Las Corrientes Pedagogicas

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES
CONSEJO INTESECTORIAL
PARA LA EDUCACION PERUANA
PROGRAMA DE
COMPLEMENTACIÓN
ACADÉMICA
MODULO DE CORRIENTES PEDAGÓGICAS

Programa de Bachillerato
PRESENTACION
En cumplimiento de su misión y de sus funciones, el Consejo Intersectorial para la
Educación peruana (CIEP), en conjunto con la Universidad Nacional de Tumbes, ha
realizado diversas acciones que permitan a los profesionales no solamente enfrentar
los retos del desarrollo científico, técnico y tecnológico sino hacer del conocimiento y
de la cultura, ejes de calidad y desarrollo. Esto implica necesariamente fomentar
procesos de formación que además de articular y hacer coherentes los campos de
conocimiento y sus campos específicos de prácticas, contribuyan a identificar
problemas en diversos contextos y a encontrar o crear soluciones a partir de procesos
de reflexión.
La realidad del Perú y la importancia que tiene el sector educativo en la vida

económica y social del país, el avance tecnológico y procedimental de las diferentes
profesiones a fines al sector educativo y la creciente demanda por servicios
educativos, han generado que el CIEP promoviera la creación de segundas
especialidades en los diferentes ámbitos de la educación, estos Especializaciones
tienen la importante misión de hacer llegar a los especialistas en educación la temática
pertinente y las técnicas necesarias para el excelente desarrollo de su especialidad en
el campo educativo.
Las especializaciones tienen la finalidad de darle al especialista educativo la capacidad

y formación necesarios para el desarrollo de su profesión, además de complementar
su carrera y a manera de mejora continua las especializaciones desarrolladas por el
CIEP son una antesala de progreso no solo individual, si no también colectivo de todos
y cada uno de los educandos que componen el sector educativo de nuestro país.
Dada la pertinencia y vigencia de esta serie y aprovechando el desarrollo de las

tecnologías de información y comunicación que nos permite una socialización más
amplia y ágil de sus contenidos y con la expectativa que esta estrategia de aprendizaje
sea aprovechada por un mayor número de profesores y estudiantes de las
instituciones de educación superior del país, esperamos que este diplomado sea de
satisfacción para todos los participantes.
Presidencia de CIEP
UNIVERSIDAD NACIONAL DE TUMBES 2

CONTENIDOS
INTRODUCCION
PRIMERA UNIDAD
PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS
I- APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
1. EL "KINDERGARTEN" DE FROEBEL.
2. EL SISTEMA BRANDFORD.
3. LA "ESCUELA MATERNAL" FRANCESA - KERGOMARD PAPE –

CARPENTIER.
4. LA "CASA DEI BAMBINI" DE MARÍA MONTESSORI.
5. EL "MÉTODO DECROLY.
III- VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES MÁS IMPORTANTES.

INTRODUCCIÓN
Para quien se acerque por primera vez a la Didáctica de una manera sistemática vamos
a dar algunas breves indicaciones. El lector comprobará que muchas cosas le resultan
familiares. Quien más, quien menos, ha pasado los mejores años de su vida o, al
menos los años con menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y
secundarias. Todo el quehacer de estos años, así como la labor humana, técnica y
profesional de maestros y profesores, estaba basado en la Didáctica. Esta es una idea
bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si estimulamos
nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didácticas que
hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didáctica nos debe resultar familiar, aun sin
haberla estudiado todavía. Después de esta iniciación deberíamos estar en situación
de comprender mucho mejor unos procesos que tienen lugar constantemente cuando
alguien aprende y alguien enseña. Sorprendentemente, la Didáctica no se agota en las
aulas escolares, ni siquiera en las situaciones formales de enseñanza. Hay formación y
por tanto posibilidad de estudio didáctico siempre que haya alguien en proceso de
aprender algo: desde los aprendices de un oficio manual, hasta el que se inicia en un
arte, un deporte, una técnica, un programa de informática, etc. Por esta razón, es
recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio de la Didáctica.
Recordar las situaciones en las que hemos estado aprendiendo –como esta misma
situación actual- y al mismo tiempo, tener la mente abierta a otras posibilidades
distintas: aprendizaje adulto, autoaprendizaje, enseñanza a distancia, aprendizaje en
grupo, en contextos menos formales, etc.

INFLUENCIAS DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN LA

EDUCACIÓN INFANTIL
Las teorías, corrientes y aportaciones que han marcado el desarrollo pasado de la

Educación Infantil, y los desarrollos del presente que se derivan de posiciones Teórico-
prácticas precedentes, tanto del campo de la pedagogía como de la psicología se
explican por un contexto social y cultural determinado, probablemente deriven de
experiencias o influjos anteriores, en algunos casos, difíciles de rastrear. La historia de
la Educación Infantil es una historia ligada a variables contextuales y espacio-
temporales. Cuestiones como la concepción del niño y del aprendizaje, los intereses de
cada época, las posiciones teóricas sobre la función de la escuela, la ideología y valores

dominantes, pueden explicar este desarrollo en cada momento histórico. Por otra
parte, el propio avance de las diferentes ciencias (psicología, biología, sociología,
psiquiatría) que fundamentan el quehacer pedagógico y que sirven de soporte a la
actuación educativa, contribuyen a ampliar esta complejidad. Gran parte de las
innovaciones teórico-prácticas surgen, principalmente, en los siglos XVI y XIX como
preludio de las realizaciones que se impondrían en la concepción educativa actual.
Estas innovaciones surgen frecuentemente, de la mano personalista de autores a
manera de iniciativas variadas e individualistas de hombres y mujeres, y dispersos en
distintas épocas y países. Estos autores y sus realizaciones que, en un principio,
adoptan una actitud desafiante y crítica respecto de las concepciones educativas
tradicionales de su época, serán más tarde invocados como "autoridades", reconocida
su obra y aplicados sus postulados y principios pedagógicos.
PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS Y PSICOLÓGICAS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
No se pretende recorrer todas y cada una de las corrientes y áreas de investigación

que desde el campo de la psicología y de la pedagogía han configurado, con el perfil
que tiene en la actualidad, la Educación Infantil. Analizaremos sólo las que, por su
especial relevancia y surgidas de un inme
diato pasado, configuran el presente de la Educación Infantil, y su posible desarrollo

futuro. Entendemos por "corrientes" las tendencias y manifestaciones que tienen
como soporte teorías y modelos explicativos, psicológicos o psicopedagógicos, y han
dado origen a formulaciones prácticas de carácter general o a concepciones didácticas,
metodológicas y organizativas para la Educación Infantil. Hay que dejar clara la
diferencia entre corrientes, teorías, modelos, enfoques que en el lenguaje coloquial
parecen equiparables pero tienen un significado científico diferente. Algunas de las
corrientes, tendencias, o experiencias lo son en razón de su aportación teórica de
base, otras en razón de su especial interés práctico y aplicado. Muchos de los
principios didácticos, que en un primer momento se enuncian de manera intuitiva, son
más tarde corro borrados con las aportaciones de la psicología científica (Gestalt,
cognitivismo, constructivismo), a partir de autores como: Piaget, Vygotsky, Bruner,
Ausubel, Wertheimer. El auge de las modernas teorías psicológicas y pedagógicas que
se inicia en el siglo XIX y que culmina en el XX, aboga por una psicología empírica y
objetiva y una pedagogía experimental dotada de una visión práctica. Eso permitirá
diseñar técnicas materiales y métodos para ajustar la enseñanza a las diferentes
capacidades, edades y ritmos de los niños.
I.- APORTACIONES DESDE EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
Se puede afirmar que las aportaciones más importantes, que después se convertirán
en teorías específicas para la Educación Infantil, surgen originariamente de prácticas

educativas en el campo de la educación de niños deficientes. Así se trasladan

experiencias métodos y materiales desde el campo de la Educación Especial al campo
de la educación infantil.
1. El "Kindergarten" de Froebel
Ciento cincuenta años después de su nacimiento, el término Jardín de Infancia está

vivo y cargado de contenido entre nosotros. Esta pequeña reseña condensa en sí
misma la enorme importancia que supuso la figura de Federico Froebel (1782-1852)
para el futuro desarrollo de la Educación Infantil. Federico Froebel, pedagogo de
origen alemán, es el impulsor y creador de una de las instituciones infantiles de mayor
trascendencia educativa: el Kindergarten (Jardín de Infancia). El Kindergarten no sólo
pasará por ser, con acierto, el nombre de un tipo determinado de instituciones
infantiles, sino también una manera de entender la educación desde unos
planteamientos didácticos y metodológicos revolucionarios para la época. Persona
vitalista, Froebel se apoya en una profunda teoría para llevar a cabo sus realizaciones
prácticas.· Los fundamentos de su obra hay que buscarlos en las corrientes
pedagógicas derivadas de autores como Pestalozzi y Rousseau (Pedagogía Natural).·
También el Idealismo de Schelling está presente en su obra ya que en estos "jardines"
(Kindergarten) los niños, a la manera de pequeñas "plantas", recibirían alimento y
cuidado.
Los supuestos del método de Froebel se basan en estos principios:
El paidocentrismo: supone concebir al niño como el eje de todo el proceso educativo.

Supuso un cambio radical de los sistemas pedagógicos imperantes basados en la
eficacia del método al que debían acomodarse los alumnos. Por vez primera se va a
considerar a la infancia como una etapa con características propias y no como un
tránsito hacia el desarrollo del adulto. La educación deberá, por tanto, programar
métodos y materiales apropiados a las necesidades infantiles y adaptarse al desarrollo
“natural" del niño.
El naturalismo: educación y naturaleza van íntimamente unidas en su concepción

educativa. El mismo nombre de "jardín" es revelador de esta tendencia. El niño es un
ser natural y debe crecer en la espontaneidad (manifestación de lo natural), no en la
coacción.
Educación de los valores: Froebel tuvo una gran preocupación por el desarrollo moral,
no sólo intelectual, de los niños. La educación de los valores se realiza, principalmente
a través del juego, ya que en esos momentos el educador puede regular y formar en
las actitudes positivas necesarias par a las experiencias de la vida.
El activismo: con Froebel el principio de la actividad hace su aparición en la pedagogía

de manera científica y con carácter sistemático. Precursor de la "escuela activa",

considera la acción como algo esencial para el desarrollo del niño. El juego será el
medio a partir del cual se puede guiar la actividad infantil. La actividad espontánea o
auto actividad es uno de los requisitos necesarios para el desarrollo infantil.
De manera intuitiva, Froebel desarrolla un material manipulativo, denominado

"dones", que van a servir de base al juego infantil: bolas, cilindros, cubos, tablillas que
son parte de los materiales utilizados.· Propone la ejecución de ciertas actividades
como picado, modelado, recortado, que tienen como finalidad desarrollar la habilidad
manipulativa del niño. El Jardín de Infancia, tal y como es concebido por Froebel, tiene
una gran difusión en Francia donde, con el apoyo institucional de la Administración
educativa, se transforman las, hasta entonces, "Salas de asilo", en auténticas
instituciones educativas denominadas Escuelas Maternales. Esta transformación
cuenta con dos destacadas representantes que mantienen planteamientos educativos
genuinos pero complementarios.
2. El Sistema Brandford
Herederas de los principios pedagógicos de Froebel, las pedagogas británicas

Margarita y Raquel Mc Millan aplicaron estos principios creando unas instituciones
denominadas "Nursery School", conocidas también como Sistema Bradford. Las
Nursery School tienen como finalidad servir de transición entre la vida familiar y la
escolaridad del niño y sustentan una serie de principios pedagógicos que se concretan
en:
Atención al desarrollo físico del niño a través de actividades al aire libre y de una
alimentación equilibrada y adaptada a las necesidades nutricionales de la primera
infancia. Expresión que designa aquellas tendencias pedagógicas que unen al principio
de actividad todo el quehacer didáctico al aplicar métodos activos. No se vincula a
ningún movimiento pedagógico concreto, aunque se opone a la "escuela tradicional". ·
Importancia de la formación de hábitos higiénicos y de salud corporal. Reproducción
del ambiente materno como medio de proporcionar un clima de seguridad y afecto en
el niño.· Importancia de la actividad infantil y desarrollo de habilidades motrices a
través del juego y de la ejercitación.
3. La "Escuela Maternal" francesa - Kergomard Pape - Carpentier·
Reconocimiento de la libertad como valor· Respeto a la espontaneidad del niño.

Importancia de la libertad como valor educativo· Necesidad de la ejercitación sensorial
y motriz. Adecuación de los métodos educativos al desarrollo infantil. Valor importante
de la educación moral y estética· Valor de la educación moral.
4. La "Casa dei bambini" de María Montessori

Las ideas pedagógicas de Montessori se complementaron, como en el caso de Froebel,

con una inmensa gama de "ejercicios educativos" para los niños preescolares. Estos
ejercicios que fundamentalmente se orientan en forma de actividades
sensoriomotrices y otras de utilidad para la vida práctica" (vestirse, lavarse las manos,
poner la mesa, cuidar plantas), se complementan con un "material de desarrollo"
diseñado experimentalmente por la propia doctora Montessori y que se utilizaba para
las diversas actividades programadas en la escuela.Hay que indicar, a modo de crítica,
que este material, necesario para el desarrollo del método, al no ser asequible para
cualquier tipo de escuela, puede determinar la libertad del educador y del educando,
contraviniendo uno de los principios básicos de su ideario pedagógico. María
Montessori (1870-1952), representa otro de los influjos importantes en el desarrollo
posterior de la educación infantil. Doctora en medicina, sus primeras experiencias
pedagógicas proceden de la atención a niños deficientes.
Ya en el Congreso de Turín de 1898 defendió la supremacía del método pedagógico

sobre el médico en el tratamiento de los niños deficientes mentales. En 1907 funda, en
un barrio obrero de Roma (Barrio de San Lorenzo), las "Casas de los niños",
instituciones que acogían a niños de 3 a 6 años.El "mesianismo" del niño, base de su
pedagogía, se pone ya de manifiesto en la misma denominación de estas escuelas, al
recalcar el término "de los", y no "para los" niños. Con ello Montessori pretendía
demostrar que en estas instituciones toda la acción educativa giraría en torno a los
más pequeños. Su pedagogía y su obra tuvo rápidamente una enorme difusión en
Italia, Holanda, Suecia, Dinamarca, EE.UU. En España se difunde gracias al esfuerzo
pionero de un grupo de pedagogos catalanes que asistieron, pensionados por la
Diputación de Barcelona, al curso internacional Montessori celebrado en Roma en
1914.
La pedagogía de Montessori se basa fundamentalmente en estos principios:
El paidocentrismo : será un principio fundamental y base del denominado mesianismo

del niño. Para la doctora el niño es un ser cualitativamente distinto del adulto, con
leyes propias que rigen su desarrollo intelectual y afectivo.
La autoeducación: la educación infantil es concebida por Montessori como un proceso

de autoeducación, es decir, como un proceso espontáneo del desarrollo del alma
infantil. Para ello, es esencial crear el ambiente idóneo, libre de obstáculos y dotado de
los materiales apropiados. Desde esta perspectiva el educador cumple una función
facilitadora y estimuladora de la propia actividad infantil.
Respeto al desarrollo infantil: fruto de su formación médica, Montessori concibe la

educación como desarrollo más que como adaptación. El niño está lleno de
posibilidades que precisan ser actualizadas. Educar será, pues, permitir ese desarrollo y
el crecimiento individual. Eso requiere por parte del educador un conocimiento

profundo de las claves biológicas y psicológicas que rigen el desarrollo infantil. El

protagonista es el niño, pero el educador es quien potencia el crecimiento y las
relaciones sociales dentro de un clima de respeto y libertad hacia la naturaleza del
niño y su forma de ser, sentir y pensar.
Principio de libertad: para que el proceso de autoeducación pueda darse, es necesario

crear en la escuela infantil un ambiente favorable que permita al niño el libre ejercicio
de su espontaneidad y de su actividad sin coacciones. Por tanto, se concede especial
importancia a la educación para la autonomía, como vía paraconseguir la libertad. Esta
independencia debe adquirirse progresivamente y en un orden determinado. Primero
el niño deberá adquirir la independencia física, después la independencia afectiva,
posteriormente la independencia de voluntad para, finalmente, adquirir la
independencia de pensamiento.
Principio de actividad: El niño es esencialmente activo surgiendo la actividad de los

propios intereses infantiles. Es un principio fundamental ya que a través de él el niño
se relaciona e interactúa con el mundo exterior y, en consecuencia, conforma
progresivamente su inteligencia.
5. El "Método Decroly
"Bajo el lema “école pour la vie et par la vie" el médico belga Ovide Decroly (1871-
1932) funda en 1907 su "École de l'Ermitage".Decroly, uno de los impulsores de la
Escuela Nueva, introduce y perfila su teoría sobre la "globalización" y los "centros de
interés". Gran pragmático de la educación, parte de los principios educativos
obtenidos a través de su trabajo con niños deficientes. Su enorme mérito fue haber
demostrado que la globalización es un fenómeno esencial no sólo en la percepción
sino también en el funcionamiento intelectual infantil y haber llevado dichas
conclusiones al campo de la didáctica y de la organización escolar. La acción educativa
se inspira, para Decroly, en dos principios elementales:
Principio de globalización: principio psicológico que explica el procedimiento de la

actividad mental del niño. Para Decroly, las funciones intelectuales en el niño actúan
según un esquema de globalización. Bajo este principio, tanto la percepción como el
resto de las funciones mentales, operan no de manera analítica sino sintética, es decir,
actúan en base a elementos completos y no a partes. El procedimiento mental actúa,
en un primer estadio, como una percepción sincrética, confusa o indiferenciada de la
realidad para, posteriormente, pasar, en un segundo estadio, a un análisis de los
componentes o partes, y concluir finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis.
Este principio tiene unas claras consecuencias didácticas ya que, como indica Decroly,
es necesario aplicar en la enseñanza aquellos métodos acordes con la psicología y la
forma de percepción del niño.

Principio del interés: Decroly es partidario de concentrar la enseñanza en torno a

temas sugestivos y atractivos para el niño (los "centros de interés"). Estas ideas deben
ser capaces de motivar a los alumnos al aprendizaje, y dado que el interés del niño
surge de sus propias necesidades, es necesario previamente conocer los intereses
infantiles para poder organizar los núcleos de contenido en centros de interés. Un
"centro de interés" es un núcleo activador de aprendizajes a través del cual el niño
aprehende una realidad de forma global, unitaria y completa.
Al hacer una mirada a los grandes pensadores que han dado aportes a la pedagogía,
encontramos todo un bagaje de conocimiento que han enriquecido los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Desde los filósofos de la Antiguedad hasta los pensadores
contemporáneos, el aporte ha sido de gran valor y a permitido toda una ciencia de la
pedagogía que aún continúa construyendose con el día a día. Revisemos algunos
aportes de la pedagogía a través de sus pensadores:
Sócrates 1470 a.C. – 399 a.C. “ Solo se que nada se”. Crea el método de la Mayéutica el
cual consistía en hacer preguntas para lograr que las personas pensaran de forma
lógica.
Platón 427 a.C. – 347 a.C. Defendió la idea de que la educación debe ser para todos
pues es la única forma de lograr una sociedad justa. En este aspecto un gran aporte lo
constituye la educación para la mujer.
Aristóteles 384 a.C. Un hombre engendra a un hombre. Es considerado el Padre de la

Lógica. Funda su propia escuela llamada Liceo y asegura que el proceso de educación
no termina sino que es continuo.
Jan Amos Comenius ( 1952 – 1617) pedagogo y científico. Es considerado el padre de la

Didáctica. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del
aprendizaje: la inducción, la observación, los sentidos y la razón. Elaboro novedosos
métodos de pedagogía, muchos de los que se siguen utilizando actua lmente.
John Pestalozzi (1742 – 1827) pedagogo Suizo. Crea el Método de Educación

Elemental. Con este método de enseñanza desarrolla la naturalidad del niño, que
debían aprender de sus propias experiencias considerando un desarrollo armónico en
todas las facultades del educando, cabeza, corazón y manos. Así llegaron a llamarlo el
maestro de la educación.
Frederick Froebel ( 1782 – 1852) pedagogo . Creador de los Jardines Infantiles o

Kindergarten, establecimientos para niños preescolares donde estos aprenden sus
primeros hábitos.

Juan Jacobo Rousseau (1712 - 1778) escritor, filosofo y músico. Crea la Teoría de la
Naturaleza Humana. Rousseau expone una nueva teoría de la educación, subrayó la
importancia de la expresión antes que la represión para que un niño sea equilibrado y
libre pensador. También abogaba por una educación centrada en los intereses del
estudiante.
Paulo Freire (1921 – 1997) pedagogo. Desarrolló un método con el que se haría
conocido en todo el mundo, fundado en el principio del que el proceso educativo debe
partir de la realidad que rodea al educando. En 1986 recibe el premio “Paz y
Educación” de la UNESCO.
John Locke (1632 – 1704) pedagogo y pensador. Hace hincapié en la importancia de la

experiencia de los sentidos en la búsqueda del conocimiento en vez de la especulación
intuitiva o la deducción.
Jean-Frederic Herbart 1776 El punto culminante de su doctrina pedagógica es lograr la

libertad interior;. Esto significa que el niño se libere de todas las influencias del exterior
y se convierta en un ser autónomo capaz de sacar de su interior las reglas de conducta
y los preceptos morales.
Howard Garden Psicólogo. Crea la Teoría de las Inteligencias Múltiples, con esto
pretendía que la educación se obtenía mediante el desarrollo de las inteligencias
multiples con el fin de lograr un currículo que permita una enseñanza y evaluación mas
personalizada. .
Celestine Freinet (1896 – 1966) Pedagogo. Transformo la iglesia en un taller en donde

el aprendizaje es realizado a través de lo manual, intelectual y social.
Jerome Bruner Psicólogo. Para este psicólogo la educación consiste en una especie de
dialogo entre el niño y el profesor. Plantea su teoría de la Categorización, resalta el
papel de las actividades como parte esencial de todo proceso de aprendizaje.
José Miguel Carrera (1785 – 1821) político y militar. Exigió la educación en los
conventos para mujeres, en donde se les enseñaba a leer, escribir y religión. Con esto
las mujeres una mejor integración social.
Claudio Matte Pérez (1858 – 1956) abogado. Crea método para la enseñanza
simultanea de la lectura y escritura, conocida como Silabario Matte. Este consistía en
un método fonético, analítico, sintético, con el cual se sustituyo el antiguo deletreo.
María Montessori (1870 – 1952) medico Italiana . Crea el Método Montessori: Es un

programa basado en la dirección del niño, en sus actitudes y no en las competencias
entre grupos de niños. Este programa al utilizarlo en la sala de clases, ayuda a que el
niño desarrolle su propia imagen y a tener confianza para enfrentar desafíos con

optimismo, haciendo que el participe activamente en el proceso de enseñanza

aprendizaje.
Juan Bautista de la Salle Moêt 1651 Estableció la primera institución para preparar
maestros que atendieran a las escuelas rurales. Dejó tras de sí una estela de escuelas y
de maestros preocupados de la educación humana y cristiana de los niños,
especialmente de los más pobres . Fue beatificado y canonizado y declarado “Patrono
Universal de Todos los Maestros”
David Paul Ausubel 1918 E.E.U.U. Realizó grandes aportes a la psicología educativa. No
solo se preocupo los métodos de enseñanza de la época (memorización) sino también
de las características que adquirían dentro de su cultura.
Benjamín Bloom 1913 – 1999 Pensilvania. Creador del programa MESA, que consiste
en la medición, evaluación y análisis estadístico, los cuales se utilizan en algunas
universidades para el ingreso a la educación superior.Creador de la taxonomía que
lleva su nombre, la cual permitió organizar los contenidos temáticos dentro del
proceso de evaluación.
Edouard Claparede 1873 Ginebra. Su pensamiento se ha plasmado en la llamada

“educación nueva”. “Sostenía que la pedagogía debía fundarse en el conocimiento del
niño, que es ignorada por algunos pedagogos y también por autoridades.”
John Broadus Watson 1878 Conocido como el padre del conductismo. Fue el primer
conductista en aplicar teorías del aprendizaje en el estudio del desarrollo del niño
basado en el esquema estimulo – respuesta.
II.- VISIÓN ACTUAL DE SUS APORTACIONES MÁS IMPORTANTES
El modelo actual de enseñanza, adopta una serie de ejes vertebradores que, a modo
de principios, van a caracterizar la intervención educativa en infantil
1. La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.
El "constructivismo" no es una teoría psicológica en sentido estricto o, al menos, no

una única teoría. Antes bien, lo componen un agregado de principios y postulados
comunes a un conjunto de teorías que coinciden en el hecho de explicar el aprendizaje
y el desarrollo humano como un proceso de "construcción". En ese sentido, el
desarrollo no puede entenderse como algo previamente inscrito en el código genético
personal ni, tampoco, como el resultado de una simple acumulación o absorción de
experiencias. Así las explicaciones sobre el aprendizaje y el desarrollo de autores como
Piaget, Wallon, Ausubel, Bruner, Vygostki, etc. pueden ser calificadas como
constructivistas, aunque estos mismos autores y sus teorías, discrepen entre sí en

muchos de sus aspectos. Ninguno de ellos proporciona por sí solo una visión integral y
suficientemente satisfactoria del aprendizaje y del desarrollo humano, tal y como,
complementaria e inseparablemente, lo hacen el conjunto de sus teorías. Esto es lo
decisivo del actual planteamiento ya que, evitando la adscripción a una explicación
teórica determinada, aboga por la superación de confrontaciones estériles entre
partidarios de unas y otras, para integrar todas en un proyecto que adopta múltiples
vertientes dentro de la misma concepción.
2. La dimensión afectiva de los niños y niñas.
Este interés por el desarrollo de esta dimensión, heredero de las teorías neo
psicoanalíticas, subordina, más que en cualquier otra etapa, el desarrollo de los
procesos cognitivos y los logros escolares, al desarrollo y atención de las demandas
afectivas.
3. La dimensión globalizadora y al enfoque globalizado
De las situaciones de enseñanza-aprendizaje. El principio de globalización en el marco

del Diseño Curricular Base de Educación Infantil, supone entender que "el aprendizaje
no se produce por la suma o acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee
la persona que aprende, sino que es el producto del establecimiento de múltiples
conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido". Es, por
consiguiente, respecto al aprendizaje, un proceso unitario y global de acercamiento del
individuo a la realidad objeto de conocimiento. Igualmente supone, respecto al
proceso de enseñanza (al cómo enseñar), proponer a los niños secuencias de
aprendizajes que, respondiendo a intereses genuinos, consigan poner en juego todo
un conjunto de habilidades y capacidades de distinto tipo (cognitivas, afectivas,
motrices, etc.) y que permitan que los significados y relaciones que se establezcan sean
amplias y diversificadas. Una perspectiva así planteada se aleja, de igual manera, del
enfoque disciplinar de los contenidos y actividades de enseñanza-aprendizaje, como
del "tópico" globalizador consistente en hacer cosas distintas alrededor de un mismo
núcleo activador. La globalización es tanto una técnica, como una actitud
metodológica, entre los profesionales de la Educación Infantil.
4. El papel mediador del educador en el proceso de desarrollo infantil.
Derivado de las posiciones teóricas de Vygotsky y Bruner, se resalta la dependencia

que tienen los procesos de aprendizaje y de construcción de conocimiento de la
mediación de otros sujetos más expertos (adultos o iguales). Así, los educadores con su
función mediadora del aprendizaje, facilitan la adquisición de la cultura social.

ALUMNO
PROFESOR, EDUCADOR
Sigue un proceso
Conoce-respeta: individualiza
madurativo
Media, apoya, organiza
Construye su aprendizaje
Selecciona-adapta actividad
Aprende activamente Conoce lo previo y planifica
Aprende significativamente partir de ello
Experiencias renovadoras significativas
La exigencia de dar significatividad y funcionalidad al aprendizaje infantil derivada de

las teorías de Ausubel y Novak. La Educación Infantil se concibe como una etapa
educativa, cuyos objetivos básicos consisten en optimizar las capacidades y el
desarrollo de los niños y niñas entre 0 y 6 años.
Se espera que el niño efectúe determinados aprendizajes que le doten de una

autonomía creciente en su entorno. Para que esos aprendizajes contribuyan
decisivamente a su desarrollo y autonomía deben ser, como hemos visto, dotados de
significatividad. La estructura cognoscitiva del niño será tanto más rica cuanto más
extensa sea la red de significados que ha incorporado (aprendizajes significativos). De
tal manera es así, que podemos decir que la modificación de sus esquemas de
conocimiento depende de ello.
El modelo de Educación Infantil propuesto y las orientaciones metodológicas para la

etapa permiten .La superación de las metodologías tradicionales y la polémica en
torno a las mismas. Así, la concepción constructivista adoptada por la reforma rompe,
según Coll, con la tradicional confrontación existente entre métodos centrados en el
alumno y métodos centrados en el profesor. Desde la perspectiva constructivista la
cuestión de la metodología didáctica que se ha de utilizar en el proceso de aprendizaje
infantil no es más que un sistema de ajuste y adecuación entre el proceso constructivo
de conocimiento del alumno y la ayuda que precisa del profesor para impulsar y
ampliar dicho proceso.
Los requerimientos del modelo exigen del profesor una formación más técnica. Es
necesario que los maestros vean la importancia de realizar una intervención educativa
coherente con los supuestos de una concepción del aprendizaje como construcción del

conocimiento, y entendido éste como un desarrollo integral de la persona. Si el

aprendizaje lo realizan los niños, es decir, el alumno aprende activamente, la función
docente consistirá en potenciar, organizar, seleccionar procedimientos y actividades
que se desarrollarán en un marco interactivo de relaciones sociales. Para ayudar a un
niño a progresar, en definitiva, a construirse como persona, el profesor debe conocer
los parámetros elementales del desarrollo y las posibilidades madurativas del niño, es
decir, debe individualizar el proceso de enseñanza. Niños diferentes poseen
capacidades diferentes y no parece oportuno mantener el mismo nivel de
expectativas, ni el mismo grado de exigencias en todos y cada uno de ellos.

Corrientes pedagógicas contemporáneas e implicaciones en la tarea docente.
La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las
demandas del contexto socio cultural y a las interterpretaciones de la creciente y
deslumbrante producción pedagógica que se ha venido desarrollando en los últimos
tiempos.
Con la pretensión de cambiar la escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje, y de

reconstruir todas las prácticas pedagógicas, se dibujan de manera tenue, pero con
energía, varias corrientes contemporáneas pedagógicas que expresan, a nuestro
entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa.
También se entiende por "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas" los movimientos

y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación
definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia,
solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen.
Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo
pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y
recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de discurso o
de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los
desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en el
campo pedagógico, educativo, y de la escuela como espacio para la formación del
hombre.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formación

del hombre, objeto central de la acción pedagógica.
La formación, en palabras de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va

caracterizando el desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la
formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización
personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser
racional, autónomo y solidario"
En este trabajo se tratará de abordar, con sentido didáctico y de forma sucinta,

algunas,de esas "Corrientes Pedagógicas".Además, s e expondrán sus implicaciones en
la profesión docente, en la escuela, en el currículum y en el aula de clase. Al final, se
presenta un arqueo breve de algunas tendencias pedagógicas.

En esa óptica, se considera que las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas son:

I-El Paradigma Ecológico,
II-Las Pedagogías Críticas y
III-El Constructivismo.
Además, empiezan a definirse algunas tendencias pedagógicas desde otros ámbitos,

pues,tocan aspectos puntuales desde el punto de vista curricular, didáctico y
organizativo, como la calidad de la educación, globalización y transversalidad
curricular, y el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la
educación, cuyo denominador común es la formación humana.
El paradigma ecológico
El Paradigma Ecológico, también denominado "Emergente" en el campo pedagógico,

viene a ser una forma específica de explicar los fenómenos y situaciones educativas o
formativas de la realidad según los principios de la ecología.Ésta se deriva de la tesis
del biólogo alemán Haeckel (1869), quien estudió las formas y desarrollos de la
organización de los seres vivos (ecosistemas).
La escuela es interpretada desde el paradigma ecológico como un ecosistema social-

humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos
(población, ambiente, interrelaciones y tecnología) y de relaciones organizativas que la
configuran y determinan como tal.
Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad permanente,
dinámica, con una red de significaciones, un sistema de comunicación y tipos de
encuentro entre sus miembros y el ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el ámbito educativo son: Doyle, quien promueve
la idea de paradigma ecológico como espacio favorecedor,para el desarrollo e
intercambio de significados críticos en el alumno; Bernstein (1971), quien estudia las
relaciones de saber y poder que se producen en las instituciones escolares, y Tikunoff,
que en 1979 propone un modelo explicativo de construcción de cultura experiencial en
la escuela como espacio ecológico (Pérez Gómez, 1998).
Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a comprender

los hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las
demandas del entorno y las respuestas de los elementos de ella, así como las maneras

múltiples de adaptación de los individuos al contexto.

Se ha convertido en un modelo de acción pedagógica que abarca la teoría, la praxis y la
práctica educativa; por tanto, orienta la teoría, la acción y la investigación en el aula
(Diez y Pérez,1990)
El paradigma ecológico y sus explicaciones de la escuela como ecosistema
Las características del "paradigma ecológico" constituyen, según Paniker (1984), un

marco general que da sentido a la mayoría de fenómenos conocidos, entre ellos la
escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia de procesos
históricos complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros.
Una construcción social pensada y constituida por grupos sociales en un momento
determinado y no algo connatural, innato a la vida en sociedad.
Además, es un espacio que cumple funciones patentes o explícitas (educar, socializar,

enseñar, orientar, culturizar) y otras ocultas (reproducción de clases, dominación y
domesticación).
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la

escuela como espacio de formación, lo que da validez al paradigma ecológico para un
acercamiento al estudio de la organización escolar, dada las implicaciones
epistemológicas, metodológicas y de investigación del paradigma (Sáenz, 1995).
La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano,que envuelve

al:microsistema "aula", contexto inmediato de la enseñanza y socialización, que es
cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macrosistemas
como el sistema escolar implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a la escuela
como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la
complejidad.
Los principales representantes de esta corriente pedagógica son: Bronfenbrenner,

Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Pé rez Gómez, Santos Guerra, Colom y Sureda,
Lorenzo Delgado, Medina, Hawley,Miracle,Odum, Evans.
Los elementos que se indican a continuación dan sentido orgánico y totalizador a la

escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son:
. Población: alumnos, profesores, padres y comunidad local.

. Organización de relaciones: estructura holística de la institución educativa, dondese
suceden el conflicto, el cambio educativo y la formación del docente.
. El ambiente: toca lo físico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el

}ambienteexterno.
. La tecnología: conformada por los proyecto educativos y pedagógicos, la vida
económica y administrativa de la institución y la evaluación.
Estos elementos se interrelacionan a través del curriculum que es el medio o correa

enlazante de cultura, objeto de asimilación pedagógica por los alumnos dada la
mediación de docentes y padres. Esto representa la razón que define las relaciones en
la escuela, además es el generador de tecnología mediante el cual se configura de
forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo de innovación,
enriquecimiento, cambio y transformación escolar.
PARADIGMA-ECOLÓGICO
1. Científico y metodológicamente sintético en investigación.
Cosmovisión de procesos formativos
2. Interdisciplinar y de carácter convergente
3. Holístico, global, responde a un sistema integrado, interdependiente.
De criterio colectivo y planetario.
4. Basado en concepción interactiva de los fenómenos y de la realidad.
Principio de interdependencia funcional.
5. Concepción ética de la sobriedad donde se toman en cuenta
todos los elementos de ecosistema.
Implicaciones del paradigma ecológico en lo pedagógico
Implica una visión global, holística, compleja e interdependiente de la escuela y los

procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y
transformación de los procesos formativos de manera cualitativa.Esto da como
resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio e innovación
educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa.

Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones
orgánicas que se suceden en la escuela donde se producen y recontextualizan los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Por çultimo defienden la existencia de la tecnología (instrumentos y herramientas)

desde la dinámica energética del Currículo como engranaje decisivo y fundamental
para el desarrollo de la cultura.
En el ámbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseñanza-aprendizaje

en el aula y las maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como
metáfora básica el escenario de las actitudes y comportamientos del individuo y sus
relaciones con el contexto.
El modelo de profesor es técnico-crítico y se convierte en un gestor que potencia

interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza para desarrollar
aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo
modelo de currículo es abierto y flexible, la evaluación es cualitativa y formativa y se
preocupa por investigar las interrelaciones persona-grupo-ambiente(Durán,1994,36).
Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relación con la
comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visión de trascendencia
social. Según Pérez Gómez (1998), se deben ver "las posibilidades de la escuela como
centro de vivencia y recreación de la cultura utilizando la cultura crítica para provocar
la reconstrucción personal de la cultura experiencial de los estudiantes" (p. 267).
Pedagogías críticas
Los grandes conflictos sociales, económicos,políticos de la sociedad, sustentados en la

presencia de procesos opresivos y contralibertarios de la humanidad, dieron génesis a
las pedagogías críticas.
Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y
Norteamérica;
entre sus representantes:figuran Freire, Giroux, Apple, Kemmis, Carr, McLaren,
Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crítico y
transformador del hombre.
Se denominan Pedagogías Críticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de

enfoques teóricos sobre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de la
escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teorías críticas, lideradas por
Habermas y por la "Escuela de Francfort".

Las Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:. Educación-

Escuela-Sociedad.. Conocimiento-Poder-Subjetivación.. Institucionalización-
Hegemonía.. Vínculos entre teóricos y prácticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los

procesos hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las
Pedagogías Críticas.
Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:

a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas
como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo (Foucault, Deleuze,
Derrida y Lacan), así como de otros enfoques derivados de la escuela de Francfort, que
a decir de Carr y Kemis, 1988, "...se mostraban preocupados por el predominio de la
ciencia positiva y el grado en que esta se había convertido en un elemento poderoso
de la ideología del siglo XX "
b) La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta los
discursos teóricos críticos construidos en y desde la escuela (génesis de producción
discursiva).
c) La orientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se hace critica

de la escuela y se propone una escuela crítica, por medio de una hermenéutica,crítica.
Las Pedagogías Críticas para Martínez Bonafé (1996) son "una producción cultural, una
producción de saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que
da razón también de los obstáculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la
historia".
De esta manera, ellas representan una opción frente al proyecto político inconcluso de
la Modernidad y la Ilustración, y pretenden no sólo el reconocimiento de la educación
como proyecto político emancipador y liberador de las conciencias del yugo totalitario
de la razón, sino también la constitución de un proceso de transformación, renovación
y de reconstrucción de lo social.
Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación

por temáticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las
prácticas educativas del docente, la investigación en el aula, la comunicación alumno-
profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad enla
formación del ciudadano, revisando contundentemente la aseveración de saber es
poder.

A continuación se explican los aportes de algunos de sus exponentes:
- Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló como línea de investigación la tesis de

una educación emancipadora, focalizando su atención en torno a la educación en
comunidad, la praxis educativa (como acción evaluada críticamente).Representa el
máximo exponente de los desarrollos emancipadores de las pedagogías críticas en
Latinoamérica y el mundo, sobre el cual se conforman muchas de las investigaciones
de esta corriente en la actualidad. La educación como práctica de libertad, la
educación problematizadora y la pedagogía de la esperanza son temas centrales en la
obra de Freire.
- Henry Giroux, filósofo norteamericano, destaca como investigador el papel del

docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como
un intelectual crítico reflexivo y transformador, y dándole a la educación un sentido
relevante en la transformación y cambio de la sociedad.
Profundiza en la investigaciónsobre el carácter político de la educación y la naturaleza
ideológica de la escuela.
- Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han
desarrollado estudios profusos sobre la investigación-acción como un examen
hermenéutico crítico de la práctica de los propios prácticos, es decir, la formación del
teórico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidad política del
educador,"emancipadora" y con voluntad colaborativa y dialógica.
- Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el análisis de las culturas,

escenarios y formas de colonización del trabajo de los docentes, generando
cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los maestros.
- Por otra parte, Peter McLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano más
amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo mediático crítico contra el
mundo y las implicaciones del neoliberalismo en el campo educativo, político y social, y
reflexionando sobre las nuevas funciones de las escuelas en la sociedad actual.
Estos y otros investigadores de la pedagogías críticas expresan interés por diversos

campos de investigación que se cruzan en torno a la idea de construir una sociedad
más pluralista, verdaderamente democrática y enmarcada en la formación de un
ciudadano crítico y transformador de la realidad.
Las "Pedagogías Críticas" cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrático

de la educación y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una

educación progresista y crítica, donde se pueda formar el individuo con una amplia
perspectiva cultural, liberadora y consciente del mundo donde actúa, para
transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en permanente
dialogo con el entorno.
Entre sus grandes aportes, se destaca la visión del profesor como líder de un
movimiento crítico en sus prácticas, que establece un diálogo con los estudiantes y con
el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente
políticas de la comunidad para con la escuela.
El alumno es partícipe de su conformación cultural y social, producto de la dialéctica

del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el
maestro en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su transformación y
desarrollo intelectual.
Se destaca la transformación del aula en un espacio de interrelaciones complejas de

intercambio y diálogo, movidos por un currículo contextualizado, crítico, de
significación cultural y social.
Esta corriente constituye uno de los marcos teóricos del proyecto de reforma educativa
que se desarrolla en el país, el cual sustenta la reflexión crítica de los docentes en los
denominados "Círculos de Acción Docente", donde reflexionan, investigan y se forman
para transformar sus prácticas y construir sus propias teorías pedagógicas.
El constructivismo
Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemológicos renovados, ante la

pregunta:¿Cómo aprende el hombre?
Se constituye elConstructivismo como una línea que ha venido conformándose y
creciendo en el campo educativo y pedagógico, en relación directa con el desarrollo
del conocimiento y del aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la
enseñanza.
Para Gallego-Badillo (1996):

El constructivismo es una estructura conceptual, metodológica
y actitudinal_en la cual son_conjugadas:teorías_de_la_psicología_cognitiva_
(en_cuanto a_la_indagación_de_cómo_y_por_qué_se_originan
las_representaciones_y_sus_conceptos_en_la_conciencia humana_
y_qué_relaciones_tiene_con_el mundo_exterior), de_la_epistemología (la_naturaleza
de_los_saberes_y_el_conocimiento_en_las_relacionesindividuo-comunidad),
de_la_lógica (el problema_del_pensar_metódico_y_las_leyes_de_la deducción_y

la_demostración_de_las_hipótesis), de_la_lingüística
(la_codificación_y_descodificacióncomunitarias)
y_de_la_pedagogía_y_la_didáctica_(la
transformación_intelectual_y_el_aprender_a_leer_ya_escribir_en_un_lenguaje_
especializado).
El campo de la Pedagogía y la didáctica, no es un cuerpo dogmático que admita una

sola y única interpretación; lo importante radica en que su discurso asume elementos
claves del eclecticismo racional.
Las principales corrientes constructivistas son promovidas por Piaget, Vygotsky, Novak,
Bachelard, Driver, Postner, Gertzog, Watss, Porlán, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo y
otros investigadores en el mundo. Se considera que las ideas de Piaget y Vygotsky son
referentes básicos en la estructuración de un pensamiento constructivista en el ámbito
educativo.
El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de

construcción interior, permanente, dinámico a partir de las ideas previas del
estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en función del contraste,
comprensión de un nuevo saber o información mediado por el docente, va
transformando sus esquemas hacia estados más elaborados de conocimiento, lo cuales
adquieren sentido ensu propia construcción -aprendizaje significativo-.
Este proceso depende de la interacción cognitiva que logra el sujeto con la realidad.En
donde actúa, potenciado por los procesos mentales básicos o superiores (cognitivos)
de que goza como ser inteligente.
Desarrollo de la teoría constructivista
El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus

conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; así mismo, que
todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han servido para regular las
relaciones del ser humano consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad.
El constructivismo pedagógico, según Flórez (1994), asienta sus bases en el aprendizaje

como una construcción interior, individual e intersubjetiva; por ende, el educador
debe orientar la enseñanza hacia el logro del entramado que se forma de los
conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos de los alumnos,
abordando sistemáticamente la,transformación y desarrollo intelectual del sujeto
humano.De manera sintética se indican, en la siguiente matriz, algunos de los

enfoques o perspectivas más representativos del constructivismo, elaborados desde

diferentes campos de acción humana.
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Aspectos Desarrollo Contenido de Desarrollo Social

Relevantes Intelectual Enseñanza y deHabilidades cognitivo
Aprendizaje Cognitivas
de Pensamiento
MetaEducat Desarrollo Desarrollo Formación de Desarrollo

iva intelectual como intelectual habilidades pleno
proceso por conceptos cognitivas Del individuo
progresivo de la ciencia para
Producción
social
Papel Creador Facilitador, Guía del proceso Mediador,

Del maestro deambientes orientador de aprendizaje Orientador
estimulantes de del proceso de de habilidades Dialógico y
aprendizaje aprendizaje de pensamiento Formador
Concepción Progresivo Progresivo y Progresivo Idéntico

de aprendiz ysecuencial de secuencial ysecuencialde Sustentado
aje estructuras ment de estructuras estructuras ment en,construcci
ales superiores mentalessuperi ales superiores ón
Aprender a ores Social
pensar Aprender
Aprender a pensar
a pensar
Representa el constructivismo pedagógico una base teórica de sustento de muchos

proyectos educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la opción plural
y flexible en torno al desarrollo del currículo, donde se potencian los preconceptos de
los estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las
necesidades del entorno.

Es importante reconocer que el paradigma ecológico, las pedagogías críticas y el

constructivismo representan tres Corrientes Pedagógicas Contemporáneas definidas
en torno lo complejo, plural, dinámico, transformativo, dialógico, constructivo, crítico y
ecológico de los procesos formativos que se requieren en la actualidad y que acogen
tres aspectos importantes como exigencias de la sociedad: formación de valores,
autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas de
participación social.
Otras tendencias pedagógicas
Estas no constituyen ni representan verdaderas "Corrientes Pedagógicas

Contemporáneas", tan solo expresan algunas de las tendencias pedagógicas que se
vienen configurando de amplias investigaciones pedagógicas, curriculares y
tecnológicas en el mundo.
La globalización y la transversalidad
Desde la teoría curricular, han surgido, en la actualidad, la Globalización y la

Transversalidad.
La primera es una respuesta al problema de la organización de las disciplinas, donde se
aprecia la convergencia del conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano
La segunda, a decir deYus (1996), es un medio de organización del currículo que

pretende permitir a los estudiantes un aprendizaje global, significativo,
contextualizado, centrado en la idea de formación humana integral.
Obedece la transversalidad, de alguna forma, al principio de,globalización y
transdisciplinariedad de los saberes, para superar las parcelas en el tratamiento del
conocimiento, o en su defecto, la visión compartimentada de éste.
Ventura (1996) señala: "Las bases de esta noción globalizadora se centran en la
manipulación del medio y suponen que con ello se genera una recreación de los
esquemas mentales y la interiorización conceptual de los objetos que se estudian”.
Una de las ideas básicas de la globalización y la transversalidad en la práctica educativa

tiene que ver con la oposición de esta concepción epistemológica y curricular a la
tradicional, basada en la linealidad del conocimiento, el carácter acumulativo de la
ciencia y la especialización del saber, que ha permanecido en la escuela y se pretende }
erradicar, al contradecirse con la cultura de la época.
Pedagógicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear

unoshilos conductores -ejes transversales- para dar un enfoque globalizador o

interdisciplinario a determinados contenidos que se imparten en diferentes áreas,

dotando la acción educativa de la visión de unidad.
La transversalidad debe contemplar las diferentes vías de comunicación que la escuela

puede establecer con el exterior para ofrecer respuestas compartidas con otras
instituciones sociales, cuya función educativa adquiere cada vez mayor importancia.
Dado que la transversalidad ha venido desarrollándose dentro de los procesos de

reforma educativa en diversas partes del mundo, se ha creado un entramado critico en
torno a ella, fundado en la posible sospecha de ser un nuevo mecanismo de
dominación cultural desde la escuela, al proponer una racionalidad ordenadora, que, a
pesar de visualizarse multívoca, dialógica y centrada en el problema axiológico, puede
quedar en una simple instrumentación del currículo.
No obstante, la globalización como principio epistemológico-curricular y la

transversalidad como medio de organizar el currículo, en función de la anterior,
potencian lo que se denomina pedagogía por proyectos, que permite al docente
ajustar los procesos de aprendizaje y enseñanza al contexto, a las ideas e intereses de
los jóvenes, y a lo propuesto en el currículo, dirigidos en particular a la formación de
valores de los alumnos en la escuela por la mediación del profesor.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación
La sociedad de la comunicación exige del sistema el cambio en sus estructuras, en su

organización curricular y en los recursos de enseñanza.De allí la urgente necesidad de
incorporar las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación, movidas
por una nueva racionalidad, con profundas raíces político-económicas.
Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación han venido

propiciando profundos cambios en la manera como se procesa la información, se
construye, se reconstruye y se comunica el conocimiento; situación que ha tenido su
génesis fuera del ámbito escolar, pero que ya insiste en ser común en las prácticas
pedagógicas cotidianas.
Esta tecnologías entran en el campo educativo de la mano de las teorías de
aprendizaje y de la instrucción de corte conductista.
Apropósito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretación sobre las tecnologías en
la educación es reducida comúnmente al campo didáctico, considerándolas como
medio o recurso del docente, sin asumir su importancia en el cambio del mundo en el
que se educan niños y jóvenes, por lo que se hace necesario redefinir las prioridades

en cuanto a la educación.
Una de las preocupaciones de la escuela es el debilitamiento progresivo en las tareas

de transformación y desarrollo intelectual del hombre ante las Nuevas Tecnologías de
la Información y Comunicación, debido a la gran capacidad interactiva y significante de
estas, competencia generada por la contradicción: "Escuela moderna, alumnos
posmodernos"
Aun así, la enseñanza se ve motorizada por las nuevas tecnologías, gracias a que la
sociedad ha venido adquiriendo paulatinamente una cultura tecnológica que ha
arropado gran parte de los productos culturales que el hombre ha realizado.
Los aportes novedosos a las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en
la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios, pensados y diseñados por
hombres que tiene diversas concepciones políticas, sociales y económicas, pero que se
caracterizan fundamentalmente por el manejo y uso de tecnologías de punta.
El conocimiento y la información tienen una profunda importancia económica en el

mundo actual (Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la escuela, por demás
trasnochada y descontextualizada de los ritmos de transformación social y cultural que
vive la humanidad.
Así, televisión por cable o satelital, Internet, radio, tan para muchos la solución a los
problemas de enseñanza, a pesar de las dificultades económicas,políticas y sociales
que puedanÂÂ traer a la sociedad.
Esta tendencia obliga al educador a formarse críticamente en las Nueva s Tecnologías

de la Información y Comunicación, para incorporarlas en procura del desarrollo y
transformación de la intelectualidad del hombre, ante el posible desplazamiento de la
escuela a causa de la gran capacidad de resolución de los saberes desarrollados por las
nuevas tecnologías, que convierten el currículo escolar en algo estático, unívoco y
hegemónico, sin significado, e ineficaz para la vida del hombre; contrario a la
relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos a través de
las nuevas tecnologías de la educación.
La crítica a esta tendencia esta fundada en la posible pérdida del

sentido humanizador en el proceso formativo, dada la probablesustitución de maestro
por las nuevas tecnologías, motivo de discusiones profundas en la actualidad.
Consideraciones finales: Atando y desatando cabos

El reconocimiento de las "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas" y la presentación

de otras tendencias, revelan un rico arsenal teórico-práctico para reconstruir la escuela
y otros ámbitos educativos, con el fin de afrontar los nuevos retos y desafíos de la
educación en el siglo XXI. Estos se sustentan en una racionalidad epocal dialógica,
compleja, multívoca y fundamentalmente arraigada en el presente de la humanidad,
en el cual se muestran contextos educativos que hay que confrontar críticamente
(como el neoliberalismo),y la conformación de la sociedad democrática y ciudadana;
todo los cual son expresiones de los conflictos entre la racionalidad moderna y la
posmoderna.
La universidad venezolana tiene mayores compromisos con la formación de

profesionales de la educación, intelectuales que deben afrontar sus tareas en función
de las exigencias personales, históricas, sociales, culturales, económicas de la
sociedad.
El docente del tercer milenio debe, por lo tanto, estudiar y formarse

permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo, no para
dejarse arropar, pasivamente, sino para luchar crítica y constructivamente en procura
de procesos formativos relevantes, asertivos y ecológicos para todos los hombres, que
lleven a un diálogo permanente con su devenir desde una opción educativa más
humanizadora, a fin de subsanar las profundas desigualdades sociales del mundo
actual.

Autoevaluación:
1. ¿Qué corriente psicológica educativa le parece más adecuada para la

actual educación?
2. ¿Cuáles fueron los aportes desde el campo de la pedagogía a la

educación?
3. Hacer un mapa conceptual sobre la influencia de la pedagogía y

psicología en la educación.
BIBLIOGRAFÍA:

MOLINS PERA (1995) PEDAGOGIA, CIENCIA DE LA PRAXIS EDUCATIVA.

REVISTA PEDAGOGICA.
MORIN E. (1999) LOS SIETE SABERES NECESARIOS A LA EDUCACION DEL

FUTURO. UNESCO
MATERIAL COMPLEMENTARIO
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/43-44/Articulo74.pdf
VIDEO: Conociendo a Vigotsky, Piaget, Ausubel y Novak
https://www.youtube.com/watch?v=-YpCocmWxPA

Las Corrientes Pedagogicas

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