2296-Texto Del Artículo-6783-1-10-20150723

M
Socialización del Conocimiento

a
Aprendizaje Colaborativo desde
y
o
la perspectiva bourdesiana
2 Miguel Angel Corral Chagolla

0
1 Introducción
1
L a socialización del conocimiento es un proceso complejo, dado que requiere la
participación activa y protagónica del alumno. ¿Cómo despertar el protagonis-
mo en una generación pasiva, acostumbrada a recibir, a obtener resultados fácil-
mente sin complejizaciones de ningún tipo? ¿Cómo trabajar colaborativamente
desde el individualismo generacional? ¿Cómo educar para pensar, analizar, dis-
cernir, debatir, investigar… colaborativamente, si predomina el mínimo esfuerzo,
la repartición de labores? ¿Cómo evaluar la singularidad dentro de la pluralidad?
¿Cómo superar el esquema tradicional de enseñanza en el entendimiento y prác-
tica de docentes y alumnos?
El ideal educativo nos lleva a pensar en formar a las generaciones del ma-
ñana, a los hombres y mujeres que serán los pilares de la sociedad del futuro,
aunque ese futuro sea incierto. Tratamos, durante todos los años de formación
escolar, de conocimientos y saberes que consideramos necesarios para que se
enfrenten a ese futuro, aunque ellos no necesitan comprender la historia del si-
glo XIX, ni la lógica matemática, ni las reglas de puntuación, pues no tiene ningún
significado en sus vidas, y por tanto no muestran interés. El único interés real es
pasar de año, conseguir las notas necesarias para obtener de los padres determi-
nados premios y eludir el castigo. ¿Cómo conseguir, entonces, que aprendan? De
ahí la necesidad de pensar no en el futuro del alumno, sino en su presente; no lo
que requiere en su madurez futura, sino la que requiere aquí y ahora, vinculando
el conocimiento a su etapa actual, a las cosas que está viviendo ahora, a sus nece-
sidades, sin tratar de inventar, artificialmente, otras.
El trabajo colaborativo, el paradigma del constructivismo, las habilidades y
competencias… se han convertido, en los últimos años, en el modelo educativo
que trata de privilegiar la participación del alumno y su protagonismo, así como
una manera nueva de la construcción del conocimiento. La socialización del co-
nocimiento es un elemento clave para el aprendizaje; entender este principio,
resulta, para el docente, una tarea difícil, acostumbrado a tener el dominio sobre
Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 1

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el conocimiento, a evaluar y decidir qué persona cuenta ya con el conocimiento
para aprobar una materia o ser descalificado, a considerar el conocimiento como
la repetición de datos.
No se debe olvidar, que la exigencia de educar bajo competencias, nos lle-
va a comprender que toda competencia es una capacidad que incluye conoci-
mientos, actitudes, habilidades y destrezas, que el alumno logra gracias a la inter-
vención en un proceso de aprendizaje y que debe manifestarse en su desempeño
en situaciones y contextos diversos. El docente, por supuesto, debe repensar su
labor educativa, diseñando actividades didácticas que impliquen desafíos para
los alumnos y que avancen en sus niveles de logro.
En el presente trabajo, pretendo pensar la labor educativa desde el paradig-
ma del constructivismo, para descubrir la manera en qué debe realizarse la socia-
lización del conocimiento. Esto supone hacer una labor arqueológica, al estilo de
Foucault, de los sistemas de aprendizaje y su realización en el aula, lo que suponen
para cada agente social del ámbito de enseñanza-aprendizaje. Enseguida, revisar
la manera en qué conocemos, y qué conocimientos son aquellos que permane-
cen a lo largo de la vida y por qué otros desaparecen. Con este sustento abordar
el tema del aprendizaje colaborativo, analizándolo desde la perspectiva bourde-
siana, como un referente que permite establecer la manera en que funciona un
salón de clases, el campo de conocimiento en la educación básica y que puede
ser aplicado a cualquier ambiente educativo. Finalmente, en un cuarto momen-
to busco descubrir cuáles son los resultados esperados de este nuevo modelo de
enseñanza-aprendizaje, que es, en definitiva, donde se trata de ver todo cuanto se
puede lograr cuando se ha cambiado de paradigma. Aquí se revisarán las destrezas,
habilidades y competencias que exige la educación y sociedad actual.
Todo esto, con la única finalidad de responder a los nuevos presupuestos
de exigencia para la educación, que se sostiene en los siguientes pilares: apren-
der a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Parece un
plan ambicioso y lo es, pues se trata de presentar una visión amplia de los pro-
cesos educativos, de sus implicaciones y relaciones, de los elementos que inter-
vienen en el proceso, y de los ingredientes que se deben tomar en cuenta para
un desarrollo eficaz de lo que he llamado como socialización del conocimiento.
1. Arqueología de los sistemas de aprendizaje

Durante un año, un profesor da un promedio de 300 a 900 horas de clase en los
200 días hábiles que tiene el calendario escolar de la Secretaría de Educación
Pública, pensando en la educación primaria y secundaria, un poco menos si se

trata de la educación en bachillerato o en universidad. Son horas en las que el
profesor parte de determinado modelo educativo para llevar a cabo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, buscando el éxito pedagógico. Quizá en su labor se han
dado cuenta que no hay un solo modelo que guíe todas estas horas de clase, pues
la fuerza de la educación se encuentra en el uso inteligente de una gran variedad
de enfoques, adaptándolos al contenido y a las características de los alumnos.
Las acciones que se llevan dentro del aula parten de referentes, de mode-
los educativos, estilos de aprendizaje. Cada uno de ellos parte de determinado
principio pedagógico, que se mantienen vigentes en distintos modelos o que ad-
quieren nuevos matices, privilegiando el afecto, la experiencia natural, el medio
ambiente, el desarrollo progresivo, la actividad, la individualización, el antiauto-
ritarismo y cogobierno, la actividad grupal, la actividad lúdica, o bien, el papel
del buen maestro (FLÓREZ 2005: 165-168). Además, siempre tienen en cuenta las
metas de formación, un concepto de desarrollo, contenidos y experiencias de
enseñanza, la relación existente entre maestro-alumno y los métodos y técnicas
de enseñanza (FLÓREZ 2005: 169).
Por modelo podemos entender “una representación simplificada de la
realidad” (ESCUDERO 1981:9); un modelo teórico, asume funciones descripti-
vas, explicativas y orientativas, formula las regularidades entre los hechos y los
acontecimientos; un modelo pedagógico es la representación de las relaciones
que predominan en una teoría pedagógica, es también un paradigma que puede
coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimien-
tos en el campo de la pedagogía (FLÓREZ 2005: 175); si se trata de un modelo de
enseñanza, incluye las siguientes dimensiones (ESCUDERO 1981: 10-14): una con-
cepción de aprendizaje, hombre y cultura; unas determinadas estrategias para
alcanzar sus intenciones, y unos medios para potenciarlas; una determinada vía
de interpretación para adecuar-modificar lo anterior a los contextos, entendidos
estos como constituidos por el contenido específico de la cultura, el nivel, los
alumnos, el centro y el profesor.
En su libro Historia de las ideas pedagógicas, Moacir Gadotti, hace un recuen-
to de los modelos educativos que han acompañado a la humanidad y que nos
permite conocer cómo se fueron creando los modelos pedagógicos y en qué cir-
cunstancias surgieron (GADOTTI 2008). Interesa aquí detenerse en los modelos
actuales, dado que se ha puesto de relieve lo inadecuado que pueden ser algunos
métodos de enseñanza esencialmente expositivos que conciben al profesor y al
alumno como simples transmisor y receptor de conocimientos, respectivamente;
y, por lo mismo, a tratar de privilegiar y revitalizar las propuestas pedagógicas que
se sitúan en la actividad autoestructurante del alumno (COLL 1997: 133).

Centrando la atención en el paradigma constructivista de la enseñanza-
aprendizaje, son varias teorías que lo posibilitan: el paradigma psicogenético
del desarrollo intelectual (Piaget 1952), el paradigma sociocultural (Vigotsky
1978), la teoría del aprendizaje verbal significativo (Ausubel 1963), el aprendiza-
je desde el descubrimiento (Bruner 1973), las teorías cognitivas: procesamien-
to humano de la información, esquemas, modelos, así como otras teorías del
aprendizaje, motivación, instrucción, etc.
El constructivismo es, en primer lugar, una epistemología, es decir, una teoría
que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano, asumiendo
que nada viene de la nada, que todo conocimiento previo es el origen de un co-
nocimiento nuevo. El constructivismo se puede definir como la idea de que el
individuo no es simple producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia, que se produce día a día como resultado
de las interacciones entre esos factores (HINOJOSA 2008: 19).Se ha desarrollado
fundamentalmente en cuatro corrientes (FLÓREZ 2005: 188-193):
• La primera establece que la meta educativa es que cada individuo acceda, pro-
gresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuer-
do con las necesidades y condiciones particulares (Dewey, Piaget, Kohlberg).
• La segunda se ocupa del contenido de la enseñanza y del aprendizaje, privi-
legia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias, por encontrar en ellas
un material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la
capacidad intelectual del alumno y enseñarle como a un aprendiz de científico
(Brunner y Ausubel).
• Una tercera corriente cognitiva orienta la enseñanza y el currículo hacia la
formación de ciertas habilidades cognitivas, que se consideran más importantes
que el contenido, científico o no, en que se desarrollan (Hilda Taba, De Bono).
• La corriente social-cognitiva, basa los éxitos de la enseñanza en la interacción
y la comunicación de los alumnos y en el debate y la crítica argumentativa del
grupo para lograr resultados cognitivos y éticos colectivos y soluciones a los pro-
blemas reales comunitarios mediante la interacción teórico-práctica.
Todas las corrientes constructivistas comparten las siguientes características: en

la percepción dirigir la observación del objeto en su entorno; la organización del
conocimiento el todo siempre está presente, avanzando en su comprensión; es
imprescindible la comprensión; el aprendizaje significativo requiere confirma-
ción, realimentación para corregir errores; y, la evaluación no se diferencia de
la realimentación permanente del proceso de conocimiento (FLÓREZ 2005: 193-

194). “Asume que el estudiante es un ser activo que procesa constantemente in-
formación y va construyendo sus conocimientos… a partir de sus observaciones,
reflexiones y pensamientos lógicos” (HINOJOSA 2008: 19).
En una mirada rápida a los sistemas de enseñanza que se aplican en el aula
se descubre que siguen anclados en el conductismo, queriendo despertar hacia
el constructivismo. Mavilo Calero, nos ofrece en su libro Aprendizajes sin límites
(2008), un resumen de los cambios que se deben plantear para poder participar
de este modelo, pensando en todos sus niveles: el diseño curricular, la metodolo-
gía, los medios auxiliares, el sistema de aprendizaje – enseñanza y la evaluación.
2. Conocer el conocer: ¿Cómo aprendemos?

Profundizar en el conocer el conocer, es decir, tratar de encontrar los elementos
imprescindibles de nuestra manera en que aprendemos, en que adquirimos el
conocimiento y los saberes, las formas en que nos apropiamos, investigamos,
descubrimos, etc. el saber, es clave para la comprensión de la docencia.
En la historia del hombre nos encontramos que el conocimiento de la rea-
lidad ha sido interpretado por mitos y cosmovisiones, buscando el fundamento
del mundo, del ser, de la pregunta sobre el hombre, que se reconoce en la his-
toria de la filosofía. La epistemología tratará de comprender la manera en que el
sujeto hace suyo el objeto, buscando los fundamentos y los métodos en que el
conocimiento se hace posible; la respuesta al problema del conocimiento lo ha
dado el empirismo, el racionalismo, a los que ha dado respuesta el el escepticis-
mo, negando toda posibilidad de conocimiento, y el relativismo que desprecia
cualquier intento de conocimiento de la verdad, dado que ésta es relativa. Y a la
vez, desde la epistemología nos podemos preguntar, junto con Kant, sobre las
posibilidades del conocimiento.
Kant postuló que el conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico
entre el sujeto y el objeto de conocimiento, pero este conocimiento no permanece
estático, sino que las estructuras cognitivas se van modificando. Desde esta pers-
pectiva se puede entender las modificaciones a los sistemas de aprendizaje sobre
la manera en que se construye el conocimiento, pues no se trata de una acción
independiente del sujeto, sino algo que se construye a partir de la experiencia y la
interacción con la cultura, con el entorno, con sus iguales (HINOJOSA 2008: 18-19).
Desde la psicología y pedagogía, se darán investigaciones similares, buscan-
do la manera en que el ser humano asimila los conocimientos, los hace suyos,
los incorpora a su base de datos. Este apartado lo considero importante, por lo
mucho que representa en la labor educativa, dado que la intervención docente
es para la formación intelectual y personal de cada alumno. Desde la sociología

del conocimiento se busca crear un ámbito más amplio de intervención, pues el
ser humano no conoce sin las implicaciones de su entorno, como decía Ortega y
Gasset: “Yo soy yo y mis circunstancias”, de tal manera que las condiciones propias
del conocimiento se fundamentan en lo bio-cerebral, pero también en lo socio-
histórico, siendo el punto de partida la relación entre conocimiento y realidad so-
cial. La realidad “es una cualidad propia de los fenómenos que conocemos como
independientes de nuestra propia volición” (Berger y Luckmann, 2001:13)y pue-
de ser entendida como una representación, construcción, traducción del sujeto
que intenta conocer; el conocimiento es “la certidumbre de que los fenómenos
son realidades y de que poseen características específicas” (Berger y Luckmann,
2001:13), así como el conjunto de ideas, ideologías, teorías, ciencias, doctrinas,
etc., en una palabra: todo lo que produce la mente. Estos dos conceptos son el
punto de partida para el conocimiento.
El conocimiento del conocimiento no puede sino permanecer en el inte-
rior del lenguaje, del pensamiento, de la conciencia. No es posible un metalen-
guaje, ni un metapensamiento, ni una metaconciencia; pero sí un sistema de me-
tapuntos de vista sobre el conocimiento. Esfuerzos en este sentido los ha hecho
Piaget (epistemología genética) y Jean Louis Le Moigne (ciencia de la cognición),
para llegar a hacer del conocimiento un objeto del conocimiento. Son las ciencias
cognitivas, la ciencia de la cognición y el conocimiento del conocimiento, que
buscan concentrar todos los conocimiento y objetivos relativos a los fenómenos
cognitivos, aunque las ciencias cognitivas se inscriben en el marco de la ciencia
“normal” y la ciencia de la cognición aún no se ha constituido (MORIN 1988: 26).
Los avances en el conocimiento están desafiando nuestros conceptos,
nuestra lógica y nuestro entendimiento. Si el conocimiento y lo real es incierto y
relativo, nuestra tarea es relacionar, relativizar, historizar… el conocimiento, para
saber de nuestros límites y empezar a saber de nuestras posibilidades. El cono-
cimiento del conocimiento, la búsqueda de fundamentos para el conocimiento,
para una aproximación a la verdad, tiene que seguir ese marco antes citado. Por
ello se puede decir que “reprobar a la escuela tradicional y dogmática ha sido el
inicio del camino hacia su pertinencia” (GARDUÑO y GUERRA 2008: 7).
La idea de un ser humano relativamente fácil de moldear y dirigir desde el
exterior ha sido sustituida por la idea de un ser humano que selecciona, asimila,
procesa, interpreta y confiere significados a los estímulos (COLL 1997: 133), a la vez
de que se ha dejado entrar el conocimiento psicológico para descubrir la manera
en que los niños interiorizan el mundo y lo representan, articulando desde la psico-
génesis cada aprendizaje con el previo (GARDUÑO y GUERRA 2008: 7).En el ámbito
docente, la idea sobre la manera en que el alumno y cada ser humano aprenden y

llegan al conocimiento, se aleja de este planteamiento teórico y quedándose, como
afirma Coll, entre las más comunes (COLL et. al. 1999: 66):conocer las respuestas
correctas a preguntas del profesor; adquirir los conocimientos relevantes de una
cultura; o bien, construir conocimientos mediante la actividad personal.
Esta tercera concepción consiste en considerar que el alumno aprende
los contenidos gracias a un proceso de construcción personal de ellos. La teoría
constructivista afirma que el aprendizaje es un proceso de construcción social,
y por tanto, la interacción entre profesor y estudiantes, entre estudiantes, entre
estudiantes y el contenido, y las ayudas facilitadas por el profesor son fundamen-
tales para la apropiación de los contenidos.
El constructivismo sostiene la idea que el conocimiento se adquiere por me-
dio de un aprendizaje que es esencialmente activo. Una persona que aprende algo
nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales.
Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y
experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir
que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subje-
tivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.
El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de
conocimientos, sino un proceso activo por parte del alumno que ensambla, ex-
tiende, restaura e interpreta, y por lo tanto “construye” conocimientos partiendo
de su experiencia e integrándola con la información que recibe. Como afirma
Coll, se trata de la atribución de significado a los contenidos escolares que se
le presentan (COLL et. al. 1999: 73). En la vida diaria integramos todas las ideas y
experiencias para conocer el mundo; sin embargo, ese mundo generalmente se
presenta dividido en áreas, lo que no ayuda para entenderlo, y por tanto, puede
ser que no resulte útil para la vida (GARDUÑO y GUERRA 2008: 15).
Todo esto supone el desarrollo de la persona y sus capacidades: la capaci-
dad de juzgar, de analizar, de hacer juicios razonables; la capacidad de interpre-
tar, de sentir, de amar y de ser amado, de resolver problemas; la capacidad que
permita adquirir conciencia de sí en relación con los demás (CALVO 2006: 77). El
constructivismo debería pensarse como una educación dialógica, sin imposición
de nada a nadie, donde se razone y se hable, pues hoy no se puede vivir sin co-
nocer por qué y para qué hacemos lo que estamos haciendo; siendo así que el
docente no es quien da respuestas, sino más bien el que siembra dudas e incerti-
dumbres, forma para la crítica, enseña a las personas a decidir por su cuenta, con
autonomía (CALVO 2006: 82). Es necesaria una educación donde las nuevas gene-
raciones aprendan a aprender junto con otros, a experimentar juntos, a explicar
su pensamiento para que el otro lo conozco y a reconocer las riquezas del inter-

cambio cognitivo, afectivo, axiológico y cultural (GARDUÑO y GUERRA 2008: 8).
Por supuesto, desde esta postura se parte de los esquemas de conocimiento
aprendidos por la experiencia o situación en que se han generado los conoci-
mientos. Dice Coll, que éstos no “son de material experiencial, sino simbólico;
no son una copia de la realidad, sino una construcción en la que han intervenido
otras ideas que ya poseíamos y que se encontraban almacenadas en nuestra men-
te” (COLL et. al. 1999: 78).
A partir de estos esquemas de conocimiento, el docente partirá para la
construcción de un nuevo conocimiento; de ahí la importancia de conocer los
aprendizajes previos de los alumnos, ya que de ellos se anclarán los nuevos co-
nocimientos, se replanteará y formularán nuevas apropiaciones, y se le dará un
nuevo significado (COLL et. al. 1999: 80), que dependen en mucho de la calidad,
diferenciación y coordinación de los esquemas de conocimiento de cada uno.
Por tanto, se puede decir que uno de los objetivos de la educación es la modifica-
ción de los esquemas de conocimiento, ya sea porque se revisan, se enriquecen,
diferencian, se construyen o tienen una coordinación progresiva, y que obliga a
reorganizar los esquemas previos (COLL et. al. 1999: 81). Será importante en todo
este proceso la memoria comprensiva, pues participa en los procesos de la adqui-
sición de nuevos conocimientos, no como algo estático, sino más bien dinámico;
y muy distinta de la memorización mecánica que es solo la reproducción sin cam-
bios de lo aprendido (COLL et. al. 1999: 83).
La articulación del conocimiento es, pues, uno de los desafíos para la edu-
cación. Y es un desafío que va más allá del mundo académico e institucional co-
nocido, pues los paradigmas del mundo científico, social, cultural y tecnológico,
requieren que se dote de herramientas sólidas y pertinentes para que los edu-
candos puedan interactuar con esa realidad, presente y futuro. Además, como
afirma Garduño y Guerra, se debe dar paso al sentido lúdico y gozoso de las pe-
dagogías innovadoras, pues la escuela debe ser un lugar feliz, donde los alumnos
puedan sentirse seguros y amados (2008: 8).
3. Aprendizaje colaborativo desde la perspectiva bourdesiana

El fundamento que nos proporciona la arqueología de los sistemas de aprendi-
zaje y la síntesis sobre la manera en que el ser humano se abre al conocimiento,
nos posibilitan estudiar el aprendizaje colaborativo, que se inscribe dentro del
modelo constructivista. Lo hago desde el modelo teórico que ofrece Pierre Bou-
rdieu, sociólogo francés, pues permite acercarnos a cualquier objeto de estudio,
en este caso al trabajo académico, y, además, los aportes que puede ofrecer en el
campo educativo por competencias centrado en el aprendizaje.

El análisis desde la perspectiva de Bourdieu permite encontrar la manera en
que se vive el aprendizaje colaborativo con las estructuras, agentes sociales, hábi-
tus y campos que se tienen en la actualidad, y, al mismo tiempo, cómo deben ser
transformados para que se posibilite la socialización del conocimiento. Se trata de
comprender cómo funcionan los sistemas de relación entre individuos (directivos,
maestros, alumnos, padres de familia), qué sentido le da cada uno de los agentes a
sus acciones, qué normas y reglas se plantean para la relación de campos, cómo se
deben enfrentar los imprevistos en el salón de clases, cómo se deben relacionar los
medios (aprendizaje colaborativo) con los fines (objetivos de aprendizaje).
El estudio no tiene la pretensión de ser un estudio etnográfico de la situa-
ción que se vive en el ámbito escolar, y tampoco tener una altura teórica socio-
lógica; es, simplemente, la tarea de analizar la manera práctica en que se vive en
el salón de clases, descubrir los aspectos que saltan a la vista cuando son inter-
pretados desde el análisis bourdesiano, y tratar de aprender de él en la práctica
docente (Anexo 1).
3.1 Ubicación de la perspectiva bourdesiana

Pierre Bourdieu, en el campo de la sociología para responder a las preguntas
centrales sobre la definición de la sociología y la sociedad, además de buscar la
manera cómo se reproduce o cómo cambia la sociedad, así como el papel del
individuo en la sociedad, recurre a los principales exponentes del campo como
Durkheim, Marx y Weber (BONNEWITZ 2003a: 7. 18-23).
La sociología de Bourdieu funda las prácticas individuales y colectivas en el ha-
bitus que se construye en la historia individual y colectiva. La epistemología de las
ciencias sociales implica la objetivación del sujeto objetivante, a saber, la aplicación
al sociólogo de los mismos principios científicos que a cualquier otro objeto de estu-
dio (BONNEWITZ 2003a: 9-10). Abordaré el trabajo colaborativo desde los conceptos
fundamentales de Bourdieu: el habitus, el concepto de campos yel capital, funda-
mentalmente el capital simbólico, a donde debe conducir el trabajo colaborativo.
3.2 Habitus y el punto de partida del conocimiento

La socialización es el punto de partida del conocimiento. Bourdieu lo afirma con
el concepto de habitus, entendido como disposición durable e incorporada en los
individuos y grupos de individuos, un principio generador y un sistema clasifica-
dor de las prácticas sociales. Se puede definir como un “sistema de disposicio-
nes adquiridas, permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones,
percepciones, sentimientos y pensamientos en los agentes sociales de una cierta
manera, generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad” (BONNEWITZ

2003b: 58). No podemos partir en educación sin considerar que todos “poseemos
culturas, valores, capacidades y saberes heterogéneos que nos convierten en un
potencial para el resto de los seres humanos” (GARDUÑO y GUERRA 2008: 6),
docentes y alumnos; por lo que se parte sabiendo que todos, incluso en el nivel
preescolar, llegan con saberes adquiridos que constituyen siempre su punto de
partida para nuevas construcciones cognitivas. De ahí la importancia del concep-
to de habitus para pensar la práctica docente y las actividades dentro del aula.
Estas disposiciones se incorporan mediante un proceso de socialización, por
lo que el habitus constituye una interiorización de la exteriorización, que permite
el ejercicio, recreación y producción de las fuerzas exteriores, que es llamado por
Bourdieu como sentido práctico (BONNEWITZ 2003b: 58). Este proceso comienza
en la infancia, en la relación con los padres y hermanos; al niño se le enseña la
manera en que ha de desenvolverse, las normas de urbanidad, la manera de ves-
tir, de hablar. Es una enseñanza en el ámbito de lo cotidiano y que el niño interio-
riza, de tal manera que al llegar por primera vez al ámbito escolar, trae consigo las
características del habitus familiar.
Por ser el habitus un producto histórico históricamente incorporado, asegura
la presencia activa de experiencias y prácticas mejor que todas las reglas formales
y explícitas, garantizando la conformidad y continuidad de las prácticas a través del
tiempo. Por ello se dice que es un “operador de cálculo inconsciente”, una estruc-
tura interna en continuo proceso de reestructuración, creación y adaptación a si-
tuaciones nuevas (BONNEWITZ 2003b: 59). La socialización corresponde al conjun-
to de los mecanismos por medio de los cuales los individuos hacen el aprendizaje
de las relaciones sociales entre los hombres y asimilan las normas, los valores y las
creencias de una sociedad o una colectividad (BONNEWITZ 2003a: 63). La socializa-
ción se caracteriza por la formación del habitus, por lo que se puede decir que el
habitus “es un sistema de disposiciones duraderas adquirido por el individuo en el
transcurso del proceso de socialización” (BONNEWITZ 2003a: 64).
Si hablamos de la socialización del conocimiento desde la perspectiva del
trabajo colaborativo y del construccionismo, tenemos que poner conceptos bási-
cos: interdependencia positiva de todos, pues cada uno es importante en la cons-
trucción del conocimiento; la interacción que se da cara a cara, donde cada uno
participa con responsabilidad y valoración personal; habilidades interpersonales
y el procesamiento en el grupo. Por ello, la necesidad de romper con los esque-
mas preestablecidos en la educación, pues tanto el maestro como el alumno, tie-
ne asimilado una forma de trabajar en el salón de clases, y encontramos en todos
los niveles escolares un habitus marcado por modelos preestablecidos donde el
maestro dicta la clase, busca aprendizajes solo declarativos y la memorización de

contenidos, con evaluaciones numéricas.
Por ello, se comienza a hablar en el campo educativo de nuevos presu-
puestos, que deben modificar el habitus de todos los que participan en el campo
educativo. El estrecho vínculo entre interacción social, aprendizaje y desarrollo,
se vincula con el concepto de Vigotsky sobre la zona de desarrollo próximo, ya que
el aprendizaje se ubica precisamente en esta zona: cualquier persona, conoce en
un principio únicamente con la ayuda de un adulto, otro igual más experto… y
gracias a este aprendizaje llega a ser capaz de realizar acciones, resolver proble-
mas, fijar una postura, etc. por sí mismo. Se diría, entonces, que el único proceso
de enseñanza-aprendizaje desde esta perspectiva es aquel que provoca un avan-
ce en el desarrollo del conocimiento.
La cultura no se tiene, ni se nace con ella; más bien, se hace. Nuestra mente
no es un banco de datos, como dice Freire, y menos un cementerio donde parece
que quiere almacenarse la cultura muerta. Por tanto, así se puede comprender el
capital cultural – simbólico como algo para la persona y no ésta para la cultura. Sin
embargo, nos encontramos en un marco, como afirma Lipman, que el joven tal
vez no asimile la cultura, pero la cultura sí que asimila a la persona, la domestica,
la va convirtiendo en una pieza más del engranaje social y no le da oportunidad
de ser ella misma (CALVO 2006: 75-76).
El habitus es el verdadero punto de encuentro entre el individuo y la socie-
dad, la articulación entre objetividad y subjetividad; es producto de la empresa
de aprendizaje, inculcación, apropiación y control. Recibir educación es adquirir
la constitución de un habitus de clase, que contribuye a la producción y repro-
ducción del sistema de relaciones entre las clases (BONNEWITZ 2003b: 61), con
su estilo de vida, conjunto de gustos y prácticas, su “hexis corporal”, es decir, la
forma de llevar el cuerpo y comportarse, de moverse, caminar, gesticular, cuidar
y percibir el cuerpo (BONNEWITZ 2003b: 62).
Los diversos habitus individuales son variantes de un habitus colectivo. Hay
afinidades electivas que corresponden a habitus de clase. Y esto sucede porque la
relación con los otros suele ser una comunicación entre habitus que concuerdan:
la historia, en estado incorporado en forma de habitus, y la historia en estado
objetivado, bajo la forma de lugares, instituciones y cosas; es decir, de campos
(BONNEWITZ 2003b: 63). Los habitus se diferencian, pero asimismo son diferen-
ciantes. Distintos y distinguidos, también llevan a cabo distinciones, son princi-
pios generadores de prácticas distintas y distintivas, pero también son esque-
mas clasificatorios, principios de clasificación, principios de visión y de división,
aficiones, diferentes. Cuando son percibidas estas diferencias se convierten en
diferencias simbólicas y constituyen un auténtico lenguaje (BOURDIEU 1999: 20).

El habitus puede ser considerado como un mecanismo de interiorización
de la exterioridad. Se tiende, posteriormente, a percibir las nuevas experiencias
en función de su habitus primario, pues condiciona la adquisición de nuevas dis-
posiciones, pero en él se implantan habitus secundarios, como el habitus escolar
que releva y redobla el habitus familiar (BONNEWITZ 2003a: 66). Además, el ha-
bitus es un factor explicativo de la lógica de funcionamiento de la sociedad. La
homogeneidad de los habitus dentro de un mismo grupo está en la base de las
diferencias de estilos de vida en el seno de la sociedad. Un estilo de vida es un
conjunto de gustos, creencias y prácticas sistemáticas características de una clase
o de una fracción de una clase dada; abarca las opiniones políticas, las creen-
cias filosóficas, las convicciones morales y las preferencias estéticas, así como las
prácticas sexuales, alimentarias, vestimentarias, culturales, etc. A niveles de vida
idénticos pueden corresponder estilos de vida diferentes, ligados a habitus distin-
tos (BONNEWITZ 2003a: 69).
3.3 Agentes sociales en el aprendizaje colaborativo.

La educación es tarea de todos: padres de familia, comunidad y estado,junto al
quehacer dentro del espacio social de la educación, la escuela, donde hay una in-
teracción directa entre alumno y profesor. En el campo educativo, la relación de
agentes sociales no puede desprenderse del habitus que cada uno de ellos lleva
consigo, así como la totalidad de su capital, especialmente su capital simbólico. Los
alumnos y maestros adoptan estrategias de legitimación de su propio capital (BON-
NEWITZ 2003b: 69), que obedece al sentido de orientación y a la capacidad de adap-
tación espontánea que supone la relación de complicidad inconsciente entre el
habitus y un campo: el sentido práctico. Las estrategias tienen límites: en el interior
de los campos, los antagonismos y las luchas conducen a rupturas o revoluciones
parciales, que sólo cuestionan jerarquías pero no el juego (BONNEWITZ 2003b: 69).
Por eso es importante pensar el papel que tiene cada uno de los actores
dentro del juego y de las relaciones que se mantienen dentro del campo, en el es-
pacio social de la escuela. Desde el constructivismo, nos encontramos con deter-
minadas maneras de romper con la ortodoxia establecida, y tanto alumnos como
maestros, deben pasar a la estrategia heterodoxa, rompiendo con los esquemas
preestablecidos, de las clases magisteriales, del paradigma conductista, de me-
morización de conceptos, para posibilitar un nuevo campo. Desde el constructi-
vismo el alumno y maestro se piensan desde las siguientes perspectivas:
• En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo

al alumno quien asume el papel fundamental en su propio proceso de formación.

• Es el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, me-
diante su participación y la colaboración con sus compañeros. Para esto habrá de
automatizar nuevas y útiles estructuras intelectuales que le llevarán a desempeñarse
con suficiencia no sólo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional.
• Es el propio alumno quien habrá de lograr la transferencia de lo teórico hacia
ámbitos prácticos, situados en contextos reales.
• Es éste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia forma-
ción, un protagonismo que es imposible ceder y que le habrá de proporcionar
una infinidad de herramientas significativas que habrán de ponerse a prueba en
el devenir de su propio y personal futuro.
El centro de la educación, desde esta perspectiva, es la persona que se educa.

Se trata de pasar del acto de enseñar al acto de aprender, dado que el autor de
su propia educación es el propio sujeto, quien con su capacidad de aprender da
sentido a lo que aprende (CALVO 2006: 95). Así, el docente tiene cada vez menos
como tarea única inculcar conocimientos y cada vez más el papel de despertar el
pensamiento (CALVO 2006: 100).
Este protagonismo que se cede al alumno en el proceso de construcción del
conocimiento como fenómeno fundamentalmente individual, fruto de la interac-
ción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, pareciera que imposibilita la inter-
vención pedagógica (COLL 1997: 133-134). Entonces, ¿cuál es el papel del docente?
Pareciera que el docente ocupa un lugar secundario en el proceso de construcción
del conocimiento, aunque no se debe olvidar que enseñar algo a alguien equivale
a impedir que lo descubra por sí mismo. La importancia del docente, en este pro-
ceso, es crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción cons-
tructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento (COLL 1997: 135).
La topología social, siguiendo a Bourdieu, se caracteriza por (BONNEWITZ
2003a: 46-47): el mundo social como espacio, los agentes con sus posiciones en
ese espacio, el espacio social como un espacio multidimensional de posiciones y
las formas de capital que estructuran el espacio social. Desde el campo educativo,
estos elementos no pueden quedar desvinculados. El proceso de aprendizaje y
enseñanza, tiene que abarcar y buscar la manera para que las formas de capital
que se construyen en la escuela, estén relacionadas en cada agente, por el mun-
do social y el espacio social, es decir, una escuela vinculada con todas las pro-
piedades del universo social. De ahí que la tarea sea “reafirmar la tarea educativa
como proceso orientador, como acompañamiento de la continua conquista de
convertirnos en más humanos, con afán de personalizarnos y solidarizarnos con
la nuestra especie…” (MÜLLER 2005: 20).

En el espacio social, que en el campo educativo es la escuela y, particu-
larmente, el salón de clases, donde confluyen los agentes sociales, alumnos y
docente, el mundo por conocer, los distintos saberes previos o formas de capital,
el profesor tiene una función muy importante: la interacción sistemática y planifi-
cada de los actores del proceso educativo, alumnos y docente, en torno a la reali-
zación de las tareas del aprendizaje (COLL 1997: 135). La presencia del docente en
el aula tiene una importancia vital, para optimizar todos los recursos y materiales
a su disposición, para distribuir el salón de clases, para provocar el interés por el
mundo por construir: es, como afirma Coll, un verdadero mediador, que deter-
mina, con sus intervenciones, que las tareas de aprendizaje ofrezcan un mayor o
menor margen a la actividad autoestructurante del alumno (COLL 1997: 137).
En la sociedad, es muy fácil identificar las luchas de poder que se dan en
cualquier campo, sea éste religioso, político, cultural; incluso, en las actividades
más rutinarias como manejar un auto, convivir en el espacio familiar se encuen-
tran mecanismos, que conscientemente o no, llevan a los individuos a tratar de
dominar el campo (BONNEWITZ 2003a: 49-51).
Bourdieu, aplica las clases sociales al medio que les corresponde: la socie-
dad. Sin embargo, muy bien pueden pensarse desde el ámbito académico-insti-
tucional, donde nos encontramos con determinadas clases sociales, que buscan
legitimarse y entran en la lucha de poderes.
En la primera, en la clase dominante, se puede ubicar, de manera general,
al docente que posee el capital cultural; sin embargo, algunos alumnos, por po-
seer el capital económico, también se ubican desde esta posición, haciendo del
docente un empleado más, a quien se le paga para que enseñe su capital cultural.
Se llega a dar una lucha de poderes, y legitimaciones. En la pequeña burguesía,
podemos encontrar a determinados alumnos que buscan poseer los títulos de
excelencia académica, que buscan subir en la escala de calificaciones; y a la vez,
docentes que buscan la aceptación general del alumnado, que buscan estar arri-
ba en las encuestas de aprecio por los alumnos, o bien, que buscan la coordina-
ción o dirección del centro docente. Finalmente, en las clases populares, se puede
ubicar por un lado a los alumnos que, ante el mínimo esfuerzo propuesto por
la sociedad, se conforman con el conocimiento necesario que les hace pasar de
curso, y su capital cultural es mínimo.
Esta situación puede ser preocupante, pues si existen personas que creen
que saben, que piensan poseer el capital cultural y los conocimientos, también
significa que existen otras personas de las que las otras piensan que no saben, y
como consecuencia de su ignorancia, tienen el deber de escuchar y de aprender
de esas personas que tienen algo importante que comunicar (CALVO 2006: 89).

Y más preocupante aún, encontrar personas incapaces de pensar por sí mismas
y que puedan ser manipuladas y adoctrinadas. La educación es así una fuente de
poder, por ello la necesidad de dominarla, dejando de ser educación para con-
vertirse en domesticación, con lo cual se pierde todo oportunidad de diálogo
(CALVO 2006: 90). De ahí la importancia, de un cambio de paradigma en la con-
cepción del ser humano, en la concepción del docente y de cada alumno, que po-
sibilite romper, incluso con la lucha de clases que se da al interno de la sociedad
y en cada espacio social, como lo es el aula.
3.4 Campo del aprendizaje colaborativo.

3.4.1 Teoría de los campos
La teoría de los campos podría representarse esquemáticamente así (esquema
proporcionado por Luis Marrufo, catedrático del ITESO, en un módulo de Educa-
ción en Valores):
La escuela puede entenderse como el lugar de socialización del conocimiento por

excelencia, especialmente, por ser la “instancia de transmisión del saber”, como
la llama Garduño y Guerra (2008: 5). Y como espacio social ha sido rebasada por
una sociedad científica que entrelaza los límites disciplinarios y construye objetos
comunes de conocimiento. Hoy, en el campo académico o educativo no se puede
prescindir de otras ramas disciplinarias como la psicología, la sociología y antropo-
logía, y por supuesto, ante un mundo globalizado no se puede escapar de la apari-
ción de nuevos conceptos, métodos y tecnologías. Para analizar el espacio donde

se hace posible la socialización del conocimiento, nos ayuda la noción de campo
de Bourdieu, pues obliga a pensar la realidad social del aprendizaje, vinculándolo
con todos los elementos que afectan los modelos de enseñanza y aprendizaje.
Toda posición en un campo se conquista gracias a disposiciones específi-
cas (habitus) que posicionan a los agentes sociales en calidad de productores, re-
productores, consumidores o descomponedores de un orden específico (BON-
NEWITZ 2003b: 67). Y las posiciones que se habían ganado en el campo educativo
hoy son puestas en tela de juicio, pues “vivir la escuela desde una perspectiva
de competencias para la vida significa revolucionar las formas, las relaciones, las
fuentes, los estatutos del saber; asumir que el entorno necesita entrar al aula y
permitir que los educando aprendan a resolver su relación con la realidad sin que
los viejos patrones marquen un solo camino” (GARDUÑO y GUERRA 2008: 10). El
orden ha sido alterado, y si aún permanece estático, tendremos que modificar a
los agentes sociales, pues ahora es el alumno el productor, reproductor y consu-
midor de los nuevos saberes.
Bourdieu compara un campo con una especie de juego social, con sus ob-
jetivos, intereses y apuestas, normas y reglas propias, representando una función.
Los límites de los campos de producción cultural sólo pueden observarse en el
interior de cada campo, es decir, para los jugadores que en un juego específi-
co participan (BONNEWITZ 2003a: 52-53). Cada campo de la producción cultural
produce una especie concreta de capital, susceptible de ser traducida en capital
económico que, al adicionarse a otros capitales, constituye un capital simbólico
(BONNEWITZ 2003b: 68).
3.4.2 Campo educativo y su relación con otros campos

Hace tiempo, Michel Foucault, comparaba el sistema educativo y sus construccio-
nes, con las prisiones, como industrias de poder/saber, que solo se posibilitan en
una sociedad carcelaria con sus jueves de la normalidad; pero también, en una
sociedad disciplinaria, guiada por el castigo, el trabajo y la moral. Así, las escuelas
son los centros de poder, donde los alumnos tendrían que sentarse y escribir con
corrección, castigando la insolencia, la impuntualidad, la holgazanería, la sucie-
dad y la impureza. Pensado así, es un sistema cerrado, donde solo intervienen
aquellos que tienen el poder.
Hoy, el campo educativo, es vulnerable a todos los campos sociales y cultu-
rales. No podemos comprender lo que sucede dentro, en cada uno de los agentes
y el habitus que comparten, si no se mira el entorno social. No se puede seguir pen-
sando en un mundo cerrado, dado que la realidad social, cultural e histórica con
sus cambios profundos, ha cambiado el habitus de los estudiantes con un nuevo

modo de pensar, de vivir, de aprender… (MÜLLER 2005: 11). Comprender el campo
educativo, significa entender los campos que lo van modificando cada día.
Las características que comienzan a interferir en el campo educativo, las
enumera Müller en la introducción a su libro Docentes Tutores, desde el campo
social (MÜLLER 2005: 11-13): la valoración del trabajo, el esfuerzo y el progreso;
vida vertiginosa con el culto al individualismo y la búsqueda de placer; los males-
tares de vacío espiritual, ausencia de sentido, hedonismo y consumismo; nuevas
generaciones que ven el mundo carente de ideas y valores fundantes; la ética
decadente, donde cada uno es dueño de “hacer lo que se le venga en ganas”
pues todo es válido; búsqueda de experiencias aceleradas y sobreestimuladas;
fragmentación del yo, efecto de la saturación social… y todas ellas relativizadas
como toda verdad.
Ante toda esta situación, el campo académico – institucional tiene una tarea
enorme, pues en las aulas se tendrá que preparar a cada alumno de acuerdo a
los requerimientos de la actual sociedad, dejando atrás las viejas expectativas en
la formación de la persona. Se requiere de un nuevo modelo de educación para
una nueva sociedad. Aquí interviene la política educativa que debe impulsar la
transformación de las escuelas y de los procesos (GARDUÑO y GUERRA 2008: 12),
mejorar los niveles de aprendizaje en las aulas y fuera de ellas, con criterios cons-
tructivistas, y como afirma Calero “debemos buscar aprendizajes, autoaprendiza-
jes e interaprendizajes en la misma práctica social” (2008: 22).
3.4.3 Creación del campo para el aprendizaje

En el campo educativo, con todas las relaciones que éste implica en un marco
exponencial, debemos privilegiar el interior del campo, en el sentido más inme-
diato. Se trata de las condiciones que son necesarias para el aprendizaje colabo-
rativo y que todas las actividades y aprendizajes resulten significativos. El grupo
es la unidad que se forma por la interacción de todos los que participan en él, por
lo que es necesario favorecer la comunicación y la relación entre los integrantes;
estoy ayuda a mejorar la socialización, desarrollar la solidaridad, la cooperación y,
fundamentalmente, el interaprendizaje.
Las condiciones que pueden favorecer dentro del salón de clases son (CA-
LERO 2009: 104): crear un ambiente de confianza y alegría entre el docente y los
alumnos, enlazar los nuevos conocimientos con sus experiencias y conocimien-
tos previos, con las actividades que realiza en su vida familiar, resolver por sí
mismo sus propias hipótesis, hacer sus propias deducciones y arriesgar una res-
puesta aunque se equivoquen,proponer la solución de problemas que enfrenten
desafíos, hacer algo que no saben hacer; que reten su imaginación y sus propias

habilidades, posibilitar aprendizajes útiles que puedan ser usados en su vida dia-
ria, que perciban la utilidad de la escuela y el estudio, hacer trabajo en grupo,
interactuar con sus compañeros y profesores.
Sin embargo, el aula, con sus cuatro paredes, ofrece muy pocas posibilida-
des de aprendizaje, ya que el mundo total está fundamentalmente fuera del aula
y debe ser el verdadero lugar de estudio. Es necesario retomar lo apuntado en los
primeros capítulos sobre la arqueología de los sistemas de aprendizaje y la manera
en qué conocemos, pues el aula, como campo para el aprendizaje, tiene la tarea de
posibilitar el conocimiento, trayendo el mundo al aula y abriendo las puertas del
aula para salir fuera. Por ello que se hable de la interacción para aprender.
Piaget afirma que el aprendizaje tiene que ser un proceso activo, por lo que
es necesario que el alumno construya su propio aprendizaje. Y en ese proceso él
mismo sugiere la importancia de las interacciones sociales, la cooperación entre
los alumnos y con adultos, y a la vez, una interacción con el objeto del conocimien-
to, entendiendo que el objeto es todo aquello que puede ser materia de conoci-
miento y su naturaleza puede ser física o abstracta. Es a través de esta interacción
en que se transforma el mismo sujeto ya que se modifican sus experiencias previas.
3.5 Capital simbólico

Los campos de la producción cultural operan como redes y espacios sociales para
el intercambio y circulación desigual de bienes y recursos, sea materiales, so-
cioculturales o simbólicos. Bourdieu habla de mercados donde se producen y
negocian capitales específicos: religiosos, políticos, estéticos, económicos, de-
portivos… Las luchas sociales tienen como razón la obtención de estos bienes
producidos por los campos (BONNEWITZ 2003b: 73).
En el campo académico, tanto el docente como el alumno, participan de
diversos capitales. Cuando analizamos la situación problemática que se puede
observar en la educación, fácilmente podemos vislumbrar a qué capital especí-
fico pertenecen. Marina Müller nos ofrece un análisis detallado de la situación
educativa (MÜLLER 2005: 23):
• Problemas en la actualización docente, que es un modo de disfrazar de nove-

dad viejos esquemas, o una propaganda que se cumple en forma parcial e insu-
ficiente, sin medios eficaces de acompañamiento para la tarea escolar cotidiana.
• El presupuesto educativo es mínimo, los sueldos docentes son insuficientes, el
material escolar es pobre.
• Las propuestas pedagógicas suelen ser fragmentadas, sin articulación recípro-
ca, por eso tanto alumnos no aprenden a desarrollar su pensamiento, a desarro-

llar un método eficaz de estudio, a seguir aprendiendo por sí mismos más allá de
las propuestas escolares.
• No existe articulación entre los distintos niveles de la educación, no sólo en
cuanto a planes, programas, vínculos entre docentes, sino en cuanto a la prepa-
ración y al seguimiento de los alumnos que pasan de un ciclo a otro.
• Una de las consecuencias es la deserción y el fracaso escolar en todos los ni-
veles escolares.
• Las características familiares y ambientales de los alumnos inciden en los
aprendizajes y en la posibilidad de su éxito, así como en la creciente asistencia-
lidad de los roles docentes, debido a la crisis y las carencias de la vida familiar.
• La escuela propone un solo tipo de contenidos, que aún privilegian el pensa-
miento racional, las propuestas verbales, la repetición de contenidos alejados de la
experiencia de los alumnos, descuidando considerar otras formas de aprendizaje,
ya sea técnico-práctico, de oficios, artístico, musical, comercial, deportivo, etc.
• La institución escolar emplea en forma inadvertida e implícita estrategias de
selección, excluye a los que no se “adaptan” al sistema y crea distancia respecto
a la vida cotidiana.
El campo económico funciona con unas estrategias de apropiación de capital que

no son sino un caso particular de las estrategias de otros campos. Bourdieu lo for-
mula con su teoría general de la economía de los bienes simbólicos (BONNEWITZ
2003b: 74), que se dividen en las siguientes categorías (BONNEWITZ 2003b: 75-77):
• Capital económico: bienes de naturaleza económica, dinero. Está construido por los
diferentes factores de producción (tierras, fábricas, trabajo) y el conjunto de los bienes
económicos: ingreso, patrimonio, bienes materiales (BONNEWITZ 2003a: 46).
• Capital cultural: forma específica que adopta la cultura, bienes culturales (pin-
turas, libros, instrumentos, máquinas, etc.), bienes institucionalizados (títulos es-
colares, certificación institucional. Los bienes culturales pueden ser objetos de
apropiación material cuando se dispone de capital económico; y de apropiación
simbólica (interiorización) a través de inculcaciones, saberes prácticos.
• Capital social: recursos y posibilidades actuales y potenciales ligados a la pose-
sión de una red durable de relaciones sociales (pertenencia a grupos) donde hay
intercambio de favores y servicios.
• Capital simbólico: acumulación de todas las especies de capital posibles, que ge-
neran crédito y autoridad en los agentes que la poseen. La fuerza del capital simbó-
lico reside en la significación que toman los atributos de los agentes por medio de
un trabajo permanente de legitimación que se funda en la transformación de las di-

ferencias de hecho (propiedades en sí), en diferencias de valor (representaciones).
De este último, Bourdieu hace derivar las nociones de poder y autoridad: todo
poder proveniente de cualquier campo de producción cultural es fundamental-
mente poder simbólico, que logra imponer significaciones y las impone como
legítimas (BONNEWITZ 2003a: 82).
Desde el capital cultural, que es el capital que circula en el ámbito académi-
co y escolar, nos encontramos con la tarea del docente de fomentar en el alumno la
capacidad de acumular, analizar, sintetizar y objetivar información. Se trata de una
actividad que procede del habitus, ya sea primario o secundario, que busca hacer
crecer el ámbito de conocimiento, los saberes, mayor número de información en
cantidad y calidad, enriquecer la comprensión del mundo, etc. (FLÓREZ 2005: 204).
3.6 Estrategias y legitimación del aprendizaje colaborativo.

3.6. 1 Vigilancia epistemológica
La vigilancia epistemológica se impone en las ciencias del hombres, en las que
la separación entre la opinión común y el discurso científico es impreciso (BOU-
RDIEU 2008: 31). Así, cuando se enseña historia, civismo, valores, filosofía, ética
y todas aquellas ciencias que suponen diversas versiones de una única realidad,
habrá que abrir el panorama, y permitir una vigilancia a lo que se reproduce de
los libros de texto, la cerrazón a las versiones oficiales, sin ninguna apertura a lo
que cualquier alumno pueda intuir como erróneo, o que su investigación le llevó
a otras versiones. Un ejemplo de ello, en el caso de la historia, nos la proporcio-
na Alejandro Rosas en su libro Mitos de la historia mexicana, donde analiza desde
Hidalgo a Zedillo la historia oficial que impidió que los mexicanos conocieran el
pasado, presentando verdades a medias o mentiras completas (ROSAS 2006). Y lo
mismo tendríamos que cuestionar y vigilar epistemológicamente cualquier cons-
trucción del conocimiento.
3.6.2 Construcción del hecho social

La construcción del hecho social parte del principio durkheimiano según el cual
“lo social se explica por lo social” y desecha todas las explicaciones correspon-
dientes a otros enfoques. Bourdieu afirma que el hecho social se conquista, se
construye, se constata. La construcción del objeto consiste en “recortar un sector
de la realidad, vale decir, seleccionar ciertos elementos de esta realidad multifor-
me y descubrir detrás de las apariencias un sistema de relación propio del sector
estudiado” (BONNEWITZ 2003a: 30-31).
En la educación, el hecho social abarca una gama abierta a los saberes ge-

nerales del hombre: español, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales,
etc. Y su grado de complejidad va aumentando conforme pasan los años de esco-
laridad. ¿Qué hecho social estamos construyendo al momento de repasar reglas
ortográficas? ¿Qué significado tienen para la vida del estudiante? ¿Por qué po-
dríamos llamar a todos esos saberes generales como parte de la construcción del
hecho social? La respuesta nos la otorga Coll, afirmando (COLL et. al. 1999: 84):
En la escolaridad obligatoria no se enseñan matemáticas para saber matemáti-

cas, sino para desarrollar capacidades de representación de la realidad inme-
diata (magnitudes diferentes, espacio, tiempo, etc.), de comunicación (leer y
escribir cantidades, proporciones, capacidad para expresar lo que se desea o se
piensa), posibilidades de relación social e integración social y cultural (cono-
cimientos de uso práctico, como matemática comercial, impuestos, presupues-
tos, inversiones, medidas, etc.).
Ya no esperamos sólo conocer el nombre de las cosas, sino saber qué hacer con ellas,
cómo utilizarlas, en qué momentos y ante qué retos (GARDUÑO y GUERRA 2008: 9).
3.6.3 Estrategias de aprendizaje

Las estrategias son maneras de aprender a aprender. En el aprendizaje colaborati-
vo, se requiere de parte del docente el dominio de una serie de procedimientos,
dado que cualquier estrategia tiene técnicas que se combinan de forma delibera-
da para alcanzar un determinado propósito de aprendizaje. Se parte, por supues-
to, del aprendizaje individual y el aprendizaje competitivo, pero desarrolla funda-
mentalmente tres actitudes (CALERO 2009: 116): la cooperación, en la interacción
con los demás, mediante el trabajo en grupo, la solidaridad, el respeto mutuo y
el diálogo permanente, para ser expertos en el conocimiento del contenido y
desarrollar las habilidades del trabajo en equipo; la creatividad, que busca la in-
novación, con apertura a la sensibilidad, al trabajo, a la flexibilidad y originalidad
en el pensar y en el actuar; y, la criticidad, que desarrolla la reflexión, el espíritu
crítico para entender el mundo y operar sobre él.
A estas tres actitudes, yo añado también la responsabilidad, de manera indi-
vidual de la tarea que le corresponde a cada uno, y de manera grupal, compren-
diendo todas las tareas que les corresponden a sus compañeros; la comunicación,
dado que se intercambia información y materiales, se ayudan mutuamente de
forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentación para mejorar el desempeño
futuro, analizan las conclusiones para lograr resultados de mayor calidad; trabajo
en equipo, pues se aprende a resolver juntos los problemas, desarrollando las ha-

bilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución
de conflictos. Y, finalmente, la autoevaluación, pues los equipos deben evaluar
cuáles acciones han sido útiles y cuáles no, establecen metas, evalúan sus activi-
dades e identifican los cambios que deben realizar.
También es importante señalar que la formación de los grupos de trabajo
para el aprendizaje colaborativo es una tarea del docente, quien decide el tama-
ño de los equipos, la duración de los equipos y la forma de asignación de los es-
tudiantes a los equipos. Dentro de cada grupo es necesario establecer roles, para
asegurar una participación activa y equitativa, en la que cada uno tenga la opor-
tunidad de participar. Los más importantes suelen ser: supervisor, administrador
de materiales, abogado del diablo, motivador, observador, secretario, reportero
y controlador del tiempo. Se pueden cambiar los nombres, sugerir cuáles son
importantes, de acuerdo a las estrategias que se utilicen.
4. Resultados en el Aprendizaje Colaborativo

El nuevo paradigma propone conocimientos trasdisciplinarios, flexibles, abarca-
tivos, con una consistente formación de base y apertura continua hacia nuevos
desarrollos. Se busca la eficiencia unida a la creatividad. Como se ha afirmado en
el capítulo sobre el conocimiento, el mundo moderno ha demostrado que apren-
demos de muchas formas, con diversos lenguajes, por medio de múltiples expe-
riencias e investigando y reconociendo el valor de diversas fuentes. Y a la vez, se
ha descubierto que sin afectos no hay aprendizajes, pero tampoco se construyen
sin estrategias pertinentes, sin actitudes adecuadas, sin habilidades específicas y
sin transformar viejas creencias, intuiciones espontáneas o “ideas mágicas” (GAR-
DUÑO y GUERRA 2008: 9).
Es importante señalar, cómo en esta relación entre el individuo y la so-
ciedad, se promueven determinadas mentalidades, de “pensamiento crítico y ri-
guroso de los diversos conocimientos” (MÜLLER 2005: 28), por lo que se hace
importante constituir equipos de estudio e investigación, procesadores de un
pensamiento colectivo a partir del intercambio y el debate entre diversas pers-
pectivas y disciplinas, que alimenten novedosas formas de especialización.
Es necesario articular relaciones entre la educación sistemática y la pro-
ducción científica y tecnológica, con espacios para la reflexión ética y donde la
responsabilidad de los educadores es importante (MÜLLER 2005: 19), dado que
la revolución del conocimiento está acompañada por las concepciones neolibe-
rales, sustentadas en el lucro, el consumo, la competencia, el individualismo ex-
tremo, la resistencia a la solidaridad social. Ante los escenarios planteados en
los capítulos anteriores, surge la necesidad de pensar también la educación, que

posibilite la apropiación de conocimientos vinculados con la realidad, individual
y social, pero que den pie a un análisis, reflexión y crítica de lo conocido, para dar
pie a nuevos desarrollos.
José María Calvo, en su libro Filosofar en la Escuela (CALVO 2006), busca un
nuevo modelo de educación que ayude a los jóvenes a pensar por sí mismos, a
vivir en sociedad, a aprender el respeto, a aceptar sus responsabilidades (CALVO
2006: 15). Sabiendo que el hombre se educa desde que nace hasta que muere, se
hace necesario seguir pasos específicos (CALVO 2006: 16-30): asumir la respon-
sabilidad del quehacer de la vida, pues nadie lo puede hacer por otro, y nadie
puede hacerlo solo dado que necesita de los otros, sabiendo que la educación
consiste en el diálogo; pensar y hacer son polos de un solo quehacer, es el que-
hacer inteligente, el conocimiento complejo, la interdependencia de todas las
formas de conocimiento y por ello la necesidad de aprender a pensar.
Además, no se habla de enseñanza, sino de aprendizaje, donde el protago-
nista no es el que enseña, sino los que aprenden. El aula debe ser una comunidad
de búsqueda, que conlleva ser respetuoso, ser capaz de escuchar atentamente a
los otros, aceptar las correcciones de los compañeros, poder revisar los propios
puntos de vista a la luz de los argumentos y razones de los demás, hacer buenas
preguntas, ser capaces de considerar y estudiar seriamente las ideas de los otros,
poder construir el pensamiento propio, etc. El profesor adquiere un nuevo rol,
que ya no es el sabio que adoctrina desde el entarimado, sino la persona sensible
que camina al lado de los alumnos. Y, finalmente,el currículo es el programa que
se convierte en punto de partida, no de llegada. Los profesores y los libros no son
dueños de la verdad.
Estamos asumiendo aquí, como una idea tranquilizadora, de que toda perso-
na piensa, como un atributo innato. Oscar de la Borbolla (2007) cuestiona esta idea,
dado que pensar es una capacidad que se conquista, que exige empeño para desa-
rrollarse y práctica, de ahí que no tenemos en común el pensar, sino la posibilidad
de conquistar el pensamiento. En éste ámbito, la escuela ayuda a pensar no por los
contenidos que ofrece, sino por los análisis que se elaboran en el aula
De la escuela no se esperan sólo aprendizajes, sino metaaprendizajes
(GARDUÑO y GUERRA 2008: 9), es decir, de un aprendizaje nuevo, formando una
cadena de conocimientos, de manera que se integren en la estructura vivencia
del alumno, para que no sigan siendo conocimientos fragmentados y parcializa-
do; se trata de pensar en una lógica interdisciplinaria, en la que se enfrentan los
nuevos lenguajes científicos y tecnológicos que imperan en las sociedades con-
temporáneas y los comprenden (GARDUÑO y GUERRA 2008: 13).

4.1 Desarrollo de capacidades y destrezas
Los aprendizajes, desde el constructivismo y el trabajo colaborativo, no pueden
limitarse a recibir información o conocimientos, sino más bien, deben promover
aprendizajes sin límites, atendiendo a todos los ámbitos de la persona. Las capa-
cidades y destrezas que desarrollan los alumnos responden a la organización del
diseño curricular, que parte del conocimiento de la realidad y del conocimiento
del alumno. El diseño curricular por competencias inicia el aprendizaje a partir de
situaciones globales que incorporan las experiencias de vida del estudiante, pues
se fundamenta no tanto en lo que se enseña, sino en el proceso de aprendizaje,
en las interrelaciones entre profesor-alumno y alumno-alumno (CALERO 2009: 39).
Todo docente tiene la estructura curricular básica. Su trabajo consiste en
adecuar los objetivos y contenidos a las características estructurales e históricas
de tipo económico, social, cultural, ideológico y educativo propias de la realidad.
Cada grupo va conformando, además, su propio habitus, su manera propia de
pensar, sentir y actuar, a los cuales deben adaptarse los objetivos curriculares. De
ahí que puedan surgir otros objetivos que se consideren necesarios y pertinentes
a dicho grupo, con aprendizajes actitudinales y valores y actitudes que los respal-
dan (CALERO 2008: 25-26).
La tarea docente al establecer capacidades, destrezas y valores encuen-
tra en la tutoría la mejor herramienta para posibilitar el desarrollo completo del
alumno. Es cierto que la sociedad, las familias y las instituciones, proporcionan
determinado habitus y se encuentran enmarcadas en los campos que condicionan
las prácticas escolares; pero también es cierto, que cada centro escolar posee su
propio habitus desde el cual desarrolla su propia actividad. Los centros escolares
para poder desarrollar el aprendizaje colaborativo y la socialización del conoci-
miento requieren de nuevas formas del ser docente. De ahí la importancia de la
tutoría o coaching (entrenamiento) en la labor docente. El maestro tutor busca el
desarrollo del alumno tanto personal como académico.
4.2 Desarrollo de competencias

El aprendizaje se orienta al desarrollo de competencias, entendidas como un sa-
ber reflexivo, ético y eficiente, como una capacidad de acción e interacción efi-
caz, sobre situaciones problemáticas reales en los distintos ámbitos de la vida
cotidiana (CALERO 2009: 37). Se trata de dar el salto de una escuela tradicional
con predominio individualista, sin sentido social y que fomenta la competencia
egoísta, a una escuela donde se atiende la realidad individual y social, dentro de
un proceso de socialización, donde se aprende a pensar y hacer según el modo
común y se adquieren normas para convivir con los semejantes, y a la vez, se

atiende el proceso de individualización, es decir, se busca que se desenvuelvan y
maduren todas las potencialidades del alumno (CALERO 2009: 60). La competen-
ciase define como la capacidad o habilidad para efectuar tareas o hacer frente a
situaciones diversas, de forma eficaz en un contexto determinado, y para ello es
necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos, al mismo tiempo y de
forma interrelacionada (ARNAU y ZABALA 2007: 88-90).
La educación para lograr estas competencias debe ser social en sus medios
y propósitos. La persona educada en un sentido social, no como elemento aisla-
do dentro de la comunidad, adquiere la aptitud de mantenerse siempre atenta a
las realidad que la envuelven y la de desarrollar capacidades de creación como las
competencias necesarias para la vida en común.
4.3 Proceso cíclico de aprendizaje constructivista

El aprendizaje tiene tres componentes esenciales: los resultados del aprendizaje,
que son los contenidos asimilados haciendo que los aprendizajes previos cam-
bien a consecuencia del aprendizaje logrado; los procesos del aprendizaje, es de-
cir, la manera en que se producen esos cambios, la actividad mental de la persona
que está aprendiendo y; las condiciones del aprendizaje, la práctica que tiene lugar
para poner en marcha los procesos (CALERO 2009: 102-105).
La base del aprendizaje colaborativo se encuentra en la contraposición de
los hechos y experiencias con los conceptos, teorías y principios. Los hechos y
experiencias los da la realidad, la interacción con los compañeros de clase y los
objetos de conocimiento; los conceptos los pone el sujeto. En un primer mo-
mento, el aprendizaje colaborativo llega al constructivismo cuando se construye
el aprendizaje de manera activa, por descubrimiento, contraponiendo los hechos
con los conceptos; enseguida, como segundo momento, llega el momento del
reconstructivismo, que es también dinámica y activa, donde partiendo de los con-
ceptos, teorías, leyes, sistemas conceptuales que ya tiene el alumno, verifique e
interprete en la vida cotidiana, contraponiéndolos con hechos, ejemplos y ex-
periencias. Por ello que se hable de un aprendizaje cíclico, pues tiene un doble
proceso: inductivo y deductivo (CALERO 2009: 109).
Y así como es cíclico el aprendizaje constructivista, lo tendrá que ser el
análisis de los procesos que se viven desde el interior del aula y los cambios en
los campos que interactúan con él. Se trata, pues, de una revisión constante en
la manera en que se busca un aprendizaje significativo, haciendo cíclicamente
también el diagnóstico de la situación, el diseño y validación curricular, la imple-
mentación con todas las actividades de trabajo colaborativo y socialización del
conocimiento que se propongan, la diversificación en la manera de construir el

conocimiento, la medición de la calidad educativa y, finalmente, los aprendiza-
jes significativos obtenidos. Se busca que la educación, como afirma Calero, sea
parte de la vida y no un momento en que ella parece ponerse entre paréntesis
(CALERO 2009: 43).
4.4 Evaluación completa del proceso

Toda evaluación supone asumir una concepción educativa y toda concepción edu-
cativa propone un enfoque educativo, que comprende la concepción y la práctica
evaluativa. Por ello la pregunta final es: ¿cómo evaluar el aprendizaje colaborativo y
la socialización del conocimiento? ¿qué evaluamos de estas prácticas?
La evaluación es un proceso que consiste en obtener información para
elaborar juicios de valor y en base a ellos tomar decisiones (CALERO 2009: 155).
Normalmente la evaluación del aprendizaje colaborativo se centra en el trabajo
de equipo, por lo que se evalúa a partir de presentaciones en clase, en equipos,
exámenes en equipo, aplicación de conceptos a una situación, observación del
profesor durante el trabajo en equipo, evaluación de los demás miembros del
equipo y la contribución de cada uno de ellos para el proyecto, etc. Y a la vez, la
evaluación del desempeño individual con pruebas, exámenes, tareas, colabora-
ción y contribución al equipo (ITESM 1999).
Desde la perspectiva constructivista que hemos adoptado en todo este de-
sarrollo, se piensa en la evaluación (CALERO 2009: 158) con diversos propósitos:
mejorar la acción didáctica, valorando el habitus y el campo donde se desarrolla
la acción, así como el capital cultural, social, económico y simbólico que se tiene;
comprobar los resultados que se van obteniendo a partir de las estrategias dise-
ñadas; mejorar los recursos y materiales que se han utilizado; comprobar si los
saberes previos del alumno han sido modificados por los nuevos aprendizajes. Se
evalúa las distintas áreas que se han trabajado: competencias, estrategias, recur-
sos, la progresión de actividades, las interacciones, el interés y la motivación, el
tiempo y el espacio. El cronograma evaluativo va enlazado a tres momentos, fun-
damentalmente: antes, con la evaluación diagnóstica; durante, con la evaluación
formativa; y, final, con la evaluación sumativa.
Conclusión
La conclusión se puede expresar con mucha sencillez: la escuela debe cambiar, y
la forma en que se enseña y se aprende debe modificarse radicalmente, pues se
enfrenta a nuevos desafíos, ya que debe preparar a individuos que actuarán en
ambientes socioculturales y laborales caracterizados por cambios constantes. Y
por tanto, los alumnos deben aprender de otra manera, orientándolos al descubri-

miento, a que tengan la capacidad para trabajar en equipo y aprender con otros.
Se hace imprescindible romper los viejos esquemas y modelos educativos, de
los dogmatismos y anclajes de los profesores, liberar el espacio social del aula para
dejar de ser centros de poder, y pensar y actuar articulando todas las áreas de conoci-
miento, para garantizar el desarrollo de competencias en cada uno de los alumnos y
puedan enfrentar el reto de adaptación que demanda la producción de conocimien-
tos acelerada y la necesidad de comprender una sociedad multicultural.
En esta revisión, queda atestiguada la manera en que la educación no se
encuentra desvinculada de la realidad, ni hace paréntesis de la vida. Más bien, se
encuentra interactuando con todos los campos que intervienen en ella, de diver-
sa índole, y a los cuales se va respondiendo con una educación crítica, reflexiva
y significativa. Así como también, se verifica la importancia que tiene el habitus
como forma de pensar, sentir y actuar de quienes intervienen en el proceso edu-
cativo, pues ellos, hacen cambiar y modificar las maneras en que se debe llevar a
cabo el aprendizaje, y las estrategias que se deben implementar para dar respues-
ta a esos ámbitos. Con todo ello, se busca abrir las puertas del aula, para permitir
la entrada de la vida al salón de clases, así como llevar al aula a la realidad.
El aprendizaje colaborativo, como estrategia para la socialización del cono-
cimiento, no puede partir sino de la realidad. Este es uno de los fundamentos del
aprendizaje basado en competencias, que parten de la realidad, de las experiencias
concretas, de los aprendizajes previos, como punto de partida para poder llevar a
cabo la construcción de nuevos conocimientos. Pero no sólo es la realidad indivi-
dual, sino también una realidad más amplia, a la que el docente, con mirada crítica,
debe comprender y reflexionar. De ahí la importancia de señalar como el campo
educativo se encuentra influencia por los otros campos, ya sea el político, social
y religioso, así como el campo cultural con toda la masificación de los medios de
comunicación, la influencia decisiva de la TV y las nuevas tecnologías de la infor-
mación, además del nuevo paradigma que supone la sociedad de la información.
El docente, como tutor o coach, además de su capital cultural y simbólico,
tiene una tarea importante, pues debe propiciar el habitus adquirido del alumno,
que se relaciona con el desarrollo de sus capacidades y destrezas, sus valores y
principios de acción, sus competencias para la vida en todos los ámbitos. De ahí
la importancia de señalar que una de sus tareas se relaciona con el campo ético
– moral, y fundamentalmente desde una ética del cuidado que lo hace atento a
las necesidades del otro, con la única norma del amor, y como fundamento la
apertura al otro.
En el siguiente esquema se presenta, de manera global, el resultado de la
investigación, donde se integran todos los componentes a ser tomados en cuen-

ta. La perspectiva de Bourdieu aplicada al campo del conocimiento, en general, y
al aprendizaje colaborativo, en particular, tiene muchas vetas de estudios poste-
riores. Aquí se ofrece solo un panorama general de los cambios evolutivos que se
deberán dar para propiciar la socialización del conocimiento desde la estrategia
del aprendizaje colaborativo.
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Anexo 1


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Socialización del Conocimiento

2 Miguel Angel Corral Chagolla

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 1

1. Arqueología de los sistemas de aprendizaje

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 2

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 3

Todas las corrientes constructivistas comparten las siguientes características: en

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 4

2. Conocer el conocer: ¿Cómo aprendemos?

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 5

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 6

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 7

3. Aprendizaje colaborativo desde la perspectiva bourdesiana

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 8

3.1 Ubicación de la perspectiva bourdesiana

3.2 Habitus y el punto de partida del conocimiento

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 9

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 10

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 11

3.3 Agentes sociales en el aprendizaje colaborativo.

• En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 12

El centro de la educación, desde esta perspectiva, es la persona que se educa.

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 13

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 14

3.4 Campo del aprendizaje colaborativo.

La escuela puede entenderse como el lugar de socialización del conocimiento por

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 15

3.4.2 Campo educativo y su relación con otros campos

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 16

3.4.3 Creación del campo para el aprendizaje

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 17

3.5 Capital simbólico

• Problemas en la actualización docente, que es un modo de disfrazar de nove-

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 18

El campo económico funciona con unas estrategias de apropiación de capital que

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 19

3.6 Estrategias y legitimación del aprendizaje colaborativo.

3.6.2 Construcción del hecho social

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 20

En la escolaridad obligatoria no se enseñan matemáticas para saber matemáti-

3.6.3 Estrategias de aprendizaje

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 21

4. Resultados en el Aprendizaje Colaborativo

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 22

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 23

4.2 Desarrollo de competencias

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 24

4.3 Proceso cíclico de aprendizaje constructivista

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 25

4.4 Evaluación completa del proceso

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 26

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 27

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 28

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 29

Socialización del conocimiento. Miguel Angel Corral. 30

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