Dificultades en el Aprendizaje:

Unificación de Criterios
Diagnósticos
I. Definición, Características y tipos

JuanJj Francisco Romero Pérez Rocío Lavigne

Cerván
Juan Francisco Romero Pérez

Rocío Lavigne Cerván

Juan Francisco Romero Pérez Rocío Lavigne Cerván

Juan Francisco Romero Pérez Rocío Lavigne Cerván

JUNTA DE ANDALUCIA
 Dificultades Específicas en el Aprendizaje de las Matemá ticas

Alrededor del 25% de los alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje tienen problemas con
el cá lculo y/o la solució n de problemas, y cuando se dan combinados con problemas lectoescritores
el porcentaje aumenta hasta casi el 55% (aproximadamente un 45% presentan só lo problemas de
lectura y escritura). El aprendizaje y la enseñ anza de las matemá ticas gozan de ciertas dosis de
mitificació n social e, incluso, escolar. Por ello parece conveniente precisar algunas cuestiones de
interé s:

– Las dificultades específicas en el aprendizaje de las matemá ticas las presentan alumnos de
inteligencia normal pero que rinden por debajo de su capacidad en tareas de cá lculo y de solució n de
problemas.

– La incongruencia (cuando no la injusticia) que entrañ a “medir” la inteligencia de los alumnos con
dificultades de las matemá ticas con tests de cá lculo numé rico y solució n de problemas, en los que
estos alumnos inevitablemente puntuaran bajo.

– El pensamiento matemá tico exige procedimientos ordenados, consecutivos que se plasman por
medio de un lenguaje preciso que no admite circunloquios, retrocesos ni transgresiones. En las tareas
matemá ticas no se valora tanto el resultado como el curso seguido para llegar hasta é l, que se expresa
fundamentalmente mediante el lenguaje matemá tico. Sin embargo, en el resto de las materias se
valoran los conocimientos específicos, y no suele valorarse suficientemente, ni por tanto enseñ arse,
un pensamiento ordenado, expresado tambié n clara y ordenadamente. Importa el dato, el hecho o la
idea fundamental, y la cantidad de los mismos, e importa menos, o nada, si é stos aparecen al principio
o al final de la exposición (hablada o escrita), si é sta es razonada o si está plagada de informació n
redundante e innecesaria, incluso de errores formales (mucho má s consentidos en el lenguaje
hablado que en el escrito).

– En la realizació n de las tareas matemá ticas, la memoria de trabajo se ve obligada a romper el

principio de unidad de contenido (consistente en trabajar só lo con imá genes, o só lo con palabras, o
só lo con nú meros) y manejar contenidos diversos: por ejemplo para resolver una tarea sencilla de
suma (12+19) mediante cá lculo mental, el alumno debe de utilizar al mismo tiempo imá genes
(símbolos), nú meros, palabras y reglas, má xime si no sigue ningú n algoritmo y simplemente se
representa en la memoria de trabajo la imagen tradicional de la suma (poniendo cada sumando
debajo del otro, el signo, la raya, el “me llevo”). Es fá cilmente comprensible que, en tanto no se
automaticen las operaciones bá sicas, se requerirá n adicionales recursos cognitivos (de atenció n
sostenida, por ejemplo). Recursos en los que, precisamente, los alumnos con DA en general, y de las
matemá ticas en particular, son deficitarios.

– En la realizació n de tareas matemá ticas hay diferentes procesos implicados: traducir, integrar,
planificar, operar y revisar, que exigen que los alumnos posean (ademá s de conocimientos informales
aprendidos de forma espontá nea en su experiencia con un entorno cuantitativo) determinados
conocimientos que abarcan desde hechos numé ricos, fó rmulas, reglas, etc., hasta conocimientos
lingü ísticos. Los alumnos con dificultades específicas en el aprendizaje de las matemá ticas presentan
problemas en todos los procesos indicados.

– Las dificultades en las matemá ticas afectan a dos tipos de aprendizaje: cá lculo mental y escrito, y
solució n de problemas.

1. Dificultades en el aprendizaje del cá lculo

El té rmino que con mayor frecuencia se suele emplear para mencionar a este tipo de problemas es el
de “discalculia”, pero tambié n se usan a veces otros como: “disaritmé tica” o “acalculia”. Todos ellos
se refieren a alteraciones que tiene su origen en aquellas partes del cerebro que son el directo
sustrato anató mico-psicoló gico de los procesos neuropsicoló gicos que se ocupan de nociones
matemá ticas y hechos numé ricos, del manejo de los nú meros y del cá lculo aritmé tico, tanto escrito
como mental; sin que exista un desorden simultá neo de las funciones mentales generales. En la
discalculia se diferencian las que son de origen “adquirido” (como consecuencia de un dañ o cerebral
sobrevenido y que afecta a personas que ya sabían calcular) y las llamadas “evolutivas” que surgen
en el curso del desarrollo y de proceso de aprendizaje, pero con características muy similares a las
adquiridas. Son é stas, las evolutivas, las que estudiaremos aquí.

Diferentes autores optan por distinguir las discalculias en funció n de la secuencia evolutiva de los
aprendizajes, con lo que el concepto de discalculia evolutiva adquiere su verdadero sentido:

Cuadro 1. Principales Dificultades Específicas en el Aprendizaje de las

Matemá ticas.
Dificultades en el cá lculo – Dé ficit de atenció n sostenida.
– Dé ficit en el uso de la memoria de trabajo.
– Dé ficit en la elaboració n y aplicació n oportuna y
eficaz de algoritmos y otros procedimientos de
pensamiento.
– Dé ficit en la automatizació n de las operaciones
bá sicas.
– Déficit de conocimientos numé ricos.
Dificultades en la solució n de problemas - Dé ficit en la comprensió n del enunciado y su
traducció n a lenguaje matemá tico.
– Dé ficit en la elaboració n y aplicació n de
estrategias y procedimientos de pensamiento.
– Dé ficit en la representació n coherente en la
memoria de trabajo de los componentes del
problema.
– Dé ficit en la representació n en la memoria de
trabajo de un plan sistemá tico de solució n.
– Dé ficit en la elaboració n y aplicació n de
estrategias y procedimientos mentales para
controlar y supervisar el proceso de realizació n del
problema.
– Dé ficit de conocimientos matemá ticos específicos.
– Dé ficit de metaconocimientos implicados en la
solució n de problemas.
Aspectos – Estilo cognitivo (patró n de aprendizaje)
personales relacionados irreflexivo, y frecuentemente tambié n impulsivo.
– Motivació n de logro.
– Pobre autoconcepto, especialmente autoconcepto
acadé mico (matemá tico).
– Actitudes negativas hacia las matemá ticas.
– Atribuir los fracasos a su falta de capacidad y los
é xitos a la suerte, en cualquier caso siempre a
factores segú n ellos no controlables.
– Expectativas negativas.

a) Dificultades en la adquisició n de las nociones bá sicas y principios numé ricos: Son muchas
las investigaciones que señalan que las primeras dificultades específicas en el aprendizaje de las
matemá ticas aparecen durante la adquisició n de los conocimientos espontá neos; conocimientos que,
segú n la psicología gené tica, son la base de toda la actividad matemá tica posterior. Miranda, Fortes
y Gil (2000) hacen una extensa revisió n del curso evolutivo que sigue la adquisició n de los
conocimientos matemá ticos y proponen que si a los cuatro añ os los niñ os cometen los errores que a
continuació n se exponen serían indicadores de riesgo de presentar en un futuro cercano dificultades
en el aprendizaje de las matemá ticas:

En relació n a la tarea de contar:

– “No realiza ningú n intento de etiquetar cada objeto de un conjunto por pequeñ o que é ste sea, con
una palabra para contar.
– No realiza ningú n intento de llevar la cuenta de los objetos contados y sin contar, etiquetando los
objetos del conjunto de una manera totalmente asistemá tica.
– No aplica rutinariamente la regla del valor cardinal.
– No comprende la regla de la cuenta cardinal.
– Se muestra incapaz de separar hasta cinco objetos cuando se le pide.
– Se muestra incapaz de realizar comparaciones entre nú meros separados o entre nú meros
seguidos pequeñ os (del 1 al 5)”.

En relació n al desarrollo del concepto de nú mero:

– “Incapacidad para seguir un orden estable al asociar nú meros a un grupo de objetos.
– Uso arbitrario o repetido de determinadas etiquetas numé ricas.
– Dificultades para agrupar conjuntos en funció n de un criterio dado.
– Creencia de que si se cambia la localizació n de los objetos el nú mero mismo variará ”.
En relació n al aprendizaje de la suma:
– “Tiene dificultades para determinar automá ticamente la relació n entre un nú mero dado y el que
le sigue o el que le precede.
– Puede resolver automá ticamente problemas del tipo n + 1, pero no de 1 + n.”

b) Dificultades en la numeració n y el cá lculo: Para Gonzá lez-Pienda (1998) las dificultades
relacionadas con las habilidades numé ricas y el cá lculo se concretan en:

– La comprensió n: las dificultades se presentan má s que con la memorizació n de los nú meros (que
tambié n se dan) al realizar la asociació n entre el nú mero y los objetos reales: “A muchos niñ os les
resulta difícil comprender que un nú mero es algo má s que una mera palabra que sirve para designar
un elemento simple, como puede ser, por ejemplo, la palabra coche, sino que el nú mero se refiere a
un todo formado por unidades má s pequeñ as incluidas en é l, y guardando una relació n de orden con
el resto de los nú meros” (Gonzá lez-Pienda y Á lvarez, 1998, p. 323). De hecho ocurre que los niñ os
saben contar verbalmente o, incluso, sumar, pero, sin embargo, no saben el significado de los
nú meros que manejan. Estas dificultades de comprensió n se incrementan a medida que se asciende
en la seriació n y, sobre todo, con los nú meros decimales (para los niñ os con DAM es difícil
comprender que cada 10 unidades forman una unidad de orden superior). La prá ctica de este tipo de
tareas es una condició n necesaria pero no suficiente para la comprensió n de los hechos numé ricos,
el significado debe aprenderse de otro modo, no só lo por la mera automatizació n.

– La escritura de los nú meros: ademá s de las dificultades propias de la escritura, semejantes a las que
se presentan en la escritura de letras y palabras (escritura en espejo, inversiones, etc.), se añ aden las
dificultades derivadas del hecho de que la direcció n de la escritura es de izquierda a derecha mientras
que el valor posicional aumenta de derecha a izquierda y las operaciones se realizan siguiendo este
orden. Para los niñ os con dificultades en las matemá ticas es especialmente complicado aprenderse
esta distinció n, y llegar a comprender el verdadero significado de la posició n y el valor que con ella
alcanzan los nú meros (por ejemplo, el 5, no tiene el mismo valor en 50 que en 500). De ahí que uno
de los errores má s comunes se produzca en la escritura de cantidades, por ejemplo, si se les pide que
escriban “doscientos cinco”, escriben 2005, es decir, la unidad con los ceros correspondientes. Otros
errores frecuentes se dan al cambiar la direcció n de la escritura.

– Las operaciones: las dificultades en la realizació n de las operaciones tienen que ver tanto con la
comprensió n del significado de las operaciones, como con, lo que Gonzá lez-Pienda (1998) denomina,
“la mecá nica de las operaciones”. En el primer caso, los alumnos con dificultades no traducen
adecuadamente las palabras (como, por ejemplo, “unir”, “añ adir”, “quitar”, “sustraer”, “repartir”, etc.)
a las operaciones matemá ticas a las que se refieren. Con respecto a la realizació n mecá nica de las
operaciones el mayor problema se encuentra en que es necesario que los alumnos aprendan reglas,
que se consideran tanto má s abstractas e incomprensibles, cuanto peor adquiridas tengan las
nociones previas. La correcta ejecució n de las operaciones de cá lculo aritmé tico entrañ an la
automatizació n de las tablas y las reglas de aplicació n, y la organizació n y estructuració n espacial de
cada operació n (ver cuadro 2).

2. Dificultades Específicas en la solució n de problemas matemá ticos

Las dificultades en la resolució n de problemas de los alumnos con DAM está n má s relacionadas con
la adecuada aplicació n de los diferentes procesos implicados -traducció n, integració n, planificació n,
operar, revisió n y control- que con la ejecució n de operaciones.

Cuadro 2. Errores má s frecuentes en el cá lculo (tomado de Miranda, Fortes y Gil
(2000, p. 13).
Suma:
• Errores en las combinaciones bá sicas.
• Contar para hallar la suma.
• Añ adir el nú mero que se lleva al final.
• Olvidarse de añ adir el nú mero que se lleva.
• Reiniciar la suma parcialmente hecha.
• Agregar irregularmente el nú mero que se lleva.
• Escribir el nú mero que se lleva.
• Equivocar el nú mero que se lleva.
• Procedimientos irregulares.
• Agrupar nú meros.

Resta:
• Errores en las combinaciones bá sicas.
• No prevenir la suma de diez a toda cifra del minuendo inferior a su correspondiente en el sustraendo
disminuyendo en uno la inmediata de la izquierda.
• Contar para hallar la resta.
• Errores debidos a ceros en el minuendo.
• Nombrar los té rminos al revé s.
• Restar el minuendo del sustraendo.
• Poner cero cuando la cifra del sustraendo es superior a su correspondiente en el minuendo.
• Sumar en vez de restar.
• Errores de lectura.
• Restar dos veces de la misma cifra del minuendo.

Multiplicació n:
• Errores relacionados con “llevar”: errores al agregar el nú mero que se lleva. “llevar” un nú mero
erró neamente, olvidarse de “llevar”, escribir el nú mero que se “lleva”, errores al agregar el nú mero que se
lleva a cero, multiplicar el nú mero que se lleva, agregar dos veces el nú mero que se lleva y agregar un
nú mero cuando no se lleva.
• Errores relacionados con contar: contar para lograr el producto, repetir la tabla hasta llegar al nú mero
que se ha de multiplicar, multiplicar mediante sumas y escribir la tabla.
• Procedimientos defectuosos: escribir una fila de ceros cuando hay uno en el multiplicador, usar el
multiplicando como multiplicador, errores debidos al cero en el multiplicador o en el multiplicando, omitir
alguna cifra en el multiplicador o en el multiplicando, errores en la colocació n de los productos parciales,
confundir productos cuando el multiplicador tiene dos o má s cifras, no multiplicar una cifra del
multiplicando, omitir una cifra en el producto, dividir el multiplicador en dos o má s nú meros, repetir una
cifra en el producto, empezar por la izquierda, multiplicar los productos parciales.
• Lapsus y otros: equivocar el proceso, derivar combinaciones desconocidas de otras conocidas, errores de
lectura o al escribir los productos, multiplicar dos veces la misma cifra, invertir las cifras de los productos.

Divisió n:
• Errores en las combinaciones bá sicas.
• Errores de resta.
• Errores de multiplicació n.
• Hallar un resto superior al divisor.
• Hallar el cociente por sucesivas multiplicaciones.
• Olvidar el resto al seguir dividiendo.
• Omitir el cero en el cociente.
• Omitir una cifra del dividendo.
• Equivocar el proceso.
• Contar para hallar el cociente.

a) Dificultades en los procesos de traducció n: Se trata de trasladar cada parte de la tarea a una
representació n interna de la misma. Para que ello sea posible el alumno debe comprender los
té rminos en que está expresada y debe poder relacionarlos con hechos de su cotidianeidad -formal
y/o informal-. Por tanto, la clave es que el alumno “comprenda” y que ello le permita trasladar “lo
comprendido” al lenguaje matemá tico.

Errores má s frecuentes:

Traducció n correcta: “Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. Esto es 5 cé ntimos menos de lo
que cuesta en Campsa. Si quieres comprar 25 litros ¿cuá nto tendrías que pagar en Campsa?

– Error semá ntico (a): “Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. La gasolina en Campsa cuesta 5
cé ntimos menos por litro que en Repsol. Si quieres comprar 25 litros ¿cuá nto tendrías que pagar en
Campsa?

– Error semá ntico (b): “Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. Esto es 5 cé ntimos má s por litro
de lo que cuesta en Campsa. Si quieres comprar 25 litros ¿cuá nto tendrías que pagar en Campsa?

– Error literal: “Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. La gasolina en Campsa cuesta 5 cé ntimos
má s por litro que en Repsol. Si quieres comprar 25 litros ¿cuá nto tendrías que pagar en Campsa? Este
es el tipo de error de traducció n que con má s frecuencia presentan los alumnos con dificultades en
las matemá ticas. Explicació n: no comprenden o comprenden peor el significado de las diferentes
partes del problema y son menos há biles para usar sus conocimientos lingü ísticos.

Implicaciones para la enseñ anza:

Los buenos solucionadores de tareas matemá ticas comprenden mejor las palabras aisladas, las frases
y las relaciones que hay entre ellas, en definitiva, tienen mejor comprensió n lectora y -lo que es má s
importante para el aprendizaje de las matemá ticas- son má s há biles para trasladar el lenguaje
narrativo a lenguaje matemá tico. Tambié n se caracterizan porque poseen conocimientos sobre
hechos numé ricos y matemá ticos que les ayudan a comprender los requisitos de las tareas. Por tanto,
los alumnos necesitan instrucció n en traducció n, en la comprensió n de palabras, de las frases, en las
relaciones existentes entre ellas. La enseñ anza de la traducció n debe implicar entrenar al alumno en
el replanteamiento de la tarea matemá tica, en definir lo que el problema da y pide con sus propias
palabras, incluso en trasladar el problema a dibujos, esquemas, etc.

b) Dificultades en los procesos de integració n: La representació n coherente del problema a

menudo requiere algo má s que una buena traducció n de sus componentes. La integració n implica
conocimientos acerca de diferentes tipos de tareas matemá ticas, reconocer la informació n relevante
de la que no lo es para la solució n del problema y la habilidad para representar la tarea por medio de
diagramas, esquemas, o algú n otro sistema que facilite su realizació n (ver cuadro 3).

Errores má s frecuentes:

– Opera primero y piensa despué s: Los alumnos con dificultades específicas hacen un tipo de
integració n de la informació n del problema que se caracteriza por lo que se denomina “traslació n
directa o literal”, dominada por el principio de “opera primero y piensa despué s”, y que se centra en
los nú meros que aparecen en la tarea y en usar palabras clave para identificar el tipo de operaciones
(como “má s” o “añ aden” que indican sumar; “entre” que indica dividir, “quitan” o “quedan” que
indican restar; etc.). En lugar de utilizar un procedimiento de integració n basado en la elaboració n
de un esquema o modelo de la situació n, que es lo que hacen los alumnos que obtienen buenos
resultados en las tareas de resolució n de problemas.

Implicaciones para la enseñ anza: Un modo interesante de mejorar la integració n es entrenar a los
alumnos en identificar la informació n relevante de la irrelevante. Para, a continuació n, trasladarla a
representaciones externas, como esquemas, diagramas, etc.

c) Dificultades en los procesos de planificació n: La planificació n de la tarea supone que el alumno

posee conocimientos acerca de procedimientos, de estrategias, de algoritmos, matemá ticos, que le
permitan planificar sus pasos y llevar el control de las diferentes acciones encaminadas a la solució n
(ver cuadro 3). ¿De qué modo se enfrentan los alumnos a la realizació n de una tarea matemá tica que
nunca antes han resuelto? Quizá s una buena respuesta a esta pregunta sea hacerse otra ¿conocen
alguna tarea relacionada con é sta? Por lo tanto, un paso importante en la realizació n de tareas
matemá ticas es la elaboració n de un plan, proceso que depende de varios heurísticos:

– encontrar una tarea relacionada,

– replantearse la tarea, y
– descomponer la tarea en pequeñ as submetas.

Errores má s frecuentes:

– Aprendizaje rutinario: Los alumnos con dificultades en las matemá ticas aprenden fó rmulas, incluso
estrategias y procedimientos para realizar los problemas, pero lo hacen de un modo rutinario, con lo
que se produce una disociació n entre los conocimientos matemá ticas que poseen y lo que el
problema plantea, como si fueran cosas totalmente distintas, ya que desconocen el significado de lo
que han aprendido.

– Pasividad: Se ha comprobado en repetidas ocasiones que los alumnos con DAM, y los alumnos con
DA, en general, se caracterizan por su inactividad, o falta de espontaneidad, para la elaboració n
oportuna y eficaz de estrategias y procedimientos que le permitan liberar recursos cognitivos -de
atenció n y de memoria de trabajo, sobre todo- y le faciliten la realizació n de las operaciones.

– Creencias: Los alumnos con dificultades manifiestan:

1) la creencia de que só lo existe un modo correcto de realizar los problemas que, o se conoce, o no se
resuelven;

2) la resolució n de problemas y, en general, la realizació n de tareas matemá ticas, es una actividad

aburrida y poco gratificante;

3)las matemá ticas son un conjunto de reglas sobre los que no hay que reflexionar, sino aprenderse
de memoria y, en la medida en que esto se realiza con é xito, la aplicació n de dichas reglas dará lugar
a la solució n de problemas;

4) son incapaces o son inhá biles para describir los procedimientos, el plan, que van a utilizar para
resolver un problema, o cuando ya lo han realizado, las pasos que han seguido;

5)son menos há biles que los alumnos sin DAM en las tareas de comparació n y extracció n de reglas,
principios, procedimientos para resolver problemas a partir de problemas ya resueltos.

– Visió n local: A los alumnos con dificultades les resulta especialmente difícil considerar de modo
conjunto todos los componentes del problema para elaborar con ellos un plan de acció n, de ahí que
lo que hagan sea tomar elementos aislados -por ejemplo datos numé ricos- y operan con ellos sin
pensar en por qué y para qué lo hacen, con lo que es complicado que logren una solució n adecuada.

Implicaciones para la enseñ anza: Bransford et al., (1996) y el Cognition and Technology Group at
Vanderbilt de Vanderbilt et al. (1992) desarrollaron un mé todo para mejorar las habilidades de
planificació n y control basado en un video llamado “Las aventuras de Jasper Woodbury”, en el cual
señ alan los tres principios fundamentales del mé todo:

Cuadro 3. Componentes de la realizació n de tareas matemá ticas.

 Componente Conocimientos Procedimientos Ejemplos
Traducción: -Conocimientos -Replantear la tarea. -Comprender el
Representación interna de linguísticos. -Replantear objetivos significado de términos
cada componente de la como cuadrado, resta, etc.
tarea -Conocimientos factuales. -Traducir “Juan tiene 5
soles”.
-Saber que 1 m= 100cm.
Integración: Elaboración -Conocimientos -Reconocer tipo de -Sobre tipos de
de un modelo, de un esquemáticos (reglas, tarea. problemas: sobre
esquema coherente de la fórmulas, etc.) -Reconocer la fórmulas, etc.
tarea información relevante -Selección y organización
de la que no lo es. de la información
-Reconocer la relevante.
información que es -Saber que “Luis tiene 2
pertinente para la soles y Juan tiene 5 soles
solución. más que Luis” es un
-Representar la tarea problema de comparación
por medio de J=L+5
diagramas, dibujos, etc. -Área = base x altura.
Planificación: -Conocimientos -Representar la tarea -Descomponer la tarea en
Elaboración de un plan, estratégicos. como una lista de subtemas; realizar un
pasos, procedimientos frases, de operaciones, listado de los pasos y
para resolver la tarea etc. operaciones.
-Fijar subtemas. -Buscar tareas
-Dibujar la solución/es relacionadas.
-En el ejemplo anterior
saber que su meta es
sumar 2 + 5.
Operar: Selección y -Conocimientos sobre -Plantear los cálculos -Saber la tabla de
ejecución de operaciones números, operatorias, etc. simples necesarios. multiplicar, etc.
-Plantear la cadena de -Para sumar mentalmente
-Estrategias. cálculos. 12+17+15+16,
descomponer cada cifra
en unidades y decenas,
sumar unas y otras y otras
y luego ambas.
Revisión y Control: -Metaconocimientos -Evaluaciones parciales. -La inteligencia es
Adecuación del plan, a las -Estrategias -Evaluación final mejorable.
operaciones y los -Conocimientos -Guía de
resultados matemáticos específicos autoinstrucciones.
-Detección y corrección
de errores.

– Aprendizaje activo: los alumnos aprenden que es mejor que ellos construyan de modo activo su
propio conocimiento, a que pasivamente reciban la informació n del profesor.

– Instrucció n mediante el uso de anclajes: los alumnos aprenden que es mejor que las tareas se
presenten dentro de situaciones interesantes, a que se haga de forma aislada.

– Grupos cooperativos: los alumnos aprenden que es mejor cuando ellos pueden comunicarse con
sus iguales en las tareas de planificació n, etc., que cuando trabajan individualmente.

– Se destaca la decisiva influencia que tiene el aprendizaje en la resolució n de tareas por medio de
las palabras claves: por ejemplo, los niñ os de ocho/nueve añ os pensaban que todos los problemas
matemá ticos se podían resolver mediante las palabras clave, por lo que no es necesario comprender
la relació n existente entre las diferentes partes del problema, ni siquiera es necesario planificar ni
controlar la solució n.

En resumen, idear y controlar un plan de solució n de los ejercicios matemá ticos es un componente
crucial en su resolució n. Los alumnos y profesores deben comprender que tan importante es invertir
tiempo en los procesos (por ejemplo, estrategias) como en el producto (por ejemplo, resultados
numé ricos). El uso de heurísticos implicados en la planificació n de la solució n favorece la resolució n
de las tareas matemá ticas, y el mejor modo de desarrollar estas estrategias es que (i) los alumnos
reconozcan que hay má s de una forma correcta para realizar los ejercicios, que (ii) encontrar un
mé todo de solució n puede ser una actividad creativa e interesante, que (iii) necesitan ser capaces de
describir sus propios mé todos de solució n, y que (iv) deben compararlos con los que emplean otros
compañ eros.

d) Dificultades en la realizació n de las operaciones: Operar, implica que el alumno tenga

conocimientos sobre procedimientos operatorios específicos (ver cuadro 1): cá lculos, cadena de
cá lculos. A medida que los niñ os van adquiriendo experiencia sus formas de operar se van volviendo
má s sofisticadas y, lo que es má s importante, má s automá ticas, al tiempo que desarrollan
procedimientos que pueden ser aplicados en diferentes situaciones. Sin embargo, los alumnos con
dificultades tienden a realizar operaciones “sin sentido”, siguiendo la estrategia que se denomina “de
reparació n” consistente en que en un problema hay que hacer operaciones (reparaciones), sean é stas
cuales sean (frecuentemente sumas y multiplicaciones, ya que restas y divisiones son má s
complicadas y hay mayores posibilidades de errores).

Implicaciones para la enseñ anza: Para ayudar a los niñ os con problemas aritmé ticos desde hace
casi 100 añ os se viene usando un mé todo sencillo basado en la prá ctica persistente del cá lculo -
mental y escrito- seguida de apoyos y refuerzos segú n que el alumno acierte o no. El aprendizaje de
los procedimientos aritmé ticos bá sicos debe partir del desarrollo de estructuras conceptuales
centrales en el niñ o. Las claves de la enseñ anza son claras: la vuelta a la prá ctica de actividades
numé ricas mentales y del cá lculo mental (comparar nú meros, visualizar series de nú meros, contar,
determinar la magnitud específica de cada nú mero mediante palabras, etc.), es decir, la prá ctica de
actividades numé ricas mentales y cá lculo mental como prerrequisito para el aprendizaje de
operaciones aritmé ticas.

Errores má s frecuentes: ver apartado 1 dedicado a las discalculias.

e) Dificultades en los procesos de revisió n y control: En el transcurso de la resolució n de la tarea

el alumno: 1) debe de controlar todo el proceso para que desemboque en una solució n acorde con el
plan y los procedimientos seguidos, y 2) debe de realizar revisiones de lo que lleva hecho y del
resultado final para comprobar si se ajusta a lo planificado y para detectar -y corregir, en su caso-
posibles errores. Para ello el alumno debe de recurrir a sus conocimientos metamatemá ticos, es decir
a sus conocimientos sobre las variables personales implicadas en la resolució n de las tareas y el modo
en que inciden sobre la realizació n (por ejemplo, que con frecuencia suele cometer tal o cual error u
olvido), y sobre el modo, o los modos, de autorregularlos. La autorregulació n ejerce un importante
papel en la resolució n de problemas ya que ayuda a los alumnos a controlar y evaluar la eficacia de
los procedimientos que va empleando.

Errores má s frecuentes:

– Expectativas negativas: Es frecuente entre los alumnos con dificultades que al comienzo de la tarea
piensen que no van a ser capaces de resolverla, y el má s mínimo obstá culo les servirá para confirmar
sus expectativas de ineficacia y abandonar.

-Creencias erró neas: Creer que las aptitudes para las matemá ticas son algo parecido a un don que se
posee o no se posee, y ante lo que cual no hay nada que hacer para modificarlo, ni nada que
autorregular.

– Errores de interpretació n: Los alumnos con dificultades en las matemá ticas al realizar tareas de
control y regulació n de sus trabajos matemá ticos tienen problemas para diferenciar entre lo que está
bien hecho y lo que no, y tienden a evaluar su trabajo fijá ndose ú nicamente en las operaciones má s
comunes. Ademá s, usan con má s frecuencia criterios simples (en relació n con las operaciones má s
bá sicas) para la detecció n de errores.

Implicaciones para la enseñ anza: Cuando se entrena a los alumnos con DAM en la aplicació n de
estrategias de control y revisió n y se les instruye acerca de metaconocimientos matemá ticos, los
resultados indican que aprenden y que mejoran significativamente su eficacia tanto en estos
procesos como en la resolució n de problemas. Los modelos y programas instruccionales para la
mejora de la autorregulació n en estudiantes -con y sin dificultades- coinciden, en la mayoría de los
casos, en que deben seguirse las siguientes prescripciones para que sean realmente efectivos:

1) Deben atenderse simultá neamente aspectos cognitivos, metacognitivos y motivacionales durante

los procesos de instrucció n.

2) La instrucció n en metacognició n debe constar de tareas significativas para el alumno, en las cuales
la naturaleza de las estrategias de aprendizaje suponga que é stas son un medio, no un fin (en ningú n
caso el aprendizaje de estrategias debe ser un fin en sí mismo).

3) Debe destacarse la importancia de la interacció n social para el desarrollo de la autorregulació n.

Los programas má s efectivos para el desarrollo de la autorregulació n se basan en el modelado
ejercido por el maestro y los compañ eros en situaciones de discusió n interactiva.

4) Los programas deben ser diseñ ados para las necesidades específicas del alumno. En las primeras
fases del proceso el profesor actuará de guía, pero a medida que el aprendizaje tiene lugar, debe ir
cediendo gradualmente el control del proceso de aprendizaje a los alumnos.