aquél.
En tal sentido, la educación, sea privada o pública, di'lt <
considerar el mejor provecho que el niño pueda obtenn |>* *
*u vida ulterior. Por ello, toda limitación que se imponga • «
de orden político, confesional o profesional, será antiedm a • •
y antivital. De aquí que las escuelas no puedan ni deban *
motivo de propaganda ideológica o de otro género, sino aim|<1’
mente los lugares donde se desarrolle la vida del niño n •
máxima plenitud, poniéndolo en condiciones para elegir in|H*
camino que desee seguir en su vida ulterior.
A nuestro juicio, esta función la realiza del mejor nimio •
Estado, cuando no impone ideologías concretas determino'lo
aino que representa y transmite la totalidad de la vida > i 1"
tual de la nación sin limitaciones ni parcialidades. Pot mi
parte, el Estado debe dejar en libertad para la creación y v 1
nimiento de escuelas particulares, siempre que éstas requi'
las leyes generales del país y no posean un carácter secesión!»1•
o antinacional. Por lo tanto, predominio de la educación núM1
ca, pero no monopolio: libertad para la educación p i n " 1*
pero sometida al control del Estado. Ésta es la fórmula <!• '•
educación en los Estados de educación democrático, es il" 1
del mundo occidental.
187
C a p ít u l o XX
EL RÉGIMEN IN TER N O DE LA ENSEÑANZA
1. El pla n de estudios
2. E l procrama escolar
5. D istribución del t ie m p o y d el tr a b a jo
373
L O R E N Z O
mente, no hay necesidad de precisar el tiempo en que
interrumpirse para dar lugar al descanso.
Sin embargo, como la mayoría de las escuelas deben
guir las normas del trabajo tradicional, conviene tcnri
cuenta las recomendaciones de los higienistas escolare» y
ganizar conforme a ellas el trabajo escolar. En ese sriil
habrá de cuidarse de que las materias más intelectuales i
nen con las manuales o sensoriales, que haya periodos dr
canso entre unas y otras, y que el recreo no produzca t.iiiq
una fatiga adicional.
Tam bién es interesante la determinación de los petlodm >li
vacaciones. Por lo general, todos los países conceden do» iiMf
de vacaciones: las vacaciones largas, en el estío, que
durar de dos a tres meses, y las vacaciones durante el n t|0
y días de fiesta, ocasionadas por las fiestas patrias, las i'IIM
sas y las ocupaciones locales. La tendencia actual es
los días de vacaciones durante el curso, en vez de pm lniljj
las del estío, porque los alumnos pierden durante ésta»
parte de lo ganado en el año escolar.
Por último, hay que tener en cuenta la distribuí mui i
tiempo durante la semana escolar. Muchos países tienen ««
dones completas el sábado; otros prefieren hacer lo qu(
llama la “semana inglesa”, dejando libre el sábado |«lf
tarde, sin tener en cuenta que en Inglaterra no hay i hi»M
;
absoluto ese día; otros prefieren intercalar medio día dr Vét*
ción durante la semana. Pero sobre esto no hay nada dclltlll
vo; lo más conveniente parece ser acomodarse a las cosluinlA
de la localidad, pero intercalando siempre algún pcilmlu 4#
descanso durante la semana escolar.
C a p ít u l o X X I
1. El e d if ic io esc o l a s
4. L a decoración escolar
281
L O R E N Z O L U Z U R I A O *
m
I
I A S C ON DI CI ONE S M A T E R I A L E S
5. El m a t e r ia l de enseñanza
283
L O H E N Z O L U Z U R I A O f
284
Séptim a P a r tí
m
CApfrui.o XX T!
LA INSTITUCIONES PREESCOLARES
Y ESCOLARES
dcsdt los dos o (res años y los conservan basta los cuatro o i o •
en que pasan a las escuelas infantiles o jardines de infatué*
La escuela maternal tiene esencialmente un caráctei ......
liar, es decir, debe reproducir aproximadamente el ambl.....
del bogar, aunque en las mejores condiciones higiénicas |
bles. No son sólo instituciones de asistencia social, sino q»« "
ellas se colocan las bases de la educación ulterior con una .... .
ción y linos medios adecuados. En primer lugar, atienden 11
desarrollo físico de los niños, proporcionándoles una alini'"14
ción adecuada y un ambiente sano, generalmente al aire |dn.
Al mismo tiempo los niños son examinados médicamente
una forma periódica para descubrir las posibles irregularidad •
del desarrollo. Pero lo importante es que esta escuela sea 1
escuela esencialmente de juego; no bay en ella actividades •
lectuales sistemáticas, sino una atmósfera de libre moviuin
Los instrumentos pedagógicos usados son los juguetes, la*
de bloques, los areneros, etc. Naturalmente, a estos período
actividad siguen otros de completo reposo, en los que los m
permanecen acostados en sillones o colchonetas adecuad o i*
único instrumento intelectual que se permite son los limo* i»
estampas. Otras actividades son los cantos y rondas infantil* •
el cuidado de algunas plantas o animales domésticos. Fin.dí
te, las charlas con las maestras y los cuentos de éstas rcuii|d
tan la acción educativa de estas instituciones.
Tratando de los fines de las nursery schools o escuela......
teníales, dicen las Gulas didácticas inglesas: “F.l niño pci|.
encontrará en la escuela una atmósfera de afecto natin.il
sentimiento de espacio y seguridad, un modo oidenado y n i
lar de vida. . . Cuando la escuela tiene los debidos fines y n* * i
debidos medios, los niños mostrarán la alegría, la curiosid. I
espíritu amistoso y el de aventura que son deseables cu
edad y el equilibrio natural que revela que están adquirí. . i
la facultad del autodominio tanto como la de autoexpiru .
Respecto al ambiente de estas escuelas dice la doctora M ■
tessori: 'Por eso, como primer paso, transformamos las ( I . *
u n
889
L O R E N Z O L V Z V R l A O %
SO0
I A S I N S T I T U C I O N E S E S C O L A R E I
iadora, una jardinera, encontrará los recursos necesarios par*
educar a sus pequeños si está inspirada en el afecto y la com
prensión de éstos.
Claro es que al lado de este amor, sustitutivo del maternal,
es necesario que la educadora tenga una buena preparación
[•sicológica y pedagógica. Sin ella, su labor será puramente em
pírica y quizá contraproducente. Pero con ella, podrá inventar
y crear modos y formas de educar a sus niños. Una educadora,
inspectora general de las escuelas maternales de Francia, dijo
.1 este respecto: "La educación maternal no estará jamás bas
m
L O R E N Z O L U Z V R l A O i
a) La escuela primaria
293
X. O R E N Z O L V Z V R l á O i
c) La enseñanza universitaria
El último grado de la organización de la acción edurmi»»
está constituido por la enseñanza universitaria. Sabido es 0 W 1
las universidades nacieron en la Edad Media, en la que o» M|>*
ron un lugar predominante como refugio de la cultura iiipni.»
y cómo aquéllas fueron poco a poco extendiendo su radio l»
acción como centros de investigación y de enseñanza prole* .
nal en su último grado. En la actualidad, las universidit.'*»
tienen asi una triple finalidad: la cultura superior, la prcp.iií
ción profesional y la investigación científica.
Por lo general las universidades comprenden dos gra>l..> >>
ciclos, el de la licenciatura y el del doctorado. Aquél .............
carácter general y profesional; éste, un carácter científico s U
investigación. Hay también diversos tipos de universidades lo
inglesas clásicas, de Oxford y Cambridge, que conservai........
el carácter general, educativo y científico; las latinas, que ....
m il bien del tipo intelectual y profesional, y las ameró un.»
que atienden a estos fines por igual.
Como es sabido, las universidades se dividen en Facult.nl> •
las principales de las cuales son la de Humanidades o Film..II*
y Letras, la de Ciencias, la de Medicina y la de Derecho. A > > •
»e añaden en algunos países otras como las de Farmacia, A»<. >
nomia, Ingeniería, Arquitectura, etc. Pero en otros países é*l«»
constituyen Escuelas Superiores independientes de la Unism i
296
LAS I N S T I T U C I O N E S E S C O L A R E »
dad. Para el ingreso en todas ellas se requiere el título de
bachiller, y muchas de ellas exigen además un examen de
Ingreso.
Además, las universidades cuentan con un número cada vez
mayor de institutos científicos y departamentos de experimen
tación, donde los alumnos realizan sus trabajos. Finalmente,
dada la creciente tendencia a ampliar la acción docente y edu
cativa de las universidades, en casi todas ellas existen institu
ciones e instalaciones para deportes, representaciones dramáti
cos, coros y orquestas, comedores, extensión universitaria, etc.
En la actualidad, las universidades sufren la misma crisis,
en lo social, que las escuelas secundarias. Se aspira a facilitar el
acceso a ellas al mayor número posible de alumnos, pero, a di
ferencia de aquéllas, aquí es necesaria una selección por la pre
paración y la capacidad. A pesar de esto, el número cada vez
mayor de alumnos en ellas, sobre todo después de la última
guerra, ha planteado problemas muy difíciles a las universida
des para poder atender debidamente a todos ellos.
Como complemento de la acción educativa universitaria
existen en la mayor parte de las universidades inglesas y ameri
canas residencias de estudiantes, que no sólo sirven de aloja
miento a los alumnos, sino también de centros de educación y
vida social, como lo eran las universidades tradicionales y como
la fué la ejemplar Residencia de Madrid. Los países latinos que
perdieron esta tradición, han tratado de renovarla con la crea
ción de ciudades universitarias, como las que existen en Ma
drid, París y Roma, y en varios países hispanoamericanos, en
las que se agrupan las casas de estudio o las residencias de
estudiantes.
297
zaron a crear escuelas encargadas de esta función.
L O R E N Z O L U Z V R I A O Í
En la actualidad, la enseñanza profesional consta de I"»
mismos grados que la enseñanza general. En el grado p r i m a n .
o mejor a su terminación, existen las llamadas escuelas de ....
d n u a d ó n o de perfeccionamiento, para los muchachos que li.tu
entrado en el trabajo, pero que deben continuar su format i.m
estas escuelas ocupan generalmente una o dos horas al día o im
dia a la semana, restándolas de las horas de trabajo, y en
todas partes se han hecho obligatorias para los muchacho» .1.
15 a 18 años. En ellas se da también junto a la profesional, un >
educación general.
En el grado medio o secundario, las escuelas profesional'*
preparan para el ejercicio de profesiones técnicas: industria, m
mercio, agricultura, marina, minería, etc., que no exigen un*
preparación superior. Ésta se reserva a las profesiones o fuñe i*
nes de carácter técnico-directivo, y se suele dar en las univei*'
dades o en escuelas especiales superiores. Para ellas se exigí- •
bien el bachillerato de la enseñanza media general o el giail"
medio de la profesional.
La enseñanza profesional es un elemento indispensable il#
toda organización educativa. En la actualidad es necesario <|iit
todo el mundo tenga una profesión y que para ella adqultia
una preparación especial. Pero ésta debe estar subordinada * I*
educación general. El hombre tiene que ser un profesional, p n .
tam bién debe ser algo más, debe ser ante todo un hombre. I»*
•q u í que lo especial deba subordinarse a lo general humano
El peligro que corre toda preparación profesional e* qu»
aparezca divorciada de los factores económicos, técnicos, imito
tríales que constituyen la realidad vital, y se convierta en un*
pura abstracción o simulación de esa realidad. Por ello se pld»
boy la unión de la preparación profesional con las entidad**
profesionales, económicas, etc., en que se va ejerecer esa pin
Cesión. Es en cierto modo una vuelta a la organización gremial
pero sin sus limitaciones y con un carácter técnico, cienlífi"' -
educativo que sólo pueden dar las instituciones de enseñan»*
especial \
Dentro de la enseñanza profesional ocupa un lugar espn i*i
la enseñanza normal, para la preparación del magisterio y *1
profesorado. En esta enseñanza se realizó al principio también
en el seno del gremio de maestros, que en España se llamó l*
298
LAS I N S T I T U C I O N E S E S C O L A R E »
Hermandad de San Casiano. Cada maestro tenia asignado uno
o varios alumnos para transmitirles el arte de enseñar; su labor
estaba meticulosamente regulada para enviar la competencia
profesional. Hasta hace muy poco, en Inglaterra se seguía aún
ese sistema, que se llamaba del alumno-maestro (pupil-teacher)L
Pero con el transcurso del tiempo y con el desarrollo de lo»
estudios pedagógicos se vió la necesidad de una preparación
| técnica superior a la empírica gremial y se comenzó a crear la»
Kscuelas Normales, llamadas así precisamente porque debía»
servir como norma a las demás. Éstas empezaron en Alemania
en el siglo xvm con el nombre de Seminarios de maestros, y
de allí se extendieron a Francia y a los demás países de Euro
pa y América.
En la actualidad se ha encontrado también que la prepa
ración de la Escuela Normal, en la que se incluyen la pre
paración general y la profesional, es insuficiente, y se ha orga
nizado un nuevo tipo, por el cual los aspirantes reciben la
fducación general en las escuelas secundarias ordinarias y la
preparación especial en la Escuela Normal o en la universidad.
Los defensores de la “escuela unificada” piden que la p r o
paración del magisterio tenga el mismo carácter universitario
<|ue las demás profesiones llamadas liberales, como las de loa
médicos, abogados, etc. No hay razón, dicen, para que la edu
cación sea de orden inferior a la medicina, la abogada, la inge
niería, etc., y por ello exigen que se haga como la de esta®
profesiones en la universidad. Así ha comenzado ya a reali
zarse en algunos países como Alemania, Inglaterra y los Esta
dos Unidos.
Por otra parte, está la preparación de los profesores de la
enseñanza secundaria que tradicionalmente se realiza en la
universidad, aunque no siempre con éxito por falta de una or
ganización pedagógica adecuada. A la unificación de la prepa
ración del personal de los dos grados de la enseñanza aspira»
también los partidarios de la escuela unificada realizando toda
la preparación pedagógica en la universidad y convirtiendo a
!as Escuelas Normales en escuelas de experimentación y p re
paración estrictamente profesional K1
299
í O R E N Z O L U Z U K l A U á
300
l a s i n s t i t u c i o n e s E S C O L A R E S
4? Las “escuelas en ensayo y de reforma”, de tipo oficial
que comprenden a varias instituciones, constituyendo un siste
ma escolar complejo tales como las de la ciudad de Munich,
reformadas por Kerschensteiner a partir de 1900; las escuelas
de Mannheim reorganizadas por el doctor Sickinger; las es
cuelas de Gary, por W irt; las de Winnetka, por Washburne,
etcétera.
Además de estas escuelas habría que citar otras muchas
más de carácter innovador, que sería enojoso enumerar. Sólo
a título de información citaremos algunas que presentan un
carácter especial por las personalidades que las fundaron, como
la escuela Yasnaia Poliana, creada por León Tolstoi; la escuela
de Shantinikietan, que creó Rabindranath Tagore; la Institu
ción Libre de Enseñanza, fundada por don Francisco Giner de
los Ríos, etcétera.
Las escuelas nuevas tienen una misión muy importante, y
es la de servir como de avanzadas en la marcha de la educa
ción. Son o deben ser los lugares donde se experimentan las
ideas nuevas, que después se comunican a las demás escuelas.
Por lo general, las escuelas oficiales tienen muy poca libertad
de movimientos, han de someterse a planes y programas dicta
dos por las autoridades oficiales y por ello no pueden realizar
experiencias y ensayos como las escuelas nuevas particulares o
los sistemas escolares autónomos. De aquí la conveniencia de que
toda organización escolar cuente con algunas de estas institu
ciones. Pues como decía Kant: “Hay que establecer escuelas
experimentales antes de que se puedan fundar escuelas nor
males” 1
Pero también cabría transformar las escuelas oficiales en
escuelas nuevas públicas, cuando existan las condiciones nece
sarias para ello, y que puedan sintetizarse en unos principios
o bases de carácter general2. Ejemplo de una institución pú
blica de carácter innovador fué el Instituto-Escuela de Madrid
que funcionó hasta 1936 y que constituyó realmente una es
cuela pública modelo.
301
C a p ít u l o XXIII
LAS INSTITUCIONES CIRCULOMESCOLARES
Y POTESCOLARES
304
LAS INSTITUCIONES CIRCVMESCOLARB»
306
I .1 S INSTITUCIONES CI R C UM ESCOLARES
*»
1. A 3 INSTITUCIONES Cl R CU M E SCOL A R E3
300
L O R E N Z O L V Z U R I A O »
novación de la educación germánica y una emancipación >li
su juventud, aunque después sufriera desviaciones y perim !•.
dones políticas.
En el sentido social y educativo hay otras asociación'«
como las de los boy scouts, que han realizado y realizan lino
bién una labor educativa, acostumbrando a los muchacho» •
una vida sencilla y de endurecimiento, en contacto con lu i"
turaleza y haciéndoles adquirir determinadas destrezas. El ....
vimiento de los boy scouts ha sido desvirtuado en algun o
partes dándole un carácter disciplinario, militarizado, qun ii"
tenía en sus comienzos, ni tiene en su país de origen.
En otro sentido están las asociaciones creadas con finn11<I.
des políticas determinadas, bien por los gobiernos, bien poi I
partidos. Entre las primeras hay que contar las que han orjii
nizado los Estados totalitarios (“balillas”, “juventud hitlril
ta”, “consommols”) para adoctrinamiento de la juventud • •»
las teorías que aquéllos sostienen. Para nosotros esto es lu .....
antipedagógico que puede imaginarse, ya que se trata dr un
labor de proselitismo en conciencias aún no formadas y i» l-u
que se les hace prisioneras con la propaganda y las actividad*»
a que se someten. Lo mismo puede decirse de las asocia» lu
nes juveniles formadas por los partidos políticos, confcsiuun
religiosas, gremios profesionales, etc. En todas ellas se pfi»l«n»
el mismo fin de proselitismo y adoctrinamiento an ti pedan
gicos.
Pero aún quedan otras asociaciones juveniles al matgru d*
éstas que tienen un valor educativo positivo. Nos referiu......
las asociaciones o sociedades de estudiantes, que persigum l<
mejora de la vida estudiantil y la reforma de la enseñan/»» I •
tas asociaciones, cuando no caen en extremismos ideológ..... >»
políticos, deben subsistir y fomentarse, dándoles alguna pt»i»i'i
pación en el régimen de las instituciones docentes, bien ru h"
ma corporativa bien en forma individual. Su colaboración •>»*
valiosa porque nadie mejor que ios estudiantes conorrti m»
propias necesidades, y además porque servirá también |»4i •
desarrollo de su conciencia social y cívica.
509
Ü J INSTITUCIONES C 1R C V ME SCOLA R ES
309
L O R E N Z O L V Z V R I A 0 4
2. L as instituciones postesoolares
a) La educación de adultos.
Se entiende por educación de adultos la dada, en una u olí*
forma, a las personas que han terminado sus estudios escolan *
o que no los han recibido nunca. En esta función se presentan
las siguientes variaciones.
La educación de los analfabetos. Como es sabido, casi todo»
los países cuentan entre sus habitantes una mayor o mano
proporción de analfabetos, es decir, de personas que no saín 11
leer ni escribir. La definición del analfabeto varía mucho tlf
unos países a otros; unos se limitan a ese concepto restringido
otros, en cambio, lo amplían a aquellos que no conocen mil
cientemente los elementos de la cultura, lectura, escritm«.
cálculo, nociones elementales, cívicas o históricas, etc.). AIiom
nos referimos al primer concepto.
La lucha contra el analfabetismo se ha emprendido última
mente con gran intensidad en todas partes, especialmente ni
Hispanoamérica. Para ello se han empleado diferentes |>i"
cedimientos: misiones culturales, enseñanza individual, esnie
las de adultos, campañas de prensa y radio, etc. El problema
está en llegar a la gran masa de la población rural dispersa 1
sobre todo a los aborígenes. Para ello se necesita un gran (i
fuerzo, no sólo estatal, sino también social y cívico. Natíoid
mente, a medida que la educación pública ordinaria se desai i"
lie, el número de analfabetos irá desapareciendo; pero esto
puede tardar algún tiempo, y por ello se adoptan estas medidm
de emergencia de la lucha contra el analfabetismo.
310
LAS INSTITUCIONES Cl R CUMESCOL A R E i
313
L O R E N Z O L V Z v R 4
i o
i
Rohracher. H„ 84, 818.
Sterenson, R. L.. 140.
Romero. F., 82.
Swlft, 146.
Rousseau, 19, 23. 42, 105, 106, m
124, 157. 231, 315.
Tagore, R„ 19, 301
Rude, A., 320.
Tawney, R. N.. 262. 321.
Rutell, B.. 19. 125. 317.
Temían, L. M., 87. 319.
Thomdike, E. L., 69, 87.
Sílnx, 320.
Tolstoi, 19. 301.
Samanlego, 148.
Tonier, E M. 320.
San Agustín, 106.
San Juan de la Cruz, 47. Uexhull, Von, 62, 319.
Santa Teresa. 47.
Sánchez Sarto, L., 321. Valls, V., 167, 284.
Santullano, L., 321. Varela. J ,p„ 316.
Sarmiento, 316. Veniers. L.. 169. 170.
Shakespeare, 148. Veme, J.. H 6.
Schelex, M„ 19, 23. 48, 67. Vieira Méndez. L., 321.
Schlller, 134. Virgilio. 148.
Schznleder. A. y J„ 222, 32a Vives, 112, 213. 258. 315.
Schopenhauer, 201.
Schubert, 143. Waldron, R. A.. 59, 318.
Schueler, H„ 321. Washbume, C.. 240, 241, 320.
Sickinger, 301. Watson, 319.
Simón, T., 87. Webcr, E„ 15, 25.
Simmel, G„ 19, 23. Wellington. 138
Sobral, A., 321. Wells, G. H„ 146.
Sócrates, 15, 218. Wells, M. E., 320.
Spencer. H„ 124, 134. Wcmcr, H.. 319.
Willmann. O.. 51, 110, 193, 317,
ST« , 8£ l2
63.’ 71. 77,
¡ 21-
82, S2-
83, 37'121, 122,
«• Winn, R. B„ 301.
215, 259. 318, 321.
Wirt, D„ 301.
Stanley Hall, 68, 134.
Wundt. \V., 28. 222.
Stera, W., 68, 87. 319.
Wyneken, G., 208, 317.
326
INDICE
P ito .
Introducción ........................................................................................................ 9
P r im e r a P a r ie
PEDAGOGIA DESCRIPTIVA
S e c u n d a P a r t e
327
[ L O R E N Z O L U Z V R I A Q A
rJU
Capítulo IV. Los factores psicológicos ................................................... nn
1. El desarrollo psíquico ................................................................... (A
2. La infancia ....................................................................................... 7»
8. La adolescencia ................................................................................ 74
4. Los tipos psicológicos ..................................................................... 77
5. Las fundones anímicas ................................................................. M*
PEDAGOGIA NORMATIVA
T ercera P artr
C u a rta P a r ts
328
rU
C a p itu lo IX . La e d u c a c ió n ............
e s té tic a
141
1 . El canto y la mt'isica ........................ 143
144
2. La literatura ..........................................
148
S. El dibujo y la pintura .....................
150
4. Las actividades manuales ..................
152
5. Otras actividades estéticas ................
Capitulo X. La educación intelectual . . . .
1. El lenguaje ...........................................
162
2. La aritmética y la geometría ..........
164
3. Las ciencias físicas y naturales . . . .
167
4. La geografía .........................................
160
5. La historia ...........................................
172
Capitulo XI. La educación moral ..............
175
1. El ambiente .......................................
177
2. El juego y el trabajo ......................
179
8. El ejercicio y el hábito ...............
4. La disciplina: premios y castigos 180
5. Procedimientos especiales .................. 182
PEDAGOGIA TECNOLÓGICA
Q u in t a Partí
Se x t a P a r te
330
o 4
MU. rAo.
. >1» 8. La enseñanza global y la enseñanza total ............................. 271
. 11» 4. La clasificación de los alumnos ............................................ 272
. SI» 5. La distribución del tiempo ydel trabajo ............................ 274
. 221
. 221 *Capittulo XXI. Las condiciones materiales de la educación .......... 277
1. El edificio escola r................................................................. ............. 277
. 224 2. El campo de juego y el jardín escolares .............................. 279
228 8. El mobiliario escolar . . . . .............................................................. 280
. 228 4. La decoración escolar ...................................................................... 281
227 5. El material de enseñanza ............................................................. 288 /
22»
222
S é p t im a P a r t s
281
284
LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION ........................................... 285
28»
242 Capitulo XXII. Las instituciones preescolares y escolares .............. 287
L Las instituciones preescolares ............................ ....................... 287
247
a) Las escuelas maternales .............................................. 288
247
b) Los jardines de infantes ........................................... 289
248
2. Las instituciones escolares .......................................................... 291
249
a) l a escuela primaria ...................................................... 292 ^
250
b) La escuela secundaria ................................................... 294
251
c) La enseñanza universitaria ........................................... 296
252
d) La enseñanza profesional y normal .......................... 297
254
e) Las escuelas nuevas ...................................................... 800
Capitulo XXIII. Las instituciones circumescolares y protescolaies . . 302
1. Las instituciones circumescolares ............................................... 502
257 a) Los
comedores y roperos escolares .......................... 802
b) Las
colonias de vacaciones ......................................... 305
257 c) Las
cooperadoras escolares .......................................... 305
257 d) Las
asociaciones escolares yjuveniles ... .................... 307
259 e) Las
comunidades escolares ......................................... 809
260 2. Las instituciones postescolares .................................. ................. 310
262 b) Las misiones culturales ypedagógicas ....................... 312
264
266 Bibliografía . . . ............ .............. ................ ................................................... 815
268
268
In d ic e de a u to r e s .............................. 32»
278
331
Este Libro es propiedad de la Biblia
teca de la Facultad de Filosofía da
la Universidad Central» Su Venta
Es Penada per la Lay
Este libro se terminó de imprimir
el día 18 de noviembre de 1981 en lo s
Talleres Gráficos CÓRDOBA,
Zelarrayán 1350, Buenos Aires.
La edición consta
de cuatro mil ejemplares.