UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

DR. VÍCTOR ANTONIO CORRALES BURGUEÑO

Rector

FACE

Dr. Miguel Ángel Rosales Medrano

Director

M.C. Anselmo Álvarez Arredondo

Secretario Académico

Dr. José de Jesús Lara Ruiz

Coordinador de Posgrado

Lic. Guillermo Ramírez Blanco

Secretario Administrativo

CONSEJO EDITORIAL
José Contreras Domingo, Universidad de Barcelona / Juan Luis Pintos, Universidad de Santiago de Compostela
Ana Rodríguez, Universidad Autónoma de Madrid / Juan Delval, Universidad Autónoma de Madrid
Blanca Margarita Noriega Chávez, upn Ajusco / Prudenciano Moreno, Universidad upn Ajusco / Ana Hirsh Adler, iisue unam
Axel Didrixon, iisue unam / Angel Díaz-Barriga Casals, iisue unam / Olac Fuentes Molinar, Departamento de Investigaciones
Educativas / Gilberto Guevara Niebla, ffyl unam / Manuel Pérez Rocha, uacm / Margarita Baz y Téllez, Universidad Autó-
noma Metropolitana / Hugo Aboites, Universidad Autónoma Metropolitana
José Ángel Pescador Osuna, El Colegio de Sinaloa

COMITÉ EDITORIAL
Carmen B. Audelo López, Rodrigo López Zavala y Martín Pastor Angulo
EDITOR Y DIRECTOR GENERAL
Liberato Terán Olguín

REVISTA ACCIÓN EDUCATIVA

Domicilio y correspondencia: Facultad de Ciencias de la Educación.
Calle Platón 856, Villa Universidad, Culiacán, Sinaloa, C.P. 80010
Tel: (667) 753 4169, Tel. y Fax (667) 753 1963
Correo electrónico: rae@uas.uasnet.mx

Diseño: Pepe Ceniceros / Quimera Publicidad

Impresión y encuadernación:
Imprenta de la uas
Traducciones de este número: Jorge Basilio Rodríguez López
Portada: Pepe Ceniceros Gutiérrez
Contraportada y forros: Juan Bonardel y Rosi Aragón Okamura
Acción Educativa figura en la dirección electrónica:
http://face.uasnet.mx
Contenido

7 EDITORIAL ADELANTOS
Sistemas Locales de Innovación
A FONDO 95
Un Estudio Exploratorio Sobre la Enseñanza de las José Mateo Bastidas Morales
11 Fracciones

Salvador Hernández Vaca

105 El Enfoque por Competencias en los Planes y
Programas de Educación Primaria y los
Apuntes Hacia una Doble Dimensión Profesores de Escuela
29 de la Lectura
Luis Enrique Alcántar Valenzuela
Nacaveva Morales Zepeda
Luis Salvador Morales Zepeda DISCURSO
111 Recuerdos del Porvenir
La Internacionalización de la uas: Concepción,
41 Enigmas y Perspectiva Institucional Enrique Semo Calev

Miguel Verdugo Rentería 116 RESEÑA

Norberto Gaxiola Carrasco Las Sociedades y sus Escuelas
La Pedagogía en la Formación de Investigadores
57 Educativos
Patricia González Rodríguez

Oralia Guadalupe Badilla Cruz 120 PUBLICACIONES RECIBIDAS

Miguel Ángel Rosales Medrano
122 PROTOCOLO PARA COLABORADORES
67 El lenguaje y la Matemática en la Escuela: la
Incompetencia de un Origen Común

Jorge Enrique Reyes Iriarte

75 Teoría y Región Noroeste

Algunas Notas Sobre las ies en México

Liberato Terán Olguín

Editorial
Editorial
El número que entregamos este fin de año –el 14, según la secuencia
establecida–, contiene un vasto arcoiris para el solaz disfrute del lector,
como puede verse.
Primeramente, en la sección A Fondo, Salvador Hernández Vaca nos
ofrece una investigación de campo sobre las fracciones matemáticas,
Nacaveva Morales Zepeda y su hermano Luis participan con un artículo
respecto a las dimensiones de la lectura, una interesante reflexión por
partida doble acerca de la internacionalización, donde Rentería y Gaxiola,
se preguntan, responden y dejan muchas otras preguntas planteadas. El
tema es de suyo importante, toda vez que la internacionalización ha sido
tomada como la insignia de nuestra institución.
Un ensayo reflexivo de Oralia Guadalupe Badilla y Miguel Ángel Rosales
Medrano acerca de la pedogogía como disciplina. Reyes, profesor y funcio-
nario de la sepyc, indaga sobre la situación real y los por qué de la enseñanza
matemática.
Y Liberato Terán Olguín muestra la gran panorámica de la región no-
roeste que, desde su punto de vista, procede hablar de la educación supe-
rior en el noroeste de México.
En Adelantos, otro investigador de la faces, José Mateo Bastidas Mo-
rales, ofrece una indagación, producto de un trabajo colectivo, sobre un
cierto nivel que guarda el conocimiento al nivel estatal, y un breve artículo
de Luis Enrique Alcántar acerca de la moda educativa oficial sobre las
competencias.
Y, como confirmando el hecho de que en este número varios compa-
ñeros investigadores de la faces se hicieron eco de la invitación de nuestra
revista, Patricia González Rodríguez interviene con una novedosa, por ac-
tual e ilustrativa, Reseña.
No había sido contemplado con anticipación, pero se dio la coinciden-
cia –ingrata en nuestro caso–, y por eso incluimos el Discurso del doctor
Enrique Semo Calev, como homenaje a dos de nuestros desaparecidos en
julio de este año: los inolvidables maestros José Guadalupe Meza Mendo-
za y Heriberto Meza Campusano.
Como siempre, tienen la última palabra los lectores que enjuician el
contenido de Acción Educativa.
[7]
A Fondo
Resumen
El presente artículo es el resultado de una experiencia al impartir un seminario a
profesores de nivel primaria sobre la enseñanza de las fracciones. Para atender di-
Un Estudio Exploratorio Sobre la
cha solicitud con profesionalismo, hicimos un estudio exploratorio con la finalidad
de conocer el dominio epistemológico y didáctico que de las fracciones poseían
los docentes.
Enseñanza de las Fracciones
Tomamos como marco epistemológico los estudios sobre la enseñanza de las frac-
ciones realizados por Kieren (1988); para la parte operativa del proceso de explo-
ración, hicimos uso de la propuesta de Clarke, Roche y Mitchell (2008). Además, Salvador Hernández Vaca*
desde los estudios sobre las comunidades de aprendizaje y la calidad educativa
usamos los trabajos realizados por Potari y Jaworski (2002), Jaworski (2003), Gar-
cía, Sánchez, Escudero y Linares (2006), proyecto de la Universidad de Michigan: Es mi intención presentar las fracciones
Learning Mathematics for Teaching (2010). Como metodología, empleamos un en su completa riqueza fenomenológica
conjunto de problemas y entrevistas semiestructuradas para profundizar en los –sólo espero no ahogarme en este océano.
razonamientos hechos por los docentes. Encontramos, en los docentes, que hay
(Hans Freudenthal, 2001, p. 11)
una fuerte asociación entre la calidad sobre la enseñanza de las fracciones y la
participación o no en una comunidad de aprendizaje.

Palabras clave: enseñanza, modelo educativo, calidad educativa, comunidad de

aprendizaje.
Abstract
The following article is the result of an experience when sharing a seminar to a tea-
chers of elementary schools over the teaching of fractions. In order to attend such
seminar with professionalism, we did an exploratory study as the way of getting to
know the epistemology dominium and didactic of the fractions the teachers known.
We took as a epistemology frame the studies over the fractions teaching by (Kie-
ren, 1988) for the operative part of the exploration process we use the proposal
of Clark, Roche, Mitchell (2008) Even the studies of the learning community and
the educative quality we used the studies done by Potari, Jaworski (2003), García,
Sánchez, Escudero and Linares, (2006) proyect by The Michigan University: Teaching
Mathematics for Teaching 2010).
As methodology we apply a group of problems and semi structure interviews to
search deep in the reasoning done by the teachers. We find in the teachers that is
a strong association among the quality of the way of teaching fractions and the
participation or no in a learning community.
Keyword: Teaching, educative model, educative quality, learning community.
introducción
Empleando una muestra de 27 docentes, egre-
sados tanto de la Escuela Normal, como de la
Universidad Pedagógica Nacional y de la Fa-
cultad de Psicología, nos planteamos la pre-
gunta de investigación siguiente: ¿cuál es la
relación que existe entre el reto matemático
para enseñar fracciones con calidad y el desa-
rrollo profesional de los docentes?
Para responder a la pregunta, el trabajo que
desarrollamos está sustentado en las propues-
tas teóricas y pragmáticas de Kieren (1988),
García et al. (2006), Clarke et al. (2008), Pota-
ri, Jaworski (2002), Hill, Blunk, Charalambos,
Lewis, Phelps, Sleep, Ball )2008), Hill, Ball, Bass,
Blunk, Branch, Charalambous, Cole, Dean, De-
laney, Eskelson, Goffney, Lewis, Phelps, Sleep,
Thames y Zopf (2010 ). El método empleado
fue el diseño de un cuestionario sobre frac-
ciones y luego una entrevista semiestructura-
da, dirigida en el sentido de que los docentes
nos explicaran los procesos en la solución de
los problemas planteados. Para la validez del
cuestionario, nos reunimos con un grupo de
15 profesores de educación primaria, todos
con una experiencia laboral superior a los ocho
años, de estar frente a grupo; la redacción final
del cuestionario fue producto de una sesión de
seis horas con la discusión colegiada de la re-
dacción de cada una de las preguntas, que ela-
boramos para explorar las diez sugerencias en
la enseñanza de las fracciones propuestas por
Clarke et al. (2008), llamado ten tips to learn
fractions, cuyos elementos primordiales deja-
mos plasmados en la Tabla siguiente:

Institución en la que se labora: Centro de Ciencias de Sinaloa.

Es doctor en Educación, coordinador académico de maestrías y diplomados
sobre educación matemática en el estado de Sinaloa.
Correo: <salvador@correo.ccs.net.mx>.
<salvadorhernandezvaca@hotmail.com>.

Noviembre / Diciembre 2010 11

Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa

Tabla 1. Sugerencias didácticas. Propuesta de Clarke et al. (2008)

para una enseñanza de las fracciones con calidad
Varios profesores se desviaban un poco de la Entrevistador: ¿Esos medios, esos tercios,
investigación hacia otros saberes relacionados esos cuartos, esos doce doceavos a los que lle-
1. Enfatizar el significado de las fracciones por sobre las operaciones aritméticas. con la misma disciplina, pero en la mayoría, ga al final, qué vienen siendo?
2. Desarrollo de un argumento general para explicar el numerador y denominador. afortunadamente, se detectó que se ubicaban Profesor 1: ¿Qué vienen siendo? Pienso que
3. Las fracciones como números representados en la recta numérica. rápido hacia el interés de nuestro trabajo. Para es la parte de un todo, que es la parte de un
los que se desviaban un poco, se tuvo que re- todo que sería un entero.
4. Introducir el concepto fracción impropia y su equivalencia en la primera oportunidad. currir a interrogantes auxiliares, para encami- Entrevistador: ¿Y el entero, cómo le llama-
5. Proveer amplia variedad de modelos que representen las fracciones. narlos hacia el tema que analizamos. Así nos mos a lo que es un entero, a los medios, a los
6. Fomentar a través de la aproximación, estimación y el sentido numérico de las fracciones. lo hacen ver algunos trozos de las entrevistas cuartos, a los doceavos, cómo les llamamos?
7. Fomentar la interpretación de las fracciones como división. siguientes: Profesor 1: ¡Ah!, fracciones [emocionado].
Entrevistador: ¿En matemáticas, en la pri-
8. A la primera oportunidad, vincular entre sí las fracciones, decimales y tanto por ciento.
Entrevistador: ¿Qué idea te viene a la mente maria, se trabajan las fracciones?
9. Entrevistar oralmente a los niños para conocer de las estrategias que emplean al resolver a través de la siguiente imagen? ¿Qué te dice? Profesor 1: ¡Claro!, ¡Sí! ¡Sí se trabajan!
problemas y el pensamiento acerca de las fracciones. Profesor 1: Pues, en sí en la imagen veo
10. Implementar ejemplos, tareas y actividades para vincular el pensamiento de los estudiantes como … un cuadro … pero en su interior veo Un ejemplo de ubicación rápida en el con-
a las fracciones y las ideas de los números racionales en general. como un, como un esquema, como un cua- tenido de las fracciones nos lo arroja la entre-
dro, como un cuadro sinóptico, en su interior, vista tres:
Vayamos al análisis de las respuestas dadas entrevistado, se le comunicaba que las pre- pero… también le puedo decir como que es una
por los egresados a las diferentes preguntas. guntas están relacionadas con la enseñanza simple… una simple tabla que no me muestra Entrevistador: ¿Qué idea te viene a la mente
Pregunta de inducción al estudio de las de las fracciones. El propósito de mostrar la nada, donde… donde no me especifica lo que a través de la siguiente imagen? ¿Qué te dice?
fracciones: ¿qué idea te viene a la mente cuan- Imagen siguiente fue ubicar al entrevistado en en verdad es. Profesor 3: A mí… bueno, al verla observo
do ves la siguiente imagen? (Imagen 1). el sentido de que la entrevista se centraría, so- Entrevistador: ¿Alguna otra idea? como si fuera una pared, y como si fueran tiras
Antes de presentar la imagen al alumno bre todo, en el tema de las fracciones. Profesor 1: Puedo ver también de que… se divididas también en fracciones.
divide en…. en espacios, la primera columna [le Entrevistador: Si fueran fracciones, ¿qué
llama columna a la línea] se divide en dos, la tipo de fracciones encuentras ahí?
Imagen 1. Presentada para iniciar la entrevista sobre la enseñanza de las fracciones segunda en tres, la tercera en cuatro y así suce- Profesor 3: Un medio, tercios, cuartos, sex-
sivamente hasta llegar a…. [Hace una pausa y tos, octavos y décimos.
cuenta mentalmente siguiendo las líneas de la
imagen] hasta seis, donde se van dividiendo en La imagen anterior fue de gran utilidad
partes iguales, de mayor a menor, va aumentan- para focalizar nuestra entrevista, con los en-
do el número de espacios que se van dividiendo. trevistados, en el tema de las fracciones.
Entrevistador: ¿Y esas divisiones no te indi-
can alguna otra cosa? Sugerencia didáctica 1. Enfatizar el signifi-
Profesor 1: Sí, si nos vamos a matemáticas, cado de las fracciones por sobre las operaciones
me indican que la primera se divide en dos par- aritméticas en ellas, es decir, por sobre la ma-
tes, o sea, que serían dos medios, la tercera en nipulación operativa de la regla en la suma, la
tres, cuatro, cinco... resta, la multiplicación y división de fracciones.
Entrevistador: ¿Y esas tres, qué serían?
Profesor 1: ¿Estas tres? [señalando con el Presentamos algunas líneas representati-
lápiz los tercios]… serían tres tercios, la cuarta vas de los docentes:
cuatro cuartos y así hasta llegar a… hasta doce
doceavos.

12 Acción Educativa Noviembre / Diciembre 2010 13

Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa

Entrevistador: ¿Cómo enseñas las fraccio- Profesor11: Las promuevo tomando en cuen- Entrevistador: En la fracción 3/5 (tres quin- que conformaron la totalidad de la muestra el
nes, cómo te dijeron en la Normal que se deben ta dos cosas: material concreto (frutas) y toman- tos), ¿qué idea te da el tres y qué idea te da el concepto relación parte-todo de Kieren, (1988)
enseñar las fracciones? do ejemplos de la vida cotidiana; después del cinco? como constructo para explicar las fracciones.
material hacemos los trabajos en el cuaderno o Profesor 10: El 5 es el todo y el 3 marca qué Pero lo que queremos resaltar es el trabajo de
Profesor 1: Promoviendo la enseñanza de el libro. Yo ponía ejercicios y trabajaba siempre parte es del todo. El 5 es el entero y el 3 que del Clark et al. (2008:375), ya que en esta sugeren-
las fracciones mediante ejemplos de la vida con imágenes. 5 estás ocupando tres partes. cia número 2 anticipa la respuesta dada por
diaria. Con la repartición de pasteles, a partir Entrevistador: ¿Inicias de algo en específico Profesor 11: El 5 serían las partes en que los profesores y sugiere cómo superar la visión
de sus experiencias, de lo cotidiano… o general para la enseñanza de las fracciones? está dividido el entero y el 3 las que tomo del de fracciones centrada en la unidad que, en
Entrevistador: Y tú, ¿cómo promueves el Profesor 17: Creo que les mostraría la Tabla entero. Que vamos a dividir un entero en cinco este caso, restringe la visión de las fracciones:
aprendizaje de las fracciones en los niños de que vimos aquí, además de objetos reales que partes y vamos a dar 3. En la fracción a/b, «b» es el nombre o ta-
primaria? arroja el contexto en el que viven. Profesor 13: Que son tres partes de cinco. maño de la parte (ejemplo, quintos tiene este
Profesor 7: Utilizando material donde pue- Que tengo tres de cinco. nombre, porque 5 partes iguales pueden llenar
dan dividir, recortar en mitades el entero o en Los otros veintitrés entrevistados aporta- El resto de los 27 profesores coincide en un entero), y «a» es el número de partes de ese
otras partes. ron información análoga a la de estos com- 3
nombre o tamaño. Si nosotros tenemos 7/3, el
Entrevistador: ¿Inicias de algo en específico pañeros, resumimos la información contenida que: En la fracción 5 , el denominador dice 3 nos dice el nombre o tamaño de las partes
o general para la enseñanza de las fracciones? en la tabla siguiente: en cuántas partes se han partido el entero, y (tercios) y el 7 nos dice a nosotros que tenemos
el numerador dice cuántas de esas partes pue- siete de esos tercios (o 2 1/3)».
des tomar, contar o sombrear. De esta interro- Para nuestro problema, en la fracción 3/5,
Tabla 2. Resumen de las respuestas externadas por los 27 docentes respecto a las sugerencias didácticas
gante se rescató que en todos los alumnos un «5» es el tamaño de la parte y «3» es el número
expresadas para fomentar el significado de las fracciones sobre el algoritmo
hubo un dominio del 100% del nombre que de objetos de ese tamaño. Esta sugerencia es
se asigna a cada uno de ellos (numerador y una alternativa para que los docentes empleen
• Parten de los conocimientos previos de los alumnos.
denominador), y predominaron las tres tipos un lenguaje más amplio cuando se refieran a
• Consideran las experiencias que ellos viven en el contexto inmediato. Toman ejemplos de lo
de respuestas anteriores. Como se puede apre- las fracciones, en otros contextos; por ejem-
cotidiano, por ejemplo: «ve a la tienda y trae la mitad de un cuarto de queso.»
ciar, en estas respuestas se visualiza que toda plo, la representación de las fracciones en la
• Plantean problemas, extraídos del libro de texto del quinto grado, y a partir de ahí explican
la muestra entiende el valor del numerador y recta numérica.
las fracciones.
el denominador, pero lo interpretan desde la
• Diseñan y utilizan material didáctico, que sugiere y se puede recortar del libro de texto de
perspectiva de su concepción en relación con Sugerencia didáctica 3. Hacer énfasis en que
quinto año.
el constructo intuitivo relación parte-todo, las fracciones son números, representándolos
• Presentan imágenes con fracciones.
que fue el predominante. En este sentido, se en la recta numérica, así como la correspon-
observó que los profesores volvieron a reco- diente representación decimal de las mismas.
nocer a la fracción como una parte del todo, o
De acuerdo con los resultados, se puede Sugerencia didáctica 2. Desarrollar un ar- un entero dividido en varias partes, que el de- Para esta orientación didáctica, se planteó
observar que los docentes se apegan a esta gumento general para explicar el numerador y nominador es el número que indica las partes la siguiente pregunta:
orientación didáctica, al poner de manifiesto el denominador de las fracciones. en que se ha dividido el entero y el numerador
una fortaleza, la cual consiste en que intentan Al realizar la siguiente pregunta, el entre- las partes que se repartirán o tomarán de ese Entrevistador: ¿De cuántas maneras se
retomar del contexto y partir de constructos vistador le proporcionó un papel al entrevista- entero (unidad). puede representar la fracción 3/5?
previos situaciones que les ayuden a ejempli- 3
Esta explicación coincide con los resulta- Profesor 10: En un pastel, lo divido en cinco
ficar y manipular materiales que den explica- do, donde podía ver la fracción tres quintos 5 dos encontrados por Clarke et al. (2008) como partes y tomo 3.
ciones a lo que son las fracciones, tienen la para que el docente la visualizara y no perdiera la más regular y típica entre los maestros al Profesor 11: Una manzana la puedo dividir
idea clara de no llegar, a primera instancia, de vista la ubicación de los dos números de abordar la enseñanza de las fracciones, y que en 3/5.
directamente a la manipulación abstracta del referencia. Así, tenemos: el argumento general que ellos proponen en Profesor 13: Ocurre en una pizza, en la fies-
algoritmo. esta orientación didáctica para explicar este ta regalo 3/5 y me quedo con 2/5.
contenido. De nuevo aparece en los maestros

14 Acción Educativa Noviembre / Diciembre 2010 15

Facultad de Ciencias de la Educación
Tabla 3. Imagen que ayuda a la pregunta anterior para explorar las representaciones de las fracciones en la enseñanza
de la misma. Marca con una X la forma gráfica en que presentas la fracción 3/5 (puede marcar más de una opción)
Intuimos que algunos docentes interpre-
tarían 3/5 haciendo uso de la recta numérica,
pero no fue el caso; 25 docentes interpreta-
ron las fracciones en forma continua (para un
mismo profesor, la representación era distinta
si para representar 3/5 empleaba manzanas,
naranjas, pasteles, pizas, etc., que de acuerdo
con la educación matemática, sólo se hace én-
fasis en la representación continua. Hicieron
uso de la representación discreta 2 profesores.
Imagen 2. Es la solución gráfica que presentaron los docentes
16 Acción Educativa
No dijeron los profesores, de la muestra ha-
cer la representación de las fracciones sobre la
recta numérica.
En el mismo sentido, para asegurarnos de
que exploramos la sugerencia número 3 les
planteamos el siguiente problema:
Entrevistador: tres pizzas se reparten entre
amigas. Si cada una de ellas obtiene ¾ de pi-
zza, ¿para cuántas niñas alcanzan las pizzas?
En la solución de los problemas tampoco
observamos representación alguna sobre la
recta numérica, ni la representación discreta.
Podemos afirmar que en la enseñanza de
las fracciones la representación icónica estan-
darizada es la continua y que en dos ocasio-
nes la representación discreta, en tanto que la
representación de las fracciones, sobre la rec-
ta numérica, no la encontramos a lo largo de
toda la muestra.
Sugerencia didáctica 4. En la primera opor-
tunidad, introducir el concepto de fracción im-
propia y su equivalencia.
Entrevistador: ¿Cuándo consideras que
debes enseñar las fracciones impropias a
estudiantes?
Profesor 14: Ya que dominen las fracciones
simples, los niños tienen que comprender pri-
mero las fracciones propias para poder acer-
carlos a las impropias y las equivalencias.
Profesor 18: En tercer grado.
Profesor 26: Primero, que tengan elementos
básicos de las fracciones en quinto y sexto.
Profesor 20: Se enseñan desde primer gra-
do y se refuerzan en segundo para preparar-
los al tercer grado, que es cuando se trabajan
más de lleno.
Observamos un patrón entre los profesores
que saben de la diferencia entre fracción pro-
pia e impropia, afirmando que primero se de-
ben aprender las fracciones propias y luego las
fracciones impropias. Obviamente, el profesor
número 20 no tiene idea en qué ciclo escolar
inicia el estudio de las fracciones. Hubo cinco
docentes que respondieron de acuerdo con el
dominio que tienen del Programa de Educa-
ción Primaria, mencionando que las fracciones
impropias y las equivalencias se enseñan des-
de el cuarto grado y se refuerzan en el tercer
ciclo (quinto y sexto). Pero encontramos a 22
docentes a quienes les debimos replantear la
Universidad Autónoma de Sinaloa
pregunta en la forma siguiente: las fracciones
que son más grandes que la unidad se llaman…
para hacernos entender que estábamos ha-
blando del concepto de fracción impropia.
Aquí encontramos un elemento epistemo-
lógico muy profundo. Tenemos dos conceptos;
el primero, dado que la definición dominante
que encontramos en la muestra fue que las
fracciones impropias son las que son mayores
que la unidad. Por otro lado, la definición de
fracción por unanimidad, dado por los docen-
tes de la muestra, es que éstas son las partes
en que se divide el entero (la unidad), pero no
superan el entero. Luego, con la presente defi-
nición de fracción es difícil la acción didáctica
para hacer entender que las fracciones impro-
pias son también fracciones, aunque superen
la unidad. Por tal motivo, una vez más es más
apropiada la definición de la fracción a/b: «b»
es la talla del segmento, en tanto que, «a» es
el número de partes de esa talla» (Clarke et al.,
2008:375).
Sugerencia didáctica 5. Proveer de una am-
plia variedad de modelos para representar las
fracciones.
La presente la consideramos como una am-
pliación a la sugerencia didáctica 3. Recordemos
que para esta orientación didáctica (Clarke, et
al., 2008) se refieren al material didáctico como
herramienta enriquecedora para el aprendiza-
je, aunque se debe tener cuidado en su uso,
pues advierte que los materiales ya elaborados
pueden no ayudar mucho a construir conoci-
mientos matemáticos más complejos. Hemos
mencionado también que la variedad de mode-
los más representativos que utilizan los profe-
sores que conformaron esta muestra para re-
presentar las fracciones son dos únicamente:
la visión de una región circular (rectangular)
dividida en partes iguales, lo cual se conoce
Noviembre / Diciembre 2010 17
Facultad de Ciencias de la Educación
como representación continua y dos docentes
presentaron la representación discreta.
Se reconoce como una fortaleza de los
docentes el hecho de que toda la muestra de
esta indagación valida utilizar material didác-
tico para la enseñanza de las fracciones. Los
27 docentes entrevistados utilizan material
concreto y sencillo, y como ejemplo de ello
mencionaron la típica hoja blanca de papel
con la cual hacen dobleces en medios, cuartos,
octavos y, a veces, llegan a los dieciseisavos;
fruta que sea factible de partirse, fácilmente
como, pan, galletas, rompecabezas, pizzas, etc.
De acuerdo con la Tabla 3, 25 docentes men-
cionaron la representación continua, en tanto
que dos docentes mencionaron la representa-
ción discreta.
Mención específica es el hecho de ningún
Imagen 3. Planteamos el siguiente problema para abordar la sugerencia
de las respuestas en seis categorías, que enun-
ciamos a continuación:
a) Los argumentos bien elaborados los encon-
tramos en nueve docentes:
• «Si le falta poquito para un entero, al unirlo
con 3/7 completo el entero y un entero es
mayor que un medio»
• «Porque cada uno es casi un medio y suman-
do me paso»
• «Porque 5/11 es casi un medio, y al sumarle
18 Acción Educativa
profesor consideró la representación virtual de
las fracciones en la Enciclomedia, como una
alternativa didáctica a considerar, ni tampoco
la representación de las fracciones en la recta
numérica. Tampoco no dijeron que han em-
pleado el material recortable, sobre las frac-
ciones, que viene en el libro de texto gratuito
de quinto grado sobre fracciones (material
recortable número 5); el texto corresponde al
de antes de la reforma de 2009 que está en
marcha.
Sugerencia didáctica 6. Fomentar el sen-
tido numérico en las fracciones, vía la aproxi-
mación, la estimación y el establecimiento de
hechos ya conocidos previamente acerca de
las fracciones.
Lo cual nos llevó a hacer una clasificación
3/7 necesariamente tiene que ser más de ½»
• «Porque ambas fracciones son casi, llegan a
un medio; por lógica, la suma de éstas será
mayor a 1/2»
• «Como es una suma y cada uno de lo su-
mandos es casi la mitad, al sumarlos resulta
mucho más que 1/2»
• «5/11 es casi un medio, más 3/7 es mayor a
1/2»
b) Los argumentos incorrectos los encontra-
mos en siete docentes:
• «Ninguna pasa de la mitad y son fracciones
impropias, nunca llegan a la unidad»
• «Son fracciones impropias; nunca se llega a
la mitad exacta»
• «Son fracciones impropias»
• «Son fracciones impropias; nunca se llega a
la mitad exacta, es menor que 1/2»
• «Son fracciones impropias, menor que un
medio»
c) Argumentos incompletos, los encontramos
en dos docentes:
• «Porque 5/11 es casi un medio»
d) Argumentos para los cuales no presentan la
evidencia, lo encontramos en cinco docentes:
• «Se puede demostrar con material concreto»
• «Si se maneja con material concreto, se pue-
de comprobar»
• «Mayor a un medio»
e) Argumentos que violan la condición, los en-
contramos en tres docentes:
Tabla 4. Problema. De las siguientes expresiones simbólicas de las fracciones, encierra en un
círculo las que sean equivalentes a 3
a) b) c)
Entrevistador: ¿Por qué, (d), (e), y (f) no son
fracciones equivalentes 3/5? valentes.
Las respuestas se centraron básicamente
en que la suma 5+3 genera enteros, la mul-
tiplicación 5x3 genera enteros y la división
Universidad Autónoma de Sinaloa
• «Al momento de realizar la suma aumenta el
valor a 68/77 es mayor a ½»
• «Al realizar las suma de fracciones aumenta
el valor»
f) Argumentos que llevan a resultados inco-
rrectos, lo encontramos en un docente:
• «Menor a un medio»
Sugerencia didáctica 7. Fomentar la inter-
pretación de las fracciones como división.
Para explorar el dominio del contenido ma-
temático que de la disciplina poseen los docen-
tes, no desde la pedagogía de la matemática.
Planteamos en un problema las cuatro opera-
ciones básicas con fracciones, en donde el do-
cente resolvió las que logró resolver de manera
escrita las operaciones con fracciones de: suma,
resta, multiplicación, y división.
De las seis operaciones, sólo cuatro de
los 27 docentes identificaron que también
3
representaba la fracción
5
5
d) e) f)
genera decimales; por tal razón, no son equi-
En las investigaciones hechas por Harel,
Behr, Post y Lesh (1994) y Tirosh, 2000) se
reportan los trabajos hechos por Fischbein,
Noviembre / Diciembre 2010 19
Facultad de Ciencias de la Educación
en el sentido de analizar la división desde dos
modelos: el de división por reparto y la divi-
sión partitiva. El primero es asociado con el de
distribución equitativa, en tanto que el segun-
do es asociado a una colección de objetos divi-
dido en un número de segmentos equivalentes
o subconjuntos. La talla del objeto (número de
objetos) es representada por el dividendo, el
número de subconjuntos es representado por
el divisor y la talla de cada subconjunto es re-
presentada por el cociente. Los estudios he-
chos por Fischbein nos dicen que los docentes
interpretan las fracciones desde el dominio de
los enteros porque ciertas reglas llegan a ser
intuidas y asociadas al modelo siguiente: a) el
divisor debe ser un número entero, b) el divisor
debe ser más pequeño que el dividendo, y c)
el cociente debe ser más pequeño que el divi-
dendo, lo cual se deriva en que la división debe
Tabla 5
20 Acción Educativa
ser más pequeña; es el modelo intuitivo al cual
hacemos referencia porque los docentes se
ubican exclusivamente en la división con nú-
meros en el dominio de los enteros. Cuando el
dividendo es más chico que el divisor, la ope-
ración propuesta ya no es materia de su ense-
ñanza porque se desplazaron la multiplicación
y división de fracciones al nivel de secundaria
por su complejidad.
La siguiente pregunta fue elaborada para
medir el dominio exclusivo que de las fraccio-
nes poseen los docente (en esta pregunta no
hubo intención didáctica alguna).
Entrevistador. En la Tabla siguiente, apa-
recen algunas operaciones con fracciones; re-
suelve, por favor, todas las operaciones indica-
das o, las que recuerde.
Al mirar las operaciones a resolver, la ma-
yoría de los docentes reaccionaron de manera
angustiada, ya que reconocieron en ese mo-
mento que no estaban seguros de poder re-
solver todas las operaciones indicadas. Les
Tabla 6. Tenemos los siguientes resultados. Total de maestros de esta investigación que dominan
el procedimiento aritmético básico de las fracciones en la escuela primaria
Suma, resta, multiplicación y división
de fracciones
7 profesores resolvieron las cuatro 12 profesores resolvieron la
operaciones
total de la muestra sólo siete profesores recor-
daron todos los procedimientos aritméticos
básicos para las cuatro operaciones aritméti-
cas de las fracciones en la escuela primaria.
La situación anterior también nos revela que
de la muestra 20 docentes no recordaron el
procedimiento para resolver las operaciones
de multiplicación y división de fracciones. La
anterior evidencia que es grave, porque el do-
minio de los procedimientos rutinarios en las
operaciones con fracciones es básico como
herramienta para que los maestros desarrollen
su cátedra.
Los docentes que no resolvieron las opera-
ciones de multiplicación y división argumen-
taron lo siguiente:
• «Hace mucho que no los vemos»
• «No me tocó este año trabajar con fraccio-
nes en la escuela primaria»
• «Es que… Yo siempre he trabajado con gru-
pos de primero y segundo grado»
• «Aquí, en la escuela, no las vimos en la asig-
natura de matemáticas y su enseñanza»
• «La maestra con la que me tocó no me dio
contenidos de matemáticas; siempre los tra-
Universidad Autónoma de Sinaloa
insistimos, se adentraron a los ejercicios y
lo intentaron. Mostramos en la Imagen 4 un
ejemplo de cómo lo resolvieron los docentes.
Los resultados obtenidos arrojaron que del
Suma y resta Ninguna operación
8 profesores no resolvieron
alguna de las cuatro operaciones
suma y resta
aritméticas
bajó ella; yo trabajaba con contenidos de las
otras asignaturas»
Existe una información que pudiera pre-
sentarse como justificante. Ante tal desgracia,
nos referimos a que el Plan y Programas de
Estudio 1993 de Educación Primaria (está en
proceso la Reforma de 2009 en primaria) no
considera, por su complejidad, la enseñanza de
la multiplicación y división de fracciones para
esa etapa de la educación básica y que en su
texto el programa lo explica así:
«Se aplazó la introducción de las fraccio-
nes hasta el tercer grado y la multiplicación y
división con fracciones pasó a la secundaria.
Lo anterior se basa en la dificultad que tienen
los niños para comprender las fracciones y sus
operaciones en los grados en los que se propo-
nían anteriormente. A cambio de ello, se pro-
pone un trabajo más intenso sobre los diferen-
tes significados de la fracción en situaciones
de reparto y medición y en el significado de las
fracciones como razón y división» (sep, Plan y
Programas de Estudio, 1993:52).
Como se puede observar, dichos conte-
nidos se han trasladado para su tratamiento
al nivel de secundaria, porque la división de
Noviembre / Diciembre 2010 21
Facultad de Ciencias de la Educación
fracciones es la más mecánica y el último
tema entendido en la educación básica (Tirosh,
2000:6; Jaehoon, 2010:106), aparece siempre
el algoritmo como una fór-
mula misteriosa.
Sugerencia didáctica 8. A la primera opor-
tunidad, vincular entre sí a las fracciones, deci-
males y el tanto por ciento.
Pregunta planteada: ¿En qué momentos
consideras que se deben de enseñar: las frac-
ciones, los decimales y el tanto por ciento como
conceptos equivalentes entre sí?
• Primero fracciones, luego decimales y si nos
alcanza el tiempo enseñamos el tanto por
ciento
Todas las respuestas van en el mismo sen-
tido. La entrevista, ante esta interrogante, de-
mostró que el total de maestros respondieron
que las fracciones representadas en decimales
y porcentajes se deben enseñar a los alumnos
en quinto y sexto grados de educación prima-
ria, después de que ellos han comprendido lo
que es una fracción simple. Se observó una
organización jerárquica estricta para la ense-
ñanza de las fracciones; la secuencia didáctica
que externaron los docentes fue: se empieza
con fracciones simples, luego fracciones im-
propias, continuamos con decimales y, final-
mente, terminamos con el tanto por ciento. Se
vio reflejado que para responder a este tipo
de preguntas, se apoyaron en lo establecido en
el programa de educación primaria y libros de
texto (nos referimos al programa de educación
primaria de quinto y sexto año anterior al del
2009, porque todavía están en la fase de pilo-
teo los libros de quinto y sexto de matemáticas
del programa vigente de 2009).
Sugerencia didáctica 9. Entrevistar oral-
22 Acción Educativa
mente a los niños para conocer de las estra-
tegias que emplean al resolver problemas y el
pensamiento acerca de las fracciones.
Entrevistador: ¿Cómo sabes que tus estu-
diantes saben y entienden lo que son las frac-
ciones?
• «Al revisar las tareas y los exámenes»
• «Paso a los niños a resolver los ejercicios»
• «Con las participaciones en clase»
• «Con las tareas, porque así reafirmamos lo
visto en clase»
• «Los cuestiono mientras contestan»
• «Mediante una evaluación (escrita)»
Entrevistador: A los niños que no entienden
las fracciones, ¿qué estrategias empleas para
ayudarlos?
• «Los siento con otros niños que sí saben
fracciones para que aprendan de ellos»
• «Los ayudo en la hora del recreo o a la hora
de la salida. Retomando los mismos ejem-
plos vistos en clase y de ser necesario plan-
teo nuevos ejercicios que ayuden a desarro-
llar su pensamiento»
Se observa que la manera de evaluación es
mediante problemas (ejercicios) de forma es-
crita. En esencia, la entrevista oral como me-
dio para la evaluación no es considerada en la
muestra; es una creencia muy fuerte, en los do-
centes, que la mejor vía (única) para evaluar el
aprovechamiento de los estudiantes es median-
te la respuesta a problemas (ejercicios) escritos.
Sugerencia didáctica 10. Implementar ejem-
plos, tareas y actividades para vincular el pen-
samiento de los estudiantes a las fracciones y
las ideas de los números racionales en general.
A la pregunta, ¿cómo enfatizar el significa-
do de las fracciones por sobre las operaciones
aritméticas en ellas? o, ¿cómo lograr el apren-
dizaje significativo de las fracciones?, los do-
centes respondieron con actividades como las
siguientes:
a) Repartir pizzas, galletas, pan o pasteles con
material concreto y, en ocasiones, con imá-
genes. Recortar papel en mitades u otro tipo
de fracciones.
b) Partir y repartir fruta entre los alumnos.
c) Plantear problemas de la vida diaria, consi-
derando experiencias simples, como el com-
prar leche, tortillas, carne, queso u otro tipo
de producto factible de fraccionar.
d) Mediante el juego con el tangram, como es-
trategia para estudiar las fracciones.
e) Resolver ejercicios en el cuaderno o el libro de
texto que impliquen sumar y restar fracciones.
Tabla 7. Resumen. Presentamos las diez orientaciones didácticas de la propuesta pedagógica de Clarke et al. (2008) y
los resultados para cada una de ellas respecto a las manifestaciones expresadas por los docentes que conformaron la
muestra de esta investigación
Sugerencia didáctica
1) Enfatizar el significado de las fracciones por
sobre las operaciones aritméticas
2) Desarrollo de un argumento general para
explicar el numerador y denominador
3) Las fracciones como números representa-
dos en la recta numérica
4) Introducir el concepto de fracción impropia
y su equivalencia en la primera oportunidad
5) Proveer amplia variedad de modelos que
representen a las fracciones
6) Fomentar a través de la aproximación y
estimación el sentido numérico de las frac-
ciones
7) Fomentar la interpretación de las fracciones
como división
Universidad Autónoma de Sinaloa
f) Contestar la «Guía». La «Guía» es un libro
que editan particulares; no hay una edito-
rial oficial; generalmente, el libro es vendido
por el maestro en el propio salón de clase.
También, particulares venden folletos para
preparar a los estudiantes en los exámenes
bimensuales oficiales que elabora la sep; es
un fenómeno muy extendido y preocupan-
te que merece un estudio aparte y muy a
fondo. Los asesores técnicos pedagógicos
se preocupan mucho porque la «Guía» viene
a sustituir la secuencia didáctica que debe
elaborar cada docente en el ciclo escolar.
En la Tabla siguiente presentamos un re-
sumen acerca de las 10 sugerencias y los re-
sultados encontrados al final del ejercicio de
investigación.
Observaciones
Presente en todos los docentes entrevistados
No hay evidencia de que presenten, los docen-
tes, la versión didáctica extendida propuesta por
Clarke et al. (2008)
No hay evidencias de que los docentes hagan
uso de la representación de las fracciones en la
recta numérica
Presente sólo en cinco docentes; los otros vein-
tidós no recuerdan las fracciones impropias
Sólo hicieron uso del modelo de representación
continua.
9 de 27 docentes presentaron buenos argumen-
tos para fomentar esta sugerencia didáctica
No encontramos evidencia
Noviembre / Diciembre 2010 23
Facultad de Ciencias de la Educación
Continua Tabla 7...
8) A la primera oportunidad, vincular entre sí a
las fracciones, decimales y tanto por ciento
9) Entrevistar oralmente a los niños para con-
ocer de las estrategias que emplean al re-
solver problemas y el pensamiento acerca
de las fracciones
10) Implementar ejemplos, tareas y actividades
para vincular el pensamiento de los estudi-
antes a las fracciones
discusión de los resultados
Las respuestas dadas por los docentes de-
ben atenderse desde la complejidad del proce-
so educativo; en este sentido, los resultados se
hicieron desde dos posiciones: el Micro-nivel,
en donde atendimos los resultados desde el ni-
vel individual cognitivo analizado con la ayuda
de (Hill et al., 2010; Hill et al., 2008; Kilpatrick,
2001), en tanto que en el Macro-nivel nos ser-
vimos de los estudios hechos por Jarawoski,
(2003), García et al., (2006). Ambas posiciones
las consideramos las más apropiadas para in-
terpretar los resultados encontrados.
resultados desde el micro-nivel
Respecto a la sugerencia didáctica 2, hay
una representación restringida al no ver el
numerador y el denominador en la expresión
siguiente, a/b, como «b» partes en que se ha di-
vidido el todo y, «a» la talla en que se ha dividi-
do el segmento. La representación encontrada
en los docentes estuvo centrada en la relación
parte-todo.
Respecto a las sugerencia didáctica 3 y 5,
hay una ausencia muy pronunciada sobre las
múltiples representaciones de las fracciones
(Kilpatrick, 2001; Hill et al., 2008) como un ele-
mento central de calidad para medir el cono-
24 Acción Educativa
No encontramos evidencia
No hacen entrevista oral para profundizar en el
pensamiento de las fracciones en el estudiante
Presente, se promueven actividades para repre-
sentar las fracciones, aunque sólo en la forma
continua
cimiento matemático. Pero sólo encontramos
las representaciones continuas de las fraccio-
nes, ignorando la representación discreta. Así
como la ausencia de la representación de las
fracciones sobre la recta numérica. Otro ele-
mento fundamental en la calidad educativa es
la interrelación entre los conceptos, pero no
encontramos evidencias de que los docentes
entretejieran, a la vez, los conceptos de frac-
ciones, decimales y tanto por ciento (sugeren-
cia didáctica 8).
Respecto a la sugerencia didáctica 7, no
hay evidencia de que observen las fracciones
como divisiones. En el discurso de los docen-
tes, se queda la imagen de la división con en-
teros, en donde el numerador debe ser mayor
que el denominador, cuando el entrevistador
iniciaba la conversación sobre la división de
fracciones; inmediatamente los profesores,
en unanimidad sostuvieron que la división de
fracciones ya se pasó a la secundaria, por ser
un tema difícil. Cabe resaltar que los docentes
presentan esfuerzos para elaborar un anda-
miaje que les permite acercarse a los estudian-
tes de primaria para enseñarles el significado
de las fracciones por encima de la operatividad
(del algoritmo) de la suma y la resta.
El modelo de la Triada de la Enseñanza (tt,
Teaching Triad, por sus siglas en inglés) y de-
sarrollada por Potari, Jawarski (2002) nos pro-
porciona otros elementos para interpretar los
resultados; las autoras indagan que los tres
dominios interactivos de la actividad en la cual
el docente está inmerso son: la Conducción de
la Enseñanza, la Sensibilidad hacia los Estu-
diantes y el Reto Matemático. El primero se
refiere a la construcción del entorno de apren-
dizaje, dominio en el cual el docente organiza
todo el entorno de la clase, es decir, organiza
las actividades dentro y fuera del aula, fija las
normas en el interior del salón, las formación
o no de grupos cooperativos, etc. Respecto
al dominio sobre la Sensibilidad hacia los Es-
tudiantes corresponde al conocimiento que
de los estudiantes debe tener el docente y
la atención a sus necesidades, la forma en la
cual interactúa el docente con sus estudian-
tes y guía las interacciones del grupo. El Reto
Matemático describe el problema (pregunta)
que presenta el docente a los estudiantes para
generar la actividad y el pensamiento mate-
mático, lo cual incluye tareas, preguntas, pero
sobre todo, haciendo énfasis en los procesos
metacognitivos. Los dos anteriores dominios
son la clave para explicar la falta de armonía
entre ellos. Dado que no encontramos eviden-
cias en cinco de las 10 sugerencias para ense-
ñar matemáticas, podemos afirmar que no hay
armonía entre ambos dominios, lo cual nos
genera un resultado no deseable. Nosotros les
planteamos 10 retos y respondieron cinco de
ellos. Ahora, para profundizar en las respues-
tas de los docentes, debemos establecer una
relación dinámica entre los tres elementos de
la triada, el dominio clave para analizar la pro-
blemática corresponde al de la Conducción de
la Enseñanza que atenderemos en la siguiente
sección.
resultados desde el macro-nivel
En el presente nivel reinterpretamos los
Universidad Autónoma de Sinaloa
resultados desde una visión con énfasis en
identificar las fortalezas y debilidades del
docente. Empleando los resultados encontra-
dos en el Micro-nivel, pero ubicándolo en el
contexto social, entendiendo el aprendizaje
y la enseñanza como una actividad social en
la abundante y no finalizada investigación en
educación matemática, como lo señala Ler-
man (2000:44), la explicación del desempe-
ño individual de las habilidades y destrezas
de los docentes no explica todas las fuerzas
presentes del entorno, ya que «los salones de
clase y los salones para seminarios son sitios
complejos con influencias políticas y sociales,
interacciones socioculturales y múltiples po-
sicionamientos que involucran clase, género,
etnicidad, relación docente-estudiante y otras
prácticas discursivas en las cuales el poder y el
conocimiento están colocados», para atender
la complejidad del fenómeno social recurrimos
al modelo propuesto por (Jaworski, 2003), por-
que propone la investigadora un marco para
interactuar con la Tríada de la Enseñanza que
consiste en los elementos siguientes:
conocimiento y aprendizaje
El conocimiento de los docentes dejó ver
una ausencia clara de su aislamiento de algu-
na comunidad de aprendizaje para tener re-
ferencia de las recientes investigaciones. Para
los docentes entrevistados, ni siquiera antes
se habían preguntado: ¿qué es saber mate-
máticas? Se requiere que los docentes formen
parte de una comunidad de aprendizaje para
que conozca las categorías de análisis que se
ayuden a explicar el fenómeno educativo en
su labor cotidiana. Encontramos un divorcio
entre los docentes y los investigadores, estos
últimos manejaron unas categorías ajenas a
los primeros.
Noviembre / Diciembre 2010 25
Facultad de Ciencias de la Educación
indagación y reflexión
Reflexionando sobre los resultados, nos
encontramos con la necesidad de estudiar con
los docentes las teorías de Behr, Harel, Post y
Lesh (1992), Kieran (1988) y Clark et al. (2008)
como elementos centrales para mejorar la
calidad educativa; es acercar a los docentes
a las propuestas vigentes sobre la enseñanza
de las fracciones. Nuestro estudio tiene que
ver con una línea de investigación iniciada
por L. S. Shulman y trabajada hasta nuestros
días por investigadores de renombre interna-
cional, como lo es, entre muchos, D. Ball, en
lo que se ha dado en llamar Conocimiento del
Contenido Pedagógico (Speer, Wagner, 2009),
Pedagogical Content Knowledge (pck, por sus
siglas en inglés. Es el estado del arte a seguir
para entender y encontrar una alternativa de
solución sobre la enseñanza de las fracciones.
docente (insider) / investigador
(outsider)
Los docentes aprendieron, en la interac-
ción con el entrevistador/investigador, que hay
investigación educativa matemática y que les
puede ayudar en un tema específico del dominio
matemático que hay revistas especializadas,
como Educational Studies in Mathematics, Jo-
urnal for Research in Mathematics Education,
Journal of Mathematics Teacher Education y
The Journal of Mathematical Behavior, entre
muchas otras especializadas, que nos ayudan
en el desempeño de la profesión.
individual y comunidad
Los docentes resaltaron el hecho de que
existen academias en las escuelas, facultades
26 Acción Educativa
pero están desvirtuado su origen porque los
profesores sólo se reúnen para atender la or-
ganización de eventos cívicos, problemas de
corte administrativo, programación y aplica-
ción de exámenes, entrega de actas con las
calificaciones hacia los estudiantes en tiempo
y forma. Los docentes encuestados tomaron
conciencia de que la función real de las acade-
mias deben ser para lo que fueron creadas, es
decir, para reunirse en torno a una comunidad
y fomentar la divulgación en el terreno de la
investigación docente, poner al alcance de los
docentes los resultados y elementos más re-
cientes en investigación educativa, en nuestro
caso, de la matemática.
conclusiones
El Reto Matemático que proporciona las
diez sugerencias para la enseñanza de las frac-
ciones (Clarck et al., 2008) no queremos que
sean éstas vistas como una exigencia de tota-
lidad, tampoco de universalizar la propuesta;
el presente esfuerzo es sólo un elemento den-
tro de la abundante, anticipatoria y no finali-
zada cadena de esfuerzos sobre la enseñanza
de las fracciones. La falta de armonía entre el
Reto Matemático y la Sensibilidad hacia los
estudiantes nos llevó a observar que los do-
centes hacen su mejor esfuerzo, pero aislados
y sín brújula por una ausencia en las lecturas
sobre educación matemática, lo cual nos lleva
a proponer, como solución, una vinculación
entre los docentes y los investigadores en una
comunidad de coaprendizaje (Lachance, Con-
frey, 2003). La premisa fundamental es no cul-
par con extrema facilidad a los docentes, como
responsables únicos sobre la enseñanza de las
fracciones, sino la solución está en promover
el trabajo colegiado entre los ellos, donde el
profesor asuma el papel que le corresponda y
desarrolle todo su potencial con el uso de he-
rramienta psicológicas, físicas y tecnológicas
que favorezcan el coaprendizaje.
Un resultado operativo que nos arrojó el
estudio sirvieron para planear un seminario
sobre la enseñanza de las fracciones, con una
duración de 50 horas, todas ellas presencia-
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Noviembre / Diciembre 2010 27
A fondo
Resumen
El presente artículo define la lectura desde una doble perspectiva
pocas veces integrada: por un lado, como un proceso psicológico
Apuntes Hacia una Doble
altamente complejo y, por otro, como un proceso sociohistórico fun-
damental para el desarrollo de la humanidad.
Dimensión de la Lectura
El propósito de este trabajo es destacar que sólo una definición am-
plia e integral del fenómeno de la lectura dará la clave para la loca-
lización de una metodología más apropiada para su enseñanza. El
Nacaveva Morales Zepeda*
artículo inicia con una crítica a la indefinición conceptual que existe Luis Salvador Morales Zepeda**
sobre la lectura y que se expresa en los escenarios investigativos,
institucionales y educativos con la expresión «hábito de lectura»
para referirse al fomento de la misma. Posteriormente, destaca los
mecanismos sociales e históricos que ha supuesto la lectura para la
humanidad. Finalmente, aborda de manera breve las determinantes
psicológicas que se hallan involucradas en el ejercicio de la lectura.
introducción un fuerte peso en cómo es enseñada en la es-
cuela pública, en los programas de fomento a
Palabras clave: hábito de lectura, enseñanza de la lectura, procesos
Hay una profunda enseñanza en la sencilla la misma, que emprenden los Estados nacio-
psicológicos, desarrollo histórico.
afirmación que hizo un teórico de la psicolo- nales, y cómo ésta es valorada tanto por las
gía: la manera en como resolvemos un pro- sociedades culturalmente desarrolladas como
Abstract
blema va a estar en virtud de cómo lo defini- por aquellas que presentan un déficit.
The following article defines the reading process as a double perspec-
mos. Si el enfoque metodológico considerado El propósito de este trabajo es hacer una
tive not often integrated: in one side it is seen as a hard complex psy-
es parcial o sesgado, su solución tendrá esa reflexión sobre la lectura, que considere una
chological process, in other hand is seen as a socio historical funda-
característica. Como en todo abordaje de un doble caracterización de la misma muchas ve-
mental for the humanity development. The purpose of this work is to
problema, la resolución de una duda está en ces pasada por alto. Por un lado, es necesario
point out a whole and integrated definition of the reading process will
el correcto planteamiento de sus preguntas. analizar la lectura como un proceso instru-
give us the key for a correct methodological approach for early liter-
Esta afirmación es igualmente válida para los mental/cognitivo que pasa por una serie de
acy. The article begin criticizing the unclear concept of reading which
aspectos más concretos de nuestra vida social, etapas cualitativamente distintas entre sí. Ello
is used on researching, institutional and school environments where
por lo que descartamos que cualquier solución obliga a escapar de la descripción de la lec-
typically is managed the term «habit of reading». Subsequently, this
sea efectiva sólo por el hecho de ser sistemá- tura como actividad delimitada por un único
work stands out the social and historical process involved in reading
tica y ordenada, como afirman recientes pos- mecanismo de desenvolvimiento o desarrollo;
for humanity development. Finally, it describes briefly, those psycho-
turas sociológicas. La lectura es uno de estos por otro, es imprescindible detallar cómo con-
logical process used for reading acquisition.
procesos de nuestra vida social que necesita tribuye la lectura (así como con la escritura) al
ser nuevamente definida para estar en con- devenir histórico de la humanidad, pues más
Keywords: habits of reading, literacy, psychological process, histori-
diciones de resolver los problemas ligados a allá del espectro personal ha sido un instru-
cal development.
ella, particularmente el de la enseñanza de la mento esencial en la codificación, transmi-
misma. sión y, en general, en la herencia de la cultura
¿Por qué es necesario remitirnos a la con- humana a lo largo de miles de años –hecho,
dición teórica de la lectura habiendo tantas este último, que también es definitorio del
* Maestría en Educación, estudios de Doctorado en Educación y docente dificultades prácticas que necesitamos aten- proceso que llamamos lectura–. Pero prime-
adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad der? Precisamente porque necesitamos una ramente quisiéramos abordar una definición
Autónoma de Sinaloa.
** Licenciado en Historia por la Facultad de Historia de la uas y alumno correcta orientación de nuestra práctica. La aparente de la lectura ampliamente utiliza-
de la Maestría en Educación, Campo de Intervención Pedagógica y circunstancia conceptual de la lectura tiene da: aquella que la concibe como un hábito.
Aprendizaje Escolar de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 25A.

Noviembre / Diciembre 2010 29

Facultad de Ciencias de la Educación
Ello es imprescindible, pues a partir de dicho
uso nominativo se ha establecido el rumbo de
las prácticas didácticas y modelado la política
educativa tendiente a fomentar la lectura.
1. la lectura. «hábito» o la indefinición
La expresión de que la «lectura es un há-
bito» o que «hay que fomentar el hábito de la
lectura» puede escucharse entre todo tipo de
personas responsables directa o indirectamen-
te de promover la alfabetización en este país;
incluso, en los aquellos dedicados a su estu-
dio. Esto se realiza sin que nadie se preocupe
por el significado histórico que los conceptos
tienen y cuyo pasado no es fácil de ocultar.
La palabra hábito aparece en el Diccionario de
términos psicológicos fundamentales (Bruno,
1997), y en él se define como «La tendencia
a actuar de una manera mecánica, especial-
mente cuando el hábito se ha adquirido por
ejercicio o experiencia. Se caracteriza por es-
tar muy arraigado y porque puede ejecutarse
de forma automática». Por lo que en términos
literales la expresión «hábito de la lectura» po-
dría significar lo siguiente: el proceso mecáni-
co y automático de leer que es adquirido por
la experiencia. Sería descabellado afirmar que
esto es lo que tienen en mente aquellos que
utilizan el enunciado «el hábito de la lectura»
(aunque más de uno podría quedar engatusa-
do con esta definición), más aún si pensamos
que las expresiones van cambiando de sentido
con el tiempo. Aunque, por otro lado, el uso de
sentido común de esta expresión trae consigo
un problema de indefinición. De cualquier for-
ma, el empleo de este término para referirse a
la lectura presenta una serie de problemas que
necesitamos señalar:
a) No permite la definición específica del
30 Acción Educativa
proceso. Como demostraremos a lo largo de
este artículo, la lectura se encuentra lejos de
ser un acto mecánico; al contrario, su realiza-
ción más básica involucra diferentes funciones
cerebrales y complejos procesos psicológicos
entre las que destacan la reflexión sobre esta
actividad y la autorregulación de la propia con-
ducta para conseguir el objetivo que persigue
la lectura. La indefinición de este complejo
proceso obstruye la obtención de una meto-
dología eficaz para su enseñanza.
b) Sí trasmite una idea equivocada o, por lo
menos, parcial de la lectura. Por más que inten-
temos pensar que esta expresión es imparcial,
la realidad es que las palabras no son neutrales
y suelen tener connotaciones sociales, ideo-
lógicas, políticas, entre otras, dado su origen
histórico difícilmente ocultable. Este problema
se redimensiona al situarnos en la práctica: en
el plano nacional, en el que la delineación de
las programas públicos tendientes al fomento
de la lectura parten de la definición de hábito
lector como presupuesto axial, situación que
nos coloca en un callejón sin salida de alum-
nos que son lectores deficientes, de maestros
no conocedores del proceso psicopedagógico
involucrado y de instituciones carentes de co-
herencia. Recordemos: una definición equivo-
cada conlleva prácticas equivocadas.
2. un enfoque sociohistórico
de la lectura
Para abordar el problema de la lectura, po-
dríamos iniciar por definir: ¿qué es un texto?
El marco material del proceso de lectura; más
claramente: comenzar definiendo ¿qué es un
libro? También podemos empezar decidiéndo-
nos por un concepto amplio que nos resuelva
¿qué es la escritura?, o, más aún ¿qué es el
lenguaje? Podemos preguntarnos, todavía más
particularmente, ¿qué es el conocimiento? La
cuestión es que al plantearnos estas interro-
gantes estamos abarcando los campos que
comprometen el proceso de lectura, porque
el acto de leer radica en un crisol de hechos
culturales que evidencian los vínculos sociales
originales de nuestra mente.
Podemos afirmar con Walter J. Ong que la
escritura es una tecnología (1987) y que la lec-
tura es el resultado del empleo de dicha tecno-
logía. Al referir la escritura en estos términos,
se destaca su dimensión histórica como parte
del proceso de invención humana de disposi-
tivos externos de tipo simbólico, y sus efectos
históricos y culturales, específicamente, los
cambios cognitivos que supuso su inserción
en el seno de las culturas orales. Así visto, un
texto sería un sistema del sistema de signos
escritos; es decir, una organización singular
del sistema de signos de la escritura en rela-
ción con determinado tipo de conocimientos.
En relación con esto, el concepto de lectura
como un proceso de decodificación no alcanza
a expresar la trama de complejos procesos que
se ponen en juego cuando leemos. Pero el pro-
pio concepto de la escritura como tecnología
pierde de vista aspectos dialécticos importan-
tes derivados del hecho de su invención.
La escritura difícilmente puede agotar su
complejidad al orientársele como un sistema
de signos externos y artificiales, y la única ra-
zón de caracterizarla en estos términos es de
orden metodológico, para aguzar aspectos
importantes de su origen, justamente al inte-
resarnos por las reconfiguraciones que propi-
ció en las culturas orales en las que surgió, al
destacar la etapa inicial de su aprendizaje en el
contexto de las culturas escritas, en los efectos
psicológicos de su ausencia en los sectores so-
ciales analfabetas o en sus expresiones en los
grupos con un conocimiento deficitario de la
Universidad Autónoma de Sinaloa
lengua escrita, comúnmente llamados analfa-
betas funcionales.
Tenemos que tener en cuenta que el siste-
ma de la escritura ha dejado atrás su carácter
artificial cuando sirve a los fines de la cultura
alfabetizada, pues representa su concreción
y una base de su generación. Vivimos en un
mundo estructurado a través de los signos de
la cultura; esa es la naturaleza inextricable de
la realidad humana, y esto se hace más eviden-
te cuando abandonamos la idea de la artificia-
lidad de la escritura. Pero más radicalmente
aún, y más allá del orden del método, hay que
aceptar que el ser humano es esencialmente el
movimiento de esos signos. Si usamos, como
lo hiciera Vygotsky (2000), el símil de la herra-
mienta para señalar el carácter y la dimensión
social del signo psicológico, debemos avanzar
a un concepto más desarrollado que parta de
aceptar que toda herramienta simbólico cul-
tural representa, de hecho, la realidad humana
misma, y su carácter instrumental y artificial
se desvanece por su carácter mediacional per-
manente. No podemos soltar esta herramienta
a menos que caigamos a la muerte.
Alguna vez, Newton expresó que él había
alcanzado a ver más lejos porque se había
apoyado en el hombro de gigantes. Sus pala-
bras son muy conocidas (al menos para quie-
nes leemos)… se refería en concreto a Copér-
nico y Galileo. Su manera de expresarlo invoca
la ideología ilustrada del sabio y el genio, el
solitario hombre de ciencia. Hoy día, sabemos
que estos hombres no estuvieron solos; que
ese gigante en el cual se apoyaron para ver
más allá es la cultura, la historia humana mis-
ma y su síntesis en la cultura. Pues bien, los
libros son laderas por las que escalamos a los
hombros de gigantes. Quiero insistir, el verda-
dero gigante son los signos y símbolos de la
cultura. Jerome Bruner (2004) es muy claro al
señalarlo, pero al decir cultura hay que estar
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Facultad de Ciencias de la Educación
dispuestos a establecer ese vínculo inexorable
entre ella y la historia social concreta, lo que
no consta en Bruner.
La historia es el proceso social mismo por
el que se constituyen los complejos culturales;
sin ella, la cultura sería un sistema de nomi-
naciones que podríamos adoptar o abandonar,
el lenguaje estaría representado simplemente
por un cúmulo de nombres atribuidos arbitra-
riamente a las cosas y la ciencia, el arte y la
literatura serían imposibles. La dimensión sim-
bólica de nuestra existencia sería remplazada
por un conjunto de rótulos y denominaciones
unidimensionales.
Esta dimensión histórica le aporta toda su
complejidad y riqueza a la lectura, a los vín-
culos que ésta abre a los símbolos de cultura
como una forma específica de realización del
lenguaje y a los efectos mentales del acto de
leer. La lectura supone movilizar estos símbo-
los y reflejarlos en nuestra mente. Esto impli-
ca un variado proceso de decodificación, pero
esto es tan elemental como decir que para leer
tienes que saber pronunciar el sonido de las
letras. La lectura implica procesos más com-
plejos que esto. Más aún, la decodificación sig-
nifica invertir el proceso de codificación; con-
lleva la inversión de un proceso de encriptado,
cuyo resultado es la obtención de una infor-
mación fiel, cuando de hecho lo que sucede es
un proceso de simbolización, no de reducción
de un dato a su estado original.
No es sólo que se pueda decodificar lo es-
crito, un texto, de acuerdo con un patrón de fi-
delidad, lo que pareciera un experimento sofisti-
cado para adiestrar palomas a seguir patrones
de información sensible para obtener semillas.
Lo importante es el desarrollo del pensamien-
to, lo importante es reelaborar el texto (esta es
la diferencia entre el concepto de libro y tex-
to; el libro no puede ser reelaborado, el texto
tiene que serlo), y esta reelaboración pasa por
32 Acción Educativa
establecer un diálogo entre los signos que en-
carnan el texto y los símbolos de la cultura a
la que pertenece el lector; que se avance sobre
lo que el texto le invita a decir a la realidad del
lector. Dicho llanamente, la lectura es la puesta
en juego de la realidad cultural y la puesta en
juego de la realidad del texto en el marco del
pensamiento. Cuando leemos Hambre, de Knut
Hamsun, pensamos en el hambre de aquí nos
duele como hambre nuestra, no como ham-
bre del texto; la lectura nos incluye y gracias a
esta inclusión sufrimos el hambre del poeta; la
lectura es la imbricación de estas dimensiones
de realidad por las que podemos pensar en el
hambre universal. Esto no incluye eliminar la
distancia y la experiencia estética, es su condi-
ción de existencia; tampoco supone negar que
esta experiencia ocurre con motivo del texto,
lo que sería reducir su sistematicidad intrín-
seca a la realidad efectiva que nos rodea; es
pensar la condición social en la que cobra exis-
tencia toda vicisitud humana; de otra manera,
creeríamos con Kant que la estética es la pura
comprobación de lo bello, o reducir la lectura a
las lindes formalistas. Por esto, la manera más
efectiva de formar lectores es que los maes-
tros sean buenos lectores y conversen con sus
alumnos sobre el efecto que ha tenido en su
experiencia del mundo un libro, porque en la
base de la lectura se localiza esta estructura
dialogal que inscribe al texto en una realidad
cultural por intercesión de nuestra mente.
Ahora bien, hay que considerar un renglón
importante en lo relacionado a esta idea de que
el proceso de lectura se inscribe en un acto de
diálogo entre la realidad del texto y la realidad
cultural del lector. En el ensayo titulado ¿Qué es
un texto?, Paul Ricoeur (1999) señala terminan-
temente que la lectura no puede caracterizarse
como un diálogo. Me parece que es pertinente
a su exposición postular esta carencia de dia-
logicidad de la lectura. Ricoeur asegura que
cuando leemos el autor no se encuentra frente
a nosotros para responder a nuestras pregun-
tas. El de Ricoeur, insisto, es un error pertinen-
te porque permite profundizar en el carácter
abstracto del sistema de signos que es el texto,
es decir, en la cualidad del texto de trasladar
la referencialidad del signo a una realidad, a la
referencialidad de un signo a otro signo.
Pero lo que él describe como diálogo es
más acertadamente la caracterización de una
entrevista, en la que el entrevistado respon-
de a las solicitudes del entrevistador. Cuando
hablamos no entrevistamos, vistamos por un
complejo proceso de implicaciones; entiénda-
se, la estructura del diálogo no está sintetizada
por una pregunta seguida de una respuesta,
sino por un flujo dinámico de abreviaciones e
implicados, presupuestos globales que evolu-
cionan, se enriquecen, se configuran y recon-
figuran, según prospere o se atenue y vuelva
a prender el diálogo en direcciones bastante
comunes. Sin este giro de implicaciones nues-
tros encuentros casuales y saludos serían ver-
daderas disertaciones magistrales, no existiría
lo que llamamos comprensión y no podríamos
entender un texto.
Un texto refiere a otro texto, formando la
realidad abstracta que llamamos literatura (de
todo tipo); pero refiere a la realidad, dialoga
con ella, abriendo paso a la integración de un
hecho vital que llamamos conocimiento. Por
esto, por este diálogo, por esta implicación que
establece la lectura entre los signos del texto
y los signos de la cultura es que la literatura
antigua nos sigue diciendo algo pasados los
siglos; es por esto que cuando terminamos un
libro la realidad ha cambiado tras ello, ya no
admitimos su antiguo estado; es por esto, tam-
bién, que ya no admitimos las interpretaciones
antiguas del mismo texto: ya no nos parecen
una locura las embestidas del Quijote a un
molino; vemos con claridad nuestros propios
Universidad Autónoma de Sinaloa
molinos. Esto nos lleva a profundizar en la di-
mensión histórica de la lectura que señalamos.
Cuando la sociedad humana inventó la es-
critura, para fines prácticos de administración,
primero; para reflexionar, desdoblar y refrendar
su humanidad, después; fincó las pautas para
revolucionar sus experiencias del mundo, para
vivir y pensar el vivir, para indagar y pensar el
pensamiento. Establecer una fecha exacta para
esto es imposible, atribuirlo a un solo pueblo es
un absurdo. Se trata de un hecho milenario en
cada región donde se desarrollaron las cultu-
ras fluviales y haríamos bien en renunciar a ese
conocimiento escolar que señala su invención
en el 3000 mil antes de nuestra era; ese es, en
todo caso, el año del dato más antiguo, pero su
invención involucra procesos sociales y cultu-
rales que no poseen registro, como la adopción
de formas de ver, de formas de organizar y ha-
blar de la realidad, de encontrarse en el mun-
do, de ordenar administrativa y místicamente la
realidad social. Entiéndase, cuando se constata
la existencia de los sistemas de escritura más
antiguos, lo que se señala es la síntesis de un
largo proceso de evolución histórica de los cri-
soles de pueblos en que apareció. Se trata de
un hecho milenario y a complejas interacciones
entre miríadas de pueblos y culturas que, en un
esfuerzo de administración y contabilidad, de
sistematización y perpetuación, fueron confi-
gurando dispositivos de signos y posteriormen-
te sistemas que referían cosas, palabras, ideas
y, posteriormente, unidades de sonido, por in-
termedio de los cuales, insisto, el ser humano
fundó instancias originales de experiencia y re-
flexión, sistemas abstractos de signos a través
de los cuales pensó y reelaboró el mundo, y, lo
que es más importante en términos culturales,
prolongó su existencia en las formas de la con-
ciencia histórica. La escritura es a la historia lo
que el lenguaje es al pensamiento.
Aquí es importante hacer una distinción,
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que ha tendido a abandonarse por los teó-
ricos de la historia: una cosa es la evolución
histórica misma de los pueblos, y otra es el
conocimiento de esa evolución, una historia de
segundo orden. Establecerlo de este modo, pa-
radójicamente, deja mayormente esclarecido
en qué sentido puede vincularse conocimien-
to histórico e historia. Adoptar esta distinción
nos permite decir con mayor propiedad que
la historia como conocimiento es historia que
se nombra a sí misma; es decir, que por una
evolución histórica específica los pueblos han
destacado los signos propios del conocimiento
histórico, las maneras de conocer su evolución
histórica, con la retribución mayúscula de que
se destaca el conocimiento por lo que tiene de
propiedad social: es una sistematización insti-
tucional. De la misma manera podemos decir
que el pensamiento es lenguaje que se nom-
bra a sí mismo, es conciencia, es la sistemati-
zación interna de los signos sociales propios
de una cultura, es su integración sistemática
bajo la forma de un pensamiento. La lectura
es un proceso parecido a este viaje que reali-
zan los signos para constituirse en formas del
conocimiento y en formas de la conciencia; la
lectura vincula a la mente con la cultura y con
la realidad social, con el texto y con la historia.
La lectura es un refrendo de la comunidad hu-
mana en todas estas dimensiones.
Sé que es poco práctico hablar en estos
términos; no son claras las consecuencias di-
dácticas de expresarnos así de la lectura; más
todavía para nuestros maestros, tan acostum-
brados a que les indiquen cómo deben hacer-
se las cosas. Pero al exponerla de este modo,
se pondera el carácter social de la lectura. El
libro, el texto y el conocimiento son formas
que adoptan la cultura y la historia, una de sus
múltiples instancias. La manera más radical de
formar buenos lectores es refrendar su natu-
raleza.La lectura revitaliza los signos que con-
34 Acción Educativa
forman materialmente el texto, pero lo hace
con la ayuda de los signos que constituyen
nuestra realidad, en el plano de nuestro pen-
samiento. A esto hay que sumar que la lectura
es un proceso social, es decir, un proceso en
el cual, aún en la más solitaria, está involu-
crado un proceso dialógico de reedificación de
significados. Comprendemos la lectura porque
otros hombres han estado en ella, en las pa-
labras, como nosotros estamos. Es pertinente
citar a Raymond Williams, en ocasión de un
pensamiento del gran teórico marxista del len-
guaje, Valentín Voloshinov:
El signo utilizable –la fusión del elemento for-
mal y el significado– es un producto de esta
actividad del lenguaje entre los individuos
reales que se hallan inmersos en una relación
social continua. En este sentido, el signo es su
producto, aunque no simplemente su producto
pasado, como ocurre en las descripciones ma-
terializadas de un sistema de lenguaje «siempre
conocido». Los verdaderos productos comu-
nicativos que constituyen signos utilizables
son, por el contrario, la evidencia viviente de
un proceso social continuo dentro del cual han
nacido los individuos y dentro del cual son con-
formados y al cual, por lo tanto, contribuyen en
un proceso continuo (1988:50).
3. el proceso de adquisición
de la lectura
El aprendizaje de la lectura es similar al
de la escritura y contrario al del lenguaje ha-
blado, depende de una instrucción específica
y entrenamiento formal. La lectura depende
de un código abstracto (el alfabético), cuyos
componentes más básicos (las letras) no están
directamente relacionados con los objetos que
designa el lenguaje hablado, sino que están
relacionados con los sonidos separados que
emitimos para hablar; o sea, no involucra un
andamiaje «natural», sino adquirido (Morais,
1998). Entender y realizar este proceso inau-
gural de la lectura –separar las palabras en
sonidos– es harto complejo para los niños de
edad preescolar. Decodificar las palabras para
localizar y reconocer los sonidos que la com-
ponen está lejos de ser sencillo y, sin embargo,
sólo es el inicio del proceso instrumental cog-
nitivo que llamamos lectura.
Lo primero que debemos afirmar es que
la lectura no es un proceso visual, motor o
conductual –y sí preguntarnos: ¿es la lectu-
ra un proceso innato en el ser humano?, ¿qué
sucede en la mente de un niño cuando lee o
cuando comienza a leer?, ¿existe una diferen-
cia entre el proceso lector de quien se inicia en
ese menester y quien es un conspicuo lector?
Como decíamos: la lectura depende de un có-
digo históricamente elaborado –el lenguaje–,
por lo que afirmaríamos que su adquisición,
como cualquier otra tecnología, depende de la
instrucción para ser aprendida (Bruner, 1988).
Asimismo, la naturaleza de este código condi-
ciona la forma en que es adquirido. A diferen-
cia de los idiomas ideográficos en los que un
signo representa un objeto (o la relación entre
varios), los idiomas alfabéticos dependen de
una infinita combinación de signos para de-
signar esos mismos objetos. Por ello, Vygots-
ky (2000) afirma que el lenguaje escrito es un
código de segundo grado: primero sus signos
representan sonidos y luego, juntos, designan
un objeto.
Cuando un niño comienza a ser alfabetiza-
do se le acerca al conocimiento del alfabeto y,
por tanto, al reconocimiento de la relación en-
tre grafías y sonidos. Posteriormente, el asun-
to de cómo enseñar a leer se vuelve polémico.
Hay quienes afirman que se debe iniciar con
palabras o frases completas y quienes señalan
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que deben continuarse con sílabas. Sin abun-
dar en la bibliografía sobre el tema, nosotros
nos inclinamos por un método que implique
desarrollar una conciencia fonológica en el
niño; o sea, que reconozca la relación de gra-
fías y sonidos, se inmiscuya en el ejercicio de
fonemas –que son finalmente la unidad bá-
sica del sonido (Elkonin, 1989)–, así como se
relacione con el análisis fonético de palabras.
Todo este proceso inicial continúa hasta lo que
conocemos como decodificación del lenguaje
escrito, que es la automatización de la relación
sonido- letra. La decodificación es el inicio de
la lectura, no el final como es considerado en
nuestra práctica educativa.
Pero, ¿qué sigue en el aprendizaje de la
lectura? Lo que sigue es adquirir un grado
de automatización que permita reconstruir la
producción del lenguaje oral a partir de los
signos alfabéticos. «La enseñanza de la lectura
debe entenderse como un proceso de recons-
trucción de la producción del lenguaje oral a
partir de los signos (letras) [o sea] mediatizado
por la representación gráfica de los fonemas,
que son los medios que permiten llevar a cabo
la lectura» (Solovieva y Quintanar, 2008). Lu-
ria llamó doble decodificación a este nivel de
automatización; primero se decodifica los so-
nidos para posteriormente producir lenguaje
verbal. En este punto del desarrollo, el niño lee
de manera más o menos fluida y en voz alta
(1980, 1997).
La lectura, como todo proceso psicológico
superior, pasa por una etapa exteriorizada para
luego interiorizarse como un proceso intramen-
tal (Vygotsky, 2000). El paso de uno a otro no
es de una vez y para siempre, sino que existen
momentos en que se traslapan. Lo que sí es un
hecho es que en los momentos en que se difi-
culta el aprendizaje de la lectura el niño hará el
proceso completamente exteriorizado.
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Facultad de Ciencias de la Educación
El reconocimiento de palabras y su trans-
formación a lenguaje oral (exterior o interior) es
la preocupación de los primeros grados de edu-
cación formal; en cambio, a la comprensión de
diversos tipos de textos se deberían dedicar los
siguientes niveles. Pero aquí es donde el pro-
ceso de formar un lector activo y experto, en
nuestro escenario cultural, parece trastabillar
nuevamente. Que no exista un método especí-
fico para fomentar este aprendizaje, y una re-
visión a los planes y programas de educación,
reafirma esta aseveración.
Pressley (1999) resume una serie de carac-
terísticas que definen a la «alfabetización ele-
mental eficiente», las cuales permitirían, según
su punto de vista, señalar las metas de la for-
mación de un lector eficiente. Primero, señala
que los buenos lectores adquieren una impor-
tante velocidad en el reconocimiento de pala-
bras porque conocen el significado de un gran
número de éstas, pueden encontrar en ellas
combinaciones frecuentes (como en el caso de
prefijos y sufijos) y porque realizan el proceso
de decodificación de forma tan automatizada
que prácticamente sucede de manera incons-
ciente. Por otro lado, en la elaboración de sig-
nificados, los buenos lectores ponen atención
sobre las ideas específicas mientras elaboran
la síntesis general del texto. Al leer el texto
y elaborar el resumen esencial del mismo, el
conocimiento previo del tema juega un pa-
pel importante. Para demostrar el proceso de
reflexión de un lector experto Pressley y sus
colaboradores (Pressley y Afflerbach, 1995 y
Wyatt y otros, 1993) realizaron una serie de
investigaciones en las que solicitaron a las
personas que «pensaran en voz alta» mientras
leían. Entre sus conclusiones se encuentra que
los lectores expertos suelen hacer prediccio-
nes antes de leer un texto, pues realizan un
proceso exploratorio previo (hojean el texto,
revisan citas, bibliografía y estructura del tex-
36 Acción Educativa
to entre otras cosas). Al leer un texto infor-
mativo buscan información relevante para sus
intereses; asimismo, se adelantan, retroceden
o releen párrafos para clarificar ideas o conec-
tarlas con otra información; elaboran resúme-
nes de lo leído y, finalmente, dos conclusiones
que nos parecen particularmente importantes:
primero, los lectores expertos toman la lectura
con verdadera pasión; utilizan expresiones de
sorpresa y felicidad cuando comprueban su
hipótesis o usan palabras despectivas o inclu-
so blasfemias para demostrar desacuerdo con
las conclusiones de algún texto. Ello nos per-
mite decir que la lectura dista mucho de ser un
proceso alejado de lo emocional. Segundo, los
lectores expertos demuestran tener un control
elevado de su propio proceso lector, por lo que
podemos decir junto con Vygotsky (1995) que
lo han intelectualizado, pues son completa-
mente conscientes de las prácticas que deben
realizar antes, durante y al finalizar la lectura.
Estos últimos apuntes que hacíamos sobre
la lectura nos permiten señalar que «compren-
der la naturaleza de la lectura eficiente nos
ofrece ciertas perspectivas acerca de cuáles
deberían ser las metas de la alfabetización»
(Pressley, 1999). Desde el punto de vista de este
autor, los métodos de enseñanza de la lectura
posteriores a la etapa de la automatización de
la decodificación deben centrarse en las estra-
tegias que utilizan los lectores expertos.
3.1 los procesos psicológicos
y psicofisiológicos de la lectura
En el proceso lector, como ya decíamos, es-
tán involucrados el soporte y ayuda que se le
ofrece al aprendiz de la lectura (Rogoff, 1993),
así como diversos procesos y funciones psicoló-
gicas y neurológicas. De la descripción de lo pri-
mero nos encargamos en el apartado anterior;
ahora estamos interesados en señalar breve-
mente algunas consideraciones sobre aspec-
tos fisiológicos y psicológicos involucrados en
la lectura.
Considerar los elementos intramentales
que se encuentran relacionados con la lectura
como actividad nos permite afirmar que hay
una distancia considerable entre una activi-
dad conductual-automatizada y una actividad
psicológica con base en la cultura. Vygotsky
afirmó que la lectura, junto con la escritura, el
cálculo y el lenguaje, es un proceso psicológico
superior, pues tiene un origen histórico no na-
tural; su estructura es mediada por el lengua-
je y su funcionamiento es voluntario (1984,
1995). El desarrollo de los procesos psicológi-
cos superiores no está determinado por una
acumulación paulatina de cambios que siguen
una línea continua. Para el psicólogo soviéti-
co, el desarrollo de todo proceso psicológico
está definido por saltos cualitativos: avances,
retrocesos y cambios de dirección. El proceso
de adquisición de la lectura sigue este patrón,
como ya veíamos en párrafos más arriba.
El aprendizaje de la lectura, así como de
otras funciones psicológicas mediatizadas por
el lenguaje, está fundamentado por la signifi-
cación; o sea: el proceso de usar y crear signos
(Vygotsky, 1995). La significación tiene un do-
ble basamento. Por un lado, la capacidad de la
corteza cerebral para crear nuevas conexiones
«neuronales»; por otro lado, la condición socio-
histórica del aprendizaje humano. La primera
es la base fisiológica, mientras la segunda re-
mite a la fuente de este proceso. Así, la signi-
ficación en el niño tiene una historia previa a
la lectura. El mismo autor señala que la signi-
ficación surge en la interacción social y pasa
por el gesto, el juego y el dibujo; primero como
1
El Sistema Funcional, entendido como el trabajo en conjunto de diversas zonas del cerebro en la realización de una
actividad.
Universidad Autónoma de Sinaloa
una actividad externa y dirigida desde el ex-
terior para posteriormente estar interiorizada,
autorregulada por el individuo y mediatizada
por el lenguaje.
La actividad de leer como proceso psico-
lógico no posee una zona exclusiva del cere-
bro; su organización requiere del empeño de
diversos mecanismos cerebrales, los cuales se
forman durante los primeros años de vida del
sujeto. Los procesos fisiológicos responsables
de la lectura conforman un sistema funcional
en las que cada parte cumple funciones par-
ticulares. Luria ha señalado algunos de estos
mecanismos: el oído fonemático, el análisis y
síntesis cinestésicos/táctiles, la organización
secuencial motora, la regulación y el control
de la actividad voluntaria, el análisis y la sín-
tesis espacial, la retención audio/verbal y la
retención visual/verbal (1986). Estos meca-
nismos no son siempre los mismos y cambian
conforme la automatización e internalización
del proceso lector se va realizando, ello im-
plica que conforme se aumenta la automati-
zación el sistema funcional se reduce (Solo-
vieva y Quintanar, 2008).1 Esto coincide con
afirmación del que el desarrollo de la lectura
va teniendo transformaciones a lo largo de su
consolidación. Cuando existen problemas de
aprendizaje de la lectura a nivel fisiológico se
puede deber fundamentalmente a dos causas:
una deficiente maduración en algunas de las
zonas del cerebro o una falta de estímulo so-
cial que finalmente es el motor de impulso a
la evolución cerebral. Una importante conclu-
sión es que en el caso de las deficiencias en el
desarrollo cerebral, o incluso lesión, es posible
suplir las funciones de zonas cerebrales espe-
cíficas por otras (Vygotsky, 1995).
En el momento del inicio de la enseñanza
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de la lectura, las funciones que se encuentran
en la base de este aprendizaje no han iniciado
verdaderamente su desarrollo; por tanto, la
enseñanza de la lectura se apoya en procesos
psicológicos inmaduros. Vygotsky afirmó que
el desarrollo de la personalidad y de los pro-
cesos voluntarios no han concluido durante
esta etapa (cuatro o cinco años) y, sin embar-
go, se inicia una nueva etapa impulsada por
la actividad del aprendizaje (1983). Esto signi-
fica que la ruta del desarrollo psicológico del
niño preescolar cambia de dirección, pasan-
do de procesos madurativos biológicamente
condicionados hacia procesos mediados por
el lenguaje y la cultura y uno de los grandes
responsables de la creación de esta nueva vía
del desarrollo es el aprendizaje de la lectoes-
critura. En esta nueva actividad, los niños se
enfrentan por primera vez a un nivel de abs-
tracción y mediatización amplio y sistemático.
conclusiones
A lo largo de este documento hemos revi-
sado argumentos que nos permiten colocar la
lectura entre dos vertientes; una que la des-
cribe como un soporte del conocimiento his-
tórico, que ha permitido recuperar la herencia
cultural humana, pero sobre todo ha ayudado
a que los individuos reflexionen sobre una rea-
lidad que, gracias al lenguaje escrito, ha sido
colocada fuera de su contexto –en otras pa-
labras, ha sido doblada–. Esta realidad inclu-
ye la espiritualidad de este mismo individuo;
otra vertiente la describe como una actividad
que requiere una instrucción formal para ser
aprendida y el esfuerzo de quien la aprende.
Detrás de esta actividad socialmente organi-
zada se encuentran sistemas psicológicos di-
versos que van cambiando su relación mien-
tras se desarrolla. En este sentido, la lectura es
38 Acción Educativa
proceso psicológico complejo, pues implica la
interacción de diversas zonas cerebrales que
entran en función dado la actividad del indi-
viduo y por el hecho de no seguir una única
línea del desarrollo. Este análisis separa arti-
ficialmente la lectura en estas dos vertientes,
pero en el fondo ambas se encuentran imbri-
cadas como se podrá observar en las conclu-
siones.
Es difícil enunciar sucintamente conclusio-
nes en un tema con tan diversas aristas como
puede ser la lectura, pero, a riesgo de cometer
omisiones, señalamos a continuación las que
nos parecen más reveladoras:
1. La lectura es el primer proceso de encultura-
ción intencionado y sistemático. Aunque nos
encontremos inmiscuido en la cultura desde
que nacemos, la lectura requiere de una ins-
trucción formal que se ha especializado a tal
grado que hemos conformado una institución
–la escuela– para llevar a cabo este propósito.
Además, este proceso de enculturación crea
una nueva vía para el desarrollo infantil, pues
comienza en una etapa en el que la madura-
ción psicológica no ha concluido y, sin embar-
go, los niños comienzan a operar con signos
en términos abstractos.
2. En primer lugar, con el uso de signos abs-
tractos, pero asimismo con el de conceptos, la
lectura aporta un instrumento con el que ser
humano analiza su realidad reflejada a través
del lenguaje escrito. De esta manera sitúa su
contexto a través de mediadores –las palabras–,
para operar con él. Los procesos de abstracción
surgen en buena medida durante la lectura.
3. Hablar de «hábito de lectura» es cometer un
error de indefinición o, por lo menos, de ses-
go. Esta condición de la lectura no expresa ni
su verdadera naturaleza, ni su mecanismo de
desarrollo. «Hábito de la lectura» refleja una
actividad conductual y solitaria que, como he-
mos demostrado, deja de lado una circunstan-
cia sine qua non la lectura no puede lograrse:
el carácter social y mediatizado de este proce-
so, apoyado por un entorno social y mediati-
zado por signos.
4. La lectura implica en un inicio un proceso
decodificador doble: primero, en la relación le-
tra /sonido, y posteriormente, reproduciendo
la acción del lenguaje hablado mientras se lee.
Pero luego esta acción debe ser rebasada por
un proceso de negociación de significados so-
ciales, en donde la referencialidad sintagmá-
tica del lenguaje escrito interactúe dialéctica-
mente con la realidad de quien aprende a leer.
5. No es fácil determinar puntualmente cuáles
son las consecuencias didácticas para la ense-
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Universidad Autónoma de Sinaloa
ñanza de la lectura; sin embargo, es posible sa-
car ciertos principios rectores para realizar esta
empresa: es necesario hacer conscientes a los
alumnos de que en la lectura estamos tratando
con un código que posee reglas (semánticas,
sintácticas y léxicas) y que dicho código nos
permite doblar semióticamente al mundo; en-
señar que la comprensión de un texto entraña
una diálogo en distintos niveles (social, cultu-
ral, histórico e introspectivo); el uso del texto
y la lectura debe ser un elemento necesario
de la cultura y apegado a los intereses de los
propios lectores en que lo emocional no queda
fuera de lugar; finalmente, el profesor es un
eslabón fundamental; él debe ser un conocer
de esta doble dimensión de la lectura –social y
psicológica– y el guía en el proceso dialógico
con el texto.
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Noviembre / Diciembre 2010 39
A Fondo
Resumen
La Universidad Autónoma de Sinaloa desarrolla actualmente en su
plataforma programática la internacionalización: Plan de Desarrollo
La Internacionalización de la uas:
Institucional Visión 2013. Cosmopolitismo, internacionalización y re-
gión traducen el eje de su problemática, pero problemas de concep-
Concepción, Enigmas
y Perspectiva Institucional
ción, reservas sobre su dimensión, realidad, retos y apremios para
situar en la perspectiva apropiada la ruta del logro académico son
algunas de las reflexiones que aquí los autores se atreven a exponer,
demandando sentido de compromiso, visibilidad, conciencia de la
internacionalización y su «utilidad» por la diferencia, así como ad- Miguel Verdugo Rentería*
vertir sobre contextos para modelos «emergentes» de aprendizaje,
competencias, calidad y acreditación y, una paradójica formación sin Norberto Gaxiola Carrasco**
ocupación, representan la diversidad de temas y la complejidad ac-
tual de los procesos de cambio que ocurren en las instituciones de
educación superior.

Palabras clave: internacionalización, cosmopolitismo, modernización,

educación superior, acreditación, movilidad académica.
1. cosmopolitismo e internacionaliza- co, sino nutrirse en todos, y ver cómo en todos
ción en latinoamericana y méxico palpita un mismo espíritu, sujeto a semejantes
Abstract
accidentes, cualesquiera que sean las formas,
The University Autonomous from Sinaloa in its programmatic plat-
La promoción de la reflexión sobre la interna- de que la imaginación humana, vehemente o
form actually develops the internationalization: Institutional Devel-
cionalización no es nueva, menos en el ámbito menguada, según los climas, haya revestido esa
opment Plan Vision 2013. Cosmopolitism, internationalization and
latinoamericano. Un antecedente muy ilustra- fe en lo inmenso y en esa ansia de salir de sí, y
region translate the shaft of its problematic, but problems of concep-
tivo nos lo ofrece Josiowicz (2008), quien, a esa noble inconformidad con ser lo que es, que
tion, reserves over its own dimension, reality, challenges and urgency
propósito de una reflexión sobre cosmopoli- generan todas las escuelas filosóficas (Josiowiz,
to situate the correct route of academic achievement are some of the
tismo y decadentismo en la literatura latinoa- 2008:1).
reflections that here the authors dare to expose, demanding sense
mericana, en una vertiente interesante, pasa
of compromise, visibility, conscious of the internationalization and
revista a las perspectivas de personajes de la Un eje central de lo cosmopolita y su
its «utility» for the differences, so notice over contexts for models
vida cultural, como Ángel Rama, José Martí y vertiente actual, la internacionalización, es
«emergent» of learning, competences, quality and accreditation and,
Arthur Rimbaud. la(s) urgencia(s) por la modernización. Es por
a paradoxical formation without occupation, represents the diversity
Sólo para empezar, una tesis contundente: ello ejemplar la anécdota sobre la llegada de
of topics and the actual complexity of the process of change that are
«lo internacional es político», pues ello puede José Martí a New York en 1880 y cuya con-
happening in the high education institutions.
ser una conducta para ampliar la libertad y un secuencia es la apertura de América Latina a
alto grado de soberanía intelectual. Pero, al la cultura modernizadora, democrática e in-
Keywords: Internationalization, cosmopolitism, modernization, high
mismo tiempo, endereza un discurso en contra ternacional. Por tanto, Martí establecía una
education, accreditation, and Academic mobility.
de los espíritus retrógrados que desarrollan un apertura liberadora y abierta al influjo del
hipócrita discurso sobre lo «foráneo» (Josiowiz, arte internacional.
2008). Literalmente, José Martí, sostuvo: En efecto, lo que hoy tenemos de esfuerzos
por promover la internacionalización de las
Conocer diversas literaturas es el medio mejor Instituciones de Educación Superior en Méxi-
*Profesor e Investigador (pitc) de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales
(faces) iies. de liberarse de las tiranías de algunas de ellas; co no es, de ninguna manera, por las únicas
**Es investigador del iies, componente de la faces, Universidad Autónoma de así como no hay manera de salvarse del riesgo razones expuestas. Por tanto, no es un asunto
Sinaloa. Correo: <ngc@uasnet.mx>. de obedecer ciegamente a un sistema filosófi- nuevo en el panorama reciente de las mismas

Noviembre / Diciembre 2010 41

Facultad de Ciencias de la Educación
(Diduo, 2002; Gacel, 1992, 1999, 2000, 2001,
2003, 2005, 2006a, 2000b). Muy a pesar de lo
anterior, parte de la literatura y la reflexión so-
bre las nuevas tendencias y la expansión hacia
afuera, de la educación superior, en el caso de
México fue «inspirada» o «estimulada» por los
acuerdos con Estados Unidos y Canadá, que
dieron origen al Tratado de Libre Comercio de
América del Norte (tlcan) e impulsos en otras
regiones del mundo.
Por otra parte, desde ese contexto, una de
las tantas interrogantes que se presentaron
fue sobre la carencia de políticas públicas para
lograr la internacionalización de la educación
superior y, en segundo, que la ampliación de
las relaciones de las instituciones mexicanas
con su contraparte en Estados Unidos y Cana-
dá pudieran expresarse como verdaderamente
trilaterales, pues en ese sentido estaríamos
ante una internacionalización parcial e incom-
pleta, por lo cual se tendría que hablar más de
un incremento de la bilateralidad cruzada.
La internacionalización, en el caso de las ies
latinoamericanas –las regiones referentes que
se han elegido–, han sido Europa Occidental,
Estados Unidos y Canadá, mucho antes que
la propia región latinoamericana. Este hecho
se explica por la oferta actual de cooperación
internacional en dichos países y los escasos
programas intraregionales en al. El 37% de
sus miembros escogió Europa como lugar de
preferencia, el 24% la Región Asia Pacífico,
Tabla 1. Formas de acreditación de programas conjuntos y dobles títulos
Acreditación de titulaciones
Acreditación institucional
Acreditación nacional
Unión Europea
Acreditación profesional
Sin acreditación
Total
42 Acción Educativa
el 19% Norteamérica, el 9% América Latina,
el 7% África y el 5% Medio Oriente (Gacel,
2000:6).
En cambio, en el caso de México, su socio
favorito es Estados Unidos, aunque el volumen
de actividades de cooperación con países eu-
ropeos, así como con países vecinos geográ-
ficamente, se ha incrementado notablemente
en los últimos años. Sin embargo, para el caso
de Argentina, Brasil y Colombia, los socios aca-
démicos más frecuentes son claramente los
países europeos (Gacel, 2000:7).
Uno de los estímulos de la internaciona-
lización es la llamada acreditación doble. Por
esto, se entiende como el reconocimiento legal
o la certificación que se otorga para la aper-
tura de programas académicos y que no ne-
cesariamente conduce a la expedición de un
acto de acreditación como expresión formal
del reconocimiento de la calidad, como puede
ser entendida en algunos países. Estos pro-
gramas de titulación conjunta o doble están
acreditados en Europa, en el 43% de los casos,
por las mismas instituciones que los ofertan, y
en América Latina en 54 por ciento. La acredi-
tación por organismos nacionales la obtienen
36% en la Unión Europea y 25% en América
Latina. Hasta el 7% y 17%, respectivamente,
sigue sin gozar de reconocimiento institucio-
nal. En las Tablas 1 y 2 se explica el peso que
tienen ambas regiones.
Número Porcentajes
6 42’9
5 35’7
2 14’3
1 7’1
14 100
Tabla 2. Formas de acreditación de programas conjuntos y dobles títulos
Acreditación de titulaciones
Acreditación institucional
Acreditación nacional
América Latina Acreditación profesional
Sin acreditación
Total
Fuente: Jocelyn Gacel Ávila (2000c).
Pero, además, existen pocos análisis en los
cuales se pongan de manifiesto las discrepan-
cias entre lo dicho y lo hecho, entre la acep-
tación teórica y la voluntad política de tomar
efectivamente medidas que modifiquen las
inercias que hay en los actores implicados para
lograr la transformación del modelo de edu-
cación superior del país (Grediaga, 2006). En
ese sentido, las comparaciones sobre lo acon-
tecido, a raíz de la firma del tlcan, para diluci-
dar una noción de internacionalización preva-
leciente en México, de frente a las ocurridas
en los países de Europa durante el proceso de
integración de la Comunidad Económica Eu-
ropea (cee), detectaron problemas de origen,
como vacíos en el diseño de los proyectos y
mecanismos con los que se habría de impulsar
la internacionalización en México.
En el nivel de los acuerdos y diagnósticos,
llevados a cabo por los responsables de pro-
mover la cooperación trilateral e internacio-
nal entre los sistemas, instituciones y actores
de la educación superior, Didou concluye que
los agentes que intervinieron en el proceso
de internacionalización en México no tuvie-
ron la misma concepción sobre el fenómeno
en cuestión. Subrayando más esto: en lugar
de procurar una nueva forma de cooperación
multilateral, se reforzó el patrón de interacción
Universidad Autónoma de Sinaloa
Número Porcentajes
13 54’2
6 25
1 4’2
4 16’7
24 100
internacional preexistente, que se deriva de la
coexistencia de distintas perspectivas sobre
lo prioritario, la incapacidad para promover
el proyecto hacia otros sectores sociales para
allegarse los recursos requeridos y la forma en
que las autoridades enfrentaron los conflictos
políticos surgidos en las Instituciones de Edu-
cación Superior (ies).
En la perspectiva de lo que es necesario
corregir y comprender, se desarrollaron pro-
puestas sobre: 1) la necesidad de entender in-
tegralmente el conjunto de aspectos sociales
y organizacionales implicados en los proyec-
tos exitosos de internacionalización de las ies
en otros países; 2) resolver aquellos donde es
necesario producir información confiable para
enriquecer y redefinir políticas de corto, me-
diano y largo plazos, pues las políticas actuales
no habían logrado promover la innovación del
sistema de educación superior del país, provo-
cando que únicamente ciertas ies se convirtie-
sen en eje del proceso de internacionalización
y 3) que la transformación no se despojara de
su tradicionalismo, y abismos entre proyectos
y recursos para desarrollarlos (Didou, 2002:18).
Los diversos puntos, sugeridos, que debe-
ría cubrir una política de internacionalización
de la educación superior pensada integral-
mente, son:
Noviembre / Diciembre 2010 43
Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa

Cuadro 3. Población que ha alcanzado el nivel de Educación Terciaria (2008)

La movilidad larga y corta de académicos y elementos y perspectivas internacionales en el Porcentaje de la población que ha alcanzado estudios superiores por grupo de edad
estudiantes entre los distintos países. Además ejercicio de las funciones sustantivas de la ins-
25-34 55-64 25-64
del otorgamiento de recursos, esto debiera im- titución. Términos como integrar, permear e in- España 39 16 29
plicar establecer acuerdos sobre mecanismos corporar deben ser utilizados para caracterizar ocde 35 20 28
de intercambio y el reconocimiento de estudios este proceso. Un abanico variado de activida- ue-19 34 18 27
y estancias realizadas en el extranjero. des, políticas y procedimientos lo conforman. Francia 41 17 27
La integración de los sistemas de educación 2.Enfoque en los programas internacionales: Grecia 28 15 23
superior de la región norteamericana implica esta dimensión describe la internacionalización Italia 20 10 14
tanto la internacionalización de la currícula en términos de categorías o tipos de activi- Portugal 23 8 14
entre las ies del país y las de los otros países, dades, como el desarrollo del currículum, inter- Alemania 24 24 25
como la infraestructura y apoyos paralelos que cambio académico y estudiantil y la coopera- Países Bajos 40 26 32
la harían posible. ción técnica. Finlandia 38 29 37
3.Se requiere la cooperación trilateral para la 3.Enfoque en el desarrollo de competencias: se Noruega 46 28 36
estandarización y flexibilización curricular, la ve en la internacionalización una oportunidad Suecia 41 26 32
modernización de los programas de estudio, la para desarrollar en los estudiantes y el personal Brasil 11 9 11
formación permanente de los profesores y el académico y administrativo nuevas competen- Chile 34 17 24
acuerdo sobre las normas de reconocimiento cias, actitudes, aptitudes y conocimientos. En México 20 10 16
mutuo de los certificados. este caso, el elemento importante es la dimen- Estados Unidos 42 40 41
Irlanda 45 19 34
4.La acreditación de programas y reconocimien- sión humana, no las actividades académicas o
Reino Unido 38 27 33
tos mutuos de los certificados profesionales. las cuestiones de orden organizacional.
Japón 55 26 43
5.La unificación de criterios sobre derechos de 4.Enfoque en la estructura organizacional: en
Fuente: ocde (2010:17).
autor y la propiedad intelectual. este caso, el elemento importante es desarro-
6.La articulación de la educación superior con llar un etho o una cultura en la institución
su entorno local y regional, agentes financieros, que valore y apoye las perspectivas y las ini-
el aparato productivo y otros sectores sociales. ciativas internacionales e interculturales (Ga- 2. la uas: plan de desarrollo institucio- utilizar el conjunto de las modalidades didác-
7.La modernización informática, la educación a cel, 2000:26). nal visión 2013, contexto y reflexiones ticas presenciales o virtuales; generar inter-
distancia y la utilización de los nuevos equipa- cambios de beneficio académico entre institu-
mientos de manera innovadora. Especialmente Si lo señalado se analiza a partir del Cuadro 2.1 Internacionalización y transformación ciones; propiciar el intercambio de profesores
en este punto sucede que se da «una moderni- 3, en que se ofrece información sobre las esca- institucional e investigadores en la elaboración y práctica
zación técnica que se consolida al margen de las de edades y logros de la población con nivel de proyectos de interés común; fomento de la
una reflexión sobre el sentido general de una terciario (término más convencional o recono- Es de advertir que son demasiadas las es- movilidad intrarregional de estudiantes, inves-
restructuración de la enseñanza a nivel supe- cimiento a nivel mundial sobre las actividades peranzas y los beneficios sobre la internacio- tigadores, profesores y personal administrati-
rior» (Didou, 2003:52). y logros en educación superior) el problema de nalización de las ies, pues de esos procesos, de vo e , incluso, a través de la implementación de
los flujos y la lógica de la internacionalización, acuerdo con el Plan de Desarrollo Institucional fondos específicos.
Knight clarifica sobre la existencia de cua- es decir, por lo menos, con una lógica bastante Visión 2013 de la uas (al que citaremos, en los Por tanto, nuestra institución dio pasos
tro enfoques relevantes en el terreno de la in- previsible. Si las ies no muestran la suficiente sucesivo, sólo con la anotación de la página acertados en ese proceso global de las tenden-
ternacionalización: capacidad de garantizar la educación terciaria del mismo) se compendian logros sobre ob- cias de las ies hacia la internacionalización. En
a su propia población, entonces difícilmente jetivos, como favorecer la movilización de las consecuencia, sobre ese propósito, las líneas si-
1.Enfoque institucional: la internacionaliza- pueden representar un polo de atracción para competencias y de los valores universitarios; guientes desarrollan un análisis y reflexión sobre
ción está vista como un proceso que integra la internacionalización. retomar experiencias para producir transfor- la concepción e implicaciones relativas a la in-
maciones en modelos educativos; formación ternacionalización consideradas en el Plan insti-
de un número mayor de profesores capaces de tucional. Su base se sustenta en una revisión del

44 Acción Educativa Noviembre / Diciembre 2010 45

Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa

mismo documento, enfatizando los apartados que subyace en la visión 2013, de acuerdo teorías más actualizadas en concepciones pe- de la región; lograr la adquisición de aptitudes
que hacen referencia a la internacionalización, con el modelo de educación universitaria al dagógicas y didácticas. La contradicción ra- internacionales e interculturales en estudiantes
intentando ofrecer nuestro punto de vista. que aspiramos y en atención a las exigencias dica en que las concepciones más modernas y profesores; fortalecer la vinculación social de
Un primer aspecto a considerar es el seña- del contexto internacional, se deberá «lograr consideran el aprendizaje como la mejor vía unidades académicas a través de la cultura y la
lamiento del Plan sobre que «El conjunto de la adquisición de aptitudes internacionales e de acceso al conocimiento, siendo la docencia extensión; mejorar la eficacia, la eficiencia y el
directrices estratégicas […] están orientadas a interculturales en estudiantes y profesores» el elemento orientador, facilitador, para que alcance del sistema de gestión de calidad y ase-
que la Universidad Autónoma de Sinaloa lo- (páginas 11 y 12). se logre el propósito del aprendizaje. Pero se gurar que los órganos colegiados de gobierno
gre consolidarse en todos sus rubros y se le plantea lo contrario. sean participativos, representativos e incluyen-
reconozca como una institución competitiva 2.2 Internacionalización, compromiso y Los grandes desafíos del milenio se enmar- tes (páginas 11 y 12).
nacional e internacionalmente» (p. 9). visibilidad can en la globalización económica y en el ver-
La expresión de este reto hace evidente tiginoso progreso que se presenta por el desa- Entonces, nuestra reflexión es que si en
la obligación institucional de transitar por un Sin negar la importancia de la internacio- rrollo de las Tecnologías de la Información y la los pronunciamientos del Plan, amén de otros
conjunto de transformaciones para proveer a nalización, consideramos que esta propuesta Comunicación (tic). Con estos desafíos, nues- apartados, se asumen compromisos como «el
los alumnos de un acumulado en competen- es extralimitada, pues aun siendo importante, tra realidad se ve afectada y nos compromete, reto primordial de formar y preparar perso-
cias, comparable con los estándares interna- habría que considerar el contexto internacio- querramos o no, a plantear soluciones para nas con las competencias adecuadas […] para
cionales. Sin embargo, da por descontado, o nal. Ello da la impresión de que los requeri- enfrentar una compleja realidad mundial que responder al contexto mundial actual […] con-
por hecho, que el ámbito de dichas transfor- mientos y exigencias locales, regionales y na- se sustenta en la información, el conocimien- tribuir a disminuir las brechas de desigualdad
maciones es muy amplio e interdependiente.1 cionales, pasarían a segundo término, lo que to, la competencia intelectual y económica, social [...] crear condiciones para una forma-
En relación con las instituciones públicas sería impropio y desvirtuaría una parte esen- como en la movilidad internacional de capita- ción académica de calidad, sustentada en la
y el marco de la globalización, expone que «a cial de la universidad, su compromiso social. les y personas (p. 11). cooperación, vinculación internacional, inves-
la nuestra [universidad] corresponde plantear En relación con el compromiso institucio- En este contexto, el reto de la uas es pri- tigación científica y en el desarrollo tecnológi-
soluciones para enfrentar una compleja rea- nal de mejorar prácticas para la competitivi- mordialmente formar y preparar personas con co […] ofrecer una formación educativa perti-
lidad mundial que se sustenta en la informa- dad en la universidad, el Plan señala que «En las competencias adecuadas para responder nente y competitiva […] lograr la adquisición
ción, el conocimiento, la competencia intelec- la sociedad del conocimiento, las universidades al dinamismo y la complejidad de un entorno de aptitudes internacionales e interculturales
tual y económica, así como en la movilidad están llamadas a desempeñar un papel prepon- globalizado, donde la educación universitaria en estudiantes y profesores
internacional de capitales y personas» (p. 11). derante, pues es a través de la docencia como se ha convertido en el indispensable motor de Serán problemas de concepción o de mera
En efecto, este fragmento alude al compromi- se puede acceder al conocimiento, es decir, desarrollo social y económico. A las ies les co- semántica, pero de las expresiones anterio-
so de la universidad no sólo de considerarse mediante la generación y difusión de conoci- rresponde no sólo garantizar a todos el acceso res nuestras impresiones y dudas serían las
en un ámbito de información, conocimiento y mientos innovadores logrados por la investi- a la educación, sino contribuir a disminuir las siguientes:
competencia, sino en la obligación de enfren- gación y sus aplicaciones» (p. 19). brechas de desigualdad social y crear condi-
tar tales circunstancias a partir de profundos Dicho compromiso, además de ser un pá- ciones para una formación académica de cali- 1.¿De qué sirvieron la formación y preparación
procesos de cambio por medio de la innova- rrafo impropio, contradice lo expresado repe- dad, sustentada en la cooperación, vinculación en las respectivas competencias comprendidas
ción o modificando prácticas, procedimientos titivamente en el Plan, pues insiste en la obli- internacional, investigación científica y en el en planes anteriores y sus respectivas conse-
y estructuras. gación institucional de «garantizar la calidad desarrollo tecnológico (p. 11). cuencias? ¿No aportaron nada para el con-
Por otra parte, para construir la institución, del proceso educativo», sustentándose en las De acuerdo con el modelo de educación texto actual y por eso constituyen hoy el reto
universitaria, aspiracional y en atención a la primordial?
1
internacionalización, la uas se traza los si-
En entrevista con el director de la Dirección de Intercambio y Vinculación de la uas, Ismael García Castro, el
funcionario explicó que esa dependencia: «Se transforma…la que se haría cargo de ese proceso; la idea, de hecho, guientes objetivos estratégicos: 2.¿Cómo superar el estatus de forma tal que
es de nosotros; ya nos estamos manejando en la práctica como una dirección, cuando nosotros establecemos una los ejes estratégicos de este Plan tengan efec-
relación con una universidad de Estados Unidos, ya nos manejamos como Dirección de Relaciones Internacionales, […] ofrecer una formación educativa pertinen- tos reductibles de las brechas de desigualdad
para tener ya más fuerza en cuanto a la imagen de lo que estamos haciendo.
te y competitiva; incrementar la producción social?
científica orientada a satisfacer las necesidades

46 Acción Educativa Noviembre / Diciembre 2010 47

Facultad de Ciencias de la Educación
3.¿Nunca, en los antecedentes de la universidad,
se ha ofrecido formación educativa pertinente y
competitiva? ¿Qué se ha hecho?
4.¿Dónde, cuándo y cómo se van a «adquirir» ap-
titudes internacionales e interculturales? O ¿las
aptitudes no son resultado de todo un proceso
formativo y, por tanto, no se pueden adquirir por
decreto?
Debemos suponer que todas las expresio-
nes vertidas en el Plan tienen antecedentes
relevantes que deben ser considerados y que,
en todo caso, lo que concerniría al Plan es ser
propositivo en materia de transformaciones
para que, sustentado en lo existente, logre
adecuarse a las exigencias actuales, inclu-
yendo la internacionalización en ese proceso,
sin dar la impresión de que es a partir de este
Plan cuando se generarán y lograrán todos
los objetivos.
Es de admirar y reconocer que la concep-
ción del Plan, en el marco de la internacionali-
zación, considera las sugerencias emanadas de
participaciones en agendas nacionales e inter-
nacionales de discusión y las recomendaciones
sobre la educación superior. Ejemplos de ello
provienen de la unesco, ocde, encuentros lati-
noamericanos (reuniones), proyecto Tunning,
acuerdos de Bolonia y del Consejo de Universi-
dades Públicas e Instituciones afines a la anuies.
Estos precedentes sustentan las justificación
de las acciones como el intento de arribar a
acuerdos internacionales que deriven en
[…] el mutuo reconocimiento de estudios, títu-
los y diplomas, sobre la base de garantías de
calidad, así como la formulación de sistemas
de créditos académicos comunes aceptados
en toda la región, así como el fomento de la
movilidad intraregional de estudiantes, inves-
48 Acción Educativa
tigadores, profesores y personal administrativo,
incluso a través de la implementación de fon-
dos específicos (p. 12).
En ese sentido, la globalización generó la
apremiante necesidad de mayores niveles de
cooperación y de acuerdos internacionales,
entre los que destacan los marcos de referen-
cia y normas internacionales para el reconoci-
miento de títulos profesionales, con los que se
fortalece sustancialmente la posibilidad de lo-
grar mayores niveles de internacionalización,
y sería más factible aprovechar las oportuni-
dades de movilidad docente y estudiantil que
proporciona la propia globalización (p. 19).
Al mismo tiempo, en la sociedad del co-
nocimiento, las ies están requeridas a desem-
peñar un mayor papel. En ese contexto, tanto
la docencia y los aprendizajes representan un
vehículo para acceder al conocimiento, pero
además es necesaria la generación y difusión
de conocimientos innovadores, logrados por
la investigación (educativa) y sus aplicaciones.
En consonancia con lo anterior, la globaliza-
ción generó la necesidad de mayores niveles
de cooperación y de acuerdos internacionales,
entre los que destacan los marcos de referen-
cia y normas internacionales para el reconoci-
miento de títulos profesionales,
3. internacionalización, cosmopolitismo
y concientización de la diferencia
En este sentido, el principal desafío de las
universidades será diseñar políticas y pro-
gramas que direccionen la movilidad hacia la
atención de necesidades de desarrollo institu-
cional y que ya no dependan de estudiantes y
profesores que generan flujos de traslado en
función de sus propios intereses (p. 19).
Sería muy pertinente la programación de
la movilidad estudiantil y de académicos pri-
vilegiando la atención a las necesidades de
desarrollo de la institución, como se menciona
en el párrafo precedente. Siendo la movilidad
la cara actual más visible de la internaciona-
lización, considerándola bajo programación
como factor de impacto, sin duda traería más
beneficios que atender intereses particulares.
Una programación con esas características (sin
metas y objetivos), minimizaría la movilidad
autorizada a discreción, como se está proce-
diendo en la actualidad. De la misma manera,
debe reorientarse la movilidad internacional
para que ya no sólo sea un flujo de sur a norte,
esto es, desde los países en desarrollo hacia
las universidades ubicadas en países desarro-
llados (p. 19).
En ese contexto de la movilidad internacio-
nal, para Martí,
[…] la modernización cultural no se trató del
simple contacto con la cultura cosmopoli-
ta, sino de una experiencia de desarraigo que
compulsivamente debieran atravesar los suje-
tos para volverse latinoamericanos. El quiebre
que resulta del viaje y la concientización de la
diferencia […] es lo que define la moderna iden-
tidad en América Latina. La paradoja es que el
intelectual periférico se redescubre únicamente
en el espacio de las antiguas metrópolis (Jo-
siowiz, 2008).
El proceso de internacionalización, por lo
tanto, debe diversificar objetos y áreas de inci-
dencia, razón por la cual, además de una con-
cepción, es urgente la formulación de un plan
estratégico, de normatividad y organismos res-
ponsables de la ejecución, atendiendo primor-
dialmente las necesidades de transformación
de la universidad. Entonces, el Plan considera,
«que se deben efectuar esfuerzos que permitan
Universidad Autónoma de Sinaloa
ampliar la visibilidad internacionalmente de las
instituciones a partir de los productos científi-
cos desarrollados por sus docentes, investiga-
dores y estudiantes» (p. 20).
Otro de los postulados del Plan es sobre las
acciones, las que
[…] han generado un mayor interés por la aso-
ciación de instituciones educativas de diversos
países para ofrecer programas de estudios con-
juntos, realizar programas de investigación y
determinar distintas maneras de colaboración;
mientras que las instituciones con mayores re-
cursos han orientado sus estrategias hacia la
apertura de campus filiales, la exportación de
programas académicos y la formalización de
convenios tipo franquicia (p. 20.)
Por lo cual, estos objetos de internacionali-
zación son a los que deben privilegiar y aspirar
nuestra universidad. Considerarlos e incluirlos
como parte estratégica, no sólo para ampliar
la concepción, sino para orientar y realizar ac-
ciones que bien pueden quedar manifiestas en
el plan estratégico en la materia.
Otra propuesta del documento consiste en
aprovechar
[…] los beneficios de las tecnologías de infor-
mación y comunicación en el diseño de planes
de estudio, como mayores componentes de fle-
xibilidad, sistemas de apoyo académico e inno-
vadores enfoques de enseñanza y aprendizaje;
contribuir a disminuir la carga horaria de clases
presenciales para que el estudiante pueda de-
sarrollar actividades académicas que potencia-
licen su capacidad de autoaprendizaje (p. 19).
Sin embargo, en esa tesitura, la duda estaría
sobre qué tanto se ha avanzado prácticamen-
te en la consideración y acciones, en aras de
alcanzar los objetivos descritos en el párrafo
Noviembre / Diciembre 2010 49
Facultad de Ciencias de la Educación
precedente. O bien, ¿cuáles son las experiencias
concretas en la universidad que expresen la
aplicación práctica del enunciado en la educa-
ción superior? (p. 20).
Lo anterior permite desarrollar una reflexión
profunda, en el sentido de visualizar la urgen-
cia de un proceso de rediseño de los Progra-
mas Educativos para que readecuen su con-
dicionantes de habilidades y competencias,
orientadas a satisfacer la internacionalización
del homo academicus. Pero aun así, queda
pendiente el desarrollo de una discusión que
logre la redefinición de los perfiles profesio-
nales acordes a esta circunstancia. Pues en
este escenario la educación superior enfren-
ta la necesidad de replantear su quehacer, ya
que la evolución del mundo laboral demanda
la formación en un amplio conjunto de com-
petencias genéricas, relacionadas con la capa-
cidad de realizar trabajo en equipo, solucionar
problemas, asumir responsabilidades y saber
administrar el tiempo; es decir, saber organi-
zar, planificar, coordinar y tomar decisiones, así
como tener capacidad de adaptabilidad labo-
ral. Esto redundará en mayores niveles de per-
tinencia social y económica de los Programas
Educativos de las ies (p. 20).
Pero una gran interrogante pesa sobre lo
anterior. Esta es: ¿cuál es la presencia de es-
tos enunciados en los planes y programas de
estudio y las prácticas docentes actuales en
la uas?
4. modelos «emergentes», aprendizaje,
competencias y formación sin
ocupación
Las ies del país han sobrellevado procesos
de transformación basados en una evaluación
externa, que les exige ubicarse en la estanda-
rización y acreditación de sus programas de
50 Acción Educativa
estudio. Sin embargo, ese contexto externo ha
producido que las profesiones tengan la pér-
dida de sus funciones de garantía y protección
anteriores. Se creía que quien «posee profe-
sión’ accede a ser ‘configurador del mundo’
en pequeño al través del ojo de la aguja de su
puesto de trabajo» (Beck, 2006:226).
Entonces, los pasos hacia entender la nueva
«modernidad» en el mundo de la formación y la
ocupación implicó nuevas reglas a la creativi-
dad productiva de las instituciones educativas:
De acuerdo con estas nuevas condiciones, el
funcionamiento de las universidades demandó
el aumento de flexibilidad y capacidad para
configurar perfiles profesionales emergentes,
así como atender los requerimientos de educa-
ción derivados de las necesidades de adapta-
ción a las condiciones cambiantes de los mer-
cados laborales.
No fue gratuito que la Organización para
la Cooperación y Desarrollo (ocde) reflexionará
acerca de que las actuales profesiones debe-
rían transformarse, surgiendo así la necesidad
de la aparición de perfiles emergentes, dando
como resultado la demanda de formación en
las áreas relacionadas con la generación de
conocimientos en las tic (Tecnologías de la
Información y la Comunicación), la ecología,
métodos avanzados de producción y la admi-
nistración de recursos humanos.
Los dos enunciados anteriores son de im-
portante implicación y compromiso para la
universidad. Forma, a la vez, aspectos esencia-
les de gran significado y compromiso, pues no
es la «aparición» de perfiles emergentes lo que
se requiere, sino una transformación profunda
de planes y programas de estudio que incluyan
perfiles acordes a las exigencias actuales. A la
vez, la «emergencia» tendría que implicar la
modificación de prácticas docentes que in-
cluyan, como punto de partida, el cambio de
concepción del docente, en el sentido de que
es el alumno (aprendizaje) el que debe pri-
vilegiarse sobre la docencia (enseñanza). Esto
es, programar, desde ya, esos cambios en el ni-
vel superior a como lo expresa el Plan
[…] la transformación de la naturaleza del traba-
jo y la creación de nuevas categorías de empleo,
implican una reforma profunda en el diseño cu-
rricular de los planes y programas de estudio,
para que los egresados universitarios adquieran
las competencias necesarias para su inserción al
mercado laboral (p. 26).
5. formación con calidad, sin
ocupación, pero acreditación
Las ies han tenido que acuñar, de diversas
maneras, su aproximación máxima a los mo-
delos de calidad. En el caso de la uas, el Plan
afirma que se caracteriza por
[…] contar con un amplio reconocimiento na-
cional e internacional debido a la calidad de sus
programas educativos, la productividad cien-
tífica de sus profesores e investigadores, su
amplia vinculación con sectores productivos y
sociales, la implementación de sistemas admi-
nistrativos certificados, así como la destacada
contribución de sus actividades culturales y
artísticas a la preservación de la identidad re-
gional y nacional [p. 37] La planta académica se
caracteriza por sus altos niveles de formación
y por el dominio del modelo por competencias
centrado en el aprendizaje (p. 38).
En ese sentido, en su acepción más genéri-
ca, la visión implicaría desarrollar este tipo de
escenario. Será realmente en el caso de la uas
factible esta pretensión: lograr «un amplio re-
conocimiento nacional e internacional debido
a la calidad de sus programas y […] suficien-
Universidad Autónoma de Sinaloa
te el periodo comprendido de la actualidad al
2013 para el logro de tan nobles propósitos».
Los movimientos hacia la planeación estraté-
gica y el reordenamiento táctico documental,
del proceder institucional, se han convertido
en insumo doméstico y cotidiano, asumién-
dose acríticamente nuevas conceptos y cate-
gorías de análisis y de instrumentación de las
políticas hacia el interior y el exterior de la uas.
Por ejemplo,
[…] por capacidad académica se entiende la
habilitación y certificación lograda por su per-
sonal académico. Y […] Por competitividad aca-
démica se entiende la calidad de los programas
educativos que ofrece la universidad; la oferta
educativa de buena calidad se reconoce por or-
ganismos externos mediante procesos de eva-
luación y acreditación (p. 39).
Sin embargo, atendiendo los contenidos de
los párrafos inmediatamente anteriores, mis-
mos que corresponden al apartado Metas Ge-
nerales, resulta que, por omisión o descuido,
no aparece ninguna meta cuyo alcance esté
relacionado con la capacidad y competitividad
académicas.
Pero en otro de los párrafos señalados, el
sentido de lo significativo se manifiesta que
la evaluación externa es la única que puede
acreditar la buena calidad de la oferta educa-
tiva. Queda implícita la idea de que las únicas
instancias acreditadoras deben ser externas.
donde en el trabajo doméstico de evaluación
docente ya no sería importante considerar la
evaluación interna para tales efectos. Para-
dójicamente, en ese mismo sentido, la univer-
sidad ejerce un modelo educativo basado en
competencias que involucran conocimientos,
habilidades y actitudes adquiridas por el alum-
no dentro y fuera del aula y que lo convierten
Noviembre / Diciembre 2010 51
Facultad de Ciencias de la Educación
en protagonista de su formación y lo prepara
para un aprendizaje autónomo.
Si la aseveración es cierta, de que en la uas
El docente cumple el papel de gestor del proce-
so, formando estudiantes competentes, críticos,
creativos y responsables de su formación. Este
modelo favorece la ubicación de la universidad
en un escenario globalizado, asegurando una
educación interdisciplinaria que facilita la mo-
vilidad y el reconocimiento académico (p. 39).
¿En qué Unidad Académica de la uas es po-
sible observar tales características, particular-
mente de educación superior?
Otra consideración digna de resaltar es que
en el eje estratégico sobre innovación educati-
va para una formación integral se sostiene que:
1. El campo de la innovación educativa no se
limita a la incorporación de sistemas informá-
ticos o de sofisticadas tecnologías emergentes,
sino que debe verse como un cambio planifi-
cado por las propias unidades académicas que
afecta y compromete las formas de pensar y
de hacer de los principales actores educativos:
estudiantes, profesores y directivos (páginas 43
y 44).
2. De manera proactiva, la universidad ha desa-
rrollado un conjunto de acciones que buscan dar
respuesta a las tendencias y necesidades futu-
ras, impulsando la innovación educativa como
eje fundamental para su desarrollo y consolida-
ción como una de las mejores universidades de
educación superior en México y con reconoci-
miento internacional (p. 44).
¿Qué comentario nos merece lo anterior?
Que es extralimitada esta expresión, pues el
enunciado habla de un pasado inmediato, en el
cual no se observa que la innovación educati-
va haya sido tan significativa como para hacer
de la universidad una de las mejores universi-
52 Acción Educativa
dades de educación superior en México y con
reconocimiento internacional.
Y además:
Con respecto al personal docente, se ha traba-
jado en la capacitación de profesores a través
de cursos y diplomados sobre nuevos modelos
educativos y en la formación de tutores. Como
resultado de lo anterior, se observa que el 72.8 %
de los profesores de tiempo completo han me-
jorado sus habilidades docentes (p. 44).
Pero, ¿qué parte de ese porcentaje le co-
rresponde al personal académico de la educa-
ción superior?
En relación con el Objetivo estratégico: for-
talecer las habilidades docentes, el documento
define que:
a) Las estrategias: Instituir programa de ca-
pacitación en competencias docentes con sus
respectivas metas. Programa de capacitación
en competencias docentes. Personal docente
con competencias disciplinarias, profesionales
y didácticas. Personal docente habilitado en tu-
torías y personal capacitado previo a su ingreso
de labores (p. 47).
b) Con el propósito de ubicarse en el contex-
to de la internacionalización, las universidades
han desplegado múltiples actividades, como la
promoción de la movilidad de estudiantes, pro-
fesores e investigadores; integrar redes de co-
laboración e investigación de carácter nacional,
regional e internacional; impulsar programas de
intercambio académico, de desarrollo y diseño
curricular y ampliar la oferta educativa (p. 53).
c) Ante un casi inexistente programa institucio-
nal que promueva y apoye las iniciativas inter-
nacionales, y por consiguiente, interculturales,
los resultados obtenidos por nuestra universi-
dad en algunas de las acciones mencionadas
apenas son palpables (p. 53).
d) La universidad está emplazada a tomar me-
didas para asegurar el desarrollo de capacida-
des y competencias en estudiantes, académicos
y personal de apoyo técnico y administrativo, a
fin de que estén bien informados y preparados
acerca de la esfera internacional (p. 53).
e) La ausencia de un programa institucional
que permita el desarrollo de acciones conjuntas
y de colaboración entre unidades académicas y
administrativas para gestionar los asuntos re-
lacionados con la cooperación, la movilidad y el
intercambio internacional (p. 53).
f) La movilidad del personal académico se ha
enfocado especialmente hacia el centro del país,
siendo la unam la institución con la que se tiene
más interacción (p. 53).
g) Se requiere estimular estancias de mayor
duración, dedicadas a labores de investigación
y enseñanza. De igual manera, se debe incre-
mentar el intercambio académico de profesores
e investigadores que procedan de instituciones
extranjeras (p. 54).
En relación con lo expuesto, cabe señalar
que en un proceso de cambio de sistemas (en
el ámbito productivo en general) la planifica-
ción profesional del sistema educativo resulta
(en esas condiciones) un anacronismo, apor-
tando elementos más proclives hacia el caos.
Por ello, como lo asegura Ulrich Beck, es in-
dispensable diferenciar entre organización
educativa y significado educativo, en lo cual
lo primero se refiere al contexto institucional,
las disposiciones, las titulaciones, los planes de
estudio y contenidos que se enseñan, en tanto
que en lo segundo hay que entender el senti-
do que dan los individuos a su formación. Pero
el problema de fondo es que «organización y
significado de la formación se han separado e
independizado entre sí» (Beck, 2006:247).
Si lo anterior es cierto, y su dimensión tie-
ne características, no únicamente locales, sino
Universidad Autónoma de Sinaloa
internacionales, el asunto se convierte en algo
todavía más complejo. Por lo cual, finalmente,
el Plan nos habla de
1. Desventajas y rezagos observados en las
labores y actividades descritas […] y rol
protagónico en el programa de internacio-
nalización. Esto implica la necesidad ins-
titucional de conjuntar esfuerzos sobre la
base de una comprensión y compromisos
multisectoriales de universitarios a fin de
avanzar y lograr el máximo posible al 2013
sin dejar de contemplar en perspectiva de
que el compromiso, a futuro será perma-
nente y que ésta será sólo una etapa.
2. Así como, en relación a la internaciona-
lización, el objetivo estratégico: conformar
una estructura organizacional, administra-
tiva y normativa de los procesos de inter-
nacionalización, con su respectivas estrate-
gias, diseñar y operar instancia institucional
para la internacionalización, establecer una
estructura organizacional descentralizada
en cada ua, establecer un Consejo para la
Internacionalización y actualizar la norma-
tividad y procedimientos al respecto (p. 55).
Los planteamientos de estos señalamientos
serían congruentes cuando se vean converti-
dos en partes esenciales y sustantivas de la
universidad, sin dejar de considerar que, por
muy importante que sea la internacionaliza-
ción, los ejes asociados a los aspectos domés-
ticos no deben menospreciarse.
La gravedad de los problemas ha sido esti-
mulada por incrementos en la desocupación,
trastocando la situación de los procesos for-
mativos. Según el análisis de Beck, para el con-
texto específico que lo llevó a cabo, pero con
mucha similitud por el que pasa nuestro país,
[…] el fantasma del paro ronda incluso para los
feudos, antes seguros en relación a la ocupación,
Noviembre / Diciembre 2010 53
Facultad de Ciencias de la Educación
de la enseñanza superior (medicina, derecho, in-
geniería, economía y titulados superiores). Los
procesos formativos profesionalizadores cuan-
do su futuro profesional se ensombrece varían
esencialmente de sentido, incluso en el caso de
que se mantengan idénticos los contenidos de
la enseñanza (Beck, 2006:241).
En síntesis, el desempleo se concentra
en grupos ya desfavorecidos por su posición
profesional; en paralelo, aumentan las zonas
grises del desempleo no registrado y ningún
sector cualificado o de profesión proporciona
ahora garantías frente al desempleo.
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54 Acción Educativa
Paralela y paradójicamente, se deben con-
citar los aspectos de la globalización y de la
sociedad del conocimiento, impregnada de
polos hegemónicos y penurias asimétricas por
la difusión, infraestructura y uso de las tic, en
lo cual la universidad debe asumir el reto de la
internacionalización y realizar los ajustes in-
ternos necesarios para tal efecto. Sin embargo,
no se soslaya la oportunidad para recomendar,
a los responsables del proceso, que tomen en
cuenta, en todo momento, los equilibrios ne-
cesarios para que la internacionalización en
nuestra universidad transite cabalmente, con
equidad y desarrollo, con el resto de los ejes
estratégicos.
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Especiales
Resumen
Corresponde a la investigación social dilucidar si el movimiento y
desarrollo de la sociedad responde a leyes semejantes a las que ri-
La Pedagogía en la Formación
gen el resto de la naturaleza, o si se trata de fuerzas susceptibles de
ser alteradas por la acción humana. Definir respecto a lo anterior
implica asumir una postura epistemológica, la cual también resulta
de Investigadores Educativos
indispensable en el campo pedagógico. La pedagogía es parte de las
ciencias sociales y humanas, y lo es pese a que su estatuto científico
se mantiene como una cuestión pendiente. Esta situación, sin duda, Oralia Guadalupe Badilla Cruz*
impacta el quehacer y los productos de la investigación educativa,
razón por la cual es altamente conveniente recuperar la tarea de
Miguel Ángel Rosales Medrano**
fortalecer este campo disciplinario, al que históricamente se asignó
la tarea de comprender y explicar tanto los hechos como los senti- Investigar no es hablar bien o mal de algo o alguien,
dos del quehacer educativo en las sociedades modernas. Para ello, sino dar cuenta de eso que se mueve en la realidad
sin duda, será de gran importancia reincorporar en la formación de o de la realidad que se mueve.
posgraduados en educación los contenidos requeridos para dotarlos m.a.r.
de una sólida cultura pedagógica, en la perspectiva de fortalecer su
capacidad para problematizar el campo y mejorar los productos de la
investigación educativa.

Palabras clave: pedagogía, educación, epistemología, investigación
educativa, estatuto científico.
Abstract
It corresponds to the social investigation decide if the movement and
development of the society responds to the similar law to those that
rule the rest of nature, or if treat of forces liable of been altered by the
human action. Define respect to the previous implies to assume an
epistemological posture, which also results essential in the pedagogic
field. The pedagogy is part of the social and human science, and it is,
despite its scientific statute keeps it as a pending question. This situ-
ation, no doubt, has an impact in the education field and the educa-
tive product research, reason why is highly convenient to recover the
task of strength this disciplinary field, which historically assigned the
task of understand and explain the results as a sense of the educative
work in the modern society. For that, without doubt, will be of great
importance to reincorporate in the postgraduate formation in educa-
tion the contents required to give them a solid pedagogic culture, in
the perspective of strengthen their capacities of questioning the field
and obtain better products of the educative research.
Keywords: pedagogy, education, epistemology, educative research,
scientific statute.
*Psicóloga y maestra en Educación Básica. Se desempeña como psicóloga
escolar en Educación Especialde sepyc.
Correo: <batacosa@hotmail.com>.
**Doctor en Educación por la uae Morelos. Director de la Facultad de Ciencias
de la Educación (face) de la uas.
Correo: <marosale1374@hotmail.com>.
presentación
El problema de fondo en el conocimiento ri-
guroso de lo social es determinar o clarificar si
el movimiento de la sociedad obedece a leyes
semejantes a las que gobiernan los fenóme-
nos naturales, o se trata, en todos los casos, de
tendencias susceptibles de ser modificadas por
la praxis humana.
De ahí que resulte obligado preguntarse
por los límites y las posibilidades de la acción
consciente de los hombres por transformar su
realidad; de igual forma, continúa siendo vá-
lido intentar responder a la vieja interrogante
sobre la fuerza de las tendencias objetivas que
apuntan a imponerse en la realidad y sobre su
pretendida inmutabilidad.
Esto tiene que ver con la necesaria defini-
ción de la relación entre ciencia e ideología,
lo cual es un problema epistemológico; y la
epistemología –en tanto disciplina que estudia
la estructura de las ciencias, sus metodologías
y los criterios de validación científica y social
de los conocimientos, obtenidos como resulta-
do de investigaciones rigurosas– siempre está
presente en los distintos campos disciplinarios,
ya sea al construir un problema o al examinar
resultados de investigación.
En la tarea investigativa es de enorme impor-
tancia distinguir cuidadosamente entre episte-
mología de las ciencias sociales y epistemología
de las ciencias naturales; la primera regularmente
atiende disciplinas integradas por una diversidad
de escuelas y corrientes, cada una de las cuales
genera sus propias metodologías y sus pro-
pios discursos científicos; la segunda integra
disciplinas más formales, más rígidas (duras)
y convencionales en sus lenguajes, esquemas
y métodos, los cuales pretenden erigirse en la
forma universal de producir ciencia.
La pedagogía se inscribe precisamente en
las ciencias sociales. Esta disciplina en sus orí-
genes significó la práctica o la profesión del
educador. Asimismo, era considerada parte de
la ética o de la política y estaba ligada a los
fines que estas disciplinas establecían para
la educación. En nuestros días, la infaltable
presencia de la pedagogía en la investigación
Noviembre / Diciembre 2010 57
Facultad de Ciencias de la Educación
educativa impele a la reflexión y debate en
torno a su estatuto científico.
epistemología de la investigación
social y educativa
Agnes Heller considera que las ciencias so-
ciales son producto de nuestra conciencia his-
tórica, con comportamientos diferentes a los
de las ciencias naturales y, en ciertos aspectos,
parecidos a la filosofía. Sin embargo, para ella
«las ciencias sociales pueden crear su propia
esfera independiente» y renunciar a la preten-
sión de exactitud tan propia de las ciencias na-
turales, pero a lo que las ciencias sociales no
pueden renunciar es a «la pretensión de pro-
porcionar un conocimiento verdadero acerca
de la sociedad, en especial acerca de nuestra
propia sociedad moderna» (Heller, 1989:57).
Así, el análisis y la reflexión respecto a las
maneras como se genera y valida el conoci-
miento social han pasado a ser tareas funda-
mentales de las ciencias humanas. De manera
particular, hoy resulta de estratégica importan-
cia la investigación acerca de lo que acontece
en el campo educativo, de donde se desprende
la necesidad de que los profesionales y posgra-
duados de este campo adquieran una sólida
cultura pedagógica y se compenetren con las
tradiciones investigativas en educación.
En otros términos, desde una perspectiva
epistemológica, interesa saber: ¿cómo se pro-
duce el conocimiento riguroso de lo social y
lo educativo, con qué métodos y desde qué
perspectivas disciplinarias? ¿Cómo se traba-
jan los enfoques cuantitativos y cualitativos
en investigación educativa? ¿Cómo se validan
las teorías surgidas del ejercicio investigativo
por las comunidades académicas? Ahora bien,
¿qué, por qué y para qué investigar en el cam-
po educativo? ¿Es válido investigar lo que uno
quiere? ¿Qué tanta libertad hay para investi-
58 Acción Educativa
gar? Para abordar correctamente esta cues-
tión, es menester definir por qué se investiga y
desde qué referentes teóricos se hace; es decir,
¿desde dónde se habla, desde dónde se funda-
menta lo que se afirma o lo que se sostiene?
De ahí que resulte recomendable que cada
vez que intentemos iniciar una investigación
educativa nos preguntemos por el grado de
objetividad que alcanzará cualquier obser-
vación o registro que podamos realizar y, en
general, toda la actividad vinculada al proce-
so de indagación, pues de ello dependerá el
rigor de la investigación y la confiabilidad de
los resultados.
Por otra parte, desde nuestro punto de
vista, el problema del establecimiento de los
criterios de verosimilitud, como norma fun-
damental para alcanzar la objetividad en las
ciencias sociales, no sólo concierne a la razón
teórica, sino que en ello juega un papel im-
portante la razón práctica, la cual, en buena
medida, se deriva de los asuntos de la política
y la moral, ámbitos donde pueden hacer acto
de presencia tanto las grandes argumentacio-
nes sustentadas en conocimientos verdaderos,
como los juicios de valor.
En este sentido, la subjetividad define la
objetividad, pero no de manera caprichosa,
sino como la representación más aproximada
que, en un momento histórico determinado, el
hombre es capaz de construir acerca del mun-
do real. Pese a que esta objetividad es algo
dado por lo subjetivo, alcanzará el rango cien-
tífico cuando al contrastarse con la realidad
–a decir de Gramsci– arroje los mismos resul-
tados en manos de cualquier individuo con los
medios técnicos y teóricos mínimos para efec-
tuar la comprobación. En caso contrario, esa
«objetividad» responderá más a una propuesta
ideológica, en su sentido político y filosófico,
que a un conocimiento verdadero acerca de la
realidad material.
Precisamente por lo anterior, en la investiga-
ción social, y con mayor razón en la educativa,
conviene partir de reconocer la validez e insu-
ficiencia simultáneas de los diversos métodos
hoy aceptados como herramientas pertinentes
para dar cuenta de lo que ocurre en estos ám-
bitos de la realidad humana.
modelos teóricos contrapuestos
y complementarios
En toda disciplina de conocimiento de lo
social están presentes distintos modelos teóri-
cos, algunos de los cuales pueden ser contra-
puestos y otros complementarios. La cuestión
estriba en que los modelos teóricos contra-
puestos en realidad se disputan la verdad cien-
tífica, entendida como la capacidad compren-
siva/explicativa que cada uno de ellos posea
en relación con un mismo objeto de estudio.
En cambio, los modelos teóricos comple-
mentarios examinan y constituyen distintos
objetos de estudio en una misma discipli-
na. Este sería el caso, por ejemplo, de Freud
y Piaget; el primero se orienta al estudio de
la mente, resaltando el papel de lo fisiológico
en lo psíquico, y el segundo indaga sobre la
génesis y desarrollo de la inteligencia y el co-
nocimiento, este último en tanto construcción
de un sujeto que atraviesa por distintas etapas
biopsíquicas. En este caso, los intereses de es-
tudio en Freud y Piaget son distintos, pero no
contrapuestos, de ahí que varios aspectos de
sus teorías sean recíprocamente recuperables.
Con el ejemplo anterior no se pretende
proponer que se asuman posiciones eclécti-
cas o sincréticas, sino plantear la posibilidad
de recuperar aspectos teóricos o conceptuales
de distintas corrientes que se mueven en una
disciplina, a condición de que no sean esen-
cialmente contradictorios al que uno mismo
sostiene. Lo mismo vale cuando se trata de la
Universidad Autónoma de Sinaloa
posibilidad y pertinencia de recuperar concep-
ciones, conceptos y métodos de un campo dis-
ciplinario para ser aplicado a otro, con lo que
se hace uso de la permisividad epistemológica
que implica la transdisciplinariedad.
Hoy existe un relativo consenso entre los
investigadores respecto a que ninguna teoría
per se es suficiente para explicar la realidad
social, de manera que los distintos modelos
teóricos «puros» se muestran limitados para
explicar el conjunto de situaciones que pueden
ser problematizadas en el estudio de la rea-
lidad. El hecho de que algunos se aproximen
más que otros en ese conocimiento e, incluso,
que la estructura de su método se asemeje en
mayor o menor medida a la estructura de la
realidad (como afirma Kosik que sucede con
la dialéctica), es un problema histórico y, por
tanto, transitorio, que tiene que ver con el pro-
greso de la ciencia. Todo indica que la realidad
cada vez puede aprehenderse con mayor pre-
cisión y certeza, y en el futuro esta capacidad
se ampliará aún más.
Entonces, no existe un solo método, ni un
solo modelo teórico para hacer investigación
social y educativa, sino que éstos son diversos
y tienen distintos grados de validez explicativa,
y aunque con frecuencia ésta es otorgada des-
de criterios políticos ideológicos, de cualquier
forma, indefectiblemente, todos ellos respon-
den a una concepción sociohistórica y ético/
política del mundo.
Recapitulamos: a menudo, los modelos
teóricos puros no dan para explicar algunos
aspectos de la realidad que estudia la discipli-
na en que se inscriben, en virtud de que fueron
construidos como paradigmas para el análisis
e interpretación de ciertas problematizaciones
de lo concreto. Esto es, fueron creados para
explicar determinados aspectos de lo real, de
manera que resulta lógica su insuficiencia para
dar cuenta de la gran diversidad de objetos
Noviembre / Diciembre 2010 59
Facultad de Ciencias de la Educación
o problemas de investigación que es posible
construir en el devenir de la ciencia. Por ello,
aún cuando distintas teorías se disputan la
verdad en determinados campos del conoci-
miento, su sola existencia abre y justifica las
diferentes problematizaciones que pueden ha-
cerse de la realidad concreta; de igual manera,
muestra que cualquier fenómeno puede exa-
minarse válidamente de varias maneras.
el debate en torno al estatuto
científico de la pedagogía
En torno este problema, existe una diver-
sidad de posiciones. Dilthey (1833-1911), por
ejemplo, hablaba de la posibilidad de una pe-
dagogía de validez universal, siempre y cuan-
do se considerara que se trata de un campo
estrecho donde los fines de la educación po-
dían resultar universalmente válidos para «una
época dada y para un pueblo determinado»; su
propuesta considera la necesidad de salir del
ámbito de «las abstracciones universalmente
válidas para entrar en las realidades pedagó-
gicas» (Dilthey, 332), las cuales siempre son
históricas y, por tanto, de valor relativo. De ahí
que ninguna cuestión pedagógica concreta
pueda ser resuelta por una ciencia de la edu-
cación universalmente válida, sino sólo por la
pedagogía que históricamente le corresponda.
Entre los clásicos de las ciencias sociales,
quizá la posición más conocida es la de Emilio
Durkheim (1858-1917), quien con su noción
de ciencia y sus contribuciones a la sociología,
la moral y la educación, se convirtió en uno
de los más importantes pilares de estas disci-
plinas. Para él, la educación debía entenderse
como un proceso de socialización y como ob-
jeto de estudio de una disciplina no científica,
pues sostenía que la ciencia estudia lo que es,
mientras la pedagogía se encarga de lo que
60 Acción Educativa
debe ser. Para Durkheim, sólo podía producirse
un acercamiento científico al hecho educati-
vo desde la sociología; este es precisamente el
origen de lo que conocemos como sociología
de la educación.
En el mismo sentido que Durkheim habla
Moore, cuando sostiene que la pedagogía no
es ciencia porque: a) en ella está presente la
ideología, y b) porque incluye enunciados
prescriptivos y normativos. Con variantes de
mayor a menor discrepancia han abordado el
problema autores como Palop, Lozano, Sacris-
tán, Quintana y Escolano, etcétera.
Intentando responder a Durkheim y a Mo-
ore, consideramos necesario insistir en que el
problema del carácter de la ciencia en gene-
ral y de las ciencias sociales en particular no
depende de la presencia o ausencia de una
propuesta de deber ser, pues éste indefectible-
mente está detrás de toda teoría con aspira-
ciones científicas. En otros términos, no es con
la presencia o ausencia de ideología –pues ésta
siempre está presente– como se debe determi-
nar si una disciplina es científica o no. Desde
nuestro punto de vista, hablamos de ciencia
cuando encontramos rigor lógico, metodoló-
gico y conceptual en la disciplina; cuando su
discurso es coherente, sistemático y consis-
tente, y, ante todo, cuando es demostrable su
capacidad para comprender y dar cuenta de la
realidad estudiada.
Entendemos la ciencia como compren-
sión y explicación de la realidad moviente, no
como transformación consciente de ella, pues
dar cuenta de una realidad que se modifica a
sí misma a partir de la compleja interacción
entre las fuerzas, tendencias y sujetos socia-
les, es función de la ciencia, mientras que los
intentos por transformarla desde proyectos
previamente diseñados corresponde a la ac-
ción productiva o política de grupos humanos,
los cuales pueden asumir un rol protagónico
en los procesos de transformación de la reali-
dad; no obstante, esto último también puede
ser objeto de estudio científico. Precisamente
por lo anterior, la ciencia en ningún momento
puede estar al margen de la ideología; es decir,
de una perspectiva ética y política.
Como puede advertirse, son muchos los
pensadores, formados y provenientes de dis-
tintas disciplinas sociales, que han dedicado
parte de su esfuerzo intelectual a discernir si la
pedagogía puede o no ser considerada ciencia,
aunque otros han desechado el problema por
considerarlo irrelevante, ya que, entre otras
cosas, las ciencias sociales en general han ve-
nido padeciendo la misma incertidumbre: el de
su estatuto científico.
El debate en relación con el estatuto cien-
tífico de la pedagogía continúa abierto. Empe-
ro, existen ciertos consensos acerca del valor
epistemológico de la relación que guarda ésta
con otras disciplinas sociales; en especial, no
puede prescindir de la filosofía, la psicología y
la sociología. De esta forma, en sus estudios y
reflexiones la pedagogía necesariamente tiene
que recurrir e incorporar un plano de reflexión
filosófica, particularmente ética. Además, toda
vez que los aprendizajes constituyen el principal
propósito del quehacer educativo, la psicología
se ha convertido en su principal ciencia auxi-
liar. Por último, el enfoque sociológico resulta
hoy indispensable en la investigación educati-
va, pues la educación se enlaza con un orden
institucional: la escuela, la cual ejerce una clara
hegemonía y monopolio sobre lo que pudiera
constituir uno de sus objetos de estudio.
el objeto de estudio de la pedagogía
La educación surge con nuestra especie. De
este postulado se puede construir la siguien-
te hipótesis de trabajo: la educación es un
Universidad Autónoma de Sinaloa
rasgo estructural de la especie homo sapiens
sapiens, y es condición fundamental para su
supervivencia; en sentido lato, por educación
puede entenderse la disposición genética de
nuestra especie para transmitir a las nuevas
generaciones, a través de la imitación y el len-
guaje, el saber adquirido o generado por las
generaciones adultas. La ciencia histórica nos
enseña que este tipo de educación fue domi-
nante durante el largo proceso que transcu-
rrió antes de que nuestros ancestros fueran
capaces de crear las sociedades complejas, y
se centraba en proporcionar los saberes y des-
trezas indispensables para la sobrevivencia de
las generaciones jóvenes.
Más tarde, en las sociedades complejas,
que se distinguen por un importante desa-
rrollo intelectual, técnico, político, artístico y
material, aparece un tipo de educación –sin
que disminuyera la presencia y sentido de la
educación en sentido lato– destinada a las
élites de la sociedad, cuyo propósito funda-
mental era mantenerlas como depositarias del
poder sobre el resto de la sociedad. A ésta se
le identifica como educación en sentido estric-
to. Este tipo de educación existió y se aplicó
durante milenios en las grandes civilizaciones
e, incluso, en una parte de la historia de las
sociedades modernas. A mediados del siglo xix,
la educación elemental de masas, con carácter
público y obligatorio, se establece en Europa
Occidental y Estados Unidos. Durante el siglo
xx, ésta se extendió prácticamente a todos los
países del mundo.
Así, la educación, en sentido estricto, puede
definirse como la acción consciente, regular-
mente impulsada y regulada desde el aparato
de Estado, con el propósito de –a nombre de la
sociedad– incorporar en las nuevas generacio-
nes los valores y saberes necesarios para con-
servar la estructura y las condiciones básicas
de cohesión social. En consecuencia, la educa-
Noviembre / Diciembre 2010 61
Facultad de Ciencias de la Educación
ción es un fenómeno social que se manifiesta
como proceso; en ella juega un importante
papel la ideología de los distintos sujetos so-
ciales concretos y, desde luego, puede ser es-
tudiada científicamente desde tantos ángulos
como enfoques metodológicos y disciplinarios
existan en las ciencias sociales.
Aunque la pedagogía no ha logrado definir
con rigor y precisión su objeto de estudio, es
evidente que la educación aparece como su
objeto de estudio más natural. Lo que en este
caso habría que considerar es si nos referimos
a la educación en tanto proceso que se desa-
rrolla en la institución escolar, o si estamos
hablando de la educación en sentido lato.
No cabe duda de que los fenómenos y la
problemática educativos trascienden la insti-
tución escolar. Los primeros tienen que ver con
las manifestaciones sociales que giran en tor-
no a los procesos de formación del individuo
dentro y fuera de la escuela y, la segunda, se
refiere a la capacidad crítica o funcional para
abordar aspectos de la realidad educativa que
generan desacuerdos por oponerse a princi-
pios éticos y políticos de cierta validez general,
o por funcionar fuera de los cánones estable-
cidos, o de las expectativas que se guardan
acerca de ellos.
Si aceptamos que la pedagogía tiene que
ver con el estudio de la educación en sentido
lato y en sentido estricto, lo que implica la re-
flexión, la teorización y el conocimiento acerca
de cómo se manifiestan los procesos educati-
vos en la institución y fuera de ella, así como
identificar, comprender y explicar quiénes y
por qué conducen la educación de determi-
nada manera y con qué contenidos y orienta-
ción se forma a los integrantes de la sociedad,
estaremos de acuerdo en que es factible que
la pedagogía alcance el estatus científico que
hasta hoy se le ha negado, aunque para ello
debe seguirse apoyando en todas las ciencias
62 Acción Educativa
o disciplinas que con toda razón y derecho han
irrumpido en su campo, saltando linderos que
el desarrollo de la sociedad y del conocimiento
hace tiempo dejó obsoletos.
El hecho de que la pedagogía no pueda
prescindir de los valores, más que restarle con-
diciones de cientificidad le abre un campo más
amplio a sus objetos y problemas de estudio y
reflexión. Es decir, si la función de la pedagogía
en buena medida se encamina a transformar o
afianzar los marcos valorativos de los sujetos
de la educación, esto no tiene por qué afectar
el rigor con que puedan, por ejemplo, ser abor-
dados los elementos axiológicos presentes en
la educación moderna.
Así, recuperar o, en su caso, construir la es-
tructura metodológica y conceptual, incorpo-
rar nuevas problematizaciones de la realidad
educativa y responder de manera fundada a
las críticas, contribuirá a despejar el camino
rumbo a la constitución del objeto de estudio
que hace falta para que la pedagogía ocupe su
lugar al lado de las ciencias sociales ya recono-
cidas como tales por la comunidad científica.
posibilidades y perspectivas
del campo pedagógico
En una primera aproximación puede soste-
nerse que la pedagogía, en tanto teoría o teo-
rías de la educación, está en posibilidades de
conformar lo que aparece como un doble ob-
jeto de estudio: por una parte, todo lo que se
refiere a los modelos educativos, la normativi-
dad y las nociones de deber ser, aspectos que
pueden ser examinados fundamentalmente
desde la ética, la lógica, la administración y la
filosofía y, por otra, el estudio de las prácticas
y los procesos educativos, vistos como proble-
mas y fenómenos sociales, cuya comprensión
y explicación se podría concretar con el apoyo
de disciplinas como la sociología, la psicología
y la economía. La propuesta anterior responde
a la percepción de que en lo educativo inter-
vienen y están presentes diversos niveles de la
realidad, de donde se desprende que la edu-
cación es un fenómeno multideterminado. De
ahí que los investigadores educativos deben
ser formados desde perspectivas inter y mul-
tidisciplinarias.
Lo anterior implica aceptar que lo educa-
tivo resulta demasiado cotidiano, atractivo,
trascendente, costoso, influyente, generaliza-
do, etc., como para que haya pasado inadver-
tido para el conjunto de las ciencias sociales.
Casi todas ellas se han sentido con el justo
derecho de estudiar o acercarse al fenómeno
educativo, en tanto parte de la realidad so-
cial. La imprecisión de los campos de estudio
disciplinarios las ha animado a ello. Así, en la
reflexión y la investigación educativa no sólo
están presentes la filosofía y la psicología, sino
que también han incursionado en el campo
educativo la sociología, la antropología, la his-
toria y la economía, entre otras. De tal manera
que, en los últimos años, el lenguaje concep-
tual de la pedagogía se ha estado nutriendo
con una diversidad de categorías y teorías
provenientes de diversas disciplinas sociales.
Lo hasta hoy señalado no impide que la pe-
dagogía trabaje por construir su propio objeto
de estudio, con el rigor metodológico y con-
ceptual que le corresponda a sus aspiraciones
como disciplina. En este proceso puede con-
tinuar apoyándose en el resto de las ciencias
sociales, al tiempo que continua avanzando
hacia un tipo de racionalidad teleológica, en
su histórico intento por establecer los fines
necesarios para una humanidad que está in-
mersa en una sociedad convulsa y cambiante.
Por ello, a nuestro juicio, la intervención de las
ciencias sociales en el campo educativo sólo
justifica la creación temporal de minidiscipli-
Universidad Autónoma de Sinaloa
nas, como las ciencias de la educación, para
estudiar la problemática y los fenómenos edu-
cativos, pese a que sea evidente que éstos por
su naturaleza están multideterminados.
Cada vez que se producen grandes conmo-
ciones sociopolíticas o técnico culturales, dice
Jules Ferry, «la pedagogía ha entrado triunfal-
mente en escena con sus profecías prospectivas
y utópicas» (Ferry, 19). De alguna manera, la pe-
dagogía suele estar cercana, en sus desarrollos
teóricos y filosóficos, a los proyectos emancipa-
dores, sobre todo en lo que corresponde a sus
aspectos y principios más generales.
A la pedagogía, que en determinado mo-
mento aparece como progresista, le toca com-
batir las resistencias de las posiciones educa-
tivas más tradicionales, para luego asentarse
en la relativa quietud de los funcionamientos
institucionales, aunque conservando el poten-
cial conflictivo que eventualmente hace irrup-
ción como debate pedagógico. Un ejemplo de
lo anterior lo tenemos en la crítica que se hizo
a la pedagogía tradicional desde una visión
cientificista, la cual, más que lograr la conver-
sión de la pedagogía en ciencia, lo que hizo fue
tecnificarla.
No nos queda duda de que todo discurso
pedagógico encierra, a la vez, una suerte de
condición híbrida: por una parte, el anhelo por
el hombre y una sociedad nuevos, que ostensi-
blemente sean mejores que los que suplirán y,
por otra, una racionalidad desde la que se fun-
damente tal aspiración, donde por lo regular
se descalifica y excluye a lo que se consideraba
válido en las prácticas educativas.
La pedagogía pudiera tener posibilidades
de alcanzar su estatuto científico, una vez que
se avance en la propuesta de Habermas de
construir una teoría de la racionalidad, supo-
niendo que ésta alcance la legitimidad reque-
rida para el caso. Entre tanto, los pedagogos,
a nuestro juicio, no deben obsesionarse tanto
Noviembre / Diciembre 2010 63
Facultad de Ciencias de la Educación
por alcanzar el estatus de referencia, pues si
bien declarar científico cierto conocimiento le
otorga prestigio, también impone responsabi-
lidades y cargas éticas que pronto se pueden
revertir en desprestigio.
Finalmente, pensamos que ninguna cien-
cia social escapa a la problemática que tiene
la pedagogía, en el sentido de no tener delimi-
tado de manera rigurosa su campo específico
de estudio. Un buen ejemplo de lo anterior lo
constituye la psicología y su objeto de estu-
dio: la mente, noción que entraña enormes
dificultades de ubicación, conceptualización y
delimitación, por decir lo menos. Quizá la gran
pifia de las ciencias sociales fue haber frag-
mentando el estudio de fenómenos que están
enlazados y multideterminados, pues ¿dónde
empieza una disciplina y dónde termina?
a manera de conclusión
De lo expresado pueden desprenderse,
cuando menos, dos conclusiones iniciales:
Primera, aun cuando la sociedad es parte
de la naturaleza, el estudio de ambas puede
revestir un carácter científico, aunque se trata
de dos campos diferentes del conocimiento.
Las ciencias naturales y las ciencias sociales
durante mucho tiempo fueron consideradas
dos ramas del género de la ciencia; se creía
que ambas eran exactas y acumulativas y re-
sultaron ser excesivamente inexactas (Heller,
1989: 55), sobre todo las sociales. El problema
de fondo en relación con la cientificidad o no
de las ciencias sociales está en que las ciencias
naturales pueden aprehender prácticamente
todos los aspectos que correspondan al mun-
do material e, incluso, aspectos cuantitativos
de la materialidad humana, pero sus esque-
mas, modelos y métodos no están hechos para
conocer los comportamientos y razones del
espíritu humano.
64 Acción Educativa
Segunda: tanto en las ciencias naturales
como en las ciencias sociales puede alcanzarse
un conocimiento objetivo, pese a que en am-
bas está presente el elemento subjetivo –ideo-
lógico–, es decir, las creencias y los valores po-
líticos, morales o filosóficos del investigador.
Mientras que en la naturaleza las cosas y los
fenómenos tienen un alto grado de unifor-
midad, en virtud de lo cual es posible cons-
truir conceptos y modelos teóricos de aplica-
ción prácticamente universal, en la sociedad,
en cambio, esto difícilmente sucede, pues lo
constante es la heterogeneidad, la movilidad
y la transitoriedad de los objetos/sujetos de
estudio, los cuales aparecen integrados a una
formación económica y social, histórica y con-
creta, que existe simultánea y contradictoria-
mente al margen y debido a las voluntades y
estados de ánimo grupales e individuales.
Tercera: no debe dejar de señalarse que,
en realidad, y en virtud de la presencia de
una diversidad de valores, no es posible ha-
blar de una sola pedagogía; es decir, de una
sola teoría de la educación, sino de tantas
como explicaciones e interpretaciones puedan
darse en torno a un fenómeno tan polémico,
polisémico y complejo, como lo es la educa-
ción. En todo caso, habrá que acostumbrarnos
a realizar acercamientos a la problemática y
a los fenómenos educativos desde distintos
enfoques teóricos y metodológicos, así como
desde diversas posiciones éticas y políticas,
como sucede indefectiblemente en todas las
disciplinas sociales que convencionalmente
han logrado su reconocimiento como ciencias.
Se logre o no lo anterior, en el corto o mediano
plazo, conviene a todos propiciar el debate pe-
dagógico, cuya razón de fondo está en la dis-
puta por conducir los procesos educativos con
dos orientaciones básicas enfrentadas: formar
para adaptar e incorporar a la producción a un
sujeto cosificado, o formar para recuperar la
dimensión humana que la sociedad de clases
ha extraviado.
Finalmente, conviene insistir en que los
posgrados en educación del país consideren
incorporar en sus programas, contenidos y
elementos que posibiliten una sólida forma-
ción pedagógica en quienes los cursan y de-
sarrollan investigación con el propósito de
obtener el grado correspondiente. Por otra
parte, sería deseable que los investigadores
educativos tuvieran entre sus objetos de es-
tudio el análisis y evaluación de la estructura
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cativa, tomo I, Taurus, Buenos Aires, Argentina.
Universidad Autónoma de Sinaloa
y funcionamiento del sistema educativo en
su conjunto, en el plano nacional y en los es-
tados, así como la institución escolar en sus
distintas opciones y niveles, sin ningún tipo de
injerencia de las autoridades educativas. De tal
manera que los productos –por muy diversos
que pudieran ser– fueran examinados y, en lo
posible, aplicados por expertos al servicio de
aquéllas, en la perspectiva de iniciar una prác-
tica de toma de decisiones con altos grados de
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Noviembre / Diciembre 2010 65
A Fondo
Resumen
El desarrollo del lenguaje y del razonamiento lógico matemático en el in-
fante es paralelo con su evolución psicológica y cognitiva; domina ambos
El lenguaje y la Matemática en la
Escuela: la Incompetencia de un
campos en la medida en que los emplea para resolver situaciones de orden
funcional y convencional, por lo que todos sus intentos fallidos se con-
vierten en indicadores de su desarrollo. Sin embargo, la dinámica escolar

Origen Común
propicia una abstracción formalizada, descontextualizada de la naturale-
za espontánea e informal que genera tanto el lenguaje como el lenguaje
matemático, por lo que su aprendizaje en la escuela se vuelve complicado
y difícil, máximo si es separado de su significativo uso práctico. Se obvia
que tanto el lenguaje como la matemática, su enseñanza debe partir de la
interacción con modelos derivados de las prácticas sociales, por lo que cada
situación de lectura, escritura y operaciones numéricas que se promuevan
en el seno del aula debe responder al propósito epistémico de representar
Jorge Enrique Reyes Iriarte1
para el alumno una relación analógica con el contexto, a manera de práctica
social inmediata o mediata, que le permita, a su vez, interesarse y encontrar
sentido a su realidad actual; de lo contrario, se estará abrevando para con-
figurar una incompetencia en los sujetos para vincular posibles escenarios
La condición de crecer entre humanos posibi- La inquieta actitud del niño por anticiparse,
de interacción, a partir de las relaciones entre sus saberes.
lita la tendencia a querer aprender, aun antes predecir y relacionar subjetivamente cada ele-
Palabras clave: lenguaje, matemática, prácticas sociales, modelos, intentos de haber desarrollado los medios fisiológicos mento novedoso (ideas y palabras, entre las
fallidos, dinámica escolar, incompetencia. y psicológicos para ello. Nada más palpable que se incluye la noción de número y cantidad),
que percatarse del entusiasmo del niño por las con aspectos propios de los sistemas de comu-
Abstract
palabras en su afán por entablar comunica- nicación que viene aprendiendo (significado y
The language development and the logic-mathematic reasoning in infants
is parallel with its psychology and cognitive development; to domain both ción, y su interés posterior por los números al significante, de acuerdo con Saussure, 1915),2
fields in the measure which employ to resolve different situation in function- intentar agrupar o coleccionar; la interacción evidencian un progreso en el infante paralelo
al and conventional order, what all his mistake are taken as indicators of his con el mundo, en sus primeros intentos, lleva con su desarrollo,3 máximo que la evolución de
development. However, the schooling dynamic propitious a formal abstrac- al niño a cometer errores, pero ello no es pro- dicha habilidad comunicativa parte, a juicio de
tion, out of context of the spontaneous nature and informal that generate
ducto de procesos cognitivos equivocados que Vila (1998), del establecimiento de categorías a
the language as the mathematic language, reason why its learning in the
school it turns complicated and difficult, especially when is separated of the vayan en detrimento de sus futuras competen- nivel interpersonal (abstracto/simbólicas), con
meaning practice use. It is obvious while the language as the mathematic, its cias lingüísticas y matemáticas; al contrario, el una realidad lingüística y numérica intraperso-
teaching should take part from the interaction of social models derivates of error se convierte en el precio a pagar por su nal, que denota la conexión intersubjetiva que
the social practice, which every reading situation, writing and numeric op- vehemente impaciencia de adelantarse en sus se logra y mantiene con una comunidad pen-
erations that are promoted inside the classroom they should respond with
aprendizajes sobre el lenguaje y el cálculo, lo sante a la cual se pertenece (Terricabras, 1999).
the epistemology purpose what represents to the student an analogical re-
lationship with the context, an immediately way of social practice or medi- cual mantiene una evolución correlativa con su El individuo, al nacer, viene con una predis-
ate, who let him, in some way get interested and find meaning to the actual maduración psicológica y cognitiva. posición a lo humano, pero tiene que pasar por
reality, in another way, its shortening to figure out an incompetence in the
subjects to read possible sceneries of interaction, parting of the relationship
among the knowledge.
2
De acuerdo con material recopilado póstumamente por sus alumnos Charles Bally y Albert Sechehaye, a partir
Keywords: language, mathematics, social practice, models, fail intents, school de notas correspondientes a los cursos impartidos durante los últimos tres años antes de su muerte, Saussure se
dynamic, incompetence. refería al signo lingüístico como una entidad psíquica de dos facetas: concepto e imagen acústica, definiendo esta
última no como el sonido físico, sino como la representación mental incorporada a través de nuestros sentidos.
Concepto e imagen son, a su vez, denominados significado y significante.
3
Desarrollo: resultado de los procesos normales de crecimiento y asimilación; comprende vertientes anatómicas,
1
Ha desempeñado labores de asesoría y docencia en educación básica,
fisiológicas, psicológicas, intelectuales, sociales y culturales. Crecimiento: es el aumento del tamaño de un organis-
media superior y superior. Es doctor en Pedagogía por el Centro de
mo o algunas de sus partes; se cuantifica por el incremento del peso, volumen o dimensiones lineales. Maduración;
Investigación e Innovación Educativa del Noroeste, sc (ciien), y asesor
proceso por el que se adquiere un desarrollo completo; en los humanos, abarca todas las capacidades físicas, or-
técnico pedagógico del Sistema Estatal de Formación Continua y
gánicas, emocionales e intelectuales que favorecen a un individuo actuar en su entorno con el mayor nivel posible
Superación Profesional de Maestros en Servicio de Sinaloa. Correo:
de competencia (Alimentación y Nutrición Organización, 2010).
<jeri90@hotmail.com>.

Noviembre / Diciembre 2010 67

Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa

un proceso de humanización para ser conside- Si en la familia, el niño aprende de manera contenidos a enseñar, mismos que en la mayor construcción, se logra que el sujeto establezca
rado como tal (Savater, 1997); en su paquete natural formas para interactuar no sujetas de parte de las ocasiones pueden mantener poca relaciones con los hechos derivados de la sub-
genético se vislumbra la capacidad de pensar manera irrestricta a normas, sino a la conven- relación con el contexto inmediato. jetividad funcional del contexto social.
y calcular, y la convivencia social se convier- cionalidad del grupo social, otro derrotero toma El niño aprende el lenguaje y lo mismo su- Existen criterios de valor que la escuela
te en el primer laboratorio/contexto donde el en la escuela sus procesos de aprendizaje, sigue cede con el lenguaje matemático, en la medi- le otorga atributos de regla general y que en
sujeto tiene acceso de forma natural a distin- aprendiendo, pero ahora sujeto a procedimien- da en que los emplea para resolver situacio- diversas circunstancias pueden propiciar el
tos elementos culturales que propician el des- tos bajo el amparo de contenidos a enseñar nes de orden funcional y convencional; en la descarte de las excepciones, al otorgarle a los
pertar y desarrollo de dichas potencialidades; previamente determinados. La formalidad de mayor parte de los casos, el adulto no toma procesos de aprendizaje un sentido estanda-
la espontaneidad de contenidos de carácter esta enseñanza, a decir de Vila (1998), pretende conciencia de las diferentes etapas evolutivas, rizado. Es frecuente obviar que en un grupo
informal que allí se generan, permiten que el alcanzar un metaconocimiento consciente, a par- mediante las cuales el infante va alcanzando escolar el aprendizaje se manifiesta diferen-
infante, de manera consciente e inconsciente, tir de un objeto configurado como formal en su desarrollo físico, psicológico y cognitivo; ciado, producto de que los involucrados re-
adquiera y se incorpore a las formas pensantes términos de enseñanza –que pudiera referirse los errores que manifiesta en su aprendizaje quieren de un tiempo indistinto para madurar
del grupo en que convive. al pensar y el calcular– y que de alguna manera no son vistos como señales o indicios de ade- sus potencias, ya que su desarrollo es indivi-
Durante el tiempo en que el niño interac- el niño ha venido ejecutando en forma incon- lanto; al contrario, se corre el riesgo de que dual, no es al unísono, y las pautas cognitivas
túa con sus iguales y con los adultos que inte- sciente y espontánea. dichas omisiones se les etiquete como desfa- que se van logrando consolidar son evolutiva-
gran su ámbito más próximo, sus procesos de Esta transición contextual con efectos de vorables y, sobre esa base, el adulto recurra a mente diferentes en lo específico entre los in-
adquisición escapan de la rigurosidad de una mediación en el aprendizaje, aunque el obje- medios que rompan con los vínculos naturales dividuos, pero guardan una íntima vinculación
enseñanza formal; sus construcciones sólo se to de conocimiento sea el mismo, pero con que el niño viene manteniendo con los proce- consecuente en lo general entre el colectivo.7
ajustan a las consideraciones de uso que el medios y fines distintos, genera en el niño in- sos subjetivos por los que transita en el con- Olvidar esta circunstancia al momento del di-
grupo social determina en razón de modelos certidumbres y complicaciones al serle susti- texto familiar y social. seño de un proceso de intervención pedagó-
establecidos con antelación. tuida la cotidianidad informal de su contexto La escuela, con sus procesos, circunscribe gica implica probablemente apresurar, inducir
El ingreso del niño a la educación formal familiar, en el cual sólo requiere para inte- el aprendizaje del niño en una abstracción o imponer al niño8 (muy distinto de cuando el
implica que se enfrente a procesos que bus- ractuar un sentido de comunicación eficien- formalizada, que muchas de las veces se des- apresuramiento corre a cargo del niño por su
can ampliar su educación primera4 y desarro- te. Por otra parte, el contexto escolar lo en- contextualiza de la naturaleza espontánea e interés, lo cual implica maduración),9 su par-
llar sus competencias­5 de manera más eficaz, cuentra riguroso, sistemático, con adultos en informal que venía propiciado y generando ticipación en procesos de abstracción o ins-
por lo que se incorpora a una dinámica de lo un alto porcentaje, sólo reactivos y prefijados tanto el lenguaje como el lenguaje matemáti- trumentación para los cuales puede no estar
escolar 6 que lo enfrenta con una perspectiva a una normatividad, y en los cuales el niño y co; el aprendizaje en el salón de clase se vuelve preparado, ocasionándole confusión y frustra-
que rebasa las condiciones informales de su sus iguales ocupan una eficacia comunicativa complicado y difícil, máximo si se le separa de ción. En la formalidad de la escuela, esto pue-
acostumbrado entorno inmediato. para adaptarse a lo establecido y desahogar los su significativo uso práctico en aras de un pre- de ser causa de que el adulto profesor dimen-
dominio teórico procedimental. De manera in- sione y asigne una equivocada incompetencia
distinta, el aprendizaje puede resultar signifi- que se refleja de manera cuantitativa en los
cativo si durante el proceso de incorporación/ niveles de logro de los alumnos.10
4
López y Tedesco (2002). El aprendizaje previo que el niño produce e incorpora de manera natural y espontánea en
el seno de su familia, y que se convierte en un conjunto de predisposiciones que se manifiestan mediante repre- 7
Hernández (1998). De acuerdo con el paradigma psicogenético de Jean Piaget, existen cuatro etapas fundamentales
sentaciones, valores y actitudes, que colocan en condiciones favorables al infante para su aprendizaje y desarrollo del desarrollo intelectual en los sujetos: sensoriomotora (de los 0 a los 2 años aproximadamente); de las operaciones
escolar. Este aprendizaje informal se desprende de todas las prácticas en las que el niño participa desde su naci- concretas (de los 2 a los 11 o 12 años, aproximadamente), misma que se divide en dos periodos: pensamiento
miento; es un proceso social que lo prepara para la incorporación de aprendizajes posteriores; es decir, lo convierte preoperatorio (2-8 años, aproximadamente), y de las operaciones concretas (8-12 años, aproximadamente). Y etapa
en un sujeto educable. de las operaciones formales (13-16 años, aproximadamente).
5
sep (2009). ­­­­­­­­­­­­­­­­­Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración 8
La preocupación por educar, enseñar o instruir, no justifica siempre los métodos. Perrenoud (2007) cuestiona los
de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). límites de la acción pedagógica, ya que, de alguna manera, es una acción que considera violenta, puesto que invade
6
La industrialización trajo consigo una nueva y similar dinámica estructural de las escuelas, la que, de acuerdo con al otro, so pretexto de cambiarlo. Se le intenta seducir y presionar por su bien (Miller, 1984).
Salinas (2003), se organizó en razón de tres criterios básicos: 9
Hernández (1998). Para Piaget, el niño manifestaría indicios de organización, adaptación y equilibración, funciones
• El tiempo: todos con un mismo horario para actividades académicas y recreativas, así como para entrada y salida constantes en su proceso de desarrollo cognitivo.
de la escuela. 10
Zabalza (2007) aduce que los profesores hemos terminado sancionando como valioso aquello que se puede medir
• El espacio: en un mismo lugar bajo la supervisión de adultos y con separación por edad y género. y desconsiderando todo aquello que sobre esta premisa plantea problemas técnicos; existe un afán cuantificador
• La actividad: enseñanza y evaluación homogenizada por grupo escolar coincidente en tiempo y lugar. que deja de lado aspectos subjetivos e invisibles de los procesos de enseñanza aprendizaje.

68 Acción Educativa Noviembre / Diciembre 2010 69

Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa

En su momento, el Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (2003) argumentó que
el adolescente en México, al finalizar su edu-
cación básica, adolece de un desarrollo pleno
de sus habilidades de comunicación y de ra-
zonamiento matemático, lo cual tiene sus im-
plicaciones posteriores cuando se convierte en
alumno del nivel de educación media superior,
ya que, a decir de Ojeda (2004), los procesos
de aprendizaje de los estudiantes de bachille-
rato dependen en demasía de la memorización
y les cuesta mucho trabajo relacionar situa-
ciones lógico matemático, de lo que se infiere
que los alcances de los jóvenes sólo se limi-
tan a procesar información y no cuentan con
las habilidades para llegar a la comprensión y
transformación de significados.11 Esta situa-
ción, al parecer, refleja una incompetencia de
los sujetos para vincular posibles escenarios
de interacción, a partir de las relaciones entre
sus saberes.12
Sin duda, la actividad o el trabajo perfilan la
situación problema que representa la ocasión
de que se manifieste una competencia. Zarifian
(1999) deja entrever que para dimensionar los
alcances de una competencia habría que em-
patarlo con la situación en que tiene lugar, ya
que la competencia se ejerce en una situación
que le representa al individuo, la ocasión de la
intervención por más intrascendente que ésta
parezca. En esta perspectiva, al aproximarse
a las competencias que evidencian los estu-
diantes13 para la comprensión de significados
–relacionados con el lenguaje y la matemáti-
ca– desde la faceta de interpretar instruccio-
nes, fue notorio encontrar que se manifiesta
cierto interés por la matemática, pero lo signi-
ficativo es que alumnos (bachillerato) con un
promedio alto de aprovechamiento adujeron
no tener una deferencia especial por la asigna-
tura; al contrario, se refieren a ella con cierto
fastidio. A su vez, en una alta incidencia, no
se vislumbra una argumentación que refleje la
posibilidad de un texto integrado y coherente,
siendo palpables serias fallas en ortografía.
Tanto el lenguaje como la matemática, su
enseñanza debe partir de la interacción con
modelos derivados de las prácticas sociales; el
diseño de intervención se asume como una se-
rie de acciones encaminadas a que el alumno
aprenda a hacer, de manera que los actos de
comunicación y cálculo se encuentren vincu-
lados con la realidad cotidiana, con la finali-
dad de evitar que aparezcan desgajados de los
propósitos y significados, mediante los cuales
los aprendientes le otorgan sentido de ins-
trumentación social –transposición didáctica
(Chevallard, 1985 y Perrenoud, 2006)–, senti-
do que tiene como resultado que los niños y
jóvenes le confieran a dichos procesos cogni-
tivos la connotación de objetos de aprendiza-
je, en razón de que es posible que los puedan
relacionar, en un sentido funcional, con razo-
nes y hechos que conocen y valoran (Lerner,
1996). Cada situación de lectura, escritura y
operaciones numéricas que se promuevan en
el seno del aula, debe responder, consideran-
do el juicio de Lerner (1996), con el propósito
epistémico de representar para el alumno una
relación analógica con el contexto, a manera
de práctica social inmediata o mediata, que
le permita, a su vez, interesarse y encontrarle
sentido a su realidad actual.
La incapacidad que manifiestan los estu-
diantes en el desarrollo de las habilidades de
comunicación y cálculo –desde un punto de
vista psicológico y epistémico, el lenguaje y la
matemática presentan un proceso de adqui-
sición similar, donde el error se convierte en
parte del proceso propio de construcción– no
es un problema atribuible a las posibilidades
naturales del individuo, sino, en gran medida, a
la concepción e instrumentación de los proce-
sos de enseñanza y aprendizaje que se generan
para el desarrollo de dichas competencias.14
Cuando un diseño de intervención pedagógica
se orienta hacia propiciar un aprendizaje situa-
do,15 se colige la informalidad y la formalidad
como cruce experiencial, detonando un apren-
dizaje en el cual resulta taxativa la vinculación
teoría/práctica para la toma de decisiones.
Este hecho singular exhibe en el individuo sus
competencias de vida.
conclusiones
• El desarrollo del lenguaje y del razonamiento
lógico-matemático en el infante es paralelo
con su desarrollo psicológico y cognitivo
• Durante el tiempo en que el niño interactúa
con sus iguales y con los adultos que inte-
gran su ámbito familiar y social, su lenguaje
y sus construcciones matemáticas se ajus-
tan a las consideraciones de uso que el con-
texto determina
• En la escuela, el niño sigue aprendiendo la
lengua y la matemática, pero sujeta a proce-
sos de aprendizaje que pretenden desarrollar
sus competencias bajo el amparo de conte-
nidos a enseñar previamente determinados
• El niño aprende el lenguaje y la matemática
a medida que las emplea para resolver situa-
ciones de orden funcional y convencional;
domina ambos campos a través del ensayo y
el error, por lo que todos sus intentos fallidos
se convierten en indicadores de su desarrollo
• La dinámica escolar termina por circuns-
cribir el lenguaje y el razonamiento lógico-
matemático en una abstracción formalizada,
descontextualizada de la naturaleza espon-
tánea e informal que las propicia, por lo que
el aprendizaje en la escuela se vuelve com-
plicado y difícil, máximo si, a su vez, se le
separa de su significativo uso práctico
• Tanto el lenguaje como la matemática, su

11
De acuerdo con los diferentes niveles de comprensión que maneja Biggs (2006), comprensión es comprensión,
aunque en este caso se estaría hablando de un nivel de comprensión básico, en la cual se comprende la idea
contenida en una oración, pero no se es capaz de interpretar el significado de la idea en el contexto mayor. No se
trascienden los niveles de la palabra y la oración.
12
Perrenoud (2000). Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos
(conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia una familia de situaciones
13
Se seleccionó una muestra (12) de estudiantes de los diferentes niveles educativos: quinto y sexto grados de
educación primaria (2); primero, segundo y tercer grados de educación secundaria (3); primero, segundo y tercer
grados de bachillerato (6) y educación superior (1), con la intención de indagar su opinión (encuesta) sobre la
matemática en particular.
14
Para Perrenoud (2000), la transferencia y la movilización de las capacidades y conocimientos no son dados en la
marcha; es necesario trabajarlos, involucrarlos. Eso exige tiempo, gestiones didácticas y situaciones apropiadas.
Argumenta, además, que en la escuela no se trabajan bastante la transferencia y la movilización y no se le da
importancia a este impulso, de modo que para los alumnos acumular conocimientos, pasar exámenes, no los lleva
a movilizar estos acervos en las diversas situaciones de la vida.
15
Litwin (1997) señala que en los procesos áulicos deben predominar la actividad con problemas reales que impliquen
desafío para los estudiantes y evitar las problemáticas que pedagógicamente para resolverlas implique caerse en
ritualidades.

70 Acción Educativa Noviembre / Diciembre 2010 71

Facultad de Ciencias de la Educación
enseñanza debe partir de la interacción con
modelos derivados de las prácticas sociales
• Cada situación de lectura, escritura y opera-
ciones numéricas que se promuevan al seno
del aula, debe responder, con el propósito
epistémico de representar para el alumno
una relación analógica con el contexto, a
manera de práctica social inmediata o me-
diata, que le permita, a su vez, interesarse y
referencias
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72 Acción Educativa
encontrarle sentido a su realidad actual
• La incapacidad que manifiestan los estu-
diantes en el desarrollo de las habilidades de
comunicación y cálculo no es un problema
atribuible a las posibilidades naturales del
individuo, sino, en gran medida, a la con-
cepción e instrumentación de los procesos
de enseñanza y aprendizaje que se generan
para el desarrollo de dichas competencias.
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 Universidad Autónoma de Sinaloa

A Fondo
Resumen
El objeto de este artículo es hacer una primera mirada sobre la cues-
tión de la educación superior en los cuatro estados de la región no-
Teoría y Región Noroeste
roeste (Baja California, Baja California Sur, Sonora y Sinaloa) com-
prendiendo, por ahora, una panorámica de conjunto. Con base en
Algunas Notas Sobre las ies
en México
ello, se ordena el material en dos apartados dedicados; el primero, a
presentar el contexto del objeto de estudio, comenzando por reto-
mar y rediscutir el concepto región –en sus versiones podría decirse
tradicional y contemporánea de la globalización– y, el segundo, a
hacer una introducción a los aquí llamados Sistemas Estatales de Liberato Terán Olguín
Educación Superior (sees), retomando el conjunto de políticas nacio-
nales que tendrían una directa relación con la educación superior y
haciendo una primera aproximación sobre su expresión regional para
explicar, precisamente, los nuevos fenómenos que se tratan de estu-
diar, vía las dos grandes categorías de análisis mencionadas.
Región como teoría y contexto lugar, de los geógrafos y los historiadores, quie-
Palabras clave: región, región noroeste de México, sistema estatal de
de la educación superior nes consideraron delimitaciones determinadas
educación superior, política educativa.
en atención a características homogéneas que
El noroeste mexicano como región ellos identificaban. Un caso de historiador muy
Abstract
conocido, además de autor sobre México, es el
The object of this article is to give a close look over the high educa-
La literatura sobre la teoría alrededor del con- de Claude Bataillón.1 Teniendo clara la defini-
tion in the four states of the northwest region (Baja California, Baja
cepto región y sobre la configuración de deter- ción más general de región en términos de que
California Sur, Sonora and Sinaloa) understanding now a set of pan-
minadas delimitaciones regionales concretas – «una región es una zona homogénea con unas
oramic. With base in that, the material is organized in two dedicated
caso de la región noroeste de México–, a estas características físicas y culturales de las zonas
parts; the first, is to show the context of the study object, beginning
alturas es más que vasta: para no ir lejos, está vecinas», así como que «La regionalización es
to take and discuss the concept of region- in their versions we can
toda la que se elaboró, se difundió y debatió […] un instrumento heurístico para facilitar el
say traditional and contemporaneous of the globalization-; and,
durante los años sesenta y setenta del siglo xx, análisis, la planificación y la administración, en
second , to do an introduction to what we call State Systems of High
junto a la que empieza a desarrollarse hoy en materia de los estudios históricos», aclara de
Education(sees), retaken the set of national politics what they have
el contexto de la globalización. partida. Y añade otro autor que
a direct relationship with the high education and doing a first ap-
De ambos aspectos se pretende dar cuenta
proximation over their regional expression to explain, precisely, the
en los dos parágrafos correspondientes a este En Historia, la noción de espacio regional su-
new phenomenon what is try to study, via the two great categories of
apartado: una síntesis de los principales desa- pone un tratamiento que va más allá de lo ane-
analyses mentioned before.
rrollos teóricos y las distintas razones y clasifi- cdótico y se acerca a la posibilidad interpreta-
caciones de la región noroeste. tiva que caracteriza una época, o un territorio
Keyword: region, northwest region of Mexico, state system of high
y el hombre en movimiento que lo contiene,
education, educative politics.
La teoría de lo regional produciendo el hecho histórico y definiendo las
diversas facetas que la sociedad asume. Inves-
Una elaboración más o menos moderna tigar el espacio regional supone una búsqueda
–sin embargo, ya antigua–, que remitió a la teórica y empírica que nos dará luz sobre nues-
consideración de lo regional provino, en primer tra realidad concreta.2
Doctorado 2009 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la  1 Claude Bataillon (1982).
Universidad Autónoma de Sinaloa. Correo: <libre@uas.uasnet.mx>.
2
Gilberto López Alanís (1989).

Noviembre / Diciembre 2010 75

Facultad de Ciencias de la Educación Universidad Autónoma de Sinaloa

Aparecieron luego los geógrafos, como el tes son J. H. Von Thünen, W. Christaller, y A. Retomando a Coraggio (específicamente de México no puede explicarse desde una pers-
caso del francés O. Dollfus y del soviético L. Lösch, cuyos argumentos descansan en figuras sus ensayos Sobre la especialidad social y el pectiva global, sino que la comprensión de las
Lopatnikov, quienes, a propósito de espacio re- geométricas, artificios matemáticos y la teoría concepto de región y La problemática de las historias y tradiciones culturales en el ámbito
gional y sistema, de cuyos conceptos son crea- económica neoclásica; b) la corriente del creci- desigualdades regionales), se ha dicho que concreto en donde acontecen, es el enfoque
dores, defendían esta idea: miento económico regional, también con una que nos acerca más a la realidad del país y su
fuerte influencia de aquella corriente econó- «El concepto de modo de producción resulta su- proceso formativo [sostiene]. Mi propuesta es,
[…] espacio regional es una porción organizada mica, es representada por Isard y otros no me- mamente útil en tanto que explica, con base en por el contrario, que el concepto de región pue-
por un sistema, que se sitúa en un conjunto más nos importantes, quienes introdujeron modelos un conjunto de categorías lógicas e históricas, el de entenderse solamente en el ámbito de las re-
vasto. [Ese] espacio geográfico actúa entonces matemáticos para delimitar la región, a efecto desarrollo de la sociedad capitalista. Por tanto, laciones globales, tanto económicas como po-
como apoyo de sistemas de relaciones, que se de situar en su ‘justa’ dimensión la localización aportaría elementos metodológicos para darle líticas y culturales. En este sentido, una región
determinan a partir de los datos del medio físi- óptima para las actividades del mercado; c) la tratamiento al problema desde una perspectiva es un campo en el que se enfrentan fuerzas y
co, que constituyen las regiones naturales. Un corriente desarrollista, en la que destacan P. histórica, es decir: cómo es que se fue confi- que es, a su vez, constituido por otras relacio-
sistema incluye la concepción de un todo, que Rosenstein-Rodan y F. Perroux. A. Hirschman, gurando una especialidad dada, con ciertas es- nes de poder que tienen un origen externo a
está formado por partes que se enlazan, influ- arguye que primero debía de elevarse el ni- pecialidades homogéneas y con relaciones de dicha área. [Ya que] el pensar en regiones es
yen y dependen entre sí.3 vel de las fuerzas productivas y que después acoplamiento o de semejanza». pensar en un campo global de relaciones de po-
vendría el necesario avance»; y, como cuarta, der, expresadas tanto en lo económico como en
Importa agregar, a propósito de lo anterior, d) la corriente latinoamericana, representada Y allí mismo se le cita para afirmar que «Un lo político y cultural. 8
que ya se ha formulado una interesante acota- principalmente por «los trabajos de Prebisch, aspecto más que es fundamental, pero que
ción al respecto, diferenciando entre espacio y Coraggio, Boisier, Barkin y Leff, quienes han comúnmente se deja de lado en los estudios Valga decir que en este ensayo de referen-
territorio.4 propuesto un método de entender la economía regionales, es el referido al sentido clasista de cia su autor hace un minucioso recorrido por
Por lo demás, está igualmente la elabora- política regional en su relación con el proceso las desigualdades. Esto se debe en gran parte, los conceptos de poder central, región, área,
ción desde el pensamiento económico, donde mundial de acumulación». a la forma en como se utilizan los indicadores. territorio, cultura, región intercultural, cam-
se tendrían en síntesis, según un autor,5 tres Más exactamente, sigue diciendo este au- Por lo que po, y sus respectivos autores (Chao Ting Chi,
grandes enfoques teóricos sobre región: «a) La tor a propósito de los pensadores latinoameri- Wittfoggel, Steward, Kirchoff, Harvey, Bordieu)
teoría económica espacial, de vertiente neoclá- canistas y de la Internacionalización del Capital al tratar las unidades territoriales como conjuntos con implicaciones, por cierto, en la elaboración
sica; b) La teoría macroeconómica regional, de (ik): «Cada uno, dentro de sus respectivas trin- internamente homogéneos, se pierde la variación mexicana sobre el Estado nacional y su inte-
vertiente keynesiana; y c) La denominada teoría cheras locales, explica la perniciosa influencia intrarregional, al representar a cada región exclu- gración regional, asunto en que los grandes
de los polos de desarrollo de la ik y como consecuencia la atracción de sivamente por el valor medio que le corresponde antropólogos (Manuel Gamio Aguirre Beltrán,
De estos enfoques se desprenderían, a su las economías regionales a la órbita de la eco- y analizar sólo las variaciones entre las medias por ejemplo) jugaron un papel discordante al
vez, cuatro corrientes: «a) La teoría regional nomía global».6 regionales.7 defender la idea de la comunidad y su inser-
clásica, en la que sus principales exponen- ción en regiones interculturales. El antropó-
En el campo de la antropología existe, in- logo Steffan Igor Ayora Díaz –sujeto de estas
3
Ver Ángel Bassols Batalla (1992), p. 64.
cluso, un debate en curso, a propósito de re- referencias– es enfático en su consideración
4
Siguiendo a J.J. Palacios, «El territorio o superficie terreste es el lugar sobre el cual ocurren los procesos naturales
gión y globalización. Un estudioso de la cues- teórica que explicaría –sostiene, junto a otros
y los fenómenos sociales y por tanto tiene existencia propia e independiente de los mismos, pero el espacio ‘no tión: ante la afirmación de que autores– el resurgimiento de toda clase de na-
existe por sí solo, como algo distinto a lo corpóreo real. Es más bien condición de existencia de lo real’, de ahí cionalismos, localismos y regionalismos –pre-
que ‘toda diferenciación que se haga de las distintas partes de un territorio tendrá que hacerse a partir de dichos
procesos o en referencia a aspectos determinados de los mismos ». Por lo mismo, «resulta equívoco el empleo de
Los historiadores y antropólogos reconocen que cisamente en tiempos de la globalización– que
términos como ‘espacio económico’ o ‘espacio cultural’, ya que remiten a una concepción empírica al dar idea de una
realidad preexistente en donde se inscribirían los procesos del mundo material, siendo esta una noción que se
corresponde con territorio» (véase Yolanda Ponce Conti (2003), p. 37. 7
Véase Manuel López Álvarez (1985).
5
Reynol Díaz Coutiño (2004), p. 58. 8
Steffan Igor Ayora Díaz (s/f), Globalizacion y región: reflexiones sobre un concepto desde la antropología, s/e.
6
Ídem, 66-71.

76 Acción Educativa Noviembre / Diciembre 2010 77

Facultad de Ciencias de la Educación
estarían refutando un proceso general (global)
de convergencia u homogeneización.
En el contexto de la globalización, la discu-
sión más actual sobre la región ha dado un giro
hacia lo local y tendríamos, por tanto, nuevas
explicaciones como estas: la elaboración pue-
de decirse ya clásica de los pensadores catala-
nes, quienes adelantaron que la mejor forma
de ver lo global es en su contexto de lo local,
entendido esto más exactamente como que
Lo global y lo local son complementarios, crea-
dores conjuntos de sinergia social y económica,
como lo fueron en los albores de la economía
mundial en los siglos xiv-xvi, momento en que
las ciudades-estado se constituyeron en cen-
tros de innovación y de que un particularismo
mal entendido puede generar competición ex-
cesiva y destructiva comercio a escala mundial.
Ante lo que se impone una aclaración, pues es
«Cierto entre distintas localidades y regiones. Pero
también es de esperar (y la experiencia reciente lo
confirma) que ciudades y regiones pueden cons-
truir redes cooperativas y solidarias para negociar
constructivamente con las empresas hasta alcan-
zar acuerdos de interés común».
Esto es así porque
No toda la actividad económica o cultural en el
mundo es global. En realidad, la inmensa mayo-
ría de dicha actividad, en proporción de personas
participantes, es de ámbito local o regional. Pero
las actividades estratégicamente dominantes, en
todos los planos, están organizadas en redes glo-
bales de decisión e intercambio, desde los mer-
cados financieros a los mensajes audiovisuales.9
9
Véase, para todas estas referencias, a Borja, Jordi y Manuel Castells (1997), pp. 11-34.
10
Enrique Dussel Peters et al. (1977), pp. 11-23.
11
Yolanda Ponce Conti, op. cit. pp. 31-44.
78 Acción Educativa
Con base en elaboraciones como las cita-
das, hay otras que le dan continuidad, partien-
do precisamente de la experiencia mexicana.
Se dice por ejemplo:
[…] tanto la territorialidad como el espacio de
la región se han convertido y tomarán una
creciente importancia en el desarrollo eco-
nómico de las respectivas naciones. Desde
esta perspectiva, los aspectos territoriales y
espaciales constituyen, a nuestro parecer, el
centro de la discusión y de la propuesta para
una política industrial y de desarrollo para el
próximo siglo.
Ellos mismos añaden que
Este proceso de regionalización y territorializa-
ción no significa la desaparición del Estado y
de las políticas nacionales. Por el contrario, la
identidad lingüística y cultural, entre otras, ha
destacado como elemento importante ante la
globalización y la flexibilización productiva a
nivel regional y local.
En tal línea de reflexión concluyen que «Los
retos y la dimensión de la política industrial y
de desarrollo podrían resumirse bajo el lema de
‘pensar globalmente y actuar regionalmente’.»10
En el mundo de la globalización, de la so-
ciedad de la información, del ‘nuevo escenario
contextual’ que algunos llaman, la teoría es-
pecíficamente sobre región ha adquirido una
nueva connotación, según lo explica una au-
tora ya citada11 en los términos siguientes:
Entender los nuevos fenómenos se está volvien-
do tarea de varias disciplinas del conocimiento,
ganando terreno el reconocimiento de la nece-
saria inclusión de aspectos nuevos, como son los
que tienen que ver con la cultura y prácticas
sociales, que en los enfoques considerados
tradicionales paréntesis más difundidos y re-
conocidos paréntesis, estaban relegados.
De este modo, «La particularidad adquiere
mayor relevancia aumentando el desafío de la
teoría para no ser rebasada por el empirismo,
ese parece ser el verdadero reto para los regio-
nalistas actuales». Consecuentemente,
El estudio de un contexto regional deberá
abordarse a partir de los factores (vistos de
manera interdependiente y no en forma
estática o aislada) propuestos por varios
autores, es decir, procesos sociales y tiem-
po/espacio, aunque valdría la pena incluir
también la propuesta sobre la posibilidad
de considerar al territorio […] como un
cuarto factor [se concluye].
Los estudios con base, precisamente, en la
teoría del desarrollo local, empiezan a abun-
dar. En uno de ellos muy reciente se afirma,
por ejemplo, que
[…] habría que idear la manera de desarrollar
y aplicar métodos y procedimientos dedicados
a mejorar las condiciones de vida en las zonas
marginadas, según el estudio y aplicación de
modelos de desarrollo alternativos a los tradi-
cionales, en especial basados en que es posible
que los territorios logren mayores niveles de
crecimiento y desarrollo aprovechando las ca-
pacidades y los recursos en el ámbito espacial
y mediante estrategias de Desarrollo Local (dl)
y endógeno.
Admitiendo, se agrega párrafos adelante, que
12
Véase Jorge Rafael Figueroa Elenes (2007), pp. 26-27.
13
Íbid., p. 37.
Universidad Autónoma de Sinaloa
El dl puede comprenderse como un esfuerzo
de abajo hacia arriba de los actores locales por
mejorar sus ingresos, oportunidades de empleo
y calidad de vida, en respuesta a las fallas de
los mercados y de las políticas de los gobier-
nos nacionales para proveer lo que se requiere
en áreas subdesarrolladas o que experimentan
ajustes estructurales.12
En el entendido de que «[…] la región es un
concepto heurístico, cuya definición está en
función del interés particular del investigador
que se ha dado a la tarea de profundizar en el
conocimiento de manifestaciones territoriales
concretas de fenómenos sociales» y, por tan-
to, «que las regiones se planteen como cons-
trucciones analíticas sujetas a la temporalidad
misma de los procesos»;13 enseguida, se hace
un recuento de las maneras de definición de
una región en concreto, como es la del noroes-
te de México.
Caracterización y definición
Dentro de la definición de las ocho grandes
regiones del México actual que formula Ángel
Bassols Batalla (1992), parte diciendo que, en
nuestro caso, no se puede hablar de ‘regiones
económicas’ sino, más exactamente, de ‘re-
giones histórico-económicas’ que sirvieron de
base para todo el proceso posterior –desde la
época precolombina, Conquista, Colonia, Inde-
pendencia, Reforma, Revolución e institucio-
nalización– de, precisamente, regionalización
y subrregionalización del país.
A los efectos de apreciar la relación, inter-
cambio y flujos educativos y culturales en ge-
neral importa decir que, como lo afirma uno de
Noviembre / Diciembre 2010 79
Facultad de Ciencias de la Educación
los estudiosos de la educación regional (Rue-
da, 2006), el despliegue de la oferta educativa
del nivel superior en esta región comienza en
los fines de los años cuarenta y principios de
los cincuenta del siglo pasado, misma época
en que se fundan las principales instituciones
educativas superiores.
Decir lo anterior no lleva a desconocer que,
en la misma región noroeste, hay antecedentes
de instituciones todavía más antiguas, así como
de proyectos con visión regional. En el primer
caso está, sin duda, la hoy Universidad Autóno-
ma de Sinaloa (uas, cuyo más remoto antece-
dente data de 1873); en el segundo, el proyecto
de la primigenia y original Universidad de Occi-
dente (U de O), que, elaborado, anunciado pú-
blicamente y echado a andar en 1918, hablaba y
proponía una institución explícita y plenamente
regional, moderna, autónoma, con subsedes en
las principales ciudades de las entidades de la
región, con clara inserción en todos los sectores
sociales de la región.14
En la misma anuies, sobre todo desde los
años noventa del siglo anterior hasta la fecha,
se han impulsado diversas iniciativas regio-
nales de difusión, integración y concertación
de las instituciones de educación regionales,
casos del Corredor Cultural del Noroeste y del
Encuentro Anual de Escritores del Noroeste,
que, entre otros de sus objetivos, tienen el de
acercar los valores de la cultura universal a las
poblaciones y a las comunidades académicas
de las instituciones de la región, así como bus-
ca contribuir a resaltar y difundir los valores
regionales.
Siguiendo de nuevo al autor citado (Bas-
sols, 1992), queda claro que
Las actuales regiones económicas del Noroes-
14
Cfr. Bernardo J. Gastélum (1962), «Discurso de recepción del Doctorado Honoris Causa», revista Letras de Sinaloa,
núm. 23, octubre, Culiacán Rosales, México.
80 Acción Educativa
te, Norte y Noreste tuvieron un tronco común:
su pertenencia a la Aridoamérica prehispánica
y su diferenciación comenzó en la época de la
dominación colonial
Llamando en ello la atención del perfil pro-
pio del Noroeste por la barrera natural que
siempre ha significado la Sierra Madre Occi-
dental.
Más en particular, al Noroeste lo poblaron
un conjunto de naciones nativas con raíces
comunes o derivaciones de la cultura yuto az-
teca; después, simultáneamente a las empre-
sas de dominio colonial lo fueron recorriendo
y ‘descubriendo’ jefes militares, misioneros re-
ligiosos y exploradores con los más diversos
propósitos: Eusebio Franciso Kino fue uno de
esos notables.
Hechos interesantes en vías de una visión
geopolítica regional fueron los antecedentes de
cuando buena parte de los actuales estados de
la región se agruparon en la Provincia de Nueva
Vizcaya y, posteriormente, en el Estado de las
Provincias de Occidente, con capital en Arizpe,
hasta 1832, en que se separan y forman entida-
des independientes Sonora y Sinaloa.
La historia regional, entidad por entidad,
registra múltiples episodios de invasiones y
guerras de dominación. Por ejemplo, un acon-
tecimiento relativamente no tan lejano y to-
davía poco explicado sería la invasión militar
norteamericana a una parte del actual estado
de Baja California con el pretexto de las pro-
clamas y campañas del magonismo, lo cual
ocurre en los años más intensos de la revolu-
ción mexicana.
Las migraciones serían, por lo demás, un fe-
nómeno de siempre en todo lo largo y ancho de
la Región Noroeste: desde la época precolombina
hasta la actualidad, pasando por la también
sobremanera diversa inmigración de grupos
poblacionales de distintas partes del mundo
(europeos, asiáticos, africanos). Actualmente,
para no ir lejos, además de procesos de migra-
ción interna (la que desde hace treinta años
se da en Sinaloa desde la subrregión de los al-
tos hacia la de los valles y que ha implicado la
práctica desolación de la primera), el conjunto
de la Región es tierra de atracción a la zona
fronteriza y, al mismo tiempo, de expulsión de
población por cientos de miles de migrantes
hacia Estados Unidos.
Obvio abundar diciendo que estos proce-
sos políticos, militares, económicos y demo-
gráficos, han dejado su impronta en el ser y
la manera de ser de esta región en particular.
En definitiva, la configuración de la Región
Noroeste –en dependencia de determinadas
coordenadas históricas, geográficas, antropo-
lógicas, culturales, educativas, o en función de
la economía de las entidades que la confor-
man– ha tenido diversos componentes, siendo
las principales las siguientes:
Como definición histórica y cultural. Com-
puesta por las hoy entidades federativas de
Nayarit, Sinaloa, Sonora, Baja California y Baja
California Sur. Esta es una de las primeras y,
por muchos motivos, duradera delimitación de
la región, originada en la explicación de Claude
Bataillón,15 quien la definiría como la franja que
separa del fin de la región de Mesoamérica y le
distinguen los rasgos típicos de Aridoamérica.
Como definición geográfica y económica.
Igualmente integrada por los actuales esta-
dos de Nayarit, Sinaloa, Sonora, Baja Califor-
nia y Baja California Sur, que viene siendo la
que parte sobre todo de la ya clásica de Án-
15
op. cit., pp. 175-194.
16
Ángel Bassols Batalla, op. cit., pp. 45-51.
17
Véase Horacio Roldán López (2006), La urbanización metropolitana de Culiacán, col. abc de Sinaloa, Coordinación
General de Asesoría y Políticas Públicas del Gobierno del Estado de Sinaloa/Fontamara, México, p. 69.
Universidad Autónoma de Sinaloa
gel Bassols Batalla,16 quien la ha fundamentado
ampliamente diciendo que es, primero, una de
las macrorregiones o ‘grandes regiones septen-
trionales’ y, segundo, que es una ‘gran región
económica’.
Otras caracterizaciones y definiciones de la
Región Noroeste serían:
Según la educación superior. Definida y
acordada por la anuies, está determinada por
las entidades de Baja California, Baja Cali-
fornia Sur, Chihuahua, Sonora y Sinaloa, cu-
yas realidades educativas en el nivel superior
querrían equipararse, aunque se exponen en
definitiva razones de orden más bien práctico
y administrativas, que de criterios razonable-
mente justificativos de esa división regional.
Según el sistema de ciencia y tecnología.
Antes de que el conacyt estableciera la políti-
ca de los fondos mixtos y mantenía la clasi-
ficación por sistemas, el Sistema Mar de Cor-
tés para la ciencia y la tecnología (simac) tuvo
primero la configuración de Bataillon-Bassols
(que comprende a Nayarit), pasando después a
comprender sólo por las dos Baja Californias,
Sonora y Sinaloa.
Según el desarrollo social y urbano. Que
hasta hoy ha sido y sigue siendo, junto a ocho
regiones más en que se divide al país, la deter-
minada por Baja California, Baja California Sur,
Sonora y Sinaloa, según el Programa Nacional
de Desarrollo Urbano y Ordenamiento Terri-
torial (pnduot 2001-2006), de la Secretaría de
Desarrollo Social (sedesol).17
Por último, una reciente interpretación de
la nueva regionalización mexicana estaría dada
por un conjunto de economistas, quienes de-
fienden la idea de que «La liberación comercial
y el Tratado de Libre Comercio han cambiado el
Noviembre / Diciembre 2010 81
Facultad de Ciencias de la Educación
perfil de México en varias dimensiones, siendo reconversión industrial (Jalisco, Aguascalien-
tal vez una de las más importantes el reaco- tes, Querétaro, Guanajuato, San Luis Potosí);
modo regional». df y su entorno (df, Puebla, Morelos, Estado de
México, Tlaxcala, Hidalgo); estados petroleros
Así, las opciones disponibles se han multiplicado; (Veracruz, Tabasco, Campeche); estados del sur
la voz del centro, a pesar del peso que todavía (Guerrero, Oaxaca, Chiapas), estados turísticos
guarda, está sujeta a debate en cada entidad (Yucatán, Quintana Roo, Baja California Sur) y
federativa; los poderes públicos y privados lo- estados de materias primas (Sinaloa, Nayarit,
cales cuestionan las formas de hacer las cosas Durango, Michoacán, Colima, Zacatecas).18
y, como resultado, surgen híbridos que poco a
poco crean un mosaico político, enriqueciendo
la agenda de la reforma económica. 1. el sistema educativo superior
del noroeste
Consecuentemente,
Sin desconocer toda la discusión implícita
México no cuenta con una política regional, que en el apartado anterior se expuso –por el
sino con políticas nacionales con fuertes im- contrario, teniéndola en cuenta–, la presen-
plicaciones territoriales, como la política social, te investigación da por sentado que la Región
de capacitación o de investigación y desarro- Noroeste considerada es la que comprende
llo. Estas políticas sectoriales tienen grandes y los estados de Baja California, Baja California
distintos impactos de acuerdo a sus diferentes Sur, Sonora y Sinaloa, a sabiendas de que, con
objetivos territoriales. todo y la diversidad de cada una de las entida-
des, pueden identificarse determinados rasgos
Así, y considerando las distintas vocacio- relacionadores y comunes denominadores: his-
nes económicas por su índice de crecimiento, tóricos, culturales, económicos, políticos, geo-
grado de industrialización, etc., se llega a una gráficos, etcétera, que les asignan un alto gra-
nueva agrupación de las entidades federati- do de determinada homogeneidad; por tanto,
vas, como ésta, donde la Región Noroeste se la justifican como unidad para el análisis y la
encuentra desdibujada: grupo estados de la correspondiente interpretación de la educación
frontera (Baja California, Sonora, Chihuahua, superior en ella existente.
Coahuila, Nuevo León, Tamaulipas); estados de
Educación superior ies, matrícula y plantilla 2001-2002
Entidad ies Alumnos (miles) Maestros
Baja California 138 51.2 6,920
Baja California Sur 26 10.3 1,180
Sonora 110 64.4 5,588
Sinaloa 123 73.3 4,919
Fuente: Elaboración propia, con base en Alonso Bajo (2006), Cuadros 23, 32, 39 y 47.
* Comprende normal, licenciatura y posgrado.
18
Véase Clemente Ver Ruiz Durán (1999), pp. 13-55.
82 Acción Educativa
En el gran agregado anterior se pueden ad-
vertir situaciones que ya eran visibles en 2001-
2002 y posteriormente se han mantenido: Si-
naloa aparece como la entidad con más alta
matrícula en educación superior; sin embargo,
ello contrasta con el hecho de que tiene el me-
nor número de investigadores nacionales en el
contexto regional; Sonora sobresale como la
entidad regionalmente mejor dotada en educa-
ción superior, si atendemos sus parámetros ge-
nerales; Baja California denota mucha organi-
zación en su subsistema de educación superior
y altos niveles en investigación (exactamente
el otro extremo –en positivo– que Sinaloa por
el número de investigadores nacionales); asi-
mismo, en vinculación; y Baja California Sur,
siendo el estado más pequeño en territorio y
población, número de instituciones, matrícula
y plantilla docente, no obstante cuenta con un
subsistema educativo superior relativamente
bien pertrechado y con un, proporcionalmente,
elevado número de investigadores nacionales.
Etapas del crecimiento del sistema educativo
regional tónoma de Sinaloa, por ser una institución con
En correspondencia con lo dicho, cada uno
de los cuatro estados de la Región Noroes-
te objeto de estudio ha crecido en el número
de instituciones de educación superior y de
educación en general, como es evidente y de
alguna manera ya se ha visto en los puntos
desarrollados. La estadística misma que ilustra
sobre este particular es abundante.
El sistema educativo superior regional es-
taría definido, primero, por la constante relati-
vamente joven o moderna de la mayor parte de
sus instituciones; segundo, por la dinamización
o diversificación rápida del contenido de sus
programas; y, tercero, por la coexistencia de
componentes tradicionales o antiguos al lado
de nuevos en cuanto a sus instituciones. Como
Universidad Autónoma de Sinaloa
se establece en un texto especializado, los del
noroeste «[…] son estados que, a diferencia de
otros, iniciaron su oferta educativa de nivel su-
perior en la década de los cincuenta» (Rueda,
2006).
En efecto, la anterior particularidad permi-
te hablar de tres etapas definidas de la edu-
cación superior en la Región Noroeste, que
serían, desde la consideración de este trabajo,
las siguientes:
Una primera que, pasando por distintos mo-
mentos, está representada por la fundación de la
Asociación Nacional de Universidades e Insti-
tuciones de Educación Superior (anuies), impor-
tante hecho que, de manera coincidente, ocu-
rre en Hermosillo en 1950. Esta etapa abarca
prácticamente toda la década de los cincuenta
del siglo pasado y llega hasta la primera mi-
tad de los años sesenta del mismo, caracte-
rizándose por la formación, consolidación y
crecimiento de las universidades públicas. Vale
acotar que, en la región, los puntos extremos
y, por lo mismo, excepcionales de esta etapa
serían, por una parte, el de la Universidad Au-
origen en el siglo xix; por otra, el caso de la
Universidad Autónoma de Baja California Sur,
fundada en los años setenta del siglo pasado.
El segundo momento vendría a ser determi-
nado por la aparición desplegada en la región
de la educación tecnológica de carácter público
y federal, hecho que ocurre alrededor precisa-
mente de los años setenta del siglo anterior. O
sea, cuando las universidades públicas se han
consolidado e iniciado su crecimiento en gran
escala, la disposición del gobierno de la Fede-
ración fortalece el componente de la educación
superior pública con la fundación en práctica-
mente todas las entidades –y en algunas, por
cierto, más de un instituto– de los institutos
tecnológicos llamados en su origen, precisa-
mente, institutos tecnológicos regionales.
Noviembre / Diciembre 2010 83
Facultad de Ciencias de la Educación
Desde luego, con las excepciones a la regla
(por ejemplo, el actual Instituto Tecnológico
de Culiacán nació en mayo de 1968 por dis-
posiciones y gestiones del gobierno estatal),
pero el hecho cierto fue que el emplazamiento
generalizado de tales instituciones ocurre ge-
néricamente por una orientación política de
la Federación al correr de los años setenta, lo
cual, en ninguna forma, fue un hecho de poca
importancia.
Y la tercera, y más reciente etapa, vendría
a marcarse con el crecimiento de la educación
superior de corte privado, con la apertura de
más filiales en la región de instituciones na-
cionales (ejemplos: los casos del itesm, que es-
tablece campus en prácticamente las cuatro
entidades y más de uno al menos en dos es-
tados; y de la Universidad Iberoamericana con
su fuerte filial en Tijuana), pero, sobre todo, la
creación de un sinfín de nuevas instituciones
particulares, acompañadas de un alto creci-
miento matricular de las existentes.
En la región, según se dijo párrafos atrás,
sin estar exento de este fenómeno, la excep-
ción la representaría Sonora sólo por el relati-
vamente lento crecimiento de la matrícula en el
sector de las instituciones privadas.
Sería de esta forma, según parece evidente
ENTIDAD FEDERATIVA Cobertura*
Ciclo 2000-2001
Baja California 17.7
Baja California Sur 22.5
Sonora 26.3
Sinaloa 26.2
Fuente: Elaboración personal, con base en Julio Rubio Oca (2006), Cuadro 11.8, p. 55.
*Según población reportada por el conapo,
**Según censos de población inegi.
19
Julio Rubio Oca, coord. (2006), p. 56.
84 Acción Educativa
por los datos empíricos de la región en general
y en cada uno de las cuatro entidades objeto
de estudio, que se habrían sentado, histórica-
mente, las bases para la diferenciación institu-
cional que en la actualidad se está viendo en
el universo regional de la educación superior.
Matrícula, cobertura y equidad
La información que hasta hoy se conoce
sobre la región y los estados en materia de co-
bertura viene dada por los distintos Cuadros
que se insertan a lo largo del trabajo y en los
Anexos.
Añadiendo y actualizando la información,
se dice que
[…] la tasa de cobertura promedio del sistema
de educación superior alcanzó 26.2% en el ciclo
escolar 2004-2005. Con la información preli-
minar del presente ciclo escolar 2005-2006, la
tasa promedio se situará alrededor de 27% y
se prevé que alcance 28% en el ciclo escolar
2007-2008.19
Los estados de la región, según la misma
fuente, habrían tenido una cobertura con los
siguientes índices:
Cobertura* Cobertura**
Ciclo 2004-2005 Ciclo 2004-2005
20.6 22.9
28.9 29.6
30.7 33.7
27.7 33.4
Con la notoria excepción de Baja California,
que andaría por debajo del promedio nacional
en todo el periodo, los tres estados restantes
estarían bien situados, según esto.
No obstante, faltaría cotejar con los datos
sobre equidad, respecto a lo cual la anuies de-
tecta, primero, que «más de una tercera parte
(35.5%) de la matrícula está fuera del rango de
edad 19-23 años, convencionalmente utiliza-
do en los cálculos de cobertura».
En segundo lugar, las diferencias entre la
tasa bruta y la tasa neta son considerables;
por ejemplo,
A nivel nacional, la tbces correspondiente al ci-
clo 2004-2005, sin incluir la matrícula de pos-
grado, equivale al 24.7% del grupo de edad,
mientras que, según la tnces, en el mismo ciclo
escolar únicamente el 16% de los jóvenes entre
19 y 23 años se encontraban inscritos en las ies.
Y tercero, «al analizar los datos de las en-
tidades federativas se advierte una auténtica
multiplicidad de procesos y situaciones, en lu-
gar de un patrón de convergencia».20
El importante rubro de la matrícula y sus
tendencias generales, necesaria y directamente
relacionado con las tasas de cobertura y equi-
dad, parte de los datos sobradamente conoci-
dos: de 1950 a 1970, la matrícula en educa-
ción superior a nivel nacional pasó de 29,892
a 220,000 estudiantes y en 2005 (sumando la
inscripción en educación normal, técnico su-
perior universitario, licenciatura y posgrado), la
población en educación superior del país habría
sido por el orden de los 2’ 538,256 estudiantes.21
Ante esta línea de ascenso en general, a
propósito del objeto de estudio se considera
que la matrícula debería verse, por lo menos,
20
anuies (2006), p. 60.
21
Cfr. Julio Rubio Oca, op. cit., pp. 54 y 93.
22
Cfr. Julio Rubio Oca (2006) y anuies (2006).
Universidad Autónoma de Sinaloa
en cuatro dimensiones, a saber: crecimiento,
según el tipo de ies, por áreas de conocimiento
y carreras, además viendo las variaciones, se-
gún género (feminización o no de la matrícula)
y, para todo ello, teniendo como fuentes prin-
cipales el compendio estadístico ya clásico de
Huáscar Taborga, para 1990 a 2000, los anua-
rios de la anuies para 2001 al 2006 y, desde lue-
go, cotejando con los datos de respectivos de
la sep.
Expansión y diversificación de la base
institucional
Las cifras nacionales en este punto tam-
bién son conocidas: junto con el crecimiento
en apariencia acelerado de la matrícula en
educación superior, se ha dado un aumento de
las instituciones respectivas: de 39 institucio-
nes en 1950, a 60 en 1960, a 109 en 1970 y a
2,107 a 2005.22
Llama la atención que, de ese gran total,
que evidentemente se incrementó de manera
exponencial a partir de la década de los seten-
ta del siglo pasado, 699 sean las ies públicas
y 1,408 particulares, lo cual denota un creci-
miento sorprendente durante los últimos años
de la educación privada en un país –México–,
donde la tradición siempre estuvo cargada
hacia la educación pública y donde, aún en el
tiempo presente, las instituciones superiores
públicas siguen comprendiendo más de la mi-
tad de la matrícula.
En la exploración que se haría en la parte
siguiente del presente trabajo tratarían de ob-
servarse la manera de expresión estatal y re-
gional del fenómeno que se comenta haciendo
este trabajo: dividir entre ies públicas y privadas;
entre las primeras, ubicar a las universidades,
Noviembre / Diciembre 2010 85
Facultad de Ciencias de la Educación
tecnológicos y otras; entre las segundas, distin-
guir las instituciones privadas consolidadas y
no consolidadas teniendo por éstas a las light
o patito, como comúnmente se les denomina.
Crecimiento del sector privado
En la estadística oficial, como la referida,
sobre la educación privada en el país desta-
ca el crecimiento de la educación superior de
tal naturaleza; en la investigación regional
igualmente.
Se conoce, por ejemplo, la indagación para
el caso de Sinaloa que, a 2002, se ha hecho
donde se encuentran, además de apreciacio-
nes interesantes acerca de áreas del conoci-
miento, matrícula y diferenciación institucio-
nal, datos sobre el crecimiento de este sector:
siendo, para 1998, sólo 16 las instituciones
de educación superior privadas, para el ciclo
2000-2001, en el lapso de tan sólo tres años,
habían aumentado en 11 más, para entonces
un total de 27.23
Para el caso de Sonora, en el tiempo re-
ciente otras investigaciones abundan en la in-
terpretación del caso. Una mirada es aquella
que encuentra cómo, hablando del aumento
de instituciones, las privadas allí representan
el 42.42%, seguido, en ese orden, de los tecno-
lógicos, el sector descentralizado, los centros
de investigación y el autónomo. Desde luego,
y aunque la matrícula pareciera creciente en el
privado, poco más de la mitad sigue estando
en el sector autónomo.24
En la investigación que se está presen-
tando la idea sería, como se dice en el punto
anterior, diferenciar la educación privada de la
pública, primero. En un apartado especial para
apreciar en concreto a la educación privada:
23
Ana Lucía Escobar Chávez y Carmen Audelo López (2002).
24
José Raúl Rodríguez et al. (2007).
86 Acción Educativa
observar cuánto contribuye a la diversificación
de la base institucional, el segmento que repre-
sentan las instituciones privadas consolidadas
y no consolidadas y de qué manera contribuye
la educación privada a la innovación educati-
va, pues los datos preliminares evidencian que,
con todo, las carreras más pobladas son las de
siempre: las económico-administrativas, y las
áreas que mayormente engrosan este tipo de
instituciones son las social-administrativa y
de humanidades.
Los sistemas estatales de educación superior
en el noroeste
En particular, por cuanto a los Sistemas Es-
tatales de Educación Superior (sees), habría que
decir bastante: los ciertos paralelismos regio-
nales que también pueden encontrarse, como
sus cambios, definiciones y contradicciones en
tanto sistemas estatales; las implicaciones de
la llamada federalización educativa; su grado
de integración y operación en tanto tales.
Permítase, a propósito, esta observación:
el tema mismo de la existencia o no de los
sistemas estatales de educación superior está
en cuestión desde el momento en que las re-
percusiones del Acuerdo Nacional de Moder-
nización de la Educación Básica (anmeb), en el
ámbito de la educación superior, intentó redi-
señar también ésta por la vía de desconcentrar
o descargar los mecanismos de soporte en los
gobiernos de los estados, política denominada
genéricamente de la federalización educativa.
Las preguntas pertinentes serían qué tanto, en
qué medida o cuánto se ha avanzado, resul-
tado de esa política que en definitiva ha sido
inalterable desde 1992 a la actualidad, para
poder hablar efectivamente de, en el caso,
sistemas estatales de educación superior, más
allá de su orientación política y definición me-
ramente formal.25
el impacto regional de las
políticas educativas nacionales
Para encontrar aquellos rasgos que evi-
dencien la cercanía o lejanía del conjunto o
una parte significativa de las instituciones
de educación superior regionales respecto de
la llamada sociedad del conocimiento y de la
globalización, se decidió, en el marco de la
presente investigación, observar centralmente
dos variables: los esquemas de financiamiento
y los mecanismos de vinculación existentes en
el conjunto y específicamente en las ocho ins-
tituciones públicas sometidas a estudio.
Tal ejercicio se lleva a cabo por la vía de
referir, en los términos más suscintos y claros
posibles, el trasfondo de las políticas nacio-
nales que explicarían, precisamente, que las
cosas estén ocurriendo de esa determinada
manera en el conjunto de las ies regionales y,
concretamente, en las materia de estudio en
particular. Ello supone volver sobre el origen
y la razón de ser de estrategias, como fueron
la modernización educativa y la resuelta aper-
tura comercial, así como medidas específicas,
caso del cambio en los esquemas de financia-
miento y la vinculación educativas.
modernización educativa, apertura
comercial y tlcan
En México, como se sabe, con el Progra-
ma de Modernización Educativa (pme) 1988-94
inició formalmente, y a fondo, la política del
25
Cfr. el interesante trabajo, precisamente al respecto y sobre la región, de Patricia Moctezuma, y Benjamín Burgos,
coordinadores (2004).
26
Moreno Moreno op. cit., p. 140.
27
Íbid., pp. 138-139.
Universidad Autónoma de Sinaloa
desmontaje de los componentes de la educa-
ción pública, así como en diversos ámbitos de
la economía, del Estado y las políticas públicas.
Sostiene expresamente a este respecto uno de
los autores consultados que
Para la educación, Carlos Salinas de Gortari
propuso: *Mayor presupuesto, pero a resulta-
dos de excelencia. *Corresponsabilidad de la
sociedad en el financiamiento. *Interrelación
curricular del ámbito nacional y regional. *Vin-
culación de la media superior y la superior a la
producción. *Excelencia educativa. *Descentra-
lización, estados y municipios con mayor peso
que la federación. *Salario profesional al ma-
gisterio. *Alcanzar el nivel de calidad educativa
de Europa y Sudeste asiático.26
En definitiva, sigue diciendo el mismo au-
tor, «la evaluación, planeación, reforma curri-
cular, adecuación regional-educativa, estudios
multidisciplinarios, nuevo esquema financiero
y vinculación ies-sociedad» fueron algunos de
los elementos de mayor relevancia que, en
su momento, soportaron «a la modernización
educativa superior pública y nos indican cla-
ramente por dónde camina el nuevo proceso
educativo.» Valga subrayar que el nuevo es-
quema financiero para las ies desde entonces
se pretendió que fuera un «nuevo modelo de
financiamiento compartido».27
Por lo demás, en el extendido debate público
que antes, durante y después de la entrada en
vigor del Tratado de Libre Comercio de América
del Norte (tlcan) –ante el cual, por lo que res-
pecta a los gobiernos mexicanos, se ha sido
planamente indiferente–, dos cuestiones im-
portantes, para el caso de la educación superior
que aquí se trata, resaltan en importancia: la
educación superior misma y las asimetrías.
Noviembre / Diciembre 2010 87
Facultad de Ciencias de la Educación
Respecto de las asimetrías, todo el texto
del documento del tlcan, aun en aquellos ar-
tículos explícitamente dedicados a prever o
aclarar situaciones al respecto,28 se mantienen
tal cual. Como el doctor Jorge Guillermo Cano
observa con toda precisión:
La intención declarada de estas disposiciones
es asegurar que no haya discriminación, ni tra-
to preferencial, para los proveedores de los tres
países, lo cual aparece como razonable si se
tratara de economías con similar grado de de-
sarrollo. Al no ser así, el trato igualitario se con-
vierte, en la práctica, en preferencial para los
Estados Unidos y Canadá por razones obvias.
Además, y aunque, como se sabe, el tlcan
aparentemente omite el trato explícito de la
educación en general y de la educación supe-
rior en particular, la trata e implica de distintas
maneras, de forma velada las más de las veces,
pero en otras de manera franca y llana, aun-
que con un rasgo distintivo, como bien se ha
dicho:
En todo momento, en los artículos, apéndices y
disposiciones colaterales, la educación aparece
como uno más de los servicios [cursivas nues-
tras] susceptibles de intercambio comercial en
el tlc y es en ese sentido que se le aborda.29
Y, como el propio Cano Tisnado explicita al
respecto:
La cuestión es de suyo relevante porque im-
plica una concepción de lo educativo que se
opone al sentido social, y a la condición de
garantía individual, que la educación recibe en
28
Jorge Guillermo Cano (2005), «Educación y el mercado en el tlc», revista Acción Educativa núm. 4, noviembre,
uas, Culiacán, Sinaloa, México, p. 77.
29
Íbid., p. 76.
30
Loc. cit.
88 Acción Educativa
la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos.
Y él mismo añade a renglón seguido:
Si se asume a la educación como un servicio,
en la práctica se le despoja de su cualidad de
derecho individual y social; por otra parte, sus
alcances, naturalmente, se restringen y pasan a
encuadrarse en una visión pragmático-utilita-
ria que riñe con supuestos democráticos de la
función educativa, del valor del conocimiento
como tal y del interés general que debe condu-
cir los afanes formativos.30
Situaciones que se consagraron como polí-
ticas en el tlcan vendrían a subrayarse aún más
con la pertenencia, también suscrita, a orga-
nismos multilaterales, como la ocde.
cambios en los esquemas financieros
de las ies públicas
Esta gran variable materia de seguimiento
de esta investigación también presenta dispa-
ridades estatal y regionalmente consideradas;
más aún, es evidencia concreta del grado en que
se siguen las políticas de modernización neoli-
beral, además de que prevalece un conjunto de
problemas de infraestructura no resueltos.
Con apoyo en las evidencias concretas, aun
si sólo se contempla el universo de las ies pú-
blicas, una parte ha reorientado sus esquemas
financieros por la vía de privatizar cada vez
más las líneas de su sostenimiento, pero no
todas ni de manera significativa lo ha conse-
guido. Y aun en el caso de las instituciones que
cise/
verticalmente reciben los recursos públicos y
hacen lo que se les ordena, para nada logran
relanzar sus proyectos en forma mínimanente
digna y trascendente, sino que serían todavía
de las más dejadas en el abandono.
El escenario que se prefigura en el aspecto
de los esquemas financieros es que ciertamen-
te se avanzará en la uniformación de los mis-
mos, en términos de una relativa privatización
creciente; la cuestión por ver, sin embargo, es
si ello permitirá solventar las necesidades y le-
vantar programas y proyectos institucionales
de gran calado.
el predominio de lo privado sobre
lo público en educación superior.
la vinculación como instrumento
Otro destacado estudioso de la educación
superior mexicana ha observado recientemen-
te, a propósito de la privatización educativa
propuesta por la ocde y del debate legislado-
res-empresarios-opinión pública alrededor,
primero, de la Contribución Empresarial a Tasa
Única (cetu), propuesta por la Secretaría de Ha-
cienda, y del finalmente aprobado Impuesto
Empresarial a Tasa Única (ietu) que, como que-
dó aprobado por la Cámara de Diputados, va
atrás del cetu, pues exime de cualquier pago de
impuestos a los propietarios de empresas edu-
cativas privadas encubriendo, así, falsamente,
«la infinidad de establecimientos privados que
ofrecen servicios de educación superior de ca-
lidad cuestionable o con esquemas financieros
que hacen dudar la inexistencia de lucro.» Y
añade a renglón seguido: «Los mismos rectores
reconocían que ese segmento existe y amerita
31
Roberto Rodríguez Gómez (2007), «El ietu, la ocde y la privatización de la educación superior en México», suplemento
nacional universitario Campus, núm. 242, 27 de septiembre, México.
32
Cfr., del mismo autor, la serie en seis partes: «Una década de recomendaciones de la ocde. Privatización de la
educación superior en México», suplemento Campus núms. 243 al 248, octubre/noviembre de 2007, México.
Universidad Autónoma de Sinaloa
una mayor regulación. Pero se dejó pasar y es
muy criticable», con lo cual se «generó nuevos
incentivos para que la inversión privada en
educación superior continúe su marcha, que
ya representa más de una tercera parte de la
matrícula de licenciatura y cerca de la mitad
del posgrado en México.» El mismo autor lanza
esta pregunta contundente. «¿No es eso pri-
vatizar?»31
Continuando el prolijo estudio de la cues-
tión, el ensayista Roberto Rodríguez Gómez32
relaciona: a) el ingreso de México a la ocde, b)
las recomendaciones de la ocde a México sobre
educación en general y educación superior en
particular, y c) los anuncios de propias auto-
ridades mexicanas en materia de la privati-
zación educativa, precisando aspectos clave
como éstos:
—El gobierno de Carlos Salinas de Gortari
propuso en 1994 y obtuvo el acuerdo del Con-
greso de la Unión en términos de ingresar a la
Organización para la Cooperación y el Desa-
rrollo Económico (ocde), con el claro propósito
de profundizar en la línea de la apertura co-
mercial que se reforzaría inmediatamente con
el Tratado de Libre Comercio de América del
Norte (tlcan), suscrito en diciembre de 1992,
pero vigente precisamente a partir de aquel
año de 1994, pero cuyo desplegado propósi-
to en pro de la liberalización económica había
iniciado con el ingreso al Acuerdo General de
Comercio y Aranceles (gatt) en 1986.
—Aún desde antes del ingreso de México
a la ocde, el gobierno mexicano había solicita-
do al organismo multilateral un estudio sobre
la educación superior: fue el caso del informe
Noviembre / Diciembre 2010 89
Facultad de Ciencias de la Educación
«Exámenes de las políticas nacionales de edu-
cación. México: educación superior».
Al momento del ingreso, en 1994, el país suscri-
bió automáticamente los acuerdos y recomen-
daciones vinculantes, contenidas en la «Decla-
ración sobre las políticas educativas futuras en
un contexto económico y social cambiante» a
la que se anexaron en 2005, como «instrumen-
tos de la ocde», dos más, entre ellas la titulada
«Reglas relativas a la calidad de la provisión
transfronteriza de servicios de educación su-
perior». Y, en 2006, las recomendaciones de
Thematic review of tertiary education. Mexico
country note, directamente conectadas al li-
bro publicado por la Subsecretaría de Educa-
ción Superior, a cargo del doctor Julio Rubio
Oca, bajo el título La política educativa y la
educación superior en México, 1995-2006: un
balance (México, sep/fce, 2006); y el más re-
ciente en septiembre de 2007, hecho público
por la delegada de la ocde para América Latina,
Blanca Heredia, que evoca las recomendacio-
nes del documento original en inglés Getting
it Right. oecd Perspectivas on Policy Challenges
in Mexico.
Obvio decir que en todos los informes y re-
comendaciones sobre privatización son explí-
citas: corrección de los subsidios públicos; que
las ies busquen recursos alternativos, vía su re-
lación con la economía y la sociedad; revisar
el procedimiento de adjudicación de montos
federales a las instituciones; acrecentar sensi-
blemente los ingresos, vía educación continua,
estudios, investigaciones; encarar aumentos
en la contribución de los estudiantes; expan-
dir y mejorar las opciones de becas y crédi-
tos para los estudiantes; mejorar la cobertura
del sistema y abrir nuevas alternativas para el
financiamiento, establecer un sistema de cré-
ditos reembolsables de escala nacional. Como
33
Sylvie Didou y Javier Mendoza Rojas, coords. (2005), y revista Perfiles (Ediciones de Perfiles), 2006, reseña del
seminario «Movilidad académica en un ambiente comercial; cuestiones, riesgos y oportunidades».
90 Acción Educativa
se dice textualmente en el último documento
mencionado de 2007, a propósito de las priori-
dades en educación superior:
[…] reformar el financiamiento con las si-
guientes acciones: reconsiderar si el actual
balance de distribución de costos (público/
privado) es sostenible y si refleja adecua-
damente la importancia relativa de los be-
neficios privados y sociales de la educación
terciaria; mejorar la transparencia de las
colocaciones de fondos en las instituciones
y hacer ésta más consistente con la estra-
tegia de educación terciaria, y expandir
significativamente el sistema de soporte
estudiantil.
Más aún, la aceptación de las «Reglas re-
lativas a la calidad de la provisión transfron-
teriza de servicios de educación superior», por
ejemplo, trajo por consecuencia la suscripción
por México del Acuerdo General de Comercio
en Servicios (gats) de manera acrítica y la libe-
ralización del comercio internacional en servi-
cios de educación superior, resultado de que el
país tenía, desde mucho antes, liberalizado el
sector educativo, a diferencia de las universi-
dades y agencias acreditadoras de Europa que
se oponían francamente en un diferendo nada
menos que con la Unión Europea.33
*Las autoridades educativas mexicanas no
han sido reacias a esos planteamientos, si bien
han tenido cautela en algunos casos. El sub-
secretario de Educación Superior, Rodolfo Tui-
rán, anunció, el 26 de septiembre de 2007, la
posibilidad de implantar un nuevo sistema de
becas/crédito a estudiantes administradas por
las Sociedades Financieras de Objeto Limitado
(Sofoles).
Éstas resultan ser, en línea directa, moder-
nización educativa y apertura comercial-tlcan
e ingreso a la ocde, las piedras angulares sobre
las que descansan, evidentemente, las políticas
sobre educación superior, desde hace tiempo y
hasta el presente: por lo menos, durante el úl-
timo cuarto de siglo de los distintos gobiernos
de México.
La vinculación, por su parte, a las institucio-
nes de educación superior públicas del noroes-
te, al igual que a las del resto del país, desde la
Subsecretaría de Educación Superior (ses), de la
Secretaría de Educación Pública (sep), práctica-
mente se les ha ordenado que hagan vincula-
ción como condición para mejorar académica-
mente, y éstas lo vienen haciendo en las más
diversas modalidades.
La educación continua para la actualiza-
ción de los egresados, como expectativa de
engrosar los ingresos financieros; la aseso-
ría a proyectos productivos y de los sectores
público y privado en la idea de que ello su-
pondrá también recursos propios crecientes;
la contratación de investigaciones y venta de
servicios a precios supuestamente redituables:
y la vinculación propiamente desde las fun-
ciones sustantivas de las ies con los sectores
privado, público y social, que, al mismo tiem-
po que permita poner a prueba la calidad de
los productos educativos sea redituable para
la respectiva institución de educación supe-
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tado de Sinaloa, Culiacán, Sinaloa.
Universidad Autónoma de Sinaloa
rior, representa actualmente una expresión del
quehacer relevante de estas instituciones.
La medida de su cuantificación lo demues-
tra, pero los montos financieros que ello im-
porta resultan contradictorios entre sí: mucha
actividad, incluso febril, pero tasas de retorno
insignificantes. Por eso, la discusión de la acti-
vidad se vuelve relevante y, desde luego, justi-
ficada: de inicio, como se ha dicho, mientras la
vinculación también sea vista como un servi-
cio en la búsqueda de ingresos financieros, no
como una tarea académica formativa relevan-
te y de servicio social de las instituciones, sus
logros y alcances para la superación de las ins-
tituciones seguirán siendo más bien limitados.
Al respecto, un escenario probable y posi-
ble de anticipar consistiría en que las ies públi-
cas de cada uno de los estados del noroeste
seguirán desplegando acciones más o menos
significativas en materia de vinculación, vista
en sus distintos componentes e, incluso, algu-
nas instituciones pasarán a acciones de abierta
comercialización de sus productos y servicios,
en una práctica típica de capitalismo acadé-
mico; sin embargo, la cuestión seguirá siendo
si ello sirve, primero, para resolver los ingre-
sos financieros suficientes que se necesitan y,
segundo, para asignar condición de quehacer
académico serio que supone el desempeño de
toda institución de educación superior.
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 Universidad Autónoma de Sinaloa

Adelantos
Resumen
En el presenta articulo se destaca, a través de la definición de siste-
ma de innovación, el sentido de lo local en el contexto de lo global
Sistemas Locales de Innovación
en función del bienestar, la solidaridad y la solución de problemas Alternativas de intervención para el desarrollo regional
sociales relevantes. Igualmente, en el acuerdo de los actores prin-
cipales –Estado, educación y empresa–, a la economía, la política y José Mateo Bastidas Morales1
la cultura; las condiciones de posibilidad de lo local como espacios
de oportunidad, intervención e inversión productiva. Concretamente,
con los sistemas de innovación, se propone el desarrollo de políticas
públicas de nueva generación, o de generación avanzada y modelos
de desarrollo local. Con todo, más allá de definiciones tipo ideales
o modelos, la disquisición de los sistemas locales de innovación en
el estado de Sinaloa demuestran su escasez y de conocimiento y de
presentación cas públicas de nueva generación y de mode-
acción.
los de desarrollo local.
El presente artículo representa una visión sin- No obstante, más allá de definiciones de
Palabras clave: sistemas locales de innovación, educación, estado y
tetizada de la investigación Sistemas locales tipo ideal, los sistemas locales de innovación
empresa, modelos de desarrollo local, cultura regional.
de innovación. Alternativas de intervención en el estado de Sinaloa demuestran su esca-
en el estado de Sinaloa. Personifica el resulta- sez de conocimiento y de acción. La indaga-
do de una investigación regional, con sentido ción empírica, teórica e histórica, señala que
Abstract
local, apoyada por la Dirección General de In- la vinculación entre el Estado, la educación y
In the following article emphasize, through the innovation system
vestigación y Posgrado de la uas, a través de la empresa (3E) se desenvuelven en espacios y
definition, the sense of the local in a global context in function of
los fondos profapi (2007). En la indagación par- formas que poco tienen que ver con una vin-
wellbeing, the solidarity and the solution of relevant social prob-
ticiparon Alonso Bajo, Olivia Izaguirre, Adela culación real. El rol específico, la función y las
lems. Likewise, in the according of the main actors –State, education,
Morales, Jorge Sánchez, Ramona Arámburo, políticas aplicadas, claramente ensimismadas,
and company-, to the economy, politics and culture; the possibilities
José de Jesús López y las alumnas Cristina han impedido que se edifiquen bases sólidas
conditions of the local as an opportunities spaces, intervention and
Peinado, Yahaira Alicia López y Ariana Patricia en la construcción y desarrollo de la investi-
productive investments. Concretely, with the innovation systems, is
Valenzuela. gación y la innovación. Queda, entonces, de
proposing the development of public politics of new generation o of
De manera coincidente, en el texto ante- lo ideal y lo real, continuar indagando acerca
advanced generation and models of local development. With every-
dicho se destaca a través de la definición de de los sistemas locales de innovación como
thing, more than definitions ideals type o model, the disquisition of
sistema de innovación el sentido de lo local alternativas de intervención. Nada mejor, en
the local systems of innovation in the Sinaloa State showing its short-
en el contexto de lo global, en función del nuestro tiempo, que hacerse de proyecciones
age and of knowledge and of action.
bienestar, la solidaridad y la solución de pro- de futuro.
blemas sociales relevantes. Igualmente, en el
Keywords: local innovation systems, education, state and company,
acuerdo de los actores principales en atención
models of local development, regional culture.
a la economía, la política y la cultura, las con- sinaloa, méxico y la acción social local
diciones de posibilidad de lo local como espa-
cios de oportunidad, intervención e inversión Lo local, en el contexto de lo global, tiene
productiva. En concreto, con los sistemas de sentido en función del bienestar, la solidaridad
innovación se propone el desarrollo de políti- y la solución de problemas sociales relevantes.

1
Profesor e investigador de la Facultad de Ciencias Económicas y
Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa (México). Base de
adscripción en el Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales
(iies). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

Noviembre / Diciembre 2010 95

Facultad de Ciencias de la Educación
Empero, paradójicamente, lo global en su de-
sarrollo actual evidencia lo confinado que se
localiza el ámbito local.
Lo local sinaloense, en el marco de la glo-
balización, se encuentra acotado, prefigurado
y condicionado por una serie de factores con-
textuales que no integran una definición sis-
temática –no necesariamente sistémica– del
espacio regional.
El estudio de los factores contextuales, como
sabemos, obedece a la economía, la política, la
cultura, la geografía, la religión, el lenguaje y la
educación, entre otros. Son elementos impor-
tantes de tener en cuenta para la implemen-
tación y desarrollo de iniciativas de inversión e
intervención pública.
El estado de Sinaloa se caracteriza por un
sistema económico del tipo agroterciario, lo
que implica desempleo, empleos y salarios de
bajo perfil. Igualmente, la política mantiene
rasgos de dominio caciquil, que no alcanza
a cubrir la figura de los partidos políticos. La
política pública se recrea muchas veces en un
sentido clientelar, compensatorio o de evita-
ción de problemas, lo que retrae a los sistemas
de innovación. La educación media superior
(bachillerato) y superior no se encuentra ple-
namente desarrollada.
La sobrevivencia del sinaloense se desta-
ca, entonces, como una categoría dominante
en las definiciones sociales. Los jóvenes, las
mujeres y las personas de la tercera edad re-
sultan los más afectados. El problema de la
inseguridad, la corrupción e impunidad por
mucho tiempo se encuentran en el imagina-
rio colectivo.
Por lo anterior, el sentido de la movilidad
social sinaloense hacia el exterior, el tránsito
del campo a la ciudad y la migración se ha-
cen constantes. Más de 90% de las familias
consultadas registra un familiar en Estados
Unidos, independientemente de su estatus le-
96 Acción Educativa
gal, lo que significa que exportamos sin mayor
retribución mano de obra joven, barata y ca-
lificada.
Dicho de otro modo, lo local se configura
como poblados, campos y rancherías. Como
comisarías y sindicaturas a manera de formas
de gobierno. Registro poblacional marcado
por los bajos salarios, el desempleo y la pobre-
za. Notoria ausencia de modelos de crecimien-
to local. La ruralidad invade la ciudad como
nuevo movimiento urbano que incrementa el
ambulantaje del comercio informal, los reco-
gedores de desechos y niños de la calle.
el registro reciente de los cambios
La experiencia de lo local, ante la dominan-
te globalización, internacionalización o posna-
cionalismo, requiere hacerse de nuevas pers-
pectivas analíticas. Es cada vez más conocido
que los gobiernos regionales se esfuerzan por
integrarse en los estados de la república con
definiciones y acciones residuales del viejo Es-
tado nación. Del mismo modo, se encuentran
impactados por los giros económicos sistémi-
cos que le impone el nuevo funcionalismo a las
acciones sociales. En ello la educación, la polí-
tica, la economía y la comunidad en el registro
del valor, el mérito y la certificación. Lo social
se sustituye rápidamente por lo económico.
El ayuntamiento, como espacio local de
gobierno municipal, enfrenta la crisis de la
vida pública. La reorganización de la zona se
gesta en el paso ascendente de la vida privada
–ocio, familia, religión, etc.–, como reclusión
o resguardo y el nuevo conservadurismo. El
quebranto social suscitado por la globaliza-
ción no sólo impacta el paisaje, sino también a
la cultura en nueva objetivación y, con ello, la
identidad, la representación social, el lenguaje
y la ciudadanía.
Si destacamos al municipio de Guasave
como el corazón agrícola de México, se anto-
ja ver aún un valle pleno de trabajo, de ver-
dor rural y la costa que genera sopor de brisa
refrescante al atardecer. Permite apreciar los
manglares, las arenas blanquesinas y las bar-
cas que se bambolean entre las crestas de las
olas que amenazan absorber la tierra. Igual-
mente, en un tiempo no muy lejano, recordar
los mantos de algodón donde resplandecía el
sol de verano, las cicatrices de cientos de tra-
bajadores agrícolas que llenaban sus manos de
flores, semejando un búcaro humedecido por
el sudor de sus cuerpos. Trigales amarillentos
expuestos a la danza interminable del viento,
varas plagadas de cártamo que hacían juego
con los colores distintivos de aquellas espigas
violáceas del sorgo. De la frescura de aquellas
llanuras que golpeaban las orillas del camino,
cargadas de frijol, del sonido de los maizales y
el rojizo tomate en aquellos cestos adheridos a
la piel de sus recolectores (Izaguirre).
Recordar es vivir y nadie duda de los bellos
sentimientos emanados de la tierra. La natura-
leza siempre es pródiga, a pesar del control fé-
rreo del humano. Basta un pequeño porcentaje
racional para instrumentalizar toda la acción
de dominio del hombre. El resto es residual,
con todas sus derivaciones.
los sistemas de innovación como
alternativa
Sin duda, no se está en desacuerdo con el
sentido técnico de la innovación. Más bien, con el
uso tecnológico para fines no propiamente hu-
manos. La correspondencia práctica de la inno-
vación, si se puede señalar así, tiene que ver con
el bienestar de la colectividad donde se gesta.
Se avizora aquí el interés por la participa-
ción económica de las empresas en relación
Universidad Autónoma de Sinaloa
con la mejora del cambio social. La gestión de
la innovación, en el nuevo marco relacional, se
precisa con los sistemas de innovación. Si se
avala la nueva sociedad del conocimiento, es
claro entonces que la innovación constituye
el elemento dinámico de la nueva estructura
social. Vale decir: no sólo para objetivos de la
competitividad, sino para llevar a cabo un es-
tructuralismo socialmente dinámico.
Fundamental, nos parece, conceptualizar
la innovación a nivel de las políticas públicas,
las empresas y la educación. La gestión de la
innovación se constituye esencial. Más aún a
nivel de los gobiernos locales. La carencia de
una fuerza creadora, ante la ausencia de un
sistema de innovación, hace evidente la des-
vinculación entre los actores sociales princi-
pales. La problemática social y los espacios de
oportunidad se abandonan o se desconocen.
No obstante, las condiciones de posibilidad
de las localidades sinaloenses se ciñen en el
trabajo conjunto de sus actores principales
reconociendo la educación, el Estado y las
empresas (3E), o bien al gobierno, la iniciativa
privada y la universidad frente a las oportu-
nidades de inversión y necesidades sociales.
En ello, precisamente, los sistemas locales de
innovación como alternativas de intervención
para el desarrollo regional.
Metodológicamente, la idea de la espiral
recursiva presentada en la investigación para
el caso de los sistemas locales de innovación
tiene que ver con una propuesta analítica que
entrelaza eslabones de conocimiento y acción
de los actores encuadrados en ámbitos insti-
tucionales, geográficos y sociopolíticos cada
vez más delimitados. Con visión de futuro, in-
sistimos, se trata de la extracción del recuen-
to sociohistórico plegado de realidad regional.
La interacción es aquí el factor que deja en-
trever los engarces del espacio local y la refor-
mulación de significados en ese nuevo encaje
Noviembre / Diciembre 2010 97
Facultad de Ciencias de la Educación
sistemático, caso los sistemas de innovación.
Atender los sistemas de innovación conlle-
va, entonces, el sentido de la participación, la
comunicación y la gestión de los actores so-
ciales principales. Sistema de relaciones, por
tanto, que fundamenta la colaboración como
nueva forma organizacional. Ecosistemas o
redes sociales donde las distancias se acortan
y se dibujan interesantes avenidas de inte-
racción. Acción social corresponsable que de-
manda nueva matriz sociopolítica de atención.
Al estado de Sinaloa (México), por sus reza-
gos evidentes a nivel nacional e internacional,
le urge la definición de los sistemas de innova-
ción que empaten con modelos de desarrollo
local. Igualmente, le apremia salir del tradicio-
nalismo económico, de tipo agroterciario, des-
de la propia revaloración del espacio regional.
¿es posible seguir con la fiesta?
Para el caso de los sistemas de innovación,
es preciso constituir un sistema de indicadores
básicos para el desarrollo local. La información
municipal que fluye es escasa. No es posible
desarrollar la acción comunicativa, los pro-
cesos de entendimiento y la sociopolítica de
cambios formativos.
La modernidad, como proyecto inacaba-
do, se disgrega y se nos escapa de las manos.
Ante los rasgos de la nueva identidad, el ciu-
dadano de hoy no sabe para dónde tirar. Toma
distancia insegura de su comunidad, se aleja
del trabajo natural y se olvida del festejo po-
pular. Triste abandono de la localidad que, en
aras de la mejor adaptación, forma parte de
los nuevos equilibrios sociales con sabor neo-
liberal. La poca sabia que corre por las venas
socioculturales de la región amenaza con se-
carse. Sucumbe la localidad ante la avasallante
urbanidad.
98 Acción Educativa
La vida en la ciudad es observada, marca-
da por la prisa de los transeúntes. Se forman
tumultos que compiten la marcha en el tráfico
humano. De forma desigual se adueñan de las
calles, el ruido agita el rostro, las manos mar-
can los ritmos y se camina sin mirar a nadie;
se vaga. Desfile de compañeros de viaje sin re-
ferencia colectiva alguna, salvo el entrecruce
apresurado, para no estorbarse, de acuerdo con
la guía cotidiana previamente elaborada. Con-
fianza, temor, aprensiones, indiferencia, desga-
no, soledades.
La sociopolítica de la ciudad se torna breve,
transitoria, temporal, efímera. Se recrea la tra-
gedia de la cultura. El todo se torna momen-
táneo: sillas con invitados anónimos, plazuela
atiborrada de desconocidos, cánticos religio-
sos de signo protestante y anuncios especta-
culares con rostros acicalados.
En plena crisis de derechos sociales y cul-
turales el gobierno, los hospitales y la universi-
dad pública anuncian sus avances. Definitiva-
mente: mundo lleno de posibilidades, pero con
gran escasez de probabilidades.
¿nueva empresarialidad o modelos
de desarrollo local?
Las micro y pequeñas empresas, de acuer-
do con la estructura productiva de las regiones
sinaloenses, registran un gran potencial para
crecer, reproducirse y desarrollarse en la pers-
pectiva de los sistemas locales de innovación.
Ello queda en la investigación documentado.
De igual manera, la experiencia de decisión
comunitaria que aprovecha la característica
básica de la producción local en integrado-
ras, clúster o sistema-producto. Se trata de
experiencias de organización local alternativa
–caso el cacahuate en la zona centro norte de
Sinaloa– que marcan el sentido de un proyecto
dimensionado en las líneas de la política que
interacciona con el gobierno, la educación, la
empresa y los comunitarios. El ciclo producti-
vo se considera en igualdad de circunstancia
con los procesos de industrialización, cambio,
distribución y consumo del producto.
Nuestro antecedente histórico, en la reva-
loración de los sistemas locales de innovación,
ubica también el caso de los ingenios azu-
careros en el estado de Sinaloa. La industria
azucarera, en crisis severa, permite vislumbrar
experiencias importantes de desarrollo local.
No se trata de ignorar el adelanto de pro-
ductos edulcorantes, pero se documenta que
la industria azucarera sinaloense cuenta con
interesantes posibilidades de diversificación,
desarrollo regional e integración social.
consideraciones finales
El desarrollo actual de la globalización evi-
dencia los límites del espacio local. En el es-
tado de Sinaloa, los factores contextuales no
integran una definición sistemática del espacio
regional. Poblados, campos y rancherías, como
sindicaturas y comisarías, hacen la mayoría lo-
cal. Prevalece la notoria ausencia de modelos de
crecimiento local, con severas repercusiones en
el bienestar de la población, la solidaridad y so-
lución de problemas sociales relevantes.
La vida en la ciudad se observa marcada
por la prisa de los caminantes. La sociopolí-
tica de la metrópoli se torna breve, temporal,
efímera. Ante la crisis de los derechos sociales
y culturales, las instituciones públicas se es-
meran en cubrir el rostro tratando de ocultar
Universidad Autónoma de Sinaloa
el sentido más profundo de la incompetencia.
Considerar los sistemas locales de innova-
ción como tipo ideal nos ofrece la posibilidad
de vislumbrar modelos de desarrollo e inver-
sión alternativa. No obstante, en su contraste
con la realidad sinaloense observamos que la
vinculación entre el Estado, las empresas y la
educación se desenvuelven en espacios y for-
mas que poco tiene que ver con una vincula-
ción efectiva.
Metodológicamente, lo local ante lo global
requiere hacerse de nuevas perspectivas analí-
ticas. Resulta insuficiente el marco del Estado
nación. Del mismo modo, las definiciones mu-
nicipales se destacan entre lo rural y lo urbano.
La conceptualización de los sistemas de inno-
vación, de esta manera, contribuye a la mejora
de la gestión de la innovación. Como sistema
de relaciones, ecosistemas o redes sociales,
los sistemas de innovación permiten generar
mayor sentido ha propuestas de mayor enca-
denamiento político, social y productivo. Es
necesario constituir un sistema de indicadores
básicos para el desarrollo local.
Las potencialidades de los sistemas locales
de innovación se aprecian también con rela-
ción a la producción local, industrias, micro y
pequeñas empresas. La sociopolítica de la lo-
calidad permite registrar el rescate de la fiesta
popular.
En conclusión, se trata de abonar aquí la
importancia que merecen los modelos de de-
sarrollo local y, con ellos, los sistemas de inno-
vación. Es tiempo de una repolitización donde
los actores principales comprendan que por sí
mismos no es posible su mejor inserción en el
desarrollo local del estado de Sinaloa.
Noviembre / Diciembre 2010 99
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Adelantos
Resumen
Hay tantas palabras para nombrar y significar en el mundo. Hay tan-
tos signos y símbolos mediadores para interpretar los mundos de la
El Enfoque por Competencias
vida natural y social. De ahí que los mundos simbólicos de lo natural
y lo social sean susceptibles de interpretarse en forma canónica, ma-
en los Planes y Programas de
linterpretarse, sobreinterpretarse, hipointerpretarse o cualquier com-
binación generada por los intérpretes. Acercarse «a las cosas» a las
cuales se les otorga significados es siempre una tarea en permanente
Educación Primaria y los
construcción por el ser humano y más para aquellos humanos que
han superado la línea de la alfabetización cívica. Esta alfabetización
Profesores de Escuela
cívica, para operar con textos de diferente índole, hasta los textos
virtuales del ciberespacio, sólo la ha conquistado cierta población.
Luis Enrique Alcántar Valenzuela
Palabras clave: enfoque por competencias, planes y programas de es-
tudio, reforma curricular, pensamiento pedagógico de profesores.

Abstracts
There are so many words to name and mean in the world. There are
signs and symbols mediators to interpret the worlds of the social and
nature life. From there that the symbolic worlds of the nature and so-
Descifrar los signos y símbolos en un primer condiciones que, a veces, a los profesores de
cial are susceptible of been interpreted in canonic form, misinterpre-
nivel de significado es difícil. Puede decirse a pie se les han negado). O bien la educación
ted, over interpreted, hippo interpreted or any combination generated
el nivel de significado más evidente y direc- se ve «conquistada» por palabras, categorías,
by the interpreters. Approaching “to the things” to which is giving
to. Descifrarlos en lo que ocultan o expresan conceptos estelares (Carrizales), que muchas
meaning is always a task in permanent construction for the human
en un segundo o tercer nivel de significación veces son trasladados mecánicamente de otras
being and more for those humans who have been superseded the line
resulta ser todavía más intrincado. A este nivel actividades o campos profesionales hacia la
of the civic alphabetization. This civic alphabetization to operate with
de desciframiento no llegan los sujetos alfa- institución escolar, hacia los Planes y Progra-
different types of texts, even the virtual text of the cyberspace, only
betizados, que usan estos instrumentos sólo a mas de Estudio, hacia los documentos oficiales
has been conquest by certain population.
nivel funcional, para ser considerado como un marca sep.
sujeto que sabe leer y escribir. Quizás los profesores de educación básica
Keywords: competence focus, programs and planes of study, curricu-
no tengan tiempo pagado, ni formación de
lum reform, teacher pedagogic thought.
alto nivel, para someter a análisis los signos
Exposición: los profesores de grupo y y símbolos que arremeten a favor o en contra
las reformas curriculares, pensamien- a la escuela pública. Lo anterior no impide, la
tos y acción cotidiana necesidad que se tiene de desplegar el ejer-
cicio reflexividad crítica para que al gremio
El campo de racionalización de la educa- magisterial, propiedad gordillista, no se les vea
ción (sobre todo la que intentan organizar y tanto la cara.
controlar el sistema educativo nacional) siem- Tal vez sea en el lenguaje propio, típico,
pre está lleno de símbolos y signos, a veces particular y «altamente especializado» de Las
difíciles de comprender, sobre todo por el pro- Reforma Educativas que impulsan los gobier-
*Doctor en Educación por la Escuela Normal de Sinaloa. fesorado de banquillo (no por negarles inte- nos en sus Sistemas Educativos Nacionales,
Licenciatura en Educación Secundaria y Coordinación de Investigación ligencia; sino por el requerimiento de ciertas donde mejor se manifiesta la presencia de esos
y Posgrado. Jefe de Sector de Educación Especial.
Correo: <alcamelu@hotmail.com>.

Noviembre / Diciembre 2010 105

Facultad de Ciencias de la Educación
símbolos y signos. En apariencia inocentes.
En apariencia súper novedosos; pero no hay
que olvidar, que casi siempre las apariencias
engañan.
México, al igual que muchos países de este
mundo sobrecalentado, viven sus procesos de
reforma curricular de la educación básica y no
es casual, menos gratuito, que presenten en
sus políticas educativas similares signos o pa-
labras para el cambio educativo.
Uno de esos signos del Pensamiento Único
en Educación con carácter de mundialización
es la noción de Competencia. ¿Qué países hoy
en día no expresan la necesidad de alinear todo
su sistema educativo a la formación basada en
competencias para las nuevas generaciones?
Al leer las últimas producciones bibliográ-
ficas de algunos de los académicos e investi-
gadores de importancia a nivel internacional
(Díaz Barriga 2007, Coll 2009, Imbernón 2007,
Marchesi, 2007) se pueden captar las sospe-
chas y cuestionamientos,1 que éstos realizan
sobre la noción de competencias en el mundo
educativo.
Coll (2007: 37), en un ejercicio interesante,
donde usa el legado de la Historia de la Pe-
dagogía y el análisis crítico documentado de
actualidad, advierte sobre lo siguiente:
deberíamos evitar caer de nuevo en el error,
tantas veces cometido en la historia de las ideas
y los enfoques pedagógicos, psicopedagógicos
y didácticos, de atribuir a un planteamiento de-
terminado, cualquiera que sea, la capacidad de
generar más propuestas y soluciones de las que
razonablemente puede proporcionar.
Los estudiosos de la historia de la educación
1
Para muestra, una ficha basta. Expresa P. Mieriu (2008): «Cuando una democracia afirma que no hay poderes en sí
y que son los hombres quienes asumen el poder, no puede entonces imponer a la educación una dirección única,
una trayectoria que sea la misma para todos».
106 Acción Educativa
en México y en otros países del mundo han
demostrado con estudios empíricos de largo
tiempo (de una década por ejemplo o de un
sexenio), que los contenidos fundamentales
de las Reforma Educativas tardan tiempo en
madurar y llegar a las aulas de las escuelas pri-
marias de las distintas regiones del país.
Se sabe que los profesores de educación
primaria (y quizás de los otros niveles educati-
vos) no cambian sus sistemas de pensamiento
y acción por una charla, por un cursillo, por
un taller de actualización o por un diplomado,
centrado en cualquier tema educativo.
El cambio en los profesores, en sus formas
y contenidos de su pensamiento pedagógico
(Alcántar, 2004) y en el mismo accionar didác-
tico en las aulas, es una de las cuestiones más
complejas de comprender; por eso es que se
dan tantos tumbos en los sistemas educativos
en el mundo, cuando a éstos se les pretende
reformar, cambiar, innovar o revolucionar.
Estos tumbos, yerros y desesperos, se incre-
mentan en la concreción de las políticas edu-
cativas, cuando no existe una consideración y
respeto por los procesos particulares que vi-
ven/sienten los profesores para comprender y
acomodar las exigencias de los políticos que
dirigen la educación.
En el proceso de acomodo de los conteni-
dos centrales de la reforma, en las mentalida-
des y prácticas de enseñanza de los profesores,
se reconoce la importancia de considerar el fa-
moso «tiempo para la asimilación». Al parecer,
la velocidad/rapidez/inmediatez de la reforma,
no va a tono con los tiempos que los profeso-
res ocupan para comprender y luego traducir
los alcances de la reforma en situaciones de
enseñanza.
La sensibilidad y estéticas implicadas en
el tiempo escolar, que viven y articulan los
profesores de grupo cotidianamente, es algo
que poco interesa a los que dirigen la refor-
ma curricular. El problema es que desde estas
temporalidades concretas manejadas por los
profesores y sus alumnos es desde se vive in-
tersubejivamente los contenidos de la refor-
ma. No aquellos contenidos y tiempos de los
cursos rápidos. No aquellos contenidos que
bajo una aparente contundencia argumentati-
va se manejan en los materiales oficiales para
los profesores.
Los anteriores comentarios sirven como
base para opinar con cuidado sobre los posi-
bles alcances prácticos que la actual Reforma
de Educación Primaria puede tener en los pen-
samientos pedagógicos de los mismos profe-
sores, pero sobre todo en el tipo de prácticas
escolares que éstos despliegan, muchas veces
con demasiada independencia o lejanía de lo
que dictan los Enfoques de sus Planes y Pro-
gramas de estudio que la sep marca como na-
cionales y de aplicación obligatoria.
El centro de la Reforma de la Educación
Primaria 2009 está girando en torno al nue-
vo Enfoque de Formación de los Alumnos que
prioriza en la noción de Competencia. Este
mismo alineamiento «competencial» de en-
foque lo tuvo Educación Preescolar en 2004
y posteriormente Educación Secundaria en
2006. El asunto es que este alineamiento en
torno a la noción de competencias de planes y
programas no ha parado en educación básica;
el sistema nacional de bachillerato sigue una
lógica similar.
Se dicen y escriben ya tantas cosas en tor-
no al Enfoque por Competencias que a base de
repeticiones puede generar convencimiento
o también rechazo y las debidas sospechas. Y
esa será decisión de muchos profesores frente
a grupo y quizás de muchos estudiosos de la
educación.
Universidad Autónoma de Sinaloa
Veamos lo siguiente; por ejemplo, algunos
de los principios o elementos que son maneja-
dos al interior de tantas definiciones de com-
petencias tienen que ver con la famosa movi-
lidad de la información para que el sujeto, al
enfrentarse a problemas de la vida diaria (so-
bre todo los problemas raros e inéditos), pueda
resolverlos en forma satisfactoria.
Ante esta pretensión de la noción de com-
petencias, uno como profesor de grupo no
puede oponerse. Realmente, al leerse esa idea,
de que formar en competencias rebasa las pa-
redes de las aulas y las escuelas, para trasla-
darse a la vida social, a la vida cotidiana. Es
más, es casi imposible decir no, ante esta bon-
dad de uso de las informaciones por parte de
nuestros alumnos.
Como idea académica y quizás integradora
de la misma noción, es fabulosa, pero la duda
se acrecienta cuando los profesores piensan y
consideran sus espacios de prácticas de ense-
ñanza. Ahí es donde colapsan los problemas,
las dudas, los cruces de creencias y ahí en los
grupos escolares es donde se combina más lo
viejo con poco de lo nuevo; a veces, sin que el
profesor tenga conciencia de ello.
En lo personal, considero que casi nadie
se opone a que los resultados del manejo de
la información que proporciona la institución
escolar a sus alumnos tenga los alcances, que
la noción de competencia pretende proyectar
en las mentes y prácticas escolares de los pro-
fesores mexicanos. Y menos criticable es que
esos mismos alumnos que trabajan en las es-
cuelas primarias del país, en lo posterior ela-
boren habilidades estratégicas para resolver
problemas de la vida diaria.
La lucha de la escuela pública siempre ha
sido la formación integral de las futuras ge-
neraciones, para que logren en concreto un
buen desempeño en su vida familiar, laboral,
cultural y política de su región y de su país.
Entonces, lo que pretende la Nueva Reforma
Noviembre / Diciembre 2010 107
Facultad de Ciencias de la Educación
de la Educación Primaria es algo que la Escuela
Moderna, fundada por Comenio, ya lo prego-
naba: un ciudadano que respondiera a las exi-
gencias de su tiempo.
Quizás tanto ruido sea el que asusta a los
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Normal de Sinaloa, México (sin publicar).
CARRIZALES Retamoza, César El filosofar de los profeso-
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México.
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un remedio», en sep (2009), Antología. El enfoque por
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México.
Díaz Barriga, Ángel (2006), «El enfoque de competen-
cias en educación. ¿Una alternativa o un disfraz para
108 Acción Educativa
profesores. En fin, seguiremos observando cómo
se traducen los contenidos de la Reforma en las
prácticas de enseñanza que se resisten a cambiar,
por no decir a morir.
el cambio?», Revista Perfiles Educativos, volumen xx-
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MEIRIEU, Phillippe. (2008) «El significado de educar en
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el Seminario Nacional de Rectores de Institutos de
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tión Curricular y Formación Docente del Ministerio
de Educación, Buenos Aires, Argentina, junio 2008
(Consulta on line, Marzo de 2009).
PERRENOUD, Philippe (2004), Diez nuevas competencias
para enseñar, México, sep [Biblioteca para la Actuali-
zación del Maestro].
Discurso Recuerdos del Porvenir
Doctor Emérito Enrique Semo Calev
*En memoria de los economistas sinaloenses que pasaron con mucha
dignidad por las aulas de la División de Estudios Superiores, actualmente División
de Postgrado de la Facultad de Economía, unam: maestros e investigadores
José Guadalupe Meza Mendoza y Heriberto Meza Campusano

Ciudadano rector doctor José Narro Robles,
Distinguidos integrantes del presidium:
Estamos aquí reunidos para inaugurar el
nuevo edificio de la División de Posgrado de
la Facultad de Economía. Lleno de luz y de
simetrías audaces, hay en él promesas de su-
peración intelectual y académica acordes con
las necesidades urgentes de nuestro país y de
nuestra alma mater. Nuevo edificio, nueva
época, nuevas esperanzas.
Me he asignado la tarea de recordar los
primeros diez años de la División de Posgrado
que en sus éxitos y carencias tienen muchas
lecciones para el presente y el futuro de nues-
tra institución y quizás para el pensamiento
crítico en México. Hace exactamente 38 años
y cuatro meses, en abril de 1972, comenzaron
las labores en la División. Cuatro años antes se
había realizado un seminario sobre estudios de
posgrado en la Escuela Nacional de Economía,
dirigido por el doctor David Ibarra, pero los
accidentados años que siguieron le impidieron
llevar a la práctica el proyecto.
Desde 1973, América Latina vivía un pe-
riodo muy agitado en el cual las esperanzas
de cambio se mezclaban con el resonar de los
sables en los palacios de Gobierno. A los as-
cendentes movimientos populares, la reacción
respondió brutalmente. Uno tras otro, Chile,
Argentina, Brasil, Uruguay, fueron escenarios
de golpes de Estado y sangrientas represio-
nes. México se transformó en una isla de paz
y relativa tolerancia, en medio de un mar de
violencia reaccionaria. En aquellas circunstan-
cias, México adquiría un deber con la intelec-
tualidad de Sudamérica, el transformarse en la
única plataforma desde la cual se podía alzar
la voz del pensamiento crítico y la protesta
contra los golpes de Estado y la dictadura.
Esto no quiere decir que México estaba va-
cunado contra la represión. En 1968 se produjo
en el Distrito Federal un movimiento estudian-
til masivo. Con sede en la unam, el Politécnico y
muchas otras instituciones de educación supe-
rior, los estudiantes se rebelaron con deman-
das iniciales de democracia.
La represión sangrienta del movimiento lo
transformó rápidamente en una revolución cul-
tural. La realidad toda de nuestro país fue cues-
tionada: autoritarismo político, desigualdad eco-
nómica y social, la discriminación hacia la mujer,
el papel de las universidades en la sociedad, la
orientación de las ciencias sociales, fueron so-
metidas a cuestionamientos y reformas.
Pese al 2 de octubre, el movimiento se di-
fundió con gran fuerza a todas las universida-
des del país.
Habiendo jugado un papel destacado en el
movimiento del 68, la comunidad académica
de la Escuela Nacional de Economía se integró
a esa revolución cultural. Formas de gobierno,

Noviembre / Diciembre 2010 111

Facultad de Ciencias de la Educación
planes de estudio, relaciones entre profesores
y estudiantes, nuevas corrientes de pensa-
miento económico, ambiente intelectual, li-
bertad de discusión, fueron temas abordados
con entusiasmo y método por profesores y
estudiantes. La naciente División de Estudios
Superiores no podía permanecer al margen de
ese movimiento. Más bien, trató desde el ini-
cio de ocupar su lugar en el proceso, poniendo
énfasis en la formación de economistas al más
alto nivel posible y en la discusión de los gran-
des problemas de México y América Latina,
con la presencia de las voces más autorizadas.
El licenciado José Luis Ceceña fue designa-
do director de la Escuela Nacional de Econo-
mía por la Junta de Gobierno el 4 de marzo
de 1972. El 1 de abril fui nombrado jefe de la
División de Estudios Superiores por el rector
Pablo González Casanova. Cuando se produjo
mi nombramiento, acababa de recibir el título
de doctor en Historia Económica en la Univer-
sidad Humboldt, de Berlín, y estaba enseñando
en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.
Inmediatamente me avoqué a las tareas de
nombramiento del personal de base, al diseño
de los planes de estudio provisionales y a la
búsqueda de un mínimo de infraestructura. El
licenciado Ceceña dio una ayuda entusiasta a
todas las medidas que se estaban tomando. Tan
pronto hubo estudiantes y maestros, cuatro
meses después, se formó el Colegio Paritario
de Profesores y Estudiantes de la División de
Estudios Superiores (actualmente División de
Posgrado) que a partir de entonces debía dar
su aprobación a cada paso adoptado. Antes de
pasar al Colegio, las iniciativas fundamenta-
les se discutían ampliamente en la comunidad
de la División. El carácter colegiado impreg-
nó fuertemente toda la vida académica de la
institución y, aun cuando los procedimientos
tomaban a veces mucho tiempo, las resolucio-
nes tomadas eran compartidas y defendidas
112 Acción Educativa
por todos o, por lo menos, por la mayoría de la
comunidad. Más de ochenta estudiantes, mu-
chos de ellos maestros de la licenciatura, se
presentaron a la primera convocatoria y vein-
tiocho aprobaron el curso propedéutico.
El primer plan de estudios de la Maestría
llevado a la Comisión de Planes de Estudio y
Programas fue aprobado por el Consejo Uni-
versitario, celebrado el 9 de febrero de 1973.
Su contenido difería considerablemente de los
programas vigentes en la licenciatura.
Prefiguraba la reforma de estudios, que
sería aprobada en 1974, y que estaría vigente
hasta 1994, año en que fue objeto de modifi-
caciones sin ser anulado. Los objetivos de la
nueva institución se definieron en los siguien-
tes términos:
La División de Estudios Superiores de la Escuela
Nacional de Economía fue creada con el propó-
sito de formar profesores, investigadores y pro-
fesionistas dotados de instrumentos analíticos
y teóricos que les permitan resolver problemas
con rigor científico y fundamentar la toma de
decisiones en el campo de la política econó-
mica. La enseñanza se guiará por la necesidad
de capacitar al estudiante a analizar distintos
puntos de vista y formarse opiniones críticas
sobre los problemas del desarrollo de México y
América Latina.
Quiero hacer énfasis en la meta prioritaria
de formar profesores e investigadores, propó-
sito que no existía en el plan de la licenciatura.
También es importante subrayar la decisión «de
capacitar al estudiante a analizar distintos pun-
tos de vista y formarse opiniones críticas…» Es-
tos dos objetivos fueron rigurosamente respeta-
dos y defendidos durante los primeros diez años
de labores y le dieron a la nueva institución un
carácter de universalidad, búsqueda intelectual
e investigación científica, poco comunes hasta
entonces. El grupo fundador de la División de
Posgrado preferimos colocarnos dentro de la
corriente del pensamiento económico latino-
americano, mientras que otras instituciones
mexicanas seguían la corriente anglosajona.
La creación de la División no fue obra de
un individuo. Nos acompañan hoy algunos de
los que con toda justicia pueden considerar-
se como miembros del grupo fundador. En el
centro de éste deben colocarse los primeros
maestros de carrera nombrados por el licen-
ciado Ceceña: el recordado José Ayala Espi-
no, el profesor Raúl González Soriano, la que
fungiera como primera secretaria Académica,
Elena Sandoval Espinoza, y quien les habla,
primer coordinador de la División. La lista no
estaría completa sin los estudiantes de las pri-
meras generaciones que fueron activos en el
Colegio Paritario de Profesores y Estudiantes y
en los foros, en donde se dedicaron a elaborar
los planes de estudio posteriores y a discutir
todos los problemas de la División, haciendo
un trabajo voluntario intenso y fructífero. Al-
gunos de esos estudiantes son hoy profesores
de tiempo completo de la Institución.
Cinco años después de fundada, la Divi-
sión iniciaba sus cursos con 17 profesores de
planta y 105 estudiantes inscritos. Cincuenta y
nueve estudiantes de tres generaciones ante-
riores habían acreditado el total de los cursos
de maestría.
Las dictaduras de América Latina propicia-
ron la llegada de intelectuales de todo el con-
tinente que encontraron puertas abiertas y un
ambiente favorable en la División. Entre ellos,
se encontraban Pedro Paz, Concencao Tava-
res, Emilio Campo, René Zavaleta, Ruy Mauro
Marini, Agustín Cuevas, Theotonio Dos San-
tos, Vania Bambirra, Orlando Caputo y Samuel
Lichtenstein.
En 1975 se formó una Comisión para ela-
borar el proyecto del Doctorado en Economía,
Universidad Autónoma de Sinaloa
que cumplió con su cometido, y el 27 de julio
de 1976, en una sesión ordinaria del Consejo
Universitario, presidido por el rector Guillermo
Soberón, se aprobó el dictamen del Consejo
Técnico de la Escuela de Economía, que propo-
nía la creación del Doctorado en Economía y la
transformación de la Escuela de Economía en
facultad, según el último párrafo del artículo
octavo del Estatuto General.
El proyecto de doctorado aprobado intro-
ducía elementos novedosos en la concepción
de los estudios de posgrado que existían en-
tonces en la unam. Desde el principio, fue un
doctorado de investigación, con tutores perso-
nales y sin créditos, como sigue vigente hasta
hoy. Más tarde, esta estructura se generalizó
en toda la universidad. Gran importancia tuvo
el Seminario General del Doctorado, en donde
concurrían economistas, intelectuales de gran
prestigio para expones problemas actuales y
en el cual participaban también todos los doc-
torantes. Con este agregado, se consolidó una
orientación teórica bien definida, pero nun-
ca excluyente. Confluían en ella marxistas de
diferentes orientaciones, dependentistas, es-
tructuralistas latinoamericanos, seguidores de
corrientes alternativas a la escuela neoclásica
(Kalecki, Steindl, Sylos-Labini, Sraffa), seguido-
res de diferentes interpretaciones de Keynes y
discípulos de los Annales y de Braudel.
Coincido con Max Weber en que la diferen-
cia entre política y ciencia se puede resumir en
el siguiente paradigma: «La política se propone
acumular poder y la ciencia tiene como objeto
buscar la verdad.» Las dos actividades se en-
cuentran frecuentemente, pero jamás deben
ser confundidas, sobre todo en un país como el
nuestro en que la política parece invadirlo todo.
Con presiones de todos lados, la División en
sus primeros diez años de existencia, y pese a
sus críticos, nunca fue una escuela de cuadros
para la izquierda, ni un centro de formación
Noviembre / Diciembre 2010 113
Facultad de Ciencias de la Educación
de funcionarios públicos. ¿Qué fue entonces?
Mantuvimos viva la tensión que supone el
quehacer científico. No logró crear una escue-
la de pensamiento propia, pero sí a contribuir
al examen de problemas medulares para Méxi-
co y América Latina. Comprendo que en una
sociedad que Bauman califica de líquida, la
verdad como objetivo de la ciencia social está
rudamente cuestionada. También sé que en
la época del Pensamiento Único la discusión
abierta y la crítica de ideas como métodos de
creación están mal vistas, pero sin ellas sólo
hay discursos paralelos en los cuales verdad y
error se confunden sin poder decantarse.
Otra vez coincido con Weber cuando ad-
vierte que sin pasión no hay ciencia. Que sin
ella el científico jamás podrá sentir esta «vi-
vencia», esta embriaguez absurda para los
profanos… Continúa categórico: «si no se tiene
114 Acción Educativa
pasión no hay vocación y es necesario dedi-
carse a otra cosa». En el periodo de fundación
de la División de Posgrado hubo mucha pasión
y mucha entrega y me siento orgulloso de ha-
ber compartido días y trabajos con personas
movidas con un sentido de la vida que iba
mucho más allá que sus intereses. Este es el
mensaje de un inicio a tomarse en cuenta para
elevar las labores del posgrado al nivel que los
problemas actuales de México y del mundo
demandan, y espero que esta magnífica sede
abra un nuevo ciclo en la vida del Posgrado
en Economía, en el cual las vicisitudes de su
historia no estén ausentes.
Ciudad Universitaria, unam, agosto 30 de 2010
Facultad de Ciencias de la Educación
Reseña
LAS SOCIEDADES Y
SUS ESCUELAS
Título original: Les sociétés et leur école. Emprise du
diplome et cohésion sociale.
Autores: Francois Dubet, Marie Duru-Bellat y Antonie
Vérétout.
Editiones du Seuil, París, 2010, pp. 220.
Patricia González Rodríguez1
El libro titulado Las sociedades y sus escuelas es la más re-
ciente obra de los sociólogos Francois Dubet, Marie Duru-
Bellat y Antonie Vérétout. En esta obra, publicada en su idio-
ma original en Francia el mes de agosto de 2010, los inves-
tigadores buscan explicar la relación entre la sociedad y la
escuela, se preguntan si la escuela es capaz de transformar
la sociedad, a lo cual responden: «La escuela no lo puede
todo». Las escuelas no son el reflejo automático de las socie-
dades en las que están insertas.
El propósito planteado fue saber de qué manera y por
cuáles mecanismos los sistemas de escolares afectan po-
sitivamente la integración y la cohesión de las sociedades.
Se estudió una treintena de países, en su mayor parte eu-
ropeos, apoyados en los datos concernientes a los sistemas
escolares y las desigualdades sociales. Entre las preguntas
formuladas destacan: ¿cómo las sociedades utilizan las cua-
lificaciones escolares? y ¿cuál es la influencia del diploma
sobre el empleo y sobre la posición social?
1
Investigadora del Instituto de Investigaciones Económicas y So-
ciales de la Universidad Autónoma de Sinaloa. Profesora de la Li-
cenciatura y el Posgrado de la Facultad de Ciencias Económicas y
Sociales de la misma universidad.
116 Acción Educativa
El libro contiene la Introducción, seis ca-
pítulos, la Conclusión, dos Anexos y la bi-
bliografía consultada. El Anexo 1 da cuenta
de las fuentes y métodos para caracterizar
las sociedades y sus escuelas; el segundo
ofrece datos complementarios (Tablas y
modelos) utilizados por los autores.
El primer capítulo desarrolla los concep-
tos integración y cohesión, las articulacio-
nes, influencias y paradojas y, por último,
las fuentes y métodos empleados para ha-
cer la comparación de las sociedades y sus
sistemas escolares. Los capítulos 2 y 3 abor-
dan la caracterización de las sociedades y
los sistemas educativos, respectivamente.
El capítulo 4 relaciona las sociedades y sus
escuelas; en él aparece una tipología de los
estilos educativos, entre ellos la comunidad
democrática, la comunidad benévola, la es-
cuela del saber y la excelencia para todos.
El capítulo 5 analiza la influencia de la
escuela y la reproducción social. Este apar-
tado aborda el tema general de la influencia
escolar, desglosando, por ejemplo, la influen-
cia del diploma y las desigualdades sociales;
la influencia del diploma en las desigual-
dades escolares; la influencia del diploma y
las configuraciones nacionales, la influencia
del diploma y la reproducción social, la re-
producción y las desigualdades escolares y,
finalmente, reproducción, influencia y des-
igualdades.
En el último capítulo, denominado «In-
fluencia escolar, cohesión y justicia so-
ciales», mide las variables de la influencia
del diploma y la cohesión social; son dos
apartados: el primero, titulado «Fuerte in-
fluencia y débil cohesión» y, el segundo, «el
credencialismo». Otro de los puntos, en el
capítulo 6, se refiere a los juicios sobre las
desigualdades y la cohesión social, en don-
de se abordan, por ejemplo, las desigualda-
des reales y las desigualdades percibidas, la
creencia en el mérito, los tipos de sociedad,
Universidad Autónoma de Sinaloa
mérito y desigualdades. Cierra este capítulo
final con el apartado referido a la sociedad
y la escuela en la producción de la cohe-
sión; ahí se exponen los factores sociales
y los factores escolares, así como los tipos
de sociedad, influencia de los diplomas y
cohesión social.
comentarios de francoise dubet
En este análisis comparado entre paí-
ses, como Reino Unido, Irlanda, Finlandia,
Suecia, Suiza, Hungría, Alemania, Francia,
España, Portugal, Estados Unidos, Canadá,
Nueva Zelanda, Japón y Corea, entre otros,
no se pueden clasificar cuáles son los mejo-
res y los peores. Los países socialdemócra-
tas (Finlandia) tienen pocas desigualdades
escolares y (pocas) desigualdades sociales.
Los países liberales (Estados Unidos) son
más desiguales socialmente, pero menos
(desiguales) en la escuela y, finalmente, los
países llamados corporatistas, como Fran-
cia y Alemania, observan más desigualda-
des escolares que sociales.
Respecto al modelo educativo francés,
Dubet afirma que éste se caracteriza negati-
vamente por tres razones. La primera es que
las desigualdades escolares son mucho más
fuertes de lo que deberían ser, en función
de las desigualdades sociales. La segunda es
que las desigualdades escolares se reprodu-
cen en la sociedad más fácilmente que en
otros lugares (espacios). La tercera es que
en Francia el clima escolar –la confianza
en los profesores y la escuela– es bastan-
te mala. «Numerosos estudiantes franceses
se mostraron frecuentemente estresados,
tienen miedo, experimentan el sentimiento
de que la escuela no está hecha para ellos»
(entrevista a Francois Dubet, publicada en el
periódico Sudouest, Bordeaux, Francia, 5 de
septiembre de 2010).
Noviembre / Diciembre 2010 117
Facultad de Ciencias de la Educación
Puede haber tres explicaciones del fe-
nómeno, explica F. Dubet. La primera tie-
ne qué ver con la organización escolar. La
escuela francesa republicana era bastante
elitista; se masificó considerablemente, pero
sin reconocer su elitismo (de origen). La
fuerza de la escuela francesa, creada por
la Tercera República, residía en la construc-
ción de una identidad nacional, moderna
y democrática, tres adjetivos que tienen el
mismo peso. La escuela primaria francesa
se percibía como el espacio común en el
cual había que forjarse una identidad na-
cional republicana. Francia constituye un
caso excepcional y esta historia explica el
apego a la homogeneidad de la oferta es-
colar, más por razones de unidad que de
igualdad.
La segunda explicación es la influencia
de los diplomas. Las sociedades en las que
los diplomas (títulos) son decisivos para
entrar en la vida social se observaron más
desigualdades escolares. Considerar el di-
ploma vital acentúa la selección, se crea
una relación completamente instrumental
de la escuela. Después del periodo del eli-
tismo republicano en Francia, el papel de la
escuela en la distribución de cualificaciones
y formas de acceso a los empleos aumentó
de manera considerable.
La tercera razón tiene, probablemente,
un profundo sentimiento de crisis escolar en
Francia, puesto que la escuela quedó consi-
derada como la institución que debe salvar
a la sociedad. La escuela no va a jugar un
papel decisivo para disminuir las desigualda-
des sociales. «Si el sistema escolar muestra
118 Acción Educativa
eficacia en los años 1950, 1960 y 1970 es,
antes que todo, porque las desigualdades
sociales se redujeron en esa época». Para
decirlo simplemente, si se quieren mejorar
las condiciones de los obreros, es necesa-
rio, en primer lugar, mejorar sus condicio-
nes de vida y de trabajo.
Finalmente, Dubet sostiene la idea de
que la escuela no es la única palanca (vía)
para mejorar las condiciones de vida de los
individuos, sus libertades, su plenitud den-
tro de una sociedad. Sería una constante
pesimista creer en toda la potencia de la
escuela hacia una sociedad en la cual ella
tiene el monopolio de la definición del mé-
rito y el valor de los individuos.
Los autores
Francois Dubet. Profesor de sociología
de la Universidad de Bordeaux 2 y director
de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias
Sociales (ehss). Es uno de los especialistas
más reconocidos del mundo educativo,
sobre el que ha trabajado durante años;
recientemente, publicó El trabajo de las so-
ciedades.
Marie Duru-Bellat. Socióloga de la edu-
cación, investigadora del Observatorio So-
ciológico del Cambio. Ha publicado, entre
otras obras, La inflación escolar, las desilu-
siones de la meritocracia.
Antoine Vérétout. Sociólogo, profesor
de la Universidad de Bordeaux 2, trabaja
temas relacionados con la sociología del
trabajo y del empleo.
 Publicaciones
Facultad de Ciencias de la Educación

Recibidas

revista latinoamericana de educación inclusiva. Universidad Central de Chile,

marzo de 2010, vol. 4, número 1.

tópicos del seminario. Revista de semiótica, Benemérita Universidad Autónoma de

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nas, de Rosario Olivia Izaguirre Fierro, Ediciones Temas Estratégicos, //aleph.com//, 2009.

perfiles culturales en la formación universitaria, de Rodrigo López Zavala y

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méxico, de José de Jesús Lara Ruiz, uas, face, 2008.

los métodos. nuevas lecturas de viejos conceptos, de Armando Martínez Verdugo,

Universidad Autónoma Chapingo, 2006.

120 Acción Educativa

Facultad de Ciencias de la Educación
Protocolo para
colaboradores
La revista Acción Educativa es una publica-
ción especializada con periodicidad semestral,
de la Facultad de Ciencias de la Educación (face),
de la Universidad Autónoma de Sinaloa (uas),
constituida como espacio plural que posibilita
el encuentro de la amplia gama de perspec-
tivas teóricas, enfoques y metodologías en el
campo de la investigación educativa. Figura en
el Sistema Regional de Información en Línea
para Revistas Científicas de América Latina, el
Caribe, España y Portugal (www.latindex.org)
y tiene su issn en trámite. En su nueva época,
iniciada en 2005, continúa el prestigio gana-
do desde su fundación en 1994, recogiendo la
tradición que significaron, primero, la revista
Arataia y, después, Punto y Seguido. Revista de
Educación, cada una publicaciones represen-
tativas del cise, hoy Facultad de Ciencias de la
Educación.
La dirección de la revista Acción Educati-
va está formada por un Consejo Editorial que,
con especialistas de prestigio nacional e inter-
nacional, asesora y dictamina sobre los mate-
riales enviados para su publicación; un Comité
Editorial integrado por representantes de los
cuerpos académicos (ca) reconocidos por el
promep institucional, el director de la propia
Facultad o sus representantes, que aprueban
el contenido de cada número, y el editor o
director general, quien, además, ejecuta los
acuerdos de las entidades superiores.
Para entrar los ensayos, avances de inves-
tigación y reseñas susceptibles de publicación,
deberán cumplir los siguientes
122 Acción Educativa
Universidad Autónoma de Sinaloa
• Ser una aportación inédita, original del autor, en * Poner al inicio una breve ficha biográfica y * Tratándose de situaciones no previstas, el Co-
términos de contribución específica, de carácter correo electrónico del autor, así como los res- mité Editorial resolverá con apego a las direc-
empírico o teórico, al análisis de la problemática pectivos Resumen (párrafo no mayor de diez trices generales aquí especificadas.
educativa del estado del Sinaloa, de México o de renglones), Palabras clave (cinco términos o
otro país. conceptos) tomadas del vocabulario de iresie
• Poseer una estructura lógica, coherencia y clari- (http://www.unam.mx/iisue/iresie), además de
dad conceptual y explicativa. la traducción correspondiente del abstract y Atentamente
• Observar un criterio uniforme en el manejo y la key words
presentación de referencias bibliográficas. * Recibir opinión favorable de al menos un Dr. Liberato Terán Olguín
• Contar con bibliografía autorizada que funda- miembro del Consejo Editorial y acuerdo por Editor y Director General
mente su indagación. De ser el caso, acompañar consenso del Comité Editorial; finalmente de la Revista Acción Educativa
los originales de cuadros y gráficas, anotando la
ubicación en el texto.
• La bibliografía general consultada irá al final del
texto en orden alfabético, referenciada como se
indica:
No se publicarán trabajos que no hayan se-
guido el siguiente proceso:
* Trabajos que contravengan el punto 1, de la
relación anterior.
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responsable o director general de la Revista,
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torial, copia impresa del trabajo y en captura
electrónica a 12 puntos, espacios de 1.5, en
cualquier versión del procesador Office forma-
to. Doc. Por cuanto a la revista Acción Educa-
tiva, aparece en mayo y noviembre, los cierres
de edición se harán en la primera quincena de
los meses de marzo y septiembre de cada año.
Noviembre / Diciembre 2010 123
Facultad de Ciencias de la Educación

124 Acción Educativa