LAS COMUNIDADES DE

APRENDIZAJE COMO
ESTRATEGIAS DE
FORMACIÓN CONTINUA,
EN LA JUNTA NACIONAL
DE JARDINES
INFANTILES: UNA
A P U E S T A
INSTITUCIONAL

Elaborado por:

Grimaldina Araya Rojas

Departamento Técnico

Diseñado por:
Jorge Rojas Belmar

Santiago Enero 2007

I. INTRODUCCIÓN
Actualmente la Educación Parvularia está
en el centro de la atención del gobierno y
necesariamente tiene que asumir por
mandato el mejoramiento de la calidad como
política pública. Instituciones del estado y
formadoras de profesionales concuerdan
en que la Educación Inicial es insuficiente
para enfrentar las nuevas demandas de la
educación de hoy y que la formación
continua, es un imperativo para la
Educadora y Técnico en Párvulos.
El presente documento tiene por objetivo
apoyar el proceso de formación continua
que se realiza al interior de las distintas
comunidades de aprendizaje de las
comunidades educativas. En este material
los profesionales y técnicos encontrarán
algunos elementos teóricos y metodológicos
que ayudarán a profundizar en la
comprensión de los fundamentos y
características de los procesos de formación
continua que está intencionando la Junta
Nacional de Jardines Infantiles.
La formación continua desde una
perspectiva institucional la constituyen los
procesos intencionados de aprendizajes
que se llevan a cabo al interior del
establecimiento en las instancias llamadas
“comunidades de aprendizajes.” La Junta
Nacional de Jardines Infantiles entiende las
Comunidades de Aprendizaje como: “una
organización que construye la Comunidad
Educativa al involucrarse en un Proyecto
Educativo propio, para educarse a sí misma
y consecuentemente con esto, potenciar la
educación de los niños y niñas a su cargo;
y aportar experiencias y lecciones
aprendidas a otras Unidades Educativas.
Ello, en un marco de un esfuerzo
cooperativo, solidario que le permita
modificar la relación que establece con la
práctica pedagógica sobre la base de un
diagnóstico, no sólo de sus carencias y
debilidades sino, sobre todo, de sus
fortalezas para superar tales debilidades”
(Marco Curricular JUNJI 2005)
Institucionalmente enfrentamos un nuevo
escenario cultural, la era del conocimiento,
la informatización y globalización de la
información, nos sitúa en el gran desafío
de la selección y actualización del
conocimiento. Este nuevo contexto, nos
demanda nuevas exigencias de rendimiento
profesional y consecuentemente con esto,
el desarrollo de nuevas competencias
técnicas, lo que constituye una tarea
ineludible para profesionales y técnicos
que enfrentan la política publica de mejorar
la calidad de los procesos educativos.
Conceptualización basada en los fundamentos técnicos de la
iniciativa Fundación W.K. Kellogg para América Latina y el Caribe,
periodo 1997-2002
La calidad de la educación está asociada,
entre otras variables, con un desempeño
docente de excelencia, una profesional
motivada por el estudio, por la investigación
y la revisión crítico reflexiva de la práctica,
a la luz del conocimiento teórico y los
acontecimientos políticos y culturales que
vive el país.
Desde una perspectiva crítica, el desarrollo
de nuevas competencias, desarrollo
profesional o profesionalización, ocurre toda
vez que se supera la función meramente
técnica de aplicar las ideas o procesos
ideados por otros expertos o teóricos. Este
desarrollo opera en el entendimiento de que
todos los actores sociales involucrados en
los procesos, tienen algo que aportar desde
la experiencia, que los hace también
expertos.
II. LA FORMACIÓN CONTINUA
El modelo de formación continua ideado
por la Junta Nacional de Jardines Infantiles
, cuya idea fuerza se relaciona con la
instalación y funcionamiento de tres
estrategias de formación continua, no tiene
otra lógica que el reconocimiento de las
personas como sujetos sociales capaces
de desplegar un potencial importante de
aprendizaje en espacios y experiencias de
participación activa de carácter teórico-
práctico, que potencien sus propias
capacidades y empoderen las comunidades
educativas como colectivos con autonomía
en la toma de decisiones, la resolución de
problemas , capacidades relacionales y
comunicativas que les permitan crear y
recrear las experiencias atendiendo a la
diversidad, a la emergencia, al cambio y la
transformación de la realidad social con
miras a mejores logros en los aprendizajes
de los niños y niñas.
Según R.Flecha y L. Puigvert Las
comunidades de aprendizaje funcionan
bajos ciertos principios implícitos en la
dinámica de aprender con otros. Entre los
más vinculados con la experiencia
institucional, se destacan:
El fomento de altas expectativas: Todo
el colectivo de una comunidad tiene
confianza en las capacidades de aprender
que tienen todos y cada uno de los
integrantes de dicha comunidad.
La evaluación continua y sistemática: El
funcionamiento de las comunidades de
aprendizaje debe ser evaluado de acuerdo
a parámetros definidos (participación,
construcción de conocimiento, aplicación,
integración, etc.) y reorientar la dinámica
de aprendizaje de acuerdo a los resultados.
Ramón Flecha es catedrático de la Universidad de Barcelona
y Director de CREA y Lidia Puigvert es profesora de la
Universidad de Barcelona y miembro de CREA
Participación igualitaria: Cuando se abren
espacios de manera igualitaria, de acceso
al conocimiento y valoración del saber del
otro, aumenta la participación activa de los
integrantes de la comunidad.
Las comunidades de aprendizajes
planteadas en el Marco Curricular, en el
componente de formación continua, tienen
como principal estrategia de trabajo, el
proceso de reflexión crítica.
Por reflexión crítica, se entiende el proceso
encaminado a interpretar y analizar las
experiencias y datos a la luz de los
contenidos teóricos a fin de llegar a nuevas
percepciones, comprensiones y acuerdos
sobre la acción. El dialogo que tensiona
las comunidades de aprendizaje, con la
participación activa de los actores directos,
es esencial para analizar la información y
actuar en consecuencia.
¿qué significa ser crítico/a?
• El pensamiento crítico se caracteriza
por ser basarse en criterios.
• Juzga, pone en duda, indaga y revisa
rigurosamente
• Problematiza
• Verifica
Es dialéctico
Permite el discernimiento
¿Qué significa ser reflexivo/a?
Reflexionar es repensar, revisar con
atención.
Buscar el sentido o la esencia de las
cosas. La pregunta por el por qué
de los hechos, fenómenos o
acontecimientos.
Es observar desde el reconocimiento
de la ignorancia (como una realidad
nueva)
Es procesar, integrar y relacionar
información
Como ejemplos de algunas preguntas que
orientan el carácter crítico reflexivo de la
dinámica de trabajo en una comunidad de
aprendizaje, están las siguientes:
¿Hemos escuchado la opinión de todos/as
en el análisis realizado?
¿Estamos problematizando, es decir,
cuestionando la experiencia en análisis?
¿Estamos promoviendo la reflexión mutua,
haciendo pregunta respecto de los aciertos
y errores?
¿Confrontamos la teoría con la práctica?
¿Entendemos lo que el otro/a nos está
tratando de decir?
¿Está claro el acuerdo de entendimiento
para todos/as?
¿Están las preguntas por el sentido de las
cosas que hacemos o decidimos hacer?
Las comunidades de aprendizajes
planteadas en el Marco Curricular
institucional tienen un mismo propósito;
el desarrollo de nuevas competencias
técnicas para enfrentar el cambio curricular
orientado al mejoramiento de la calidad de
los aprendizajes. No obstante lo anterior,
cada una de ellas cumple objetivos distintos
e integra la participación de diferentes
actores sociales de la comunidad educativa.
A continuación, una breve descripción de
cada una de ellas:
1) La comunidad de aprendizaje de la
unidad educativa convoca la participación
de todos los integrantes de la comunidad
educativa y está orientada al estudio y
evaluación de temáticas o contenidos de
interés del colectivo.
En general la Comunidad de Aprendizaje
de la Unidad Educativa, es una instancia
sistemática que permite otorgar continuidad,
participación e integración al proceso de
formación continua de todos los integrantes
de dicha comunidad.
Los objetivos y contenidos a tratar en esta
comunidad, corresponden a temas de
estudio, análisis y evaluación en el marco
de lo planificado en el Proyecto Educativo
Institucional y otros que se envían como
“lectura obligatoria” desde el nivel central.
Tal es el caso de las orientaciones técnicas,
políticas institucionales, textos de estudios,
guías de apoyo a procesos específicos,
temas transversales, etc.
La comunidad de aprendizaje de la unidad
educativa se observa como un espacio para
recuperar la capacidad de decisión de “lo
pedagógico”, supone la fuerte convicción
de que el mejoramiento de la calidad de la
educación pasa necesariamente por la
reflexión colectiva de los docentes, en su
lugar de trabajo, con la comunidad educativa
de la que forman parte y por la
responsabilización de los resultados que
se generan a partir de ello. En este sentido,
el proyecto curricular da cuenta de un
espacio de profesionalización docente
Lo sustancial de esta comunidad, es lograr
que las temáticas abordadas desde una
perspectiva teórico práctica, reporten un
aprendizaje, exista una clara comprensión
y apropiación de lo estudiado, analizado o
planificado. Solo de esta forma, el integrante
de esta comunidad podrá aplicar lo
aprendido, solo de esta forma el o ella, se
harán cargo del cambio a implementar.
2) La comunidad de aprendizaje de aula,
responde a una sentida e histórica
necesidad para abordar los contenidos y
problemas que atañen al aula. El foco
sustantivo de análisis para esta comunidad
de aprendizaje, son los procesos
pedagógicos de enseñar y aprender,
obviamente, en coherencia con el Proyecto
Educativo Institucional de cada Jardín
Infantil.
Los procesos que enmarcan o contienen lo
pedagógico del aula, son precisamente “la
planificación y evaluación pedagógica”. La
planificación en su etapa de elaboración,
es la herramienta técnica que permite
anticiparse y prever los acontecimientos de
enseñar y aprender, como así también en
su etapa de desarrollo, se ponen en juego
las decisiones y precisiones establecidas
en la etapa previa.
La evaluación por su parte, dada su
complejidad, exige al equipo de aula, una
mayor revisión y rigurosidad en la selección
y especificación de aprendizajes,
formulación de indicadores y definición de
instrumentos de medición y registros de la
información, para su posterior análisis y
emisión de juicios.
Estos procesos de gran responsabilidad y
determinación en el éxito de los
aprendizajes de los niños y niñas, no puede
llevarse a cabo en la improvisación,
informalidad o superficialidad. Las
decisiones respecto a quién enseñar, qué
enseñar, cómo, con qué, con quiénes,
cuando y por qué, son responsabilidades
serias y compartidas diariamente con todos
los involucrados en los procesos educativos
con los niños y niñas.

Las comunidades de aprendizaje de aula

son el espacio, instancia o vía utilizada por
los equipos de aula para la revisión de la
práctica de manera focalizada, organizada,
con evidencias y sistematización. Son
múltiples los temas para revisar, tantos
como problemáticas pedagógicas
implícitas en la planificación y evaluación
de las experiencias de aprendizajes.

La dinámica de análisis y reflexión crítica

en esta instancia, es más cercana, dialógica
y controlada desde la perspectiva de la
responsabilidad de la participación y
ejecución de las propuestas. El micro
equipo que conforma la Educadora de
Párvulos, la o las Técnicos y la familia,
son las llamadas a sistematizar esta
práctica, como así también a manejar
metodológicamente los procesos de
problematización y análisis de los diversos
contenidos de la planificación y evaluación
pedagógica.
3. El circulo de capacitación y extensión
de aprendizajes abre la posibilidad de que
tanto las comunidades de aprendizaje de
la unidad educativa, como la comunidad de
aprendizaje de aula, hagan extensivo,
comuniquen, compartan o socialicen alguna
experiencia de construcción de conocimiento
sistematizado.
Son las propias comunidades educativas,
quienes toman la decisión de abrir un
espacio de círculo y convocar la participación
de otras comunidades educativas, de otros
programas u otros organismos y/o
instituciones con el propósito de generar
en el otro/a, alguna experiencia de
aprendizaje o retroalimentar la experiencia
expuesta.
Los conocimientos o experiencias de
aprendizajes que los círculos pueden
mostrar, surgen de aquellos procesos que
se intencionan planificadamente como
cambios y que siguen un método de trabajo,
que se documentan desde una perspectiva
teórico práctica y contienen evidencias
para comunicar.
Los círculos se alimentan de aquellos
procesos que necesariamente pasan por el
seguimiento y la sistematización de las
experiencias y que constituyen verdaderos
desafíos e innovación en el trabajo educativo
y que naturalmente, apuntan a la mejora
de la calidad de dichos procesos.
III. ALGUNOS EJEMPLOS DE TÉCNICAS, Es un examen de fenómenos o
REGISTROS Y PROCEDIMIENTOS PARA acontecimientos actuales tal como son.
TRABAJAR EN LAS COMUNIDADES DE
APRENDIZAJES. Elementos de la observación:
1. TÉCNICA DE OBSERVACIÓN El sujeto
Una de las capacidades que debe
El objeto
desarrollar cualquier educador, es la de
observar, percibir e identificar las
Los medios
características de un evento, proceso,
situación o acontecimiento que haya que
Los instrumentos
analizar desde sus distintas dimensiones e
implicancias. La técnica de observación
El marco teórico
es el recurso para llevar a cabo este
proceso. La observación, entonces:
Normas :
Es una técnica de recolección de
Qué y para qué de la observación
información de manera metódica y
sistemática.
Marco teórico
La observación como técnica de
Definición de elementos
investigación social es búsqueda
deliberada, llevada a cabo con
Instrumento
cuidado y premeditación.
Sistematizar
Existe una diferencia entre mirar y
observar, como así también entre el
oír y escuchar. Lo primero es más
bien biológico y lo segundo cognitivo,
psicológico.
La observación es también
interpretación (percepción del propio
observador)
2. ANÁLISIS DE TEXTOS ¿Qué características tiene que tener un
mediador eficiente?
Leer comprendiendo lo leído, implica una
lectura intratextual e intertextual, es decir ¿Cómo se logra aprender todo lo que
adentrarse en el significado de las palabras, potencialmente el niño/a puede?
en la relación con otras palabras, en el
contexto de la frase o el contenido. ¿Cómo se expresa un párvulo con
estructuras mentales menos evolucionadas?
El análisis de texto, exige una lectura
analítica, lenta, reflexiva e indagativa
respecto de las acepciones de las palabras,
posturas teóricas y referencias prácticas.

El siguiente es un ejemplo de este

procedimiento:

Lea y analice atentamente el

siguiente texto

“Sabemos que un niño o niña, desde que

nace, explora, transforma e interactúa con
el ambiente físico, con los objetos y con
otras personas pero, si no ha existido un
“mediador eficiente” que lo haga reflexionar
acerca de esa interacción, de los cambios
acontecidos producto de sus intervenciones
no logra aprender todo lo que
“potencialmente” puede y permanece con
estructuras mentales menos evolucionadas.”

A continuación, conteste las

siguientes preguntas.

¿Cuál es el rol de la educación en este

sentido?
3. REGISTRO DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
Sistematizar, también es ordenar, ningún dato o información puede
ser analizada si no existe explícitamente como tal y no está
organizada.
El siguiente esquema nos muestra un esquema que permite
organizar y evaluar la participación de la comunidad educativa en
las distintas etapas de la planificación
4. ESTUDIO DE REGISTROS, CASOS,
SITUACIONES.
4.1 REGISTRO ETNOGRÁFICO
El registro etnográfico es una herramienta
del etnógrafo cuyo uso se traslada al
docente para recoger la oralidad o
textualidad del habla y la descripción de la
realidad tal y como ocurre, desplegándose
producto de la acción de los sujetos sociales.
Los registros etnográficos permiten recoger
información para analizar y sistematizar.
Los registros etnográficos entregan contexto
y textualidad. En el presente registro se
observarán ambos caracteres:
Registro:
Lugar:
Fecha:
Observador:
La actividad se lleva a cabo en una sala de
actividades. Alrededor de 25 párvulos se
encuentran sentados en grupos de a cuatro,
en mesas de trabajo. La Educadora y la
técnico invitan a los niños/as a elegir
libremente algún rompecabezas u otro
material alternativo. Los párvulos eligen el
material y vuelven a su asiento.
Algunos niños/as se disponen a armar
rompecabezas. Cada uno de ellos trabaja
individualmente. La educadora se acerca a
Miguel que tiene todas las piezas sobre
la mesa e intenta ordenarlas de acuerdo a
la representación sin acercarse ni siquiera
a una aproximación correcta.
E= Educadora
M= Miguel
E:”¿Qué quieres hacer Miguel?
M: “Ponerlo como el dibujo”
E:¿Por donde quieres empezar?
M:”Poner los pedacitos”
E:”¿Estas viendo todas las piezas?
M:”No, algunas están por el otro lado”
E: “¿Qué tienes que hacer primero?”
M:”Darlas vuelta”
E:”Muy bien, hazlo.” /Miguel da vuelta las
piezas/ Ahora ¿Qué crees que tienes que
hacer?
M: ¿Ponerlas como el dibujo?
E:¿Cómo lo vas a hacer? ¿Qué vas a hacer
primero y qué después? Piensa .
M: Así /Comienza a ponerlas
desordenadamente/
E: Miguel ¿En qué te tienes que fijar para
ubicarlas? –Mira como son las piezas-
/Señala diferencias de forma y focaliza los
bordes rectos/ ¿Dónde crees que van estás?
/Vuelve sobre los bordes de las piezas que
va a la orilla/
M:”Esas van aquí” /Señala el borde del
dibujo/
E:”Entonces ¿Qué tienes que hacer
primero?
M:”Buscar las que van ahí” /Señala la orilla/
E:¿Y después?
M:”Ponerlas”
E: “ Y después, ¿Qué harás?
M:”Las otras”
E:”Explicame todas las cosas que has
hecho desde que comenzaste”.
¿Qué procesos cognitivos se intencionaron
en esta experiencia educativa?
¿Cómo se caracterizó este proceso por
parte de la Educadora ?
¿Podríamos recrear otro diálogo que de
cuenta de un proceso similar en otra
experiencia?
4.2 ANÁLISIS DE CASOS
Los casos en general son situaciones que
nos develan alguna problemática compleja
y necesaria de abordar. En general son
descriptivos .
Caso:
Una Educadora de Párvulos intenta motivar
la actividad que planificó y no logra llamar
la atención de los niños y niñas.
Analice este caso y comente . ¿Por qué
no le resulta la actividad?
¿Cómo debería lograrlo?
E: Vamos a hablar de los animales .
N1: Tía yo tengo una perra que se llama
Mickey
E:Ya, pero hoy vamos a hablar de los
animales Salvajes
N2: Yo tengo un gatito en mi casa
N3:Yo también y se llama Colette.
E: Bueno, pero hoy vamos a hablar de los
animales salvajes ¿Por qué se llaman
salvajes?
N4:Yo vi. en la T.V. un animal malo que se
comía los pescados.
E: Nosotros vamos a hablar de los animales EJEMPLO.
salvajes.
Problema: La evaluación no reporta
N5:Yo vi. en la T.V. que la serpiente se información clara. No está orientando
comió a otro animalito. los procesos de aprendizaje de los
niños y niñas
N6:En el zoológico están encerrados.
Eh si , es verdad. ¿Nos sirven los instrumentos que
estamos utilizando?
5. ANÁLISIS DE PROBLEMAS
¿Es necesario evaluar todos los
Identificar un problema no es algo fácil y
aprendizajes con los mismos
sencillo. Habitualmente no problematizamos
y continuamos realizando una práctica sin instrumentos?
preguntarnos por los resultados o lo que es
¿Qué características tienen los
peor encontrando exitosos estos resultados
instrumentos que nos entregan mejor
sin mayor cuestionamiento, no existen
parámetros de comparación, no hay información?
reflexión crítica respecto de lo que hacemos
y cómo lo hacemos. ¿Estamos en condiciones de hablar de
los aprendizajes de los niños y niñas en
forma individual?
Un problema es una necesidad no resuelta,
surge de algún vacío, algo que se
desconoce y que es necesario visibilizar,
identificar.
Un problema se resuelve con preguntas
que orientan la búsqueda del conocimiento,
el vacío que es necesario identificar.
6. CONSTRUCCIÓN DE MAPAS
CONCEPTUALES, ESQUEMAS,
DIAGRAMAS, ORGANIGRAMAS
INICIACIÓN AL PENSAMIENTO LÓGICO
El mapa conceptual es una técnica de
construcción de conocimiento que facilita
el aprender a aprender en tanto lleva al
A
B CARACTERÍSTICA DE LOS OBJETOS
sujeto que aprende, a establecer relaciones
conceptuales , identificar procesos o
S
T R
plalabras claves, a desarrollar análisis y
R ABSOLUTAS RELATIVAS
sintesis de los contenidos entre otros E
procesos cognitivos. Los mapas
A L
conceptuales representan relaciones
E A
R ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN
significativas entre conceptos. C
objetos / grupos de objetos / fenómenos I
A continuación un ejemplo de mapa
C O
conceptual para la comprensión del proceso
O N
de aprendizaje de las matemáticas en la
M A
P procesos de representada en derivándose en
Educación Parvularia. R
A
ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA LA
R
EDUCACIÓN MATEMÁTICA INICIAL
A clasificación seriación
R diagramas enunciado V
esquemas
Las estrategias para la educación gráficos enunciado F
matemática inicial deben incluir organigrama
experiencias de aprendizajes para que los
niños y niñas se INICIEN EN EL
PENSAMIENTO LÓGICO Y DE
CUANTIFICACIÓN

Tapia, L. (2003) “Programa Interactivo p

Desarrollo de la Educación Básica” Program
Capacitación de la Fundación Educacional Ar
Santiago - Chile
7. ANÁLISIS DE CONTENIDO DE UN VIDEO ¿Por qué ocurrió el incidente con Se forman dos grupos:
Margarita?
Los videos constituyen verdaderos Grupo 1 deberá defender la siguiente
testimonios de las prácticas. Verse retratado ¿Cuáles son los aprendizajes que se afirmación:
en una imagen elocuente y categórica, intencionaron?
muchas veces sorprende a las personas. La Educación Parvularia debería ser
La representación de la realidad nos sirve ¿Cómo se evaluó la actividad? ¿Qué opinan obligatoria desde los tres meses en
para analizarla tomando distancia, de este procedimiento? adelante, pues en esta edad se construyen
visibilizando aquellas conductas o actitudes las estructuras cognitivas y afectivas más
que no son muy concientes y objetivas 8. DEBATE IDEOLÓGICO importantes.
desde la mecanización.
Esta técnica está orientada a desarrollar la Grupo 2 deberá defender la siguiente
Un video nos proporciona información clara, capacidad argumentativa ante posturas afirmación:
ilustra comportamientos e interacciones, teórica o toma de decisiones. Lo importante
nos entrega elementos de juicio y nos abre del debate es la argumentación o La Educación Parvularia debería ser
al mismo tiempo, alternativas de oposición contragumentación de los participantes opcional, puesto que, por la gran
incorporando elementos teóricos prácticos.
ante lo errático. vulnerabilidad y sensibilidad del desarrollo,
el mejor resguardo, estimulación y
Los temas de debate, deben ser del interés
El análisis de un video no puede dejarse protección se lo otorga la familia.
de los participantes, ligados con aspecto
abierto a comentarios vagos, confusos y
de la realidad de la cual son partes y desde
desordenados. El análisis de un video, debe Cada integrante del grupo deberá sustentar
donde ellos/as puedan hacer referencias.
ser intencionado a través de preguntas que la defensa de cada una de las afirmaciones
se vinculan con el problema que afecta a con argumentos claros, nuevos y con base
Un ejemplo que ilustra esta técnica es el
la comunidad educativa. teórico practica.
siguiente:
Ejemplo de preguntas que orientan el Los temas de debate deben abrir posturas,
En una comunidad educativa conformada
análisis son: contrapuntos e interacciones dialógicas con
por 10 personas, entre ellas 3 Educadora altura de mira e interés por ampliar la
de Párvulos, 4 Técnicos en Párvulos y 3
¿Qué conducta les llamó la atención? ¿Por comprensión del tema, profundizar o
integrantes del Centro de Padres.
qué? cambiar el entendimiento de la idea.

¿Cómo se manejó la educadora cuando

Jaime le pregunta por?

¿Qué alternativa tenía la profesional?

 siguiente estructura de análisis: 10. UVE DE GOWIN

El estudio de un contenido se facilita si la 1. Un subgrupo analiza la estructura Esta técnica de construcción de

lectura es guiada, es decir, si existen algunos
elementos de apoyo que actúan como
organizadores previos. Es así como se
recomienda que los textos seleccionados
para ser analizados, puedan previamente
plantear requerimientos que orienten la
lectura y posterior análisis.
Por ejemplo:
1) Un equipo de aula va a analizar un
capítulo del texto “Estrategias de mediación
para el desarrollo del lenguaje”. Este equipo
se plantea la siguiente estructura de análisis:
de organización de los contenidos del texto
y especula respecto de los propósitos
subyacentes.
2. Un subgrupo analiza y explica la
propuesta de lectura estratégica interactiva
y entrega su opinión respecto de su
viabilidad en el Jardín Infantil.
3. Un subgrupo analiza y explica el
programa integrado de desarrollo de
competencias lingüísticas y comunicativas
y opina respecto de la relevancia que este
tiene para La misión del Jardín infantil.
conocimiento o de resolución de problemas
sigue la lógica del método científico en
tanto responde a la identificación de un
acontecimiento o diagnóstico, que lleva a
problematizar la realidad, planteándose un
problema como “la pregunta”, se definen
los contenidos teóricos desde donde se
analizará el problema, se plantean las
estrategias de intervención y definen las
transformaciones.

1. Se identificarán las ideas fuerzas del 4. Un subgrupo identifica en cada uno

capítulo
2. Se identificarán las palabras,
procesos o ideas claves
3. Se revisarán los contenidos en
correlato con la práctica
4. Se hará una propuesta de
innovación de acuerdo a lo evaluado
de los capítulos, los elementos que
constituyen aporte o innovación para el
Jardín Infantil.
Los trabajos de lectura guiada, naturalmente
tienen que ser socializados y evaluados
como aporte o contribución al proceso de
construcción de un conocimiento colectivo.

5. Se implementará dicha propuesta.

2) Un equipo de la Unidad educativa decide

analizar el texto “Leer y escribir desde la
Sala Cuna” Este equipo se platea la
 CONCEPTUALIZACIONES PREGUNTA METODOLOGÍA

¿Cómo podrían los niños

y niñas incorporar PRÁCTICA
TEORÍA la actividad física como un
estilo de vida?

ACONTECIMIENTO
los niños y niñas se presentan pasivos físicamente
11.CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
SISTEMATIZADO
A continuación se presenta un ejemplo de
planificación de un proceso de construcción
de conocimiento sistematizado. La
sistematización no se realiza siguiendo
recetas o formatos, más bien se construye
haciendo el proceso. No obstante, los pasos
señalados a continuación pueden ilustrar
el camino para cualquier experiencia.
1. Diagnóstico
Identificación del problema :
Descripción de la situación, dificultades,
necesidades, etc.)
Definición del problema : ¿Cuál es
la incidencia de la selección,
organización y enseñanza del contenido
en el aprendizaje de los niños y niñas
del Jardín Infantil Millalil, de Talcahuano?
2. Problematización.
Preguntas planteadas:
¿Quién selecciona el contenido ?
(La Educadora, los niños, la familia,
la Técnico, el equipo)
¿Cuáles son los criterios para esa
selección?
(La relevancia ¿Qué es relevante?,
los intereses de los niños/as, sus
necesidades, su contexto
sociocultural, sus potenciales)
¿Se organizan bajo criterios de
complejidad , abstracción, pertinencia u
otros?
(De lo más simple a lo más
complejo, de lo más
concreto a lo mas
abstracto, etc.)
¿Se produce una integración de
contenidos temáticos dándole la continuidad
al proceso de construcción de conocimientos
de los niños/as?
¿Se conocen los conocimientos
previos de los niños/as respecto del
contenido de aprendizaje?
¿Se prepara el equipo para
responder a las preguntas que los niños/as
eventualmente podrían hacer?
¿Se organiza el desarrollo del
contenido?
(Apoyos, organizadores
previos, elementos claves,
evaluación, etc.)
¿Se integra la familia en la
preparación y reforzamiento del
contenido de aprendizaje?
¿Como se potencia la extensión del
contenido?
3. Objetivos
General:
Optimizar la selección y enseñanza
de contenidos en función de ampliar los
aprendizajes de los niños/as.
Específico
Analizar los factores asociados a la
enseñanza de los contenidos en el
aprendizaje de los niños/as.
4. Marco teórico
¿Desde donde analizo la
práctica observada?
¿Cuál es el referente teórico
que me permite comprender
la dinámica analizada?
¿Qué dice la teoría al
respecto?
Contenidos:
*Aprendizaje significativo
*Constructivismo
*Integralidad
*Globalización
5. IMPLEMENTACIÓN DE ESTRATEGIAS,
ACCIONES, PROCEDIMIENTOS
Rastreo bibliográfico
Reuniones de estudio de material
bibliográfico
Análisis de las experiencias
planificadas y realizadas a la fecha.
Identificación de factores de
incidencia
Definición procedimientos para la
selección de contenidos
Definición de alternativas de
contenidos de acuerdo a los aprendizajes
seleccionados
Elaboración de propuesta de la
planificación de contenidos
6. RESULTADOS ESPERADOS
Participación activa de los niños y
sus familias en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Mayor especialización de la
Educadora y la Técnico
Mayor interiorización y manejo del
conocimiento a abordar
Planificaciones integran
especificaciones respecto de los contenidos
a tratar.
Mejores logros en los aprendizajes
de los niños y niñas en los núcleos
respectivos.
BIBLIOGRAFÍA.
-REXE Revista de estudios y experiencias sen educación.
Facultad de Educación universidad católica de la santísima
concepción. Enero 2002.
-Sacristán, J. El currículum: una reflexión para la práctica.
Morata. 1988
-MINEDUC. Bases Curriculares para la Educación
Parvularia. 2001.
-VENEGAS, P. Documento Técnico PIIE. 2006
-JUNJI. Marco Curricular Junta Nacional de Jardines
Infantiles. Departamento Técnico. 2006.
-JUNJI. Material de apoyo técnico, experiencia Jardines
Infantiles de Anticipación Curricular (JIAC) 2004.
-Novak J. D. Gowin Aprendiendo a aprender .Ediciones
Martinez Roca. 1988.
Departamento Técnico
GAR.
LAS COMUNIDADES DE
A P RENDI Z A JE COMO
E S T R AT EG I A S DE
F O R M A C I Ó N
CO N T INUA , EN LA
JUN TA N ACI ON A L DE
JARDINES INFA N T ILES:
UN A A PUE S TA
INSTITUCION AL

Elaborado por:

Grimaldina Araya Rojas

Departamento Técnico