AUTORES CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL

PROF. SANDRA CHAVES 11/ 2016

ASSIS, Orly Jean Piaget (1896-1980) Do estudo das concepções infantis de tempo, espaço, causalidade física, movimento e velocidade. Piaget criou um
Zucatto Mantovani campo de investigação que denominou epistemologia genética - isto é, uma teoria do conhecimento centrada no desenvolvimento natural
de. Uma Nova da criança. Segundo ele, o pensamento infantil passa por quatro estágios, desde o nascimento até o início da adolescência, quando a
Metodologia de capacidade plena de raciocínio é atingida. A Pré-escola e seus objetivos/ O desenvolvimento intelectual do pré-escolar/Uma metodologia
Educação piagetiana de educação/Desenvolvimento e aprendizagem Fatores do desenvolvimento intelectual/Linguagem e pensamento/O papel da
Pré-Escolar. professora/Conhecimento físico e conhecimento lógico – matemático/A expressão verbal/As conservações/As classificações/As seriações
A socialização .A análise dos currículos das instituições pré-escolares oferece-nos a oportunidade de constatar a existência de diferentes
concepções sobre seus objetivos educacionais. A pré-escola é entendida como lugar em que a criança permanece enquanto a mãe trabalha
no lar ou fora dele. Segundo outra concepção da pré-escola é o de preparar a criança para enfrentar com certa garantia de sucesso a escola
de 1º grau. Os currículos que refletem essa concepção valorizam tanto a aquisição de habilidades básicas para leitura e escrita e a formação
de conceitos, quanto o desenvolvimento sócio- emocional, a saúde física e a formação de bons hábitos (...).O material pedagógico consiste,
quase exclusivamente, em lápis, papel, pincel e tesoura. A mesma atividade é realizada simultaneamente por todos os alunos. Julgamos
que o objetivo educacional da pré-escola que realmente venha atender as necessidades psicossociais da criança deve ser o de criar as
condições mais adequadas ao seu desenvolvimento global. O verdadeiro sentido da educação pré-escolar deve ser o de contribuir para o
desenvolvimento da criança a fim de que esta realize todas as suas possibilidades humanas, características do período que está vivendo. O
desenvolvimento intelectual é o processo pelo qual as estruturas da inteligência se constroem progressivamente, através da contínua
interação entre o sujeito e o mundo externo. O desenvolvimento intelectual é subdividido conceitualmente em estágios que obedecem a
determinadas características. (ordem sequencial) Estágio sensório-motor (nesse estágio são os esquemas de ação que permitem à criança
adaptar-se ao mundo). Ao adaptar-se a um objeto novo, a criança aplica sobre ele seus esquemas de ação (olhar, sugar, pegar, etc.).A partir
da interação fundamental entre o sujeito e o meio desencadeiam-se as assimilações e acomodações que terminam em equilibrações que
tendem à conservação das estruturas, mas produzem também suas modificações. Piaget divide o desenvolvimento intelectual em 4 grandes
estágios: Sensório-motor – até aparecimento da linguagem (até 4 anos); Pré-operatório ou da inteligência intuitiva (até 7 anos);Operatório
concreto (7 a 11 anos);Operações formais - a partir dos 11 anos. A representação implica a função semiótica ou simbólica que consiste na
capacidade de diferenciar significantes e significados. A função semiótica ou simbólica abrange a dimensão individual e a dimensão social
da significação. Manifestação semiótica é o jogo simbólico ou brinquedo de faz de conta. O jogo simbólico é um meio de que a criança
dispõe para satisfazer as necessidades e, consequentemente, manter o seu equilíbrio afetivo e intelectual. Segundo Piaget, o
desenvolvimento da imitação está ligado ao desenvolvimento do comportamento inteligente em sua totalidade. Ao ver de Piaget, os
métodos ativos, embora confiam esse relevo especial à atividade espontânea da criança, não anulam o papel do educador. Para isso, o
educador deverá deixar de ser aquele que ensina (transmite o conhecimento) para se transformar naquele que cria as situações mais
estimuladoras para que a criança, por si mesma, descubra o conhecimento. Conhecimento físico e conhecimento lógico matemático. O
conhecimento provém da ação direta da criança no curso de sua própria experiência. É indispensável que a pré-escola disponha de grande
diversidade de materiais concretos, que pela própria natureza permitam à criança: Conhecer suas propriedades físicas; Estabelecer relações
entre eles agrupando-os de acordo com suas semelhanças e ordenando-os segundo suas diferenças. De acordo com Piaget, o conhecimento
físico não pode ser construído sem um quadro lógico-matemático . (A criança deve ser encorajada a agir sobre os objetos e depois refletir
sobre a ação realizada). Piaget admite a existência de um estreito paralelismo entre o desenvolvimento à afetividade e o das funções
intelectuais. Metodologia Piagetiana -Conservações – reversibilidade a manipulação de massa e a possibilidade e constatar seu peso na
balança são estímulos à aquisição de noção de conservação. Classificações – os colecionar objetos a criança tem oportunidade de formar
classes, através de uma ação efetiva. Seriações – capacidade de seriar objetos. Exemplo: ordenar conjuntos de objetos segundo a relação
 de tamanho. Socialização (interações sociais entre crianças, entre estas e o adulto, conflitos cognitivos, pensamento egocêntrico). A
metodologia Piagetiana direciona as atividades curriculares da pré-escola de maneira a assegurar “a ação sobre os objetos” e a “interação
social”, são indispensáveis para a lógica do pensamento infantil. “Toda pessoa tem direito à educação”.
KAMII, Constance; Perspectiva Epistemológica de Piaget – Empirismo, Racionalismo e Relativismo Piagetiano/ Fontes de conhecimento e suas interações /A
DEVRIES, Rheta. natureza dos estímulos/A perspectiva biológica de Piaget/Adaptação e inteligência/ Construtivismo de Piaget. A criança compreende e
Piaget para a aprende novas coisas através de sem amplo quadro de conhecimento (sua inteligência). Quatro fatores que explicam o desenvolvimento da
educação pré- inteligência: Maturação – na criança, quando começa o crescimento dos órgãos. / Experiências com objetos/ Transmissão social/
escolar. Equilibração – processo regulador externo de diferenciação e coordenação tende sempre para uma melhor adaptação. /Enquanto a
aprendizagem ocorre como resultado do encontro específico como mundo exterior, o desenvolvimento ocorre como um resultado da
equilibração. Duas espécies de abstração: Para Piaget abstração refere-se ao processo de estrutura do conhecimento da criança. Abstração
simples: abstração das propriedades observáveis no objeto ou na realidade externa. Abstração reflexiva: não é observável. A criança cria e
introduz relações entre objetos. Ex: A é maior que B. O conhecimento lógico matemático é construído pela abstração reflexiva. Na
abstração simples o feedback vem dos objetos (chocalho do bebê).O desenvolvimento moral também é um processo de construção do
interior. Relações de constrangimento (controle externo) não favorecerão o desenvolvimento moral porque elas impedem o
desenvolvimento da autonomia (controle interno). implicações pedagógicas: domínio sócio emocional / domínio cognitivo Piaget estudou
os tipos de sanções que os adultos usam e discutiu dois tipos principais: sanções expiatórias e sanções por reciprocidade. Expiatórias são
caracterizadas pela coerção e por relações arbitrárias entre sanções e o ato de sancionar. Privam a criança da sobremesa por ter rasgado os
livros ou fazê-la copiar cem vezes: “Eu não mentirei mais”. Quando a punição não tem o efeito desejado, o adulto tende a pensar como
aumentar a pena, criando assim uma escalada de coerção. Sanções por reciprocidade, ao contrário são caracterizadas por ter coerção
mínima por ter uma natural ou lógica relação com o ato de sancionar. Censurar a criança sem outra punição. Piaget descreve essas sanções
pela reciprocidade, mas não as prescreve. Não é uma receita, mas instrumentos que podem ser usados pelo professor que quer pensar sobre
como reduzir sua autoridade sem ter um completo caos em sua sala. Objetivos a longo prazo - Os objetivos da pré-escola devem ser
concebidos no contexto dos objetivos a longo prazo. Estes visam o desenvolvimento de toda personalidade, com particular ênfase na
autonomia intelectualmente e moral. No domínio intelectual o principal objetivo da educação é criar homens que sejam capazes de fazer
coisas novas, não simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram homens que sejam criativos, inventivos e descobrires. O segundo
objetivo é formar mentes que possam criticar e verificar e não aceitar tudo que lhe é oferecido. Objetivos a curto prazo Os objetivos sócio
emocionais para as crianças são: Sentir-se segura numa relação não coercitiva com adultos; Respeitar os sentimentos e duetos dos outros e
começa a coordenar diferentes pontos de vista (descentrarão e cooperação). Ser independente, alerta e curiosa; usar iniciativa, ter
confiança em sua habilidade para chegar à compreensão das coisas e exprimir seu pensamento com convicção.
FERREIRA, Programação de atividades para a Pré-escola: atividades físicas e recreativas/ atividades estéticas( plásticas e musicais) atividades sociais /
Idalina Ladeira; Atividades intelectuais . Sugestões de atividades práticas e variadas, adequadas aos diferentes níveis da pré-escola, de forma a contribuir
CALDAS, Sarah P. objetivamente para enriquecer o desempenho do professor na sua tarefa. Estas atividades correspondem às três fases da pré-escola (três a
Souza. Atividades quatro anos, cinco, seis a sete) e visam favorecer o desenvolvimento integral da criança. Portanto, contém algumas sugestões de atividade
na Pré-Escola. a partir do seguinte critério: Áreas de Estimulação; Áreas de Expressão; Área de conhecimento Lógico; Áreas de conhecimento de Meio
Físico e Social.
GADOTTI, As diferentes teorias pedagógicas propostas por diferentes autores e pensadores da educação brasileira. TEORIA DA DEPENDÊNCIA.
Moacir. Mostra como a educação pode marcar de forma positiva a vida do aluno. Procura mostrar como, no plano interno, a educação (tanto a
Pensamento intencional quanto a não-intencional ) as demandas simbólicas das classes dominantes e dominadas, reproduzindo uma estrutura social
Pedagógico determinada; e, no plano externo, como se exerce a dominação da nação hegemônica sobre a periferia. TEORIA DA MODERNIZAÇÃO
Brasileiro Que a educação influenciou bastante a modernização das sociedades. Procura demonstrar como, no plano interno, a educação contribui
para a modernização da sociedade, criando quadros técnicos, possibilitando a mobilidade social, redistribuindo a renda; no plano externo,
através do efeito de demonstração, a maior proximidade entre sociedades, numa visão otimista da marcha da História para uma
comunidade planetária. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA A educação para preparação de empregados para as indústrias. Subordina
a educação à sociedade, tendo como função a preparação de ‘recursos humano’(mão-de-obra para a indústria). PEDAGOGIA
PROGRESSISTA É antiaoutoritarismo, valoriza o aprendizado em grupo e entende a escola como um elo entre o individual e o social.
Libâneo nos afirma que “tem-se manifestado em três tendências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia da Paulo Freire; a
libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a critico-social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a
primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. PEDAGOGIA DO CONSENSO Não contribui para a educação, só
está preocupada com o resultado da ação. Não equaciona os temas da mudança e da inovação educacional; ela se preocupa com as
consequências da ação pedagógica, não lidando com as causas: PEDAGOGIA DO CONFLITO Essa pedagogia se preocupa com a
transmissão de conhecimentos. CONCEPÇÃO BANCÁRIA Está preocupada em passar o conhecimento sem se importar se está aprendido
ou não, para mostrar que sabe. Predomina relações narradoras, dissertadoras. A educação torna-se um ato de depositar (como nos bancos);
o “saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que não sabem. A educação bancária tem por finalidade manter a divisão entre os
que sabem, entre os oprimidos e opressores. EDUCAÇÃO DA CLASSE É a educação que se aprende em casa com a família. É entendida
como os processos não-formais de reprodução dos diferentes modos de saber das classes populares. EDUCAÇÃO POPULAR É uma
educação que apoia o saber popular e com isso poder passa-lo para outras classes. É um processo sistemático de “participação na
formação, fortalecimento e instrumentalização das práticas e dos movimentos populares”. EDUCAÇÃO DO SISTEMA DOMINANTE
Consiste em uma qualificação para a modernização da educação das classes mais abastadas segundo critérios as sociedade. Gadotti
enfatiza também a importância de Paulo Freire como referência a esse tipo de estudo por ser um dos precursores (se não o primeiro) do
confronto e rompimento com a pedagogia oficial e hegemônica face ao sistema capitalista. (Educação Como Prática da Liberdade e
Pedagogia do Oprimido) da sua Pedagogia Libertadora, dentro das Pedagogias Progressistas. Para Freire, a mudança e a transformação
social somente poderiam se dar a partir da conscientização das massas. A ideia de que a leitura de mundo deve preceder a leitura da
palavra é citada nesse momento pelo autor. Em Freire a concepção de conscientização não se refere à tomada de consciência apenas, mas
de consciência mais ação, envolvendo aí o conceito de práxis (ação mais reflexão).O próximo pensamento analisado por Gadotti é o
desenvolvido por Carlos Rodrigues Brandão que desenvolve suas reflexões em torno da Educação Popular. Para Brandão a educação pode
ser dividida em educação de classe, educação popular e educação do sistema. Num próximo momento, o autor nos leva aos pensamentos
de Rubem Alves, outro importante pensador da educação brasileira. Para Alves, a escola deve descobrir a alegria e o prazer do aprender.
Alves usa um trocadilho para enfatizar essa ideia: “A escola precisa ser mais alegre para conseguir ser mais séria”. Magdalena Freire, em
defesa da educação pré-escolar, faz importantes considerações sobre a afetividade ligada à cognição. Para ela, deve se respeitar o tempo
das crianças evitando forçar a alfabetização nessa fase. Gadotti cita Célestin Freinet e a contribuição de suas teorias implantadas em
algumas escolas brasileiras. Para Freinet, a aprendizagem deve estar conectada à prática. A criança aprende enquanto brinca e também
enquanto constrói os seus próprios brinquedos. Com relação ao autoritarismo presente nas relações professor aluno, Gadotti cita autores
como Mauricio Tragtenberg e Marilena de Souza Chauí. A relação entre o saber e o poder Quem detém o saber manda mais, pode mais e
toma as principais decisões. Percebe-se o valor da dialética no texto de Gadotti, que segue abordando a problematização da
interdisciplinaridade na educação. As áreas acadêmicas de formação por vezes se complementam, como a filosofia, a pedagogia e a
psicologia, sendo um exemplo da importância da desfragmentação do conhecimento no currículo da escola de níveis fundamental e médio.
Importantes teóricos estrangeiros são mencionados pelo autor, por serem referencias para autores brasileiros. Entre eles Piaget e Skinner.
Piaget, apesar de suas teorias não se relacionarem diretamente com a educação, teve uma contribuição enorme para a compreensão da
formação da mente e da consciência no desenvolvimento humano. Através da sua Teoria da Psicogênese podemos compreender um pouco
mais a respeito do desenvolvimento infantil que, segundo ele, ocorre por estágios. O conceito de zona de desenvolvimento proximal a
partir da qual o professor deve fazer as suas interferências conseguindo o progresso do aluno (Vygotsky). Skinner, introdutor
do Behaviorismo (ciência do comportamento), nos ajuda a compreender como se desenvolve certos comportamentos e a preparar
atividades baseadas na programação dos alunos. O autor nos aponta alguns autores que fizeram a crítica à escola capitalista como
reprodutora da ideologia do sistema capitalista. Gadotti chama a atenção para o fato de que essas críticas à escola capitalista pressupõe a
defesa de uma escola socialista, passando a apoiar-se nas teorias de alguns autores defensores do comunismo, como é o caso do
russo Makarenko. Dois autores brasileiros citados pelo autor são Wagner Gonçalves Rossi, que defende a tomada das teorias de cunho
socialista, buscando uma reação à escola reprodutora dos ideais capitalistas da classe dominante. E Barbara Freitag que em seus escritos
faz uma interessante análise de como se dão as relações entre estado, educação e sociedade. A classe dominante tem a escola como
ampliadora da capacidade da formação de força de trabalho e a consequente ampliação de seus excedentes. Portanto, não se trata de
democratização, como quer se fazer acreditar ao ampliar o acesso à educação, mas, simplesmente, uma estratégia que vai de encontro aos
seus interesses capitalistas. Maria de Lourdes Deiró Nosella, em sua tese de mestrado investiga a ideologia da classe dominante presentes
implicitamente nos livros didáticos, principalmente nos das primeiras séries do primeiro grau. Aproveitando para fazer aqui algumas
considerações sobre o papel do professor e a relação de seu ofício com o mercado de trabalho: o professor, trabalhador, profissional da
educação. (cita-se aqui Miguel Arroyo). Os liberais, defensores da Escola Nova e, também, ardorosos defensores do ensino público,
durante as décadas de 20 e 30, confrontaram-se com os católicos iniciando um antagonismo entre escolas públicas e particulares, tornando-
se mais evidente entre 1946 e 1961 e que se estende até os dias de hoje, com a discussão da Lei de Diretrizes e Bases. Alguns autores,
como Fernando de Azevedo, defensor da escola nova, saíram em defesa da escola pública defendendo a expansão e a melhoria da escola
pública, gratuita e de qualidade para todos. Escola pública democrática é aquela que oportuniza o acesso aos conhecimentos culturais de
forma igual para todos. Com a intensificação da luta popular da escola pública, nas décadas de 50 e 60, contrapondo-se já nessa época
a concepção liberal e a concepção popular operária. –. Para Florestan Fernandes, a educação pública é “o único instrumento eficaz de
democratização do ensino, especialmente no que concerne a distribuições mais equitativas das oportunidades educacionais”. Darcy
Ribeiro aponta o governo militar, no período da ditadura, como o responsável pelo fracasso na educação. Num próximo capítulo o autor
fala sobre a pedagogia dos conteúdos, de José Carlos Libâneo. A pedagogia dos conteúdos, ou crítico-social dos conteúdos, tem como
escopo a transmissão e a assimilação dos conteúdos, estes minuciosamente selecionados com vistas ao desenvolvimento de uma
consciência crítica dos sujeitos. Libâneo utiliza elementos das duas pedagogias não-críticas (tradicional e escolanovista) – Pedagogias
Liberais – para elaborar a pedagogia crítico-social dos conteúdos. Fazendo alusão à teoria da curvatura da vara, enunciada por Lênin, e
considerando que a tendência é para o lado da pedagogia da existência (tradicional), acredita que puxando para o outro lado (pedagogia
nova), em um dado momento irá se estabelecer um equilíbrio. “A concepção hegemônica (dominante) atua sobre a mentalidade popular,
articulando-a em torno dos interesses de dominação e impedindo a expressão elaborada dos interesses populares e a própria organização
das classes subalternas”. As reflexões de Dermeval Saviani a respeito da educação são apontadas aqui quando se propõe a falar sobre as
relações entre a educação e a política. Saviani, ao falar sobre a questão da marginalidade das classes menos favorecidas na educação,
divide as teorias educacionais em duas vertentes: teorias não-críticas (pedagogias tradicional, nova e tecnicista) e teorias crítico-
reprodutivistas, nesta última cita algumas teorias que tiveram grande repercussão, como a teoria do sistema de ensino enquanto violência
simbólica: sustenta que a ação pedagógica é uma imposição arbitraria da cultura (também arbitraria) dos grupos ou classes dominantes aos
grupos ou classes dominadas; teoria da escola enquanto aparelho ideológico de Estado: sustenta que a escola representa o instrumento
mais acabado de reprodução das relações de produção de tipo capitalista; e finalmente, a teoria da escola dualista: cujos autores se
empenham em mostrar que a escola, em que pese a aparência unitária e unificadora, é uma escola dividida em duas ( e não mais do que
duas) grandes redes, as quais correspondem à divisão da sociedade capitalista em duas classes fundamentais: a burguesia e o proletariado.
Outra autora citada nesse momento é Guiomar de Namo Mello, que, diferentemente de Saviani vê a função política da educação não na
socialização dos conhecimentos, mas na competência técnica do professor. Gadotti crítica Mello por relegar a um segundo plano outros
 aspectos também importantes na relação pedagógica, como a dimensão afetiva, e, também, por desprezar os conhecimentos tácitos dos
alunos como base fundamental para a construção de um conhecimento mais elaborado. Outra questão de importante relevância se refere à
educação dos sujeitos para uma sociedade democrática de fato. Democracia se ensina praticando, sendo democrático, abrindo espaços e
momentos de participação dos alunos dentro da escola. Gadotti finaliza o livro falando que o pensamento pedagógico atual se encontra em
uma encruzilhada entre as concepções da pedagogia liberal conservadora e a pedagogia progressista popular.
GARCIA, Regina Trinta e um milhões de brasileiros votaram num trabalhador. Trinta e quatro milhões votaram contra a possibilidade de um trabalhador
Leite. Revisitando a tornar-se governante. Metade do eleitorado brasileiro não teve medo de ser feliz, enquanto a outra metade se assustou com a perspectiva de
Pré-escola. ser governada por um “diferente”. Se a possibilidade de se tornar governante é hoje, no Brasil, o horizonte da classe trabalhadora, este
deve ser o horizonte da escola comprometida com o projeto da classe trabalhadora, desde a educação infantil á universidade. Comecemos
pelo currículo oculto que, embora perpasse todas as atividades da escola, nunca é explicitado, até porque de modo geral não se coloca no
nível consciente daqueles que elaboram, executam e avaliam o projeto pedagógico. Coerente com valores passados pela mídia e pela
sociedade global, a escola estimula, desde a educação infantil, o individualismo, a competição e o consumismo. Uma escola comprometida
com o projeto da classe trabalhadora estimularia os valores da coletividade, da solidariedade, da cooperação, além de criar metodologias
que incorporem a redefinição de materiais e o uso de materiais, não como fim, mas como meio para realizar projetos coletivos das
crianças, ou propostos pela professora. O material de propriedade e uso público é de todos e de ninguém especialmente. Todos tem direito
de usar e dever de cuidar. Despolitizando a relação da escola pública com a comunidade, é dificultado aos pais compreenderem a escola
como um direito seu, enquanto cidadãos que produzem e pagam impostos, e um dever do Estado, que deve devolver o que arrecada á
população, sob forma de serviços (educativos, de saúde, de segurança, de cultura, etc). A escola trabalharia apenas com o desenvolvimento
consolidado; o que, já nos anos 20, Vygotsky criticava, afirmando que a escola, ao invés de trabalhar numa ótica de futuro, trabalhava
enfocando o passado das crianças. A partir de Vygotsky sabe-se que a escola pode atuar no sentido de que experiências de ensino
aprendizagem (seja entre professor e aluno, seja entre alunos) possam contribuir para o desenvolvimento das crianças. Destaca o papel
fundamental que o coletivo pode representar no desenvolvimento e na aprendizagem. Estarão aprendendo a pensar, a criticar, a estudar, a
argumentar, a ouvir, a falar; a desenvolver a consciência social e a consciência de si. Preparando-se para um dia, poderem se colocar nas
condições gerais de se tornarem dirigentes. E a alfabetização, que tantos equívocos vem provocando na escola infantil? Na primeira, as
crianças ficam durante dois ou três anos desenhando, pintando, recortando, cantando, brincando, sem que qualquer das atividades se
articule com os demais. São atividades soltas, magicamente, levariam ao desenvolvimento integral. O princípio, falso, seria de que a soma
das partes dá a totalidade. No final de algum tempo é comum, sobretudo entre crianças mais inteligentes e criativas, o tédio inevitável á
repetição; algumas chegam a se recusar a voltar á escola, onde “não se aprende nada”. Na segunda, em que a preocupação de todos é com
a aprendizagem da leitura e da escrita, as crianças são preparadas, algumas vezes com exercícios psicomotores, outras com exercícios para
passar da fase pré-silábica até chegar á alfabética. Quando adquirem a “prontidão”, seja por um caminho, seja outro...começa, num caso,
ou continua, no outro... a alfabetização. Algumas escolas dão lápis e papel com linha (sinal de avanço) e iniciam as “aulas de
alfabetização”, algumas com cartilhas, outras com o “método” A alfabetização começa desde cedo muito antes de a criança entrar na
escola e que, quando mais exposta a situações de uso da escrita e da leitura, mais e melhor se alfabetizará. E mais: que a função da
educação infantil não é apenas dar continuidade á aprendizagem da linguagem escrita, uma entre tantas linguagens, mas contribuir para
que as crianças vivenciem as diferentes linguagens utilizadas na sociedade, aprendendo a ler estas linguagens e a usá-las para se expressar:
A linguagem corporal, a linguagem musical, a linguagem plástica, a linguagem televisiva, a linguagem cinematográfica, a linguagem
fotográfica, a linguagem do vídeo, a linguagem da mímica, a linguagem teatral e, por que não, a linguagem da informática. Os serviços
públicos culturais tem que ser garantidos aos escolares, inclusive ás crianças das escolas de educação infantil: museus, cinemas, teatros,
concertos, balés, sala de vídeo, pinacotecas, bibliotecas, exposições de fotografias, centros de computação, além de jardim zoológicos, etc.
Aprendizagem e desenvolvimento dialogam permanentemente, de modo que, ao aprender o que não sabia, ou ao adquirir uma nova
percepção do que já era conhecido, o desenvolvimento é impulsionado. O trabalho coletivo, portanto, é a forma mais produtiva de
encaminhamento da ação pedagógica. Jogos de encaixe: educar ou formatar desde a pré-escola? Maria Teresa Esteban. O movimento de
cada um enriquece e se amplia em contato com o outro. A pré-escola passa a tomar a construção de conhecimentos em seu sentido mais
abrangente. A avaliação deixa de ser um jogo de peças que se encaixam e passa a ser uma caixa de peças variadas, onde a regra básica é
buscar sempre o novo. Conta outra vez: a construção da competência narrativa Profª Edwiges Zaccur O próprio interesse da criança é
evidência do quanto o ouvir histórias é significativo Cagliari afirma que ouvir histórias é uma forma de ler. Ler a vida e as relações, ler e
aprender a lidar efetivamente com situações presentes no texto; ler e se apropriar das palavras do outro como um tesouro que se deseja
para si; Quem conta, reconta, faz de conta Quem quiser atrair a atenção de seu grupo basta anunciar que vai contar um segredo ou mesmo
a última fofoca... contar traz a magia do recriado, tem o poder de decidir destinos. Conta a lenda que Scherazade, mais uma bela jovem
condenada a morrer após uma noite de amor com o sultão, salvou-se da sentença, graças ao ardil de contar intermináveis histórias. O
sultão, desejoso de saber o que aconteceria na noite seguinte, ia adiando sucessivamente a execução da sentença... (seriados e novelas,
também chamam a atenção...) As histórias convidam as crianças a penetrar no mundo do faz- de- conta. A senha para a criança entrar na
história é a participação. “Crianças não são débeis”, como enfatiza Regina Leite Garcia. Por isso mesmo a escola desempenha um papel
importantíssimo; tanto pode intervir positivamente, ajudando a criança em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, como pode
dificultar –lhe a caminhada. Afinal, produzir ou reproduzir, criar ou repetir? Inventário = relação /levantamento. A repetição que faz
sentido(“conta outra vez”, /“faz de novo...”) permite recolher subsídios, incorporá-los e transformá-los, para produzir e criar. Impossível
definir uma fórmula ideal e infalível para ensinar. Só a competência docente, associada á amorosidade de que fala Paulo Freire, pode
orientar a intervenção da professora. E o que é alfabetizar. Vygotsky, ao discutir a relação entre desenvolvimento e aprendizado, chama a
nossa atenção para três grandes posições teóricas e anuncia um novo enfoque para esta questão. A primeira posição teórica considera que
os processos de desenvolvimento da criança independem do aprendizado. A aprendizagem não é vista como um impulso capaz de
interferir no desenvolvimento infantil. A segunda defende que desenvolvimento e aprendizado caminham juntos, coincidindo em todos os
pontos, ao contrário do terceiro grupo de teorias que postula que o aprendizado e o desenvolvimento não coincidem. Para este grupo, “o
desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente diferentes, embora relacionados, em que cada um influencia o outro – de um
lado, a maturação, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema nervoso; de outro, o aprendizado, que é, em si mesmo,
também um processo de desenvolvimento” (Vygotsky, 1989:91). Vygotsky rejeita cada uma dessas concepções e nos diz que a
aprendizagem possibilita o desenvolvimento e o desenvolvimento possibilita a aprendizagem. Como nos diz Vygotsky (1989): “Qualquer
situação de aprendizado com a qual a criança de defronta na escola tem sempre uma história prévia”. Quanto mais a pré-escola abrir para a
criança a possibilidade do acesso às diferentes linguagens que estão postas no mundo, mais o seu universo cultural se ampliará. A
professora, ao registrar o que seu aluno disse na “hora das novidades”, começa a realizar uma nova leitura de sua prática. “ aprendizado e
desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança”(Vygotsky, 1989). Ferreiro e Teberosky(1986): “(...)
desde a mais tenra idade, a criança é também um produtor de textos.” . Conceitos que permite á professora perceber os “avanços” dos seus
alunos sob outro ângulo, Vygotsky chama de salto qualitativo . A pré-escola, que é escola construtora de conhecimentos, vê o aluno
enquanto sujeito, como ponto de partida para o trabalho realizado. - Carmem Lúcia Vidal Perez . Vygotsky, em seu trabalho a Pré-história
da Linguagem Escrita, descreve suas investigações e reflexões sobre o aparecimento da linguagem escrita na atividade da criança: a
apropriação da escrita é uma aprendizagem importante para seu desenvolvimento. Ao desenhar sua casa e sua família, Marcelo de 5 anos
expressa representações que construiu no cotidiano de suas relações. Ao se expressar (através do desenho), ele organiza seu pensamento,
ao mesmo tempo em que se conscientiza de suas emoções. Lúria, em suas pesquisas, determinou o momento em que a criança descobre os
símbolos da escrita. Em A Pré-história da Linguagem Escrita, Vygotsky e Luria investigam a significação como a representação mental da
escrita. Iniciam suas pesquisas partir da análise dos primeiros simbolismos que aparecem nos desenhos e nos jogos infantis, pois
consideram estes simbolismos como antecessores do simbolismo da escrita. O desenho e a escrita são objetos simbólicos e é o desenho que
 dá significado á escrita, o sentido esta na imagem representada. Segundo Henri Wallon, o social, a necessidade do outro, está inscrito no
orgânico. Por sua imaturidade ao nascer, o que o torna o mais frágil de todos os seres vivos, o homem não pode sobreviver sem assistência
de outros. A leitura e a escrita podem ser trabalhadas de forma lúdica e criativa. O debate Piaget/ Vygotsky: uma contribuição para a
questão do conhecimento na pré-escola Eda Maria Henriques É pensando na função pedagógica, que esse artigo vai procurar realizar uma
reflexão sobre a forma como o debate Piaget/Vygotsky poderia contribuir para a produção de um trabalho sério e sistemático, que resgate a
pré-escola como um espaço privilegiado de construção de conhecimento. Piaget vai procurar relacionar dois tipos de teoria: biológica e
epistemológica, através do elo da teoria do desenvolvimento operatório da inteligência, transformando essa relação em uma visão de
mundo.. Segundo Vygotsky (1988) vai chamar atenção para o fato de que todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem
primeiro em nível social, entre pessoas, e depois em nível individual, no interior da criança. Em tal perspectiva, o sujeito não é ativo, nem
passivo, mas interativo. Piaget e Vygotsky vão concordar quanto ao fato de que o pensamento da criança é qualitativamente diferente do
pensamento do adulto. Piaget se coloca em acordo com Vygotsky quando este diz que a função inicial da linguagem é a comunicação
global, que posteriormente se diferencia em linguagem egocêntrica e linguagem comunicativa, sendo que a linguagem egocêntrica se torna
ponto de partida da linguagem interior. Mas não concorda quando Vygotsky afirma que tanto a linguagem egocêntrica quanto a linguagem
comunicativa são igualmente socializadas A boa aprendizagem é aquela que promove e se adianta ao desenvolvimento, levando o autor a
criar o conceito de zona de desenvolvimento proximal, onde, “o que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer
sozinha amanhã” (Vygotsky, 1989). Caminhando com arte na pré-escola Denise Barata Gomes A pré-escola é considerada por muitos
pais e professores como um local onde as crianças vão para brincar e passar o tempo. O jogo é uma forma de desenvolver a imaginação e o
pensamento abstrato. A escola ensina que a arte é diversão, enquanto ciência é obrigação. O conhecimento científico não utiliza apenas a
razão. A ciência e a arte são também apreendidas pela intuição sensível e captadas pelo sentimento. A intuição é uma forma de se conhecer
o mundo Assim , a escola comete dois erros: não trabalha e nem explora as diferentes linguagens e não enriquece a linguagem escrita.
Egberto Gismonti disse em uma entrevista que ao viajar de avião, enquanto os outros passageiros lêem livros, ele lê partituras. A pré-
escola deveria tratar a leitura de uma forma bastante ampla, ensinando seus alunos a ler e a escrever sons, imagens e não apenas letras. Se
“ aprender a ler é aprender a ler o mundo”(Paulo Freire), então as linguagens não-verbais podem ser também instrumentos valiosos para
uma melhor leitura e compreensão do real. Escolas comunitárias no Brasil: solução de uma problema ou de denúncia de uma histórica
omissão? Maria Tereza Goudard Tavares Espaços domésticos, associações de moradores, igrejas, etc. são transformados em salas de aula,
onde improvisadas “professoras” substituem as professoras oficiais. Nascem as escolas comunitárias, espaços educativos extremamente
contraditórios. Na conceituação weberiana, a comunidade é construída pelas relações tradicionais de serviço e defesa mútuos prestados por
membros de um mesmo grupo, cuja solidariedade fundamentar-se-ia na família, na tribo, na religião, etc As creches e as escolas
comunitárias, em sua grande maioria, funcionam precariamente, mantidas com poucos recursos do Estado, apresentando péssimas
condições de trabalho – que envolvem desde a utilização de professores leigos, à ausência de uma política de formação profissional e de
um projeto pedagógico, e, principalmente, não têm identidade de espaço educativo.
HOFFMANN, A avaliação como relação dialógica concebe o conhecimento e a apropriação pelo aluno do saber e a do professor como ação-reflexão-
Jussara. Avaliação ação, do cotidiano em sala de aula a um saber prospero em significados e compreensão. Já o diálogo, entendido como reflexão
Mediadora. aprofundada do professor de como e de que maneira o aluno aprende e compreende sobre o objeto do conhecimento (relação
epistemológica). Hoffmann, conclui que sem uma reflexão e mudanças na forma do educador avaliar e de sua concepção, jamais será
possível termos uma educação de qualidade. A autora busca chamar os educadores para dialogar, questionar e compreender o valor de se
avaliar seus educandos de forma responsável, em especial, deixar de classificá-los devido á postura comportamentalista e conservadora
como educadores.
HOFFMANN, Avaliação é a reflexão transformada em ação. A ação avaliativa abrange a compreensão do processo de cognição. Avaliação é movimento
Jussara Avaliação é ação e reflexão. A avaliação na pré-escola deve ser mediadora, onde mediação significa um estado de alerta permanente do professor que
na Pré-escola. acompanha e estuda a história da criança em seu processo de desenvolvimento. A busca de significado pela avaliação requer o estudo das
concepções de educação infantil, das teorias de desenvolvimento e das abordagens do processo educativo que elas se originam. O tema da
avaliação insere e gradativamente nessa discussão, buscando-se a contestação de práticas descontextualizadas da realidade da criança, de
práticas assistencialistas ou compensatórias que se revelam nos processos avaliativos. Estudos e pesquisas invalidam as funções
assistencialistas e compensatório da creche e pré-escola. A concepção construtivista interacionalista de conhecimento provoca outro olhar
sobre o desenvolvimento infantil e consequentemente sobre posturas pedagógicas e avaliativas. Segundo Piaget, a criança constrói o
conhecimento na sua interação com o objeto, (...) os fenômenos físicos em geral. O que quer dizer que existe um sujeito ativo desde o
nascimento, com estruturas orgânicas que impulsionam à ação, mas cujo desenvolvimento depende radicalmente dessa mesma ação. Como
séria consequência de certos procedimentos avaliativos, chega-se as famílias em termos do alcance pela criança de maior número de itens
assinalados, ao treinamento de crianças por pais e professores para o alcance de “habilidades” ao final dos semestres, à retenção de alunos
em certos níveis da pré-escola pelo não alcance de questionáveis aspectos como procurei exemplificar. A ação avaliativa mediadora
implica em projetar o futuro a partir de recortes do cotidiano, em delinear a continuidade da ação pedagógica, respeitando a criança em seu
desenvolvimento, em sua espontaneidade na descoberta de mundo oferecendo-lhe um ambiente de afeto e segurança para suas tentativas.
KAMII, Constance. A natureza do número/ Objetivos para ‘ensinar’ número/ Princípios de ensino/ Situações escolares que o professor pode usar para ‘ensinar’
A criança e o número/ A autonomia como finalidade da educação: implicações da Teoria de Piaget . Aquisição e ao uso do conceito de número
número pelas crianças de 4 a 7 anos/“a finalidade da educação deve ser a de desenvolver a autonomia da criança, que é indissociavelmente social,
moral e intelectual”/A criança e o número: De acordo com Piaget, o conhecimento se dá em 3 níveis: o conhecimento físico (ligado ao
mundo concreto, ou observável dos objetos, por isso o professor deve explorar as atividades matemáticas que trabalham com as
propriedades físicas como o peso e a cor), o conhecimento lógico-matemático ( se desenvolve através das relações mentais com o objeto.
As noções de igualdade, comparação, quantidade, classificação são exemplos de conhecimento lógico matemático. Assim começa a
criança começa a construir individualmente a noção de número, a partir dos tipos de relações dela com os objetos.) O terceiro é o
conhecimento social que é o mesmo conhecimento cultural. Piaget afirma que a construção do conhecimento se dá através de fontes
externas e internas. Enquanto o conhecimento físico e o conhecimento social se processam fora do sujeito, o conhecimento lógico-
matemático se dá no interior do individuo, ou seja, na mente. Os números são aprendidos pela abstração reflexiva. A autonomia é
indissociavelmente social, moral e intelectual. Para Piaget, há uma diferença entre os símbolos e os signos. Os símbolos são criados pela
criança e mantêm uma semelhança figurativa dos objetos e os signos a partir do conhecimento social. Autonomia Moral/ Autonomia
Intelectual/Autonomia como finalidade de educação/ Kamii aborda 4 exemplos de sanção por reciprocidade: Exclusão temporária ou
permanente do grupo/ Apelar para a consequência direta e material do ato/ Privar a criança de uma coisa que ela usou mal/ Reparação
KAMII, Constance Constance KAMII parte da afirmação de Piaget "O jogo é um tipo de atividade particularmente poderosa para o exercício da vida social e
Jogos em Grupo na da atividade construtiva da criança", assim pontua nos seus trabalhos os jogos em grupo, como fator de importância para o
Educação Infantil desenvolvimento da capacidade cognitiva e interpessoal, sendo mais eficiente e prazeroso, ao invés de folhas de exercícios e atividades
similares. "A crescente capacidade de jogar em grupo é uma conquista cognitiva e social de grande importância que deve ser encorajada
antes dos cinco anos e estimulada depois dessa idade". Vê a "autonomia" como finalidade da educação. Construtivismo segundo Piaget
não implica um livro de receitas. Não há um grupo de regras que possa ser utilizado por todos os professores para ensinar todas as crianças
da mesma maneira. O professor toma decisões levando em conta a maneira como a criança está pensando em cada situação. Interação
social Piaget insiste na interação social. Sem interação social entre colegas, as crianças não podem construir nem sua lógica nem seus
valores sociais e morais. Competição A possibilidade de competição é sempre importante, mas a de vencer não é essencial Os papéis dos
jogadores nos jogos são: Interdependentes (Ex. No jogo do esconde-esconde o papel de quem se esconde é diferente do papel de quem
procura e nenhum pode existir sem o outro). Opostos ( Ex. A intenção da pessoa que procura é diferente da pessoa que se esconde. Existe a
possibilidade de criar estratégias.). Cooperativos (O jogo não pode ser jogado a não ser que ambos concordem com as regras e cumpram-
 nas.). Excluímos da lista de jogos: Dançar ou cantar em grupo, pois apresentam papéis complementares, mas não opostos. Construções
coletivas com blocos e jogos dramáticos, por causa da ausência de regras. Jogos que na verdade são lições disfarçadas. A triagem do
educador inclui o descarte de jogos que não apresentam conteúdo significativo e desencadeador de processos de pensamento na criança
Critérios para um bom jogo Propor alguma coisa interessante e desafiadora para as crianças resolverem. Permitir que as crianças possam
se auto- avaliar quanto ao seu desempenho.

KISHIMOTO, Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se diz a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Pode-se estar falando de
Tizuko Morchida. jogos políticos, de adultos, de crianças, de animais ou de amarelinha, de xadrez, de adivinhas, de contar estórias, de brincar de "mamãe e
O jogo e a filhinha", de dominó, de quebra-cabeça, de construir barquinho e uma infinidade de outros. No primeiro caso, o sentido do jogo
educação infantil. depende da linguagem de cada contexto social. No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo, uma
estrutura sequencial que especifica sua modalidade. O terceiro sentido refere-se ao jogo enquanto objeto. O xadrez materializa-se no
tabuleiro e nas peças que podem ser fabricadas com papelão, madeira, plástico, pedra ou metais. Brinquedo é outro termo indispensável
para compreender esse campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supõe uma relação com a criança e uma abertura, uma indeterminação
quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam sua utilização. Huizinga descreve o jogo como elemento da
cultura, Vygotsky é um dos que afirmam que nem sempre o jogo possui essa característica, porque em certos casos, há esforço e desprazer
na busca do objetivo da brincadeira. A psicanálise também acrescenta o desprazer como constitutivo do jogo, especialmente ao demonstrar
como a criança representa, em processos catárticos, situações extremamente dolorosas. Para Fromberg (1987, p.36), o jogo infantil inclui
as características: simbolismo: representa a realidade e atitudes; significação: permite relacionar ou expressar experiências; atividade: a
criança faz coisas; voluntário ou intrinsecamente motivado: incorporar motivos e interesses; regrado: sujeito a regras implícitas ou
explícitas, e episódico: metas desenvolvidas espontaneamente. Para Fromberg (1987, p.36), o jogo infantil inclui as características:
simbolismo: representa a realidade e atitudes; significação: permite relacionar ou expressar experiências; atividade: a criança faz coisas;
voluntário ou intrinsecamente motivado: incorporar motivos e interesses; regrado: sujeito a regras implícitas ou explícitas, e episódico:
metas desenvolvidas espontaneamente favorecer o ensino de conteúdos escolares e 3 diagnóstico da personalidade infantil e recurso para
ajustar o ensino às necessidades infantis. A recreação, adotada desde os tempos greco-romanos, é entendida como o relaxamento
necessário para atividades que exigem esforço físico, intelectual e escolar. (Aristóteles, Tomás de Aquino, Sêneca, Sócrates). Por longo
tempo, a brincadeira fica limitada à recreação. Rabelais, Montaigne divulga o caráter educativo do jogo. Considera inúteis os jogos de
caça, passatempo dos nobres, e a dança, tida como lazer popular. Vives vê o jogo como um meio de expressão de qualidades espontâneas
ou naturais da criança, como recriação, momento adequado para observar a criança, que expressa através dele sua natureza psicológica e
inclinações. Para Groos, o jogo é uma necessidade biológica, um instinto, e, psicologicamente, um ato voluntário Melanie Klein usa o jogo
como meio de diagnóstico de problemas da criança. Em síntese, para Bruner , o jogo infantil estimula a criatividade, não no sentido
romântico, mas na acepção de Chomsky, de conduzir à descoberta das regras. os paradigmas sobre o jogo infantil parecem equiparar o
jogo ao "não sério", à futilidade ou reivindicar o sério e associá-lo à utilidade educativa, em sua grande maioria, um referencial dos tempos
do Romantismo. O enraizamento de tais concepções não impede o aparecimento de novos paradigmas como os de Bruner e Vygotsky,
que ampliam a base de estudo, partindo de pressupostos sociais e explicitando o papel de brinquedos e brincadeiras na educação da criança
pré-escolar.
LANDSMANN, Tradicionalmente, sob a justificativa de facilitar a aprendizagem da leitura e da escrita, são oferecidos aos alunos fragmentos de textos ou
Liliana Tolchinsky. ainda textos criados para este único fim, o que acaba dificultando a aprendizagem, uma vez que desses “pseudotextos” é retirado tudo o
Aprendizagem da que é considerado difícil para o entendimento do aluno, privando-o, assim, de toda a riqueza e diversidade próprias da língua. Aprender a
Linguagem Escrita escrever é um processo complexo que resulta de um intenso trabalho cognitivo e linguístico. Como afirma Pasqueir e Dolz, não se trata de
um objeto de aprendizagem único, mas de uma pluralidade de gêneros textuais com características linguísticas distintas. Como afirmam
 Pasquier e Dolz, “a revisão é uma atividade que é parte integrante da escrita”. O texto, dotado de função social, precisa ser a unidade
linguística de trabalho com a língua escrita, de modo a centrar a ação pedagógica no uso da língua e a transformar a sala de aula em um
lugar de prática de linguagem. Nesse contexto, o texto é tomado como objeto de estudo, favorecendo a reflexão sobe a língua escrita, e,
por conseguinte, sua aprendizagem.
LA TAILLE, Yves O lugar da interação na concepção de Jean Piaget A socialização da inteligência só começa a partir da aquisição da linguagem. Para Piaget,
de. Piaget. "autonomia significa ser capaz de se situar consciente e competentemente na rede dos diversos pontos de vista e conflitos presentes numa
Vygotsky. Wallon: sociedade". A perspectiva de Vygotsky é sempre a da dimensão social do desenvolvimento. Para ele, o ser humano constitui-se como tal
teorias na sua relação com o outro social; a cultura torna-se parte da natureza humana num processo histórico que molda o funcionamento
Psicogenéticas em psicológico do homem ao longo do desenvolvimento da espécie (fïlogenética) e do indivíduo (ontogenética). Vygotsky apresenta a ideia
discussão de mediação: a relação do homem com os objetos é mediada pelos sistemas simbólicos (representações dos objetos e situações do mundo
real no universo psicológico do indivíduo), que lhe possibilita planejar o futuro, imaginar coisas, etc. Wallon - A metodologia do seu
trabalho ancora-se no materialismo dialético. A questão da motricidade é o grande eixo do trabalho de Wallon. Para ele, o ato mental se
desenvolve a partir do ato motor. Há uma transição do ato motor para o mental. As fases da inteligência - as etapas de construção do eu 1a
fase: impulsivo-emocional (de zero a um ano). /2a fase: sensório-motor e projetivo (de um a três anos). 3a fase: personalismo (três a seis
anos). 4a fase: categorial (seis a onze anos). Voltada para o cognitivo, é a fase escolar. 5a fase: puberdade e adolescência (a partir dos onze
anos). Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget :a) As regras do jogo Piaget dividiu em três etapas a
evolução da prática e da consciência de regras: 1a - anomia (até 5/6 anos): as crianças não seguem atividades com regras coletivas; 2a -
heteronomia (até 9/10 anos): as crianças vêm as regras como algo de origem imutável e não como contrato firmado entre os jogadores; ao
mesmo tempo, quando em jogo, introduzem mudanças nas regras sem prévia consulta aos demais; as regras não são elaboradas pela
consciência e não são entendidas a partir de sua função social; 3a - autonomia: é a concepção adulta de jogo; o respeito às regras é visto
como acordo mútuo em que cada jogador vê-se como possível "legislador". O dever moral / A justiça As relações interindividuais são
divididas em duas categorias: • coação/ cooperação O problema da afetividade em Vygotsky Consciência/ Sentido e significado O discurso
interior interior corresponde à internalização da linguagem. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon : teoria da
emoção /Afetividade e inteligência O ser humano é afetivo por excelência. É da afetividade que se diferencia a vida racional.
MENEGOLLA, O ato de planejar sempre parte das necessidades e urgências que surgem a partir de uma sondagem sobre a realidade. A sondagem é a 1ª
Maximiliano; etapa do processo de planejamento/Definição de objetivos claros e significativos/Determinação de meios e recursos
SANT’ANNA, Ilza possíveis/Estabelecimento de critérios e princípios de avaliação para o processo de planejamento e execução. Planejamento curricular:
Martins. Por que sondagem, definição dos objetivos, seleção das disciplinas e conteúdos, seleção dos procedimentos, seleção dos recursos humanos e
Planejar? Como materiais, processos de avaliação/ Plano curricular e plano de ação. Sondagem: alunos professores-escola-comunidade. Critérios para
Planejar? seleção dos conteúdos: Significação/ adequação às necessidades sociais e culturais/interesse/validade/utilidade/possibilidade de
reelaboração/ flexibilidade.
PIAGET, Jean; Estuda o crescimento mental das crianças, até a fase de transição constituída pela adolescência. Os tópicos abordados pelos autores são: o
Inhelder, B. nível sensório-motor da criança, o desenvolvimento das percepções, a função semiótica ou simbólica, as operações concretas do
A Psicologia da pensamento e as relações interindividuais, o pré-adolescente e as operações proposicionais. Função semiótica ou simbólica consiste na
Criança. representação de um “significado” qualquer para o mundo que o rodeia. Para PIAGET o conhecimento não está no sujeito, nem no objeto
exclusivamente, mas na interação indissociável entre ambos. A criança entra em contato com o objeto, experimenta-o por meio de seus
sentidos, usa-o de todas as formas e define-o pelo uso que faz dele. A inteligência estrutura-se elaborando formas de adaptações
progressivamente mais complexas. O ato de conhecer precisa de conteúdos externos para que se efetive, sendo assim implica a
necessidade e a possibilidade de trocas entre o sujeito e o meio físico, social, natural e cultural. Dessa forma, a criança que possui
ambiente limitado, que não favoreça a interação entre o sujeito e o objeto, e adultos que não estimulem adequadamente, podem sofrer
 déficit na aprendizagem, mesmo que não apresentem deficiência biológica. Jean Piaget explica através da psicologia genética, que a
criança desenvolve-se a partir do momento que começa a interagir por meio de ações cognitivas concretas, ou seja um processo de
construção de estruturas lógicas sobre os objetos ao seu redor. Este autor classifica o desenvolvimento intelectual/cognitivo das crianças
em etapas ou estágios, sendo que em cada fase obedece a uma sequência e tempo de permanência determinados pelo qual acriança vai dos
conceitos básicos para o complexo, como sendo cada fase pré-requisito para a próxima: Sensório-motor (zero a dois anos): Nesta fase a
criança explora o mundo através dos sentidos, isto é, ela precisa tocar, provar os objetos. Nesse estágio as ações geralmente não são
intencionais, a aprendizagem ocorre “acidentalmente”, por reflexos. Período Pré-operatório (dois a sete anos): Corresponde ao período da
educação pré-escolar. Esta fase apresenta alguns estágios diferenciados: estágio egocêntrico (dois a quatro anos) e estágio intuitivo (cinco
a sete anos). Aparece a função simbólica, isto é, os objetos começam a serem representadas por símbolos: um cabo de vassoura é cavalo,
uma cadeira empurrada é um trem, etc. É uma fase fortemente egocêntrica (a criança se vê como o centro de tudo que acontece ao seu
redor) e caracteriza-se pela irreversibilidade, ou seja, a criança considera que todos pensam como ela. A noção de espaço, adquirida por
volta de dois anos, antecede a noção de tempo, surgindo por volta dos quatro anos. A criança também não consegue ainda entender
transformações, mesmo que elas ocorram na sua presença. Período Operatório Concreto (sete a onze anos): A criança já consegue usar a
lógica para chegar as soluções da maior parte dos problemas concretos. Entretanto, sua dificuldade aumenta quando se trata de lidar com
problemas não concretos. Período Operatório Formal (onze a quinze anos): O pensamento lógico já consegue ser aplicado a todos os
problemas que surgem (o que não implica dizer que todo adolescente é totalmente lógico nas suas ações). Piaget também destaca que o
desenvolvimento das operações mentais depende de um meio rico de estímulos. Em um ambiente adequado e propício, a criança
desenvolve suas potencialidades, favorecendo assim não só seu crescimento físico, como o emocional e o social.
OSTETTO, Encontros e Encantamentos na Educação Infantil, uma obra que nos remete ao mundo da fantasia, do mágico, sem deixar de lado o
Luciana Esmeralda comprometimento com a educação das crianças de 0 a 6 anos. São relatos de experiências em cada capítulo: “Andando por creches e pré -
(org.). Encontros e escolas públicas: construindo uma proposta de estágio” . “O trabalho pedagógico na creche: entre limites e possibilidades”. “Espaço que
encantamentos na dê Espaço”, outra experiência com bebês. “O mapa do tesouro: ultrapassando obstáculos e seguindo pistas no cotidiano da Educação
educação infantil. Infantil”, o quarto este capítulo ainda resgata a importância de contar histórias para as educação infantil: partilhando experiências de
estágios. crianças de 0 a 6 anos de idade. “Por encanto, contando contos... histórias de um projeto de trabalho”. “Entre fadas, jacarés e
pintores: A história de construção de um grupo”, que de forma mágica nos apresenta um espetáculo no qual, cada ato nos faz refletir sobre
o grupo, a roda, a rotina... a mágica, a fantasia, o sonho, a alegria... a imaginação, a criação... as crianças, personagens principais deste
capítulo. “Era uma vez ... crianças, cobras, bruxas e histórias de encantamento”, percebemos como o inventar, fantasiar, imaginar podem
gerar mil formar de encenar. Autores, personagens, cenários... Reis, rainhas... eles estão nas histórias que lemos e que fazemos. “Ouvindo
e fazendo histórias” - as crianças de 4 anos e meio a 5 anos e meio formam seu grupo, na roda, mesmo com reis e rainhas, dividem seus
medos e viajam nas histórias. “Planejamento na educação Infantil: mais que atividade, a criança em foco nos leva a pensar que toda essa
alegria, todo esse encantamento não é fruto apenas de sonho, é algo possível, realizável, mas que para isso é necessário querer... ousar...
errar... arriscar... experimentar... tentar... observar... sonhar... registrar... imaginar... avaliar... encantar... planejar... pesquisar... planejar...
planejar... um plano que seja mais que mera burocracia, um plano que acima de tudo tenha a criança como foco de todas as atitudes do
educador. Este livro nos propõe um desafio, o de ser educadores e educadoras na Educação Infantil assumindo o risco de acerta, errar,
registrar, avaliar e ser avaliado, transformar e ser transformado, em fim o desafio de viver plena e absolutamente os encantos da Educação
Infantil. De acordo com OSTETTO (2000, p. 47): “Diante de todas essas conquistas ficou a certeza de que tanto espaço quanto rotina não
se transformam por si sós e não qualificam o trabalho pedagógico. É o educador, seu planejamento e a intencionalidade colocada no
trabalho que define essa qualificação, sem os quais o processo pedagógico deixa de existir”.
OYAFUSO, Akiko; Este livro discute plano escolar, planejamento e projeto pedagógico, entendendo que estes assuntos devem ser refletidos e elaborados
MAIA, Eny. Plano articuladamente, levando-se em consideração as desigualdades regionais do país. Projeto pedagógico (é o eixo central do plano escolar e
Escolar: caminho reflete como está organizada a escola) articulado com plano escolar: Objetivos Gerais/ Objetivos específicos/Avaliação/ Replanejamento
para a autonomia.
SEBER, Maria da As pesquisas e reflexões de Piaget revolucionaram o que se sabia sobre educação, notadamente nas áreas da psicologia evolutiva e do
Glória. Piaget: O processo de aquisição de conhecimento. A autora explica as ideias piagentianas do ponto de vista de alguém que as utilizou na prática. Não
diálogo com a se trata de um resumo de sua obra. O que conta aqui é a experiência: como os alunos evoluem, aprendem, reagem ou se relacionam com o
criança e o professor, considerando o dia-a-dia da escola brasileira. Quem foi Jean Piaget A explicação biológica da aquisição do conhecimento Como
desenvolvimento entender o raciocínio da criança As contribuições mútuas entre a criança e o seu mundo Os fatores que interferem no desenvolvimento
do raciocínio. intelectual Desenvolvimento das estruturas cognitivas e aprendizagem. As condições da construção das estruturas mentais são refletidas
através do aspecto afetivo da criança. Assim o grau de interesse diz muito sobre a formação das estruturas mentais. De acordo com Seber
“dizer então que ela se interessa por algo significa afirmar que ela está de posse de certas estruturas possíveis de assimilar o que lhe
propõem (SEBER, 1997, p.26)”
SOUZA, Paulo O autor analisa a história evolutiva da pré-escola; a transformação de escola de elite em escola popular, abrangendo especialmente alunos
Nathanael Pereira carentes e marginalizados; suas possibilidades como instrumento da educação de massa; as múltiplas carências que mais frequentemente
de. Pré-Escola: afetam o desempenho escolar da criança brasileira e financiamento. A pré-escola, que no passado era tida como um luxo para crianças
Uma Nova ricas e uma filantropia para as pobres. Surgiu, de repente, no panorama educacional, como um estágio de riquíssimo potencial educativo,
Fronteira pelo qual deveriam passar todas as crianças com menos de sete anos e idade. A história da educação infantil. Londres – damas da
Educacional. sociedade inglesa – deu origem a uma série de estabelecimentos de educação infantil, destinada a crianças órfãs e desamparadas de
preferência filhas de pais trabalhadores (cujo programa tinha mais de assistencialismo do que de pedagogia).França – Escolas Maternais a
programação do dia-a-dia previa refeições, jogos, obrigações ocupacionais e iniciação à leitura à escrita e ao cálculo. Alemanha – Jardim
de Infância – sob a inspiração de Froebel fez funcionar o primeiro Kindergarten. “Não se educa a criança para a vida adulta e sim para a
vida que a rodeia”. “Os seres se educam mediante um processo de desenvolvimento interior”. Inglaterra, França – motivação filantrópica.
Alemanha – Froebel – pré-escola dentro de molduras estritamente pedagógicas (abria para todas as crianças quaisquer que fossem as suas
condições sócio-econômicas) com pensamento fundamental de ajudar a criança a expressar-se e desenvolve-se. Pestalozzi – “Quero
psicologizar a educação” – na obra que intitulou-se: Como “Gertrudes Ensina os seus filhos” – mostra o pensamento do autor. Estes
pensadores influenciam nas instituições no Brasil. Ex.: parques infantis (linha assistencialistas). Pré-escola com um requisito prévio
essencial de toda política educativa e cultural. Entendida como um instrumento de educação compensatória passa a pré-escola à condição
de indispensável , pré-requisito para a fase de ensino formal obrigatório, que no Brasil, vai dos 7 aos 14 anos (segundo o autor).D. Levy
(1937) na área de Psiquiatria, publicou o resultado de alguns casos por ele analisador, de crianças que cresceram sofrendo privação
materna, e chegou a enumerar os seguintes traços típicos de seu comportamento (superficialidade nas relações; falta de concentração no
trabalho escolar e outros...).1975 (MEC) fez um “diagnóstico preliminar de Educação Pré-Escolar no Brasil”. A prof.ª. Ana Maria
Poppovic a fim de detectar o retardo de desempenho mental da criança carenciadas culturalmente escreveu o artigo “marginalização
cultural: uma metodologia para seu estudo” O principal sintoma de carência cultural da criança, além da apatia, da desatenção e da
incapacidade de formular raciocínios lógicos, é a pobreza vocabular. Maria Helena Souza Patto também escreveu sobre o assento
(Privação cultural e Educação Pré-Primária). A importância do currículo oculto quando é rico a participação infantil num ambiente
altamente estimulador formal na escola. Ex.: da obra de Graciliano Ramos em Vidas Secas.(...) até o papagaio era muda porque ninguém
conversava...Num ambiente pobre sem estímulos a criança cresce com uma espécie de atrofia cultural. Para Souza, o professor brasileiro
com o surgimento da Lei 5692/71 passou a viver uma fase de transição, sob o ponto de vista didático-pedagógico Acostumado a rígidos
“programas de ensino”, defrontou-se, a partir de então, com a liberdade de planejar, ele próprio, o currículo pleno para seus alunos. Cita a
Lei 4.024/61 Artigo 23 – educação pré-primária – aos menores de até sete anos e será ministrada em escolas maternais ou jardins de
infância. Artigo 24 – empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por
 iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária. Cita Lourenço Filho e Anísio
Teixeira, externando a preocupação com o tratamento dado ao pré-escolar. Todos os países do mundo vêm se preocupando com o
problema de educação do pré-escolar tendo como condicionante a Declaração dos Direitos das Crianças.
THIESSEN, Maria Pré- Escola, tempo de educar. A verdadeira educação é aquela que contribui para o desenvolvimento da inteligência e para a formação da
Lucia; BEAL, Ana personalidade, do autoconceito, do pensamento crítico, da independência, da responsabilidade e ainda do espírito cooperativo e da
Rosa. Pré Escola, amizade. O desenvolvimento infantil. As relações afetivas (simpatias/antipatias/relações interindividuais/auto avaliação). As relações
tempo de educar. sociais (regras/ diálogos/conquista da autonomia moral)- Para Piaget a finalidade da educação moral é contribuir para a formação de
personalidades autônomas. Brincadeiras com regras, jogos, atividades lúdicas (respeito aos outros e a si mesma)- vivência grupal. A
criatividade/A curiosidade/A percepção e a motricidade/O desenvolvimento cognitivo/Conceitos lógico-matemáticos. (Segundo a autora :
“o conhecimento lógico-matemático não pode ser ensinado: ele aparece através das relações que a própria criança cria dos objetos. É um
conhecimento que tende a progredir e, não havendo possibilidade de regressão, uma vez apreendido não será mais esquecido”) . A
educação pré-escolar Objetivos /Princípios metodológicos gerais/A organização do ambiente físico/Horários . Eixos trabalhados na pré-
escola: Artes plásticas: Justificativa/ Metodologia/Desenvolvimentos das atividades/Desenho/Pintura/Recorte e colagem/modelagem.
Expressão corporal: Justificativa/Metodologia/Desenvolvimentos das atividades/Histórias dramatizada: Dramatização espontânea de
histórias/Jogos de mímica Ritmo e música: Justificativa/Metodologia/Confecção de instrumentos/Desenvolvimentos de atividades
Pesquisar sons/Explorar sons/Acompanhar ritmos/Bandinha/Outras atividades Expressão oral: Justificativa/Metodologia/Desenvolvimento
das atividades/Diálogos/Histórias/Poesias/Dramatizações/Elaboração de histórias/ A biblioteca da sala Pequenos
jogos:Justificativa/Metodologia/Desenvolvimentos das atividades/Construção/Jogos de parear/Jogos para classificar e seriar/Quebra-
cabeças Atividades físicas: Justificativa/Metodologia/Desenvolvimentos das atividades/Atividades naturais, sem material/Atividades
utilizando uniformes e calçados / jornal/ pneus/bambolê/ com grandes blocos de madeira/ com cabos de vassoura / prancha/tabua ou banco
sueco/bola de borracha/ saquinho de areia/ corda e jogos. Descobrindo a natureza: Jardinagem/Criação de pequenos animais/Observações
e experiências/coleções. Festividades/ Reconhecendo símbolos/Conhecendo o nome/Escrevendo o nome/Atividades de rotina//Entrada e
saída/Higiene/Alimentação/Repouso/Arrumação da sala/ Projetos A avaliação na pré-escola- Avaliando o desenvolvimento da criança/A
auto avaliação do educador/A auto avaliação da criança
VINHA. Telma Conflitos ou um mau comportamento da criança. Inseguranças e condutas adequadas. Permissividade ou espontaneismo. Formação de
Pileggi. O educador pequenos tiranos, futuro jovens e adultos que não levam em conta as pessoas, as leis e regras. Para aprender a viver em grupo é necessário
e a moralidade realizar e ter experiências de vida em comum. Desenvolvimento moral denomina-se desenvolvimento dos sentimentos, das crenças,
infantil: uma visão valores e princípios. Desenvolvimento moral também é uma construção interior, a moralidade é construída, não vem pronta. Os valores
construtivista morais não são ensinados diretamente. É através da interação com inúmeras e cotidianas experiências que tem as pessoas e com as
situações. O desenvolvimento intelectual é condição necessária, mas não suficiente para o desenvolvimento moral. A moralidade é um
tema transversal porque, quer o professor queira, quer não queira, está trabalhando a moral. O problema é que a maioria das escolas
trabalham a moralidade não em direção à autonomia e sim à manutenção da heteronomia. Toda escola – de Educação Infantil, Ensino
fundamental, Ensino médio, professor de química, de física – trabalha a moral. Mas muito poucos professores a trabalham em direção a
autonomia. O Piaget diz que as pessoas verdadeiramente autônomas são raras. É claro, a vida inteira vivemos em um ambiente autoritário,
quando não era a escola, era mãe, o pai que diziam que tinha que obedecer, que é o pai quem manda. O educador deve se valer de sanções
por reciprocidade. Tipos de sanções por reciprocidade são: privar temporariamente a criança de algo que ela está estragando; reparar o
dano causado, se ela quebrou algo; sujou, limpou.
ZABALZA, Segundo o autor, o conjunto do sistema de ensino espanhol está, atualmente, passando por um período de reestruturação. Os outros países
Miguel A. europeus encontram-se também em um momento de reajuste dos sistemas e das práticas escolares.
Qualidade em Os três grandes desafios comuns a todo o sistema educativo espanhol e que, portanto, afetarão também a educação infantil:
educação infantil. a) A integração progressiva das propostas curriculares até chegar a constituir um autêntico projeto formativo integrado
b) A progressiva conquista da autonomia institucional pelas escolas.
c) O avanço em direção ao desenvolvimento profissional e dos professores (as) com uma maior insistência no seu compromisso
como educadores (as) e profissionais do currículo.
Desafios específicos da escola infantil O novo contexto de trabalho no qual se situa a nova legislação espanhola: A nova sensibilidade
internacional em relação à melhora da qualidade de vida da infância/A incorporação generalizada à escola de criança de 3 anos de idade/A
efetiva adoção de novo modelo curricular/A resposta da necessidade de formação e desenvolvimento profissional dos professores (as)
especialistas em educação infantil. Conceito de criança: a criança como sujeito de direitos/ a criança competente no duplo sentido (
situação de entrada e de propósitos de saída). Segundo o autor: “A ideia básica da escola infantil não é de construir novas aprendizagens,
mas de enriquecer os âmbitos de experiências”./ Qualidade de vida dos professores (as)A diminuição da pressão psicológica/A
disponibilidade e a dotação dos espaços: aspectos estéticos (acolhedor, belo, proporcional, etc)/ aspectos funcionais (adequação dos locais
e recursos)/ aspectos ambientais, ruídos, luminosidade, etc) A carreira docente: componente básico de satisfação profissional. Dez aspectos
chave de uma Educação Infantil de Qualidade: Organização dos espaços/Equilíbrio entre iniciativa infantil e trabalho dirigido no momento
de planejar e desenvolver as atividades/Atenção privilegiada aos aspectos emocionais/Utilização de uma linguagem
enriquecida/Diferenciação de atividades para abordar todas as dimensões do desenvolvimento e todas as capacidades/Rotinas
estáveis/Materiais diversificados e polivalentes/Atenção individualizada a cada criança/Sistema de avaliação, anotações, etc, que permitam
acompanhar global do grupo e de cada uma das crianças./Trabalho com os pais e as mães e com o meio ambiente ( Escola Aberta)
BRASIL. Introdução/ Formação Pessoal e Social/ Conhecimento de Mundo Conhecimento de Mundo que contém seis documentos referentes aos
Secretaria de eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelas crianças e para as relações que estabelecem com os objetos
Educação de conhecimento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade , Matemática. Formação Pessoal e
Fundamental. Social que contém os eixos de trabalho: de construção da Identidade e Autonomia das crianças Concepção de criança, educar, cuidar,
Referencial brincar, brincadeiras, interação, diversidade, individualidade, resolução de problemas proximidade com as práticas sociais reais.
Curricular Nacional Organização do espaço e seleção dos materiais, Projetos de trabalho, Atividades permanentes e Organização do tempo. Professor de
de Educação Educação: em consonância com a LDB, este Referencial utiliza a denominação “professor de educação infantil” para designar todos os/as
Infantil. vol. 1 a 3. profissionais responsáveis pela educação direta das crianças de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formação especializada ou não.
Avaliação: através da Observação, registro e avaliação formativa.
Ministério da O objetivo deste documento o de estabelecer padrões de referência orientadores para o sistema educacional no que se refere à organização
Educação. e funcionamento das instituições de Educação Infantil, cabe apontar, inicialmente, para uma distinção conceitual que deve ser feita entre
Secretaria de parâmetros de qualidade e indicadores de qualidade. Entende-se por parâmetros a norma, o padrão, ou a variável capaz de modificar,
Educação Básica. regular, ajustar o sistema (Houaiss e Villar, 2001). Parâmetros podem ser definidos como referência, ponto de partida, ponto de chegada
Parâmetros ou linha de fronteira. Indicadores, por sua vez, presumem a possibilidade de quantificação, servindo, portanto, como instrumento para
nacionais de aferir o nível de aplicabilidade do parâmetro. Parâmetros são mais amplos e genéricos, indicadores mais específicos e precisos. A
qualidade para a apresentação deste documento – organizado em dois volumes - visa facilitar seu manuseio pelos leitores. O primeiro (PARÂMETROS
educação infantil – )aborda aspectos relevantes para a definição de parâmetros de qualidade para a Educação Infantil no país. Apresenta uma concepção de
Volume 1. criança, de pedagogia da Educação Infantil, a trajetória histórica do debate da qualidade na Educação Infantil, as principais tendências
identificadas em pesquisas recentes dentro e fora do país, os desdobramentos previstos na legislação nacional para a área e consensos e
polêmicas no campo. No segundo (INDICADORES) , explicitam-se, inicialmente, as competências dos sistemas de ensino e a
caracterização das instituições de educação infantil a partir de definições legais, entendendo que um sistema educacional de qualidade é
aquele em que as instâncias responsáveis pela gestão respeitam a legislação vigente. Finalmente, são apresentados os parâmetros de
qualidade para os sistemas educacionais e para as instituições de educação infantil no Brasil, com o intuito de estabelecer uma referência
 nacional que subsidie os sistemas na discussão e implementação de parâmetros de qualidade locais. O debate sobre a qualidade da
educação da criança até 6 anos no Brasil tem uma história. Para situar o atual momento, é necessário rever concepções e recuperar os
principais fios dessa história para que a discussão atual possa dialogar com os avanços e as dificuldades anteriores, alcançando um novo
patamar nesse processo de múltiplas autorias. Essa contextualização busca contemplar:
1) a concepção de criança e de pedagogia da Educação Infantil;
2) o debate sobre a qualidade da educação em geral e o debate específico no campo da educação da criança de 0 até 6 anos;
3) os resultados de pesquisas recentes;
a qualidade na perspectiva da legislação e da atuação dos órgãos oficiais do país.
Em síntese, para propor parâmetros de qualidade para a Educação Infantil, é imprescindível levar em conta que as crianças desde que
nascem são: • cidadãos de direitos; indivíduos únicos, singulares; • seres sociais e históricos; • seres competentes, produtores de cultura; •
indivíduos humanos, parte da natureza animal, vegetal e mineral. Peter Moss fez uma síntese interessante desse debate durante o II
COPEDI Congresso Paulista de Educação Infantil, realizado em 2000. Segundo ele: 1)a qualidade é um conceito relativo, baseado em
valores; 2) definir qualidade é um processo importante por si mesmo, oferecendo oportunidades para compartilhar, discutir e entender
valores, ideias, conhecimentos e experiências; Na mesma linha de reflexão, Anna Bondioli (2004, p. 13-14) sintetiza a natureza da
qualidade nos serviços para a “primeiríssima” infância, na perspectiva dos educadores da região da Emília Romanha, na Itália:• a
qualidade tem uma natureza transacional;• a qualidade tem uma natureza participativa;• a qualidade tem uma natureza auto-reflexiva;• a
qualidade tem uma natureza contextual e plural;• a qualidade é um processo;• a qualidade tem uma natureza transformadora. A resolução
que instituiu essas diretrizes foi precedida por um parecer que trata de várias questões relativas à qualidade (Parecer CNE/CEB nº 22/98,
de 17/12/98). Por exemplo, na relação adulto — criança, indica a seguinte proporção:
• 1 professor para 6 a 8 bebês de 0 a 2 anos ;• 1 professor para cada 15 crianças de 3 anos;• 1 professor para cada 20 crianças de 4 a 6 anos.
As Diretrizes definem em seu art. 3º os fundamentos norteadores que devem orientar os projetos pedagógicos desenvolvidos nas
instituições de Educação Infantil: a)“Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem
Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c)
Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.”
Ministério da As instituições públicas de Educação Infantil no Brasil são gratuitas, laicas e apolíticas, ou seja, não professam credo religioso e político-
Educação. partidário. As instituições de Educação Infantil destinam-se às crianças, brasileiras e estrangeiras, sem distinção de gênero, cor, etnia,
Secretaria de proveniência social, credo político ou religioso, com ou sem necessidades especiais. Entretanto, matricular ou não uma criança de 0 até 6
Educação Básica. anos na instituição de Educação Infantil é um ato de livre vontade das mães e dos pais e/ou responsáveis pelas crianças. A Política
Parâmetros Nacional de Educação Infantil parte dessa finalidade para estabelecer como uma de suas diretrizes a indissociabilidade entre o cuidado e a
nacionais de educação no atendimento às crianças da Educação Infantil (BRASIL, 2005a). Os professores e os demais profissionais que atuam nessas
qualidade para a instituições devem, portanto, valorizar igualmente atividades de alimentação, leitura de histórias, troca de fraldas, desenho, música, banho,
educação infantil – jogos coletivos, brincadeiras, sono, descanso, entre outras tantas propostas realizadas cotidianamente com as crianças. O idioma falado nas
Volume 2. instituições de Educação Infantil é o português, assegurada às comunidades indígenas a educação bilíngüe, e às comunidades fronteiriças,
a interculturalidade. As propostas pedagógicas são desenvolvidas com autonomia pelas instituições de Educação Infantil a partir das
orientações legais. A relação entre o número de crianças por agrupamento ou turma e o número de professoras ou professores de Educação
Infantil por agrupamento varia de acordo com a faixa etária:
• uma professora ou um professor para cada 6 a 8 crianças de 0 a 2 anos;
• uma professora ou um professor para cada 15 crianças de 3 anos;
• uma professora ou um professor para cada 20 crianças acima de 4 anos.
A escolha das concepções, das metodologias e das estratégias pedagógicas é explicitada nas propostas pedagógicas das instituições de
 Educação Infantil e respeitam o estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Parecer CEB 22/98).
Apresentados no volume II da presente publicação e parte integrante dele, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil para os sistemas educacionais deverão contemplar aspectos unanimemente apontados como relevantes para a melhoria permanente
da qualidade do atendimento às crianças, a saber: • as políticas para a Educação Infantil, sua implementação e acompanhamento;/• as
propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil;/• a relação estabelecida com as famílias das crianças;/• a formação regular e
continuada dos professores e demais profissional;/• a infraestrutura necessária ao funcionamento dessas instituições.
CANDAU, Vera Direitos Humanos, violência e cotidiano escolar. Candau fala da importância de não separar a violência escolar da violência social.
Maria Direitos Segundo Vera Candau, a violência é uma marca estrutural da história do Brasil, e pode ser observada desde a invasão europeia, passando
Humanos, violência pela escravidão e pelas relações sociais, nas quais sempre há um grupo dominante. Desestabilizar essas relações não é nada fácil. A
e cotidiano escolar. sociedade tem refletido pouco sobre a cultura da violência que não deve ser tratada apenas como um fenômeno esporádico, pois se traduz
inReinventar a em formas de vida. Sujeitos cada vez mais jovens estão se envolvendo nessa rede de violência. Ela já está naturalizada, banalizada e
Escola. perdeu o impacto, a não ser quando ocorre alguma tragédia. Vivemos um cenário de violência social, apesar das políticas de direitos
humanos. Ao comentar a violência escolar, Candau revelou que as pesquisas se referem às manifestações registradas e, na maioria dos
casos, são observadas por meio das ameaças e agressões verbais, das agressões físicas, pelo assédio do narcotráfico, depredações,
pichações e discriminações entre os alunos. Violência social e violência escolar estão relacionadas, mas esta relação não pode ser vista de
modo mecanicista e simplista. Candau fala de um fenômeno complexo, multicausal, com dimensões estruturais e culturais variadas.
Também não podemos deixar de falar que a própria escola produz violência. A violência nas escolas é reflexo da violência na sociedade
sim, mas ela também a produz quando nega o saber da criança e não leva em consideração o seu contexto. Para Vera Candau a escola deve
resgatar o aluno como um sujeito de direitos, por meio de mecanismos de participação e diálogo, além de rever sua relação com a família
do estudante. Em geral, a família da criança só é chamada quando há problema. Os pais não participam de maneira ativa do cotidiano dos
filhos na escola, que também deve reinventar seus espaços. Candau defende a tese de que a educação em direitos humanos é a forma mais
eficaz para enfrentar essa forma de violência nas escolas. A educação em direitos humanos é compreendida como um processo sistemático
e multidimensional que orienta a formação do sujeito de direitos e articula algumas dimensões, como a apreensão de conhecimentos
historicamente construídos sobre direitos humanos e a sua relação com os contextos internacional, nacional e local; a afirmação de valores,
atitudes e práticas sociais que expressem a cultura dos direitos humanos em todos os espaços da sociedade; a formação de uma consciência
cidadã capaz de se fazer presente nos níveis cognitivo, social, ético e político; o desenvolvimento de processos metodológicos
participativos e de construção coletiva, utilizando linguagens e materiais didáticos contextualizados; e o fortalecimento de práticas
individuais e sociais que gerem ações e instrumentos a favor da promoção, da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem como da
reparação das violações. OBS: Para a realização deste estudo sobre Direitos Humanos, violência e cotidiano escolar. Candau fez um
trabalho de pesquisa em 2 escolas: Colégio Guarani (pública) e Escola Iracema (particular).

Formação de Professores: desafios e perspectivas - Cartas sobre Leitura e Escrita na Pré-Escola

Trechos Significativos - Ezequiel Theodoro da Silva considera a leitura um “projeto de busca de significados”. As exigências com que o
leitor crítico se defronta são constatar, cortejar e transformar. Na constatação do significado pretendido pelo autor, o leitor “situa-se nos
horizontes da mensagem”; no cortejo, o leitor crítico “faz-se ouvir”: reage, questiona, posiciona-se diante das ideias do autor; na
transformação, ele age sobre o conteúdo do documento escrito, responde aos horizontes evidenciais, produz seu próprio texto. A leitura
crítica gera expressa. Geraldi afirma que a atividade linguística realizada na escola é “artificial e simulada”, e que na escola, não se leem
textos, fazem-se exercícios de interpretação, ou seja, “simulações de leitura”, também não se escrevem textos, produzem-se redações:
“simulações do uso da língua escrita”. EQUÍVOCOS NA ABORDAGEM PEDAGÓGICA RELATIVA À ALFABETIZAÇÃO
1. A concepção de texto como código de transcrição gráfica das unidades sonoras (converter fonemas em grafemas); A concepção do
 alfabetizado como indivíduo que nada sabe a respeito da escrita, para o qual é preciso estabelecer um plano de uso do “código”, em grau
crescente de dificuldade, segundo o ponto de vista do adulto. A ênfase tradicionalmente dada às habilidades perceptivas relegava a
capacidade de o aluno pensar/ ter ideias/ formular hipóteses sobre variado material escrito de uso social. Segundo Emília Ferreiro “É
necessária imaginação pedagógica para dar às crianças oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita”. Ela aponta
implicações pedagógicas de um maior conhecimento, por parte do professor, a respeito do processo de aprendizagem da criança. Questões
primordiais: O papel das interações adulto-adulto, adulto-criança e crianças entre si na criação de condições para a integrabilidade dos
símbolos. - A importância de que, desde a pré-escola, o ensino adquira um sentido social e não meramente escolar. - A possibilidade de
reduzir fracasso na alfabetização, que contribui para afastar dos livros, quando não da própria escola, grande número de crianças. O caráter
social da aprendizagem da leitura essencial à concepção contemporânea de alfabetização afirma-se com a proposta de Vygotsky sobre a
origem das funções mentais superiores. O referencial sócio-histórico, segundo o qual a aprendizagem de um instrumento cultural inicia-se
no plano social (envolvendo os usuários mais experientes e a criança), antes de realizar-se no plano psicológico individual, deu suporte ideia
KRAMER, Sônia e de que a história e a cultura daqueles com quem a criança se relaciona atual de modo central no processo de constituição do sujeito. Da
outros. Infância e perspectiva sociointeracionalista destaca-se a ideia de que, sempre que a escola tomar o espaço da intersubjetividade como alavanca para a
Educação Infantil. ampliação do que Vigotsky denomina de “nível de desenvolvimento real” (o que a criança pode fazer por si só) levando em conta a
singularidade de cada processo de desenvolvimento, estará procedendo à “humanização do processo educativo”. Essa humanização se
realiza em contextos interativos, nos quais as pessoas que rodeiam a criança não são abjetos passivos ou simples juízes de seu
desenvolvimento, mas companheiros ativos (Freitas). Valter Benjamin destaca a concepção de infância como: “um tempo de humanidade,
não de imaturidade, em que são amplas as possibilidades de formação de narradores”. Crianças e adultos produzem história a cada dia.
Tratar o momento atual como episódio de um enredo fortalece o envolvimento com o presente. Abre-nos a chance de acrescentar poesia,
humor, aventura, suspense, romance a essa narrativa, tantas vezes desprestigiada, que chamamos de cotidiano. O concerto de “ensinar” que
fundamenta o trabalho de leitura e escrita se orienta pela ideia de que é necessária uma abordagem didatizante da língua, uma ralação de
excessivo controle do processo de aprendizado pelo professor: é ele quem ensina algo à criança, que é quem nada sabe; é ele quem controla
o que ele deve aprender e quando, selecionada aquilo que considera mais difícil estabelecendo etapas de aprendizado. Assim, a objetiva
“cultua viva” “objeto escolar” que, para ser conhecido deve ser seccionado, destrinchado, separando-se letras de palavras, palavras de
textos. Para Smolka (1988) “numa alfabetização sem sentido, que produz uma atividade sem sentido, que produz uma atividade sem
consciência, desvinculada de práxis e desprovida de sentido, a escrita se transforma num instrumento de seleção, dominação e alienação”.
Maurício Amorim “busca o entendimento das formas de produção da criança, que se constituem como vias privilegiadas de acesso ao
conhecimento adulto em suas regras de criação e transformação” (Amorim, 1990). Amorim discute a importância de redefinir o conceito de
pré-escola; critica seus mercados preparatórios, calcados em atividades marcadamente mecanicistas e define-as como lugar de acesso ao
conhecimento letrado. Sua ideia de conhecimento é algo que não é único, dado e acabado, mas histórico e plural. A escola, então, é lugar de
apropriações e, simultaneamente, de conhecimentos letrados, enlaçando-se aí o conhecimento e o novo. Para Heloísa Vilas Boas a
linguagem é concebida como forma de interação social, lugar de debate e diferenças, sendo usada na escola como é usada na vida. A
participação do aluno é disparadora do processo pedagógico; valoriza-se seu universo sociocultural, sua forma de pensar e agir. O professor
não ocupa o lugar de dono do saber; é um ouvinte atento e articulador das faltas do grupo. “O ato de ler requer atitude ativa por parte do
leitor, implica interação verbal, produção de significação. Se o projeto de leitura não o conhece como tal, nas várias fases que envolvem a
aprendizagem dificilmente a criança o fará” (Vilas Boas). Tal crítica ao “ensino da leitura” concentrada na forma da letra e no som a que ele
corresponde, impeditivo da prática da leitura como atividade de construção do sentido, parece coordenar-se perfeitamente com o alerta de
Paulo Freire (1976) a respeito do caráter alienado dos “textos para aprender a ler”. Como insiste o mestre, os alfabetizados necessitam de
um outro aprendizado: “escrever” sua vida, “ler” a realidade. Compartilhar a leitura de histórias, poemas, notícias de jornal, consultar
calendários, questionar cartazes, placas, elaborar convites e outras tantas situações do cotidiano podem promover, na creche, intimidade das
crianças com a língua que usamos para escrever. A função social da escola é considera-la como espaço de socialização dos conhecimentos,
produção cultural e desenvolvimento da consciência crítica, do conceito de criança concreta, pertencente a um contexto particular,
construtora da sua própria história e de seu saber, de educar como agente dinamizador da possibilidade de troca e de expressão de seus
alunos. COM A PALAVRA, A ESCRITA. Rita de Cássia Prazeres Frangella Vivemos num mundo letrado, em que a língua escrita tem
valor prepotente como saber adquirido. Isso define o papel da escola como espaço de construção e instrumentação da escrita. No espaço
escolar a escrita ainda não encontrou o seu lugar. Queremos formar sujeitos produtores de escrita, mas, será que permitimos que essa
criança seja vivenciada? Será que a escola tem cumprido seu papel? O homem que, no início dos tempos, vive em comunidade,
compartilhando e relacionando-se com seus semelhantes para produzir a própria existência, avança em descobertas, aperfeiçoa
instrumentos, aprimora a si mesmo. Imerso em sua cultura, no bojo desse movimento de especialização e aprimoramento em suas
manifestações culturais, começa a fazer uso dos meios que possam representar concretamente as coisas do mundo. O PROFESSOR E SUA
FORMAÇÃO: UM ESPELHO DE IMAGENS INVERTIDAS. Os professores transmitem conhecimentos produzidos por outros. Não é o
dono do saber que transmite. Ele se apropria do conhecimento e repassa. E é de acordo com essa lógica que os cursos de formação de
professores se estruturam. O conhecimento a que ele tem acesso constitui uma recontextualização, um transplante. Com esse saber o
professor constrói uma relação de agente de transmissor e não de produtor de saber; ele é coadjuvante, repetidor, sem voz nem vez.
Formação e prática são elos que precisam ser resgatados. Uma formação que se de na prática cotidiana de ser sujeito/autor/produtor do
conhecimento. Ser professor não é exercer uma atividade é inserir-se numa rede de interações em que predomina o elemento humano.
Interações que exigem “do professor ser sujeito, ator e uma pessoa em interação com outras pessoas” (Tardiff, 1991). E esse saber não se
aprende sendo ser passivo-ouvinte-reprodutor. Esse saber se pratica. PROFESSORES ESCRITORES Para trabalhar com leitura e escrita é
preciso que os professores sejam leitores e escritores. Na escola a escrita é encarada como um trabalho sobre linguagem, detectando erros e
acertos. Percorre-se este único caminho: escreve-se para ser corrigido, medido, verificado na capacidade da escrita. FORMAÇÃO DOS
PROFESSORES EM SERVIÇO: CONSTRUINDO SUJEITOS, PRODUZINDO SINGULARIDADES. Para que a educação infantil se
caracterize como um segmento importante no processo educativo, não bastam leis que garantem isso no papel, nem tampouco teorias. As
pessoas que trabalham diretamente com as crianças precisam estar continuamente se formando para exercer sua função de melhor maneira
possível, de formar a favorecer o desenvolvimento infantil em diversos aspectos, promovendo a ampliação de experiências das crianças e de
seus conhecimentos. A qualidade da educação infantil requer a implementação de ações sistemáticas, que garantam que todas as relações
construídas no interior da creche e da pré-escola sejam educativas. Precisa estar vinculada à prática, que se dê na ação do educador com as
crianças, “focalizando a educação de maneira a abordar não só os aspectos relativos à construção de conhecimentos, mas, também, a
efetividade e à criatividade, à paixão de conhecer, levando em conta, ainda, os aspectos éticos e estéticos presentes no fazer educativo”
(Kramer, Jobim e Souza, 1992). AS CRECHES COMUNITÁRIAS A década de 1970 foi marcada por uma crescente crise social e
econômica, na qual se acentuam baixos salários e concentração de renda. O processo teve como consequência, mais desemprego e miséria.
É nessa conjuntiva que surgem movimentos sociais como uma alternativa de atuação política e de rearticulação da sociedade civil básicos e
estimulam os laços de solidariedade na sobrevivência diária da população. As creches surgem nesse momento, levando as classes populares
a tomar para si a iniciativa de oferecer cuidados, educação e assistência às crianças cujas mães trabalham fora de casa, a fim de amenizar a
situação de miséria e pobreza. As creches comunitárias tornam-se espaço alternativo de guardar e de cuidados e mais recentemente
investem mais em seu caráter educativo. O sujeito é produtor de cultura, de ideias, de transformações, de vida. Se quisermos um trabalho
voltado para a criança como produtora de cultura, ideias, transformação, vida, é essencial que a educadora que interage com ela, também
seja assim considerada. Daí, entendemos toda a formação do professor como um processo mais amplo, como uma grande oficina onde
permanentemente estaremos construindo e reconstruindo o pensamento, as práticas e a afetividade. AFETIVIDADE E LINGUAGEM
Concebendo o desenvolvimento humano como construção social que se dá em contexto social específico, em que tanto as crianças como
seus parceiros se constituem nas interações que estabelecem Oliveni e Rossetti Ferrari (1992), com base na teoria de Wallon afirmam que as
esferas de afetividade e da cognição são indissociáveis, dizem que “cuidar da emoção, do afeto”, significa alimentar o pensamento e vice-
versa. Ressaltam ainda o aspecto afetivo da relação adulto-criança tem sido destacado nos estudos sobre o apego e seu valor no
desenvolvimento humano, diferentemente de uma ideia romantizada, segundo a qual o educador deve ter amor pelas crianças, sem objetivar
o que é isso, não avançando além do sentimento de pena e dó. É a linguagem que, muito mais do que a expressão oral dos significados por
gestos, olhares, choro, palavras. A linguagem caracteriza-se não só como instrumentos de seus humanos. DESCOMPASSO: DA
FORMAÇÃO À PRÁTICA- Marceli Ribeiro Castanheiro Lopes É na relação com o outro, numa atividade prática comum, por intermédio
da linguagem, que o sujeito se constitui e se desenvolve. As interações humanas são sempre sociais mantém e recriam a cada instante, a
estrutura da sociedade. Sabendo-se que o conhecimento é construído coletivamente (nível interpsíquico) e que, posteriormente, passa a ser
individual (intrapsíquico), podemos observar o quanto existe de influência de familiares, de profissionais que lidam diretamente com as
crianças na internalização e/ou cristalização de conceitos, preconceitos, conhecimentos, normas de convivência social, valores, etc. Destaca-
se ai, a importância da fala. A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL: OS ANOS 90 Sob a
influência de novas diretrizes legais e pelo movimento da sociedade civil a educação infantil vem sendo pensada pelo poder público federal,
ligado à função educativa, levando-se em conta a formação da criança. Por isso, o movimento de repensar também a função da profissional
que educação e cuida dessa criança é altamente relevante. A educação de 0 a 6 anos em nosso país, anterior à constituição de 1988 e ao
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) não era incluída como prioridade de ensino. Atualmente, reconhecida à nova LDB (1996) a
educação infantil é pela primeira vez incluída como parte integrante da educação básica. A educação infantil, que corresponde à concepção
educativa de atendimento necessita de profissionais com a formação inicial de garantia permanente dos programas de formação em serviço,
com plano de carreira e salários que correspondem à importância proclamada pelo MEC, dos profissionais de Educação Infantil, expressa
hoje em sua política. Caso contrário, de nada adianta a criação de políticas que expressam as necessidades e bons profissionais.