O brincar na Pedagogia- em -participação

EIXO 4 - Práticas Pedagógicas, Culturas Infantis e Produção Cultural para crianças

pequenas.

Ângela do Céu Ubaiara Brito1

Maria Letícia Ribeiro dos Santos2

RESUMO: O trabalho tem a finalidade de discutir o brincar, tendo como referencia uma
concepção de educação, que envolve uma pedagogia participativa para a infância. A
metodologia utilizada foi um estudo de caso que incide em investigar com profundidade
as situações para análises (YIN, 1988). Os sujeitos da pesquisa foram crianças de 4 e 5
anos de idade e uma professora da rede municipal de ensino do Estado de São Paulo. O
período da pesquisa foi durante o ano letivo de 2011. Os resultados mostram que o
brincar no âmbito da pedagogia- em- participação deve favorecer o diálogo, a escuta, a
observação, o planejamento e a negociação em um ambiente educativo que possibilite a
diversidade de artefatos e materiais para, que seja fruto de, um projeto partilhado com as
crianças. Ainda, necessita de um educador que possibilite o encorajamento, o incentivo
e autonomia da criança como sujeita de direito.

INTRODUÇÃO

Entende-se que a criança precisa vivenciar um contexto rico que privilegie o

brincar no cotidiano de suas relações na educação infantil. Porém, ainda é um desafio
para as instituições e os profissionais. No Brasil, os educadores (KISHIMOTO, 2007;
PINAZZA, 2007; KRAMER, 2009; CARNEIRO, 2010; BRITO, 2011) em amplos
trabalhos justificam uma prática para a educação infantil que envolve o brincar e a
criança como sujeito competente de saberes.

A legislação educacional brasileira orienta essa prática na qual o brincar

esteja presente no processo de desenvolvimento da criança. A Resolução nº 5, de 17 de
dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, no artigo 4º, define que às propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão

1
Doutoranda em educação- USP; membro do grupo de pesquisa Contexto Integrado de Educação
Infantil- USP. Email: angelaubaiara@usp.br; angelaubaiara@bol.com.br
2
Professora da Rede Municipal de Educação Infantil de São Paulo; membro do grupo Contexto de
professores- USP. Email: leticia.risan@gmail.com
considerar a criança como centro do planejamento curricular, como sujeito histórico e
de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas vivencie, construa sua
identidade pessoal e coletiva, brinque, imagine, fantasie, deseje, aprende, observe,
experimente, narre, questione e construa sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura.

Ainda, no artigo 9º da resolução essa proposta curricular deve ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira. Porém, o contexto ainda é um desafio aos
educadores que buscam uma prática que privilegie as ações do brincar com
intencionalidade pedagógica.

Carneiro (2010) afirma que nunca se falou tanto sobre a importância do

brincar, o seu valor para o desenvolvimento e aprendizagem da criança, bem como se
preconizou a atividade lúdica como direito da criança e a garantia de uma cultura da
infância. Entretanto, a autora reafirma que o brincar ainda se encontra tão desprezado do
ponto de vista da prática que constitui um desafio a ser superado, cotidianamente, aos
professores.

Este trabalho evidencia um estudo de caso que, discute o brincar na

Pedagogia -em- participação, pois, entende-se que o brincar deve ser concebido com as
crianças na construção de conhecimento que permeia a educação infantil.

JUSTIFICATIVA

Justifica-se essa pesquisa pela importância de pensar o brincar concebido por

uma pedagogia para infância no âmbito da participação e ação da criança (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2007; OLIVEIRA- FORMOSINHO e FORMOSINHO, 2011a)
Entende-se o brincar como um processo que proporciona múltiplas aprendizagens no
seu desenvolvimento na qual a criança faça parte de forma ativa e construtiva
(VYGOTSKY, 1978; KISHIMOTO, 2009).

O educador tem o papel de garantir no contexto da educação infantil a

otimização do brincar nas oportunidades educativas para que sejam contínuas e
significativas. Autores como Bassedas, Huguet e Sole (1999); Kishimoto (2009) e
Oliveira – Formosinho e Gambôa (2011b) consideram que o professor, como um
potencial mediador, precisa compreender os contextos da educação infantil e a partir das
observações incluir a brincadeira na rotina do agrupamento não como algo
momentâneo, mas na continuidade e amplitude para novas experiências no processo de
aprendizagem da criança.

Compreende-se que o brincar em pequenos grupos e nas áreas de

aprendizagem são importantes para as interações entre as crianças e professor e pode
ajudar as crianças a avançarem em todas as suas capacidades
(OLIVEIRA_FORMOSINHO e FORMOSINHO, 2011; KISHIMOTO, 2009;
VYGOTSKY, 1978).

O brincar nas situações educacionais, “proporcionam não só um meio real de

aprendizagem como permite também que os adultos perceptivos e competentes
aprendam sobre as crianças e suas necessidades” (MOYLES, 2002, p.12). As crianças
experimentam relações, entre sujeitos, vividas através da linguagem, comunicação,
afeto, jogos, brincadeira, lúdico, fantasia, curiosidade, projetos que partem de um
interesse coletivo ou individual, no qual são envolvidos pelo brincar que permeia essas
relações (DEWEY, 1960).

A criança tem direito ao brincar e o educador da infância tem a função de

mediar os processos do brincar e da experiência na crença da pedagogia participativa
nas relações sociais que permeiam a aprendizagem infantil.

OBJETIVO

A pesquisa teve como objetivo investigar o brincar concebido no âmbito da

concepção da Pedagogia –em – participação na rotina diária de um agrupamento de
educação infantil, na perspectiva, que este seja desenvolvido na continuidade das
atividades.

REFERENCIAL TEÓRICO: O brinca na pedagogia– em– participação

Para se discutir o brincar na pedagogia – em–participação é preciso entender,

primeiramente, o que significa essa pedagogia. Assim, a pedagogia– em– participação3
parte de um contexto que se contrapõe à pedagogia da transmissão, ainda presente em
algumas ações na práxis pedagógica. A maior ênfase da pedagogia –em– participação é
considerar todos os envolvidos no processo educativo como sujeitos de ação e autores

3
A Pedagogia –em- participação é de autoria de Julia Oliveira-Formosinho, professora da Universidade
do Minho em Portugal.
de um contexto que se faz na partilha, na construção dos saberes e na vivência de
experiências.

Oliveira-Formosinho (2007; 2011a) afirma que a pedagogia da participação

reside na integração das crenças e dos saberes, da teoria e da prática, da ação e dos
valores. Essa integração parte do resultado do espaço de ação e reflexão, bem como do
espaço da produção de narrativas sobre o fazer e para o fazer. A autora (OLIVEIRA-
FORMOSINHO, 2007, p. 18-19) define que:

A pedagogia da participação centra-se nos autores que constroem o

conhecimento para que participem progressivamente, através do processo
educativo, da (s) cultura(s) que os constituem como seres sócio-histórico-
culturais. A pedagogia da participação realiza um diálogo constante entre a
intencionalidade conhecida para o ato educativo e a sua prossecução no
contexto com os autores, porque esses são pensados como ativos,
competentes e com direito a co-definir o itinerário do projeto de apropriação
da cultura que chamamos de educação.

A pedagogia–em– participação entende a criança como um sujeito total e

não fragmentado na sua formação. Oliveira-Formosinho (2007; 2011a) afirma que se
faz necessário o desenvolvimento das linguagens das crianças no processo de fala e
escuta na co-participação entre os sujeitos da aprendizagem envolvida. Os principais
processos da pedagogia da participação são a observação, a escuta e a negociação
(OLVEIRA-FORMOSINHO, 2007; 2011a), como especificado a seguir:

A observação se constitui no processo contínuo que busca o conhecimento

de cada criança individualmente que envolve a aprendizagem e o desenvolvimento. A
observação precisa compreender os diversos contextos envolvidos: família,
comunidade, sociedade e escola. Nesse processo, entende-se que é necessário que o
professor observe o brincar das crianças, pois, são fontes de pesquisa para a
compreensão da ação e aprendizagem da criança.

A observação contém uma diversidade de identidade complexa, que não

pode ser observada de forma isolada. A observação está presente no cotidiano da práxis
pedagógica que deve ser cuidadosa e partilhada no ambiente escolar. Ainda, define-se
que a observação é um processo que se constrói na participação e também na reflexão,
que não se faz isoladamente, mas em partilha com os envolvidos no processo de
aprendizagem e desenvolvimento da criança (OLIVEIRA-FORMOSINHO , 2007 E
OLIVEIRA-FORMOSINHO E FORMOSINHO, 2011A).
 A escuta fundamenta-se no processo de ouvir as crianças que parte da
construção da experiência vivida. Assim como a observação também é um processo
contínuo que envolve a busca da experiência sobre a criança, seus interesses, interações,
desejos e saberes. A escuta está relacionada ao ato de compreender uma mensagem
onde o educador pode reconstruir várias atitudes (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2007;
2011a).

A escuta parte de um processo contínuo que busca respostas aos interesses

das crianças. Oliveira-Formosinho (2007b, p.28) considera que é “um processo que
procura conhecimento sobre as crianças. Seus interesses, motivações, relações, saberes,
intenções, mundo de vida, realizada no contexto da comunidade educativa procurando
uma ética de reciprocidade”.

Ao compreender o brincar nessa pedagogia, é importante escutar que

brincadeiras as crianças gostam, e como gostam de fazê-las. O ato de escutar a criança
permite ao educador oferecer o brincar que parte de seus interesses.

A negociação constitui-se em debater e definir os processos curriculares. É

decidir em contexto o que se planeja para o agrupamento. Oliveira-Formosinho (2008)
afirma que trata-se de uma co-participação entre o educador (a) e as crianças no
processo de construção do planejamento curricular, que ultrapassa a sala e muitas vezes
envolvem a família no contexto de participação. Segundo Azevedo (2009, p. 51) “a
negociação é um instrumento de participação que afasta ainda mais a perspectiva
construtivista tradicional, pois leva os alunos a entrar naquilo que no coração da
pedagogia transmissiva é exclusivo do professor- o currículo”.

A prática que permite o brincar, continuamente, parte de negociar as

brincadeiras e os momentos para essas sejam inclusas na rotina diária do agrupamento
infantil. Na própria ação de brincar a negociação é uma característica de exercício nas
interações entre as crianças.

Nesta perspectiva Oliveira-Formosinho (2007, p. 19) afirma que esse “modo

de fazer pedagógico configura: a ambiguidade, a emergência, o imprevisto como
critério do fazer e do pensar, produzindo possibilidades múltiplas que definem uma
pedagogia transformativa”.
 Esse contexto participativo alicerça-se na tarefa de construção de um
ambiente educativo complexo que possibilite a emergência de múltiplas condições para
construir e partilhar o conhecimento. A tarefa de constituir a interação e a escuta, bem
como a tarefa de dialogar com a história para a escolha de um fazer pedagógico que
permita a participação e construção do conhecimento (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2007; 2011a).

Portanto, na desconstrução de uma pedagogia transmissiva o importante é

que a pedagogia –em– participação se construa com os sujeitos envolvidos na partilha
do contexto educativo (saberes, crenças, teoria, prática, valores) na vivência de novas
experiências na co-participação. A pedagogia–em–participação se constrói em
comunhão com os envolvidos para que nessa participação possam construir um universo
de múltiplos olhares e aprendizagem para uma formação em que a criança possa fazer
parte com seu movimento e pensamento nas ações.

O brincar neste contexto não é algo imposto ou apenas pensado do prisma do

educador, mas é uma atividade, que presente na rotina do agrupamento, parte da
observação, do diálogo, da escuta e da negociação. O brincar nesta pedagogia é uma
fonte de aprendizagem e no contexto histórico- cultual respeita o universo das crianças
que na participação é construção de conhecimento.

METODOLOGIA

Fundamenta-se a pesquisa na observação qualitativa (DENZIN ,1997;

DENZIN E LINCOLN,2000) na aplicação de um estudo de caso (STAKE ,1995, 2000;
YIN ,1988). Pois, entende-se que essa forma de investigação possibilita uma
interpretação da prática na ação dos sujeitos envolvidos.

O estudo de caso evidenciou o brincar na pedagogia – em – participação que

no processo revela o envolvimento e aprendizagem durante as brincadeiras. A opção
pelo estudo de caso se deu pela capacidade de lidar com a amplitude de evidências nas
quais estão envolvidos: a documentação, artefatos, entrevistas e observações (YIN,
1988). Das inúmeras evidências que possibilita um estudo de caso, nesta pesquisa, usou-
se a observação do brincar, o registro na documentação pedagógica e o uso dos
artefatos.
 O estudo foi realizado em uma EMEI, do Estado de São Paulo, na
observação de um agrupamento de educação infantil. Os sujeitos envolvidos foram as
crianças de 4 e 5 anos e a professora. A observação deu-se no período letivo de 2011,
mas precisamente, nos meses de março à novembro.

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Observou-se o agrupamento em ações de brincar duas vezes por semana,

portanto, a pesquisa teve 56 sessões de observações. Mas para as discussões dos dados
utilizaram-se algumas sessões para análise.

Na investigação identificou-se que brincar era presente no agrupamento,

para entender como estava sendo desenvolvido observou-se o brincar livre e orientado
pela professora.

Nas sessões do brincar livre observaram-se as crianças na área de

aprendizagem, no parque e na área externa da escola. Nas sessões do brincar orientado
observaram-se as propostas direcionadas pela professora na área externa da escola e em
jogos na sala.

RESULTADOS

Os resultados mostram que o brincar livre e orientado é concebido no pilar

da participação das crianças, no processo de interação e envolvimento no agrupamento.
Segue as análises que parte da observação, documentação pedagógica e o uso dos
artefatos e materiais.

 Observação do brincar

O brincar livre parte de uma construção de um projeto próprio que acontece

em grupo, dupla ou individual. Das sessões observadas destacam-se o brincar na área de
faz de conta, na construção com blocos, no desenho, bem como no tanque de área do
parque e na área externa da escola.

Na área de faz de conta as crianças representam ações de suas realidades

cotidianas. Registrou-se a seguinte sessão na área do faz de conta:

Sessão 1- A crianças está cuidando de seu bebê com duas colegas que estão com suas
filhas.
Criança 1: Nossa a minha filha está com fome, e não quer esse leite
Criança 2: Ela não quer, vai ver que enjoou, dar a ela chocolate com leite
Criança 3: Não pode, ela é bebê, vamos fazer mingau.
Criança1: É mesmo. Mingau! Ela gosta de mingau.
Identifica-se que as crianças trazem elementos de sua vivencia e transportam
para o brincar aquilo que não podem fazer de verdade. Vygotsky (1978) em seus
estudos identifica que as crianças realizam, pelo brincar, seus desejos não realizáveis. E
que essa forma de brincar é uma fonte de aprendizagem, uma vez que permite um salto
no desenvolvimento das crianças.

Na sessão observa-se que as crianças estão na brincadeira encontrando a

solução de um problema. É uma prática que leva a refletir sobre o assunto e logo elas
encontram o que devem fazer baseados em conhecimentos anteriores, provavelmente,
situação vivenciada em casa. Em outra sessão observa-se a criança no parque.

Sessão 2- as crianças estão brincando de fazer bolo no parque. E conferem as

quantidades dos elementos que fazem um bolo.
Criança 1: Vou colocar 2 ovos; 2 xícaras de trigo e leite.
Criança 2: Coloca bem leite e fermento.
Criança 2- Muito leite não pode. Vou colocar morango. O bolo é de morango.
Essa sessão mostra que no brincar, de faz de conta, as crianças estão
pensando e analisando o que leva no bolo. O brincar acontece no tanque de areia e as
crianças separam as porções de areia e decidem o que vão colocar no bolo e o que servi.
Novamente, existe uma decisão em colocar pouco leite e definir que seria de morango.
Moyles (2002, p.36) afirma que a necessidade incluem as oportunidades que acontece
na brincadeira quando a criança pratica, escolhe, persevera, imita, imagina, domina,
adquiri competência e confiança.

Existe uma aquisição de novos conhecimentos, habilidades, pensamentos e

entendimentos coerentes e lógicos; de criar, observar, experimentar, movimentar-se,
cooperar, sentir, pensar, memorizar e lembrar; de comunicar, questionar, interagir com
os outros.

Ainda nas duas sessões acima a criança se permite pelo brincar ser parte de
uma experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a
autodisciplina são vitais; de conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e
entender as limitações pessoais; e de ser ativo dentro de um ambiente seguro que
encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais (Moyles, 2006;
2010)

Corsaro (2011) sustentam a ideia de que o brincar alimenta a imaginação, a

criatividade e desenvolve competências sociais nas ações que envolvem a imaginação
que é possível na pedagogia- em- participação.

Ainda, nessas sessões analisa-se que a decisão da criança favorecida pelo

brincar é um principio da pedagogia –em- participação, pois, a criança deve poder
decidir e analisar as suas atitudes, algo que a essa pedagogia favorece em contexto da
ação (OLIVEIRA_FORMOSINHO, 2011a).

Outro ponto observado nesse estudo foi a possibilidade de planejamento das

crianças favorecido pela pedagogia- em –participação. Na sessão 3, as crianças estão
planejando suas ações no ato que se organizam.

Sessão 3- As crianças estão na área de montagem com blocos lógicos.

Criança 1: Vamos brincar de fazer lavagem de carro.

Criança 2: Lavar carro, legal. Vamos montar a entrada, agora fazer um lugar.

Criança 1- Já sei aqui será o lugar que vai sair o carro, já lavado.

As crianças montam as entradas com blocos lógicos e depois pegam

carrinhos pequenos e a brincadeira flui com os materiais (blocos, carros, bonecos de
plásticos).

Observou-se que a brincadeira pode acontecer pela diversidade de materiais

na área que possibilitaram criar uma lavagem de carro. Na construção do brincar o
planejamento foi possibilitado pela interação das crianças. Na pedagogia – em –
participação o ato de planejar “cria um momento em que as crianças têm o direito de se
escutar a si próprias para definirem as suas intenções para escutarem as intenções dos
outros” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2011a, p. 114).

Em outro momento observou-se a professora planejando com as crianças

uma brincadeira, na qual a sessão 4 descreve:

Sessão 4 – As crianças estão na área externa da escola

Professora: vamos brincar de imitar?
Crianças: Vamos!
Professor: O que vamos imitar?
Criança: Um macaco.
Professora: Todo mundo como um macaco. Estatua!E agora?
Criança: Um elefante.
Observa-se que a professora propõe uma brincadeira, mas o
desenvolvimento parte de um planejamento com as crianças, pois, elas decidem com a
professora os animais que vão brincar. Oliveira- Formosinho (2011a, p. 114) afirma que
planejar “é dar a criança poder de escuta e para comunicar a escuta que fez de si” e
nesse processo a criança cria hábitos de definir intencionalidades, propósitos e de tomar
decisão.

Outra sessão registrada foi o brincar no desenho, a professora oferece as

crianças, em pequeno grupo, o desenhar coletivo. E para isso, elas teriam de planejar e
ir além, negociar como desenhariam. A sessão 5 mostra o registro de um grupo.

Sessão 5: As crianças estão decidindo o que deveriam desenhar e no diálogo decidem

fazer o desenho de personagem de história “ A menina bonita do laço de fita”. Cada
criança fez uma parte e colocaram uma paisagem com flores e outros elementos.

Essa forma de brincar permitiu que as crianças negocia-se o que deveriam

fazer ao desenharem. A negociação é dos eixos da pedagogia – em – participação, na
qual a criança participa e no brincar negocia com seus pares a atividade pretendida.

 O registro na documentação pedagógica

Na documentação pedagógica da professora pode-se identificar práticas de

brincadeiras que propiciavam a integração das crianças e o brincar na pedagogia – em -
participação. O acesso há um registro verificou-se que a professora propôs fazer bolhas
de sabão na área externa da escola junto com outro agrupamento. Essa prática levou as
crianças a imaginarem e brincarem de diversas formas. Na documentação se tem o
seguinte registro:

Os jogos e brincadeiras propiciam o desenvolvimento cognitivo e psicomotor.

As atividades envolvem diferentes materiais como pneus, bambolês, bola, música, cesta
de basquete, cadeira e corda.
Fizemos muitas atividades que empregam o trabalho em dupla, trio e grupo (Relatório
da professora- 1º semestre de 2011).
 Observou-se que o brincar é algo que deve ter um registro para acompanhar
as atividades na educação como uma prática que está na rotina diária do agrupamento.
Pois, a documentação é um registro que descreve as práticas pedagógicas dos
professores.

A pedagogia – em – participação coloca a documentação no centro do

processo de aprendizagem, pois, documentar permite descrever, interpretar, narrar a
experiência, significá-la e (re) significá-la (Azevedo, 2009).

 Uso dos artefatos e materiais

Outro ponto de análise sobre o brincar foi verificar que este é permitido
quando pode ser desenvolvido no ambiente que possibilite a diversidade e a proposta de
forma flexível. No estudo de caso, observou-se que a sala possibilitava o brincar na
diversidade de materiais nas áreas de aprendizagem que oferecia uma riqueza para a
construção da criança.

Também, observou-se a preocupação da educadora em perceber na

observação e escuta a necessidade da criança e para isso possibilitava na organização do
espaço uma inserção de materiais, os quais se observaram: panos de diversos tamanhos,
cores e textura, tocas, luvas, aventais, materiais de casinha em tamanho real, bonecas,
roupas, cama, mesa, fogão, geladeira, mamadeiras, remédios, materiais de
supermercados, materiais para médicos, canetas coloridas, lápis diversificados,
acessórios, blocos, animais em miniaturas e telas, papeis para desenho em formato
grande, fantoche, fantasias e outros.

A organização do espaço é um eixo fundamental para que o brincar possa

ser desenvolvido. Na área externa as crianças podiam levar materiais para brincarem e
as propostas aconteciam no eixo da participação e pelo interesse da criança.

Oliveira-Formosinho e Andrade (2011c, p. 11) discutem que espaço

pedagógico deve ser aberto as vivencias e interesses das crianças e comunidade e
elencam características fundamentais as quais constituem um espaço “organizado e
flexível; plural e diverso; estético, ético, amigável; seguro, lúdico e cultural” que
integram intencionalidades múltiplas que inclui o ser e estar; pertencer e participar;
experienciar e comunicar; criar e narra. Numa compreensão mais completa de definição
as autores afirmam que esse espaço é “um lugar para o (s) grupo (s) mas também para
cada um, um lugar para brincar e para trabalhar, um lugar para a pausa, um lugar que
acontece diferentes ritmos, identidades e culturas” (OLIVEIRA-FORMOSINHO e
ANDRADE, 2011c, p.11).

A professora também, na realização de jogos utiliza os artefatos para

simbolizar as quantidades. As crianças usam palitos, bolinhas e números para registrar o
ponto obtido. Essa utilização é uma prática que evidencia a mediação pelos
instrumentos e signos (VYGOTSKY, 1978) que permite a internalização de significados
pela própria criança.

Vygotsky e Luria (2007, p. 18) identificam que “à medida que adquire

experiência a criança adquire também um número maior de modelo para a sua
compreensão” que poderá utilizar, posteriormente, na sua aprendizagem. O uso do
brincar com artefatos possibilita essa experiência a crianças.

O estudo de caso, observou uma diversidade de brincadeiras as quais as

crianças se utilizavam do imaginário e uso de artefatos e instrumentos, característicos da
concepção histórico-cultual de Vygotsky (1978), que aportada por uma pedagogia – em
–participação pode ter o brincar como atividade para o desenvolvimento da criança.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considera-se nesse estudo de caso, que o brincar não pode ser oferecido de
forma espontânea, na ação de uma pedagogia que não tem compromisso em educar
crianças pequenas. Muito menos, definir como as crianças devem brincar, usando de
forma repressora e punitiva no contexto de educação infantil.

O brincar é um dos elementos fundamentais na educação infantil e além de

ser uma fonte de aprendizagem é uma forma de atividade prazerosa para oferecer a
criança. No estudo de caso, verificou-se que o brincar no âmbito da pedagogia- em-
participação deve favorecer o diálogo, a escuta, a observação, o planejamento e a
negociação.

Ainda, para que isso aconteça o ambiente educativo deve possibilitar a

diversidade de artefatos e materiais para que, esse brincar, seja fruto de um projeto
partilhado com as crianças. Também, observou-se que deve ter um educador que as
encorajem, favorecendo desafios; que estimule as situações possibilitando o incentivo
de suas ações; e que permita ter autonomia como um ser competente de saberes, sujeito
de direito e cultura, que merece respeito pelo ato de educar.

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