Carolina 1-12-18

PROPEDÉUTICA PARA LA AUTONOMÍA DESDE EL PROYECTO DE AULA
EN EXPRESIÓN NARRATIVA INFANTIL, UNA APUESTA EDUCATIVA

DIVERGENTE POR EL AMOR Y LA CREATIVIDAD
SANDRA CAROLINA RUIZ BETANCOURT
UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA
FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ
2018
PROPEDÉUTICA PARA LA AUTONOMÍA DESDE EL PROYECTO DE AULA
EN EXPRESIÓN NARRATIVA INFANTIL, UNA APUESTA EDUCATIVA
DIVERGENTE POR EL AMOR Y LA CREATIVIDAD
SANDRA CAROLINA RUIZ BETANCOURT
TUTOR
WILMAR ANIBAL PEÑA COLLAZOS
UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA
FACULTAD DE HUMANIDADES
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ
2018
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 5
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 8
1.1. Antecedentes ................................................................................................................. 8
1.1.1. Antecedentes Internacionales ................................................................................... 8
1.1.2. Antecedentes Nacionales ......................................................................................... 13
1.1.3. Antecedentes locales ................................................................................................ 18
1.2. Descripción y formulación del problema................................................................. 20
1.3. Objetivos de la investigación .................................................................................... 23
1.3.1. Objetivo general...................................................................................................... 23
1.3.2. Objetivos específicos ............................................................................................... 24
1.4. Alcances y limitaciones.............................................................................................. 24
1.4.1. Alcances……… ....................................................................................................... 24
1.4.2. Limitaciones ............................................................................................................ 25
2. MARCO REFERENCIAL ..................................................................................... 26
2.1. Marco Contextual ...................................................................................................... 26
2.1.1. Estudiantes del Ciclo I de la IEO Santa María del Río...................................... 27
2.1.2. Estudiantes del grado 1B jornada de la mañana. ............................................... 28
2.2. Marco Teórico ............................................................................................................ 28
2.2.1. Referentes teóricos de la autonomía .................................................................... 29
2.2.2. Aprendizaje y pedagogía ....................................................................................... 34
2.2.3. Sistema de Educación Relacional Fontán SERF ................................................ 41
2.2.4. La autonomía como eje transversal de la propuesta pedagógica ...................... 43
2.2.5. La propedéutica de la autonomía – Cooperación, egocentrismo y respeto ...... 46
2.2.6. El pensamiento divergente .................................................................................... 48
3. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................ 53
3.1. Enfoque de Investigación .......................................................................................... 55
3.2. Línea de Investigación ............................................................................................... 56
3.3. Técnicas de Recolección de Información ................................................................. 56
3.4. Población y Muestra .................................................................................................. 58
4. CRONOGRAMA................................................................................................... 60
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 61
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Antecedentes internacionales ............................................................................ 8

Tabla 2: Antecedentes nacionales ................................................................................. 13
Tabla 3: Antecedentes locales ....................................................................................... 18
Tabla 4: Referentes teóricos .......................................................................................... 28
Tabla 5: Diferencias didácticas entre la enseñanza tradicional ..................................... 40
Tabla 6: Categorías y variables ..................................................................................... 45
Tabla 7. Cuadro metodológico ..................................................................................... 59
Tabla 8. Cronograma de actividades ............................................................................. 60
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Aprendizaje autónomo ................................................................................... 33

Figura 2: Estrategias pedagógicas o de aprendizaje ...................................................... 36
5
INTRODUCCIÓN
El objetivo de la presente investigación es generar una propuesta pedagógica articulada

con el trabajo por proyectos de aula (Aprendizaje Basado en Proyectos ABP) que
contribuya a fortalecer la creatividad y el pensamiento divergente como herramientas para
el desarrollo de una propedéutica de la autonomía en estudiantes del ciclo I de la Institución
Educativa Santa María del Rio. Huelga decir que se ha empleado aquí la categoría de
Propedéutica de la autonomía como meta de la investigación, debido, fundamentalmente, a
la discusión que aún se presenta en torno a las edades en las que se puede evidenciar la
autonomía como categoría de análisis en la población del ciclo I (Piaget & Heller, 1944;
Magaz, 2008; Freire, 2006). De tal manera que se ha abordado la propedéutica de la
autonomía como un espacio de preparación previo a la fundamental toma de decisiones en
el cual se forjan las características y variables que determinarán el comportamiento
autónomo en la posterior madurez de los estudiantes en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Esta investigación tiene como propósito fundamental apuntarle a una adecuada

formación autónoma de los estudiantes ya que PEI de la Institución enuncia un modelo
pedagógico particular e innovador denominado Sistema de Educación Relacional Fontan
(SERF) cuya motivación se centra en la formación de personas autónomas y libres con
pensamiento crítico y propositivo. En dicho modelo pedagógico y educativo, la Institución
presenta la autonomía como uno de los ejes de formación principal del proceso de
enseñanza-aprendizaje que se desarrollan por medio del trabajo individual a través de guías
personales de estudio. En este sentido, cabe plantearse como problema de investigación la
incidencia de los proyectos de aula sobre el fortalecimiento de los medios, recursos y
condiciones necesarios para la creación del pensamiento autónomo1 de los y las estudiantes
en dicho contexto y la manera en que a través de los proyectos de aula pueden fomentarse
dichas características.
Debido a que en los primeros años de academia se desarrollan los aspectos cognitivos
de la creatividad, la lúdica y el aprendizaje, en el ciclo I se explotan al máximo aquellas
1
Cuando se hace referencia a las “condiciones, medios y recursos necesarios para el pensamiento
autónomo” se está aludiendo a una suerte de espacio previo a la autonomía; espacio en el que los escolares
empiezan a desarrollar características básicas, como la creatividad, la responsabilidad y la expresión narrativa,
fundamentales para la creación y el desarrollo del pensamiento autónomo o autonomía.
6
estrategias pedagógicas que fortalezcan o potencialicen sus habilidades. Y teniendo en

cuenta que la autonomía, como uno de los seis (6) ejes transversales del modelo
pedagógico SERF2, está ligada al desarrollo de la conciencia individual y colectiva, ésta se
presenta como “proceso de toma de decisiones libres sustentadas en la propia conciencia de
la persona (valores, principios, creencias” (PEI, 2015). Se considera, entonces, necesario el
fortalecimiento de esta habilidad desde temprana edad de modo que potencie la
responsabilidad, seguridad en sí mismo, fuerza de voluntad y disciplina en la construcción
de personas con capacidad de resolución de problemas y toma de decisiones, tanto en la
vida académica como fuera de ella.
Esta investigación se nutre de antecedentes internacionales, nacionales y locales

enfocados en la relación de la autonomía con los procesos de enseñanza-aprendizaje de los
y las estudiantes desde edades tempranas hasta su influencia en la educación universitaria.
Así como en la relación existente entre el aprendizaje basado en proyectos (ABP) o
proyectos de aula con el fomento y desarrollo de los hábitos de autonomía. Como ejemplo
de ello se pueden relacionar las investigaciones de Kolmos (2004) y Priegue & Crespo
(2012) como antedecentes internacionales; Galindo Olaya (2012) y Jaramillo & Ruíz
(2010) como nacionales, así como Padilla, Vega, & Rincón (2013) en cuanto a los
antecedentes locales.
Como referentes teóricos toma de las teorías del aprendizaje, el constructivismo cuyo
principal exponente es Jean Piaget (1896-1980) y el aprendizaje significativo de David
Ausubel (1918-2008), además, se toman las teorías del denominado aprendizaje
colaborativo de estudiosos como Paulo Freire (1921-1997) y su propuesta denominada Commented [WAPC1]: No te olvides aquí de señalar los
aportes de Claudio Naranjo desde su propuesta de una educación
pedagogía de la autonomía (2004), así como de Edward de Bono (1992) y Claudio Naranjo para el amor, eje fundamental de esta investigación. Hacer la
referencia de sus textos CAMBIAR LA EDUCACIÓN PARA
CAMBIAR EL MUNDO, EDUCACÓN PARA EL AMOR,
(2007). Igualmente, dentro de las estrategias pedagógicas toma el aprendizaje basado en TERAPIA GESTALT, CROWN ESENCIAL, etc
proyectos ABP que tiene a Kilpatrick como principal exponente basado en los postulados
de John Dewey (1997). Todo esto, en concordancia con lo postulado desde el SERF, la
categoría que aquí hemos construido como Propedéutica de la autonomía y el PEI de la
institución que reza:
2
i) autonomía, ii) compromiso consigo mismo y con lo social, iii) formación de ciudadanos íntegros, iv)
formación integral, v) pensamiento crítico y propositivo e, vi) identidad cultural
7
Para la Institución Educativa Santa María del Río es importante fundamentar el modelo
pedagógico en teóricos de la pedagogía, la psicología, el humanismo para dar validez
al discurso pedagógico y didáctico que aplica en su quehacer académico. Se toman las
propuestas de Jean Piaget, David Ausubel, Lev Vigotsky, Gardner, Goleman en otros
(PEI, 2015a, pág. 09).
Además, de definir la autonomía, sus categorías y variables a partir de lo estipulado en

los “Descriptores de las categorías que atraviesan la propuesta de la Institución” (IED Santa
María del Rio, 2017).
Como metodología, se propone para esta investigación un modelo mixto que utiliza
enfoque cualitativo en su primera fase (fase 1) y un enfoque critico analítico en su segunda
fase (fase 2). En la primera fase, o fase de diagnóstico, se plantea una diagnosis del proceso
de aprendizaje de los y las estudiantes con relación a la categoría de propedéutica de
autonomía creada a partir de los postulados del pensamiento divergente o lateral (de Bono,
1992) apoyados en el SERF, en esta fase se aplica una triangulación metodológica
(Benavides & Gómez, 2005) que involucra técnicas como el análisis documental, la
aplicación de una actividad de diagnóstico llamada “juego de roles” y la observación
participante y directa sobre los comportamientos de los y las estudiantes. Commented [WAPC2]: Veo que olvidas a Humberto Maturana
para la expresión narrativa, el lenguajear como propuesta de
pensamiento sistémico autopoiético: un enfoque de educación
matrístico para el amor. Son muchos los textos que te recomiendo
La segunda, fase de diseño, se centrará en la planeación de una estrategia pedagógica para ampliar este concepto: EMOCIONES Y LENGUAJE, EL
LENGUAJE DESDE LA BIOLOGÍA DEL AMOR, MATRIZTICA,
ABP orientada a fortalecer y corregir las falencias identificadas en el diagnóstico. Luego, DEL SER AL HACER, EL SENTIDO DE LO HUMANO,
TRANSFORMACIÓN EN LA CONVIVENCIA, AMOR Y
en instancias externas a este proceso de investigación –fundamentalmente por cuestiones de JUEGO, ETC
tiempo y lugar- se desarrollarán una tercera y cuarta y quinta fase que tendrán como
objetivo i) implementar la estrategia ABP y ii) medir los resultados para iii) contrastarlos
con el diagnóstico y evaluar el impacto de la propuesta.
Finalmente, con esta propuesta se pretende nutrir la propuesta institucional con respecto
a las estrategias didácticas y pedagogías empleadas actualmente para propiciar y fomentar
un ambiente adecuado para desarrollar la autonomía en las y los estudiantes, así como un
aporte para los docentes en la medida en que la fase de diagnóstico podrá proveer
importantes herramientas para determinar el estado de los y las estudiantes del ciclo I en
referencia a la propedéutica de la autonomía.
8
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Antecedentes
De modo tal que se puedan esquematizar y categorizar los antecedentes de esta

investigación, este apartado se ha dividido en tres (3) partes, a saber, antecedentes
internacionales, antecedentes nacionales y antecedentes locales. Todos, tendientes a
relacionar el papel de la autonomía en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los y las
estudiantes desde edades tempranas hasta su influencia en la educación universitaria.
1.1.1. Antecedentes Internacionales
Tabla 1:
Antecedentes internacionales
Titulo Autor Tipo de documento Tema
La autonomía del
Documento de página
educando como logro (Van Dijk, sf) Autonomía - Educación
web
educativo
Aprendizaje-servicio y (Puig Rovira, Gijón Autonomía –

Educación para la Casares, Martín García, Artículo de revista Responsabilidad -
Ciudadanía & Rubio Serrano, 2011) Educación
Autonomía y gestión
directiva en el centro
del discurso de las (Bocchio & Lamfri, Políticas educativas
Artículo de revista
políticas educativas 2013) Autonomía - Docencia
para la educación
secundaria en argentina
Estrategias para
desarrollar currículos
basados en la Aprendizaje por
formulación de (Kolmos, 2004) Artículo de revista proyectos – Estrategias
problemas y pedagógicas
organizados en base a
proyectos
El potencial pedagógico
de la tecnología:
desarrollar Estrategias pedagógicas
(Priegue Caamaño &
competencias y Artículo de revista – autonomía –
Crespo Comesaña, 2012)
favorecer la autonomía responsabilidad
y la responsabilidad en
el alumnado
Creatividad en Tesis Doctoral Creatividad

(García-Pérez Omaña,
Alumnos de primaria:
9
Evaluación e 2015)
intervención
La Narración Infantil.
(Jiménez Van Der Biest,
Un estudio en niños de Artículo de revista Expresión narrativa
2006)
educación básica
Fuente: Elaboración propia.
En el artículo de página web titulado “La autonomía del educando como logro
educativo” la Doctora en Ciencias de la Educación PhD. Sylvia van Dijk realiza una
reflexión alrededor del concepto de autonomía en los ámbitos político y social en relación
con el ámbito educativo donde el significado de este concepto tiene que ver con su
actuación dentro de un delimitado sistema de valores y normas. En este sentido, la
autonomía que los niños y niñas aprenden en sus años de escolaridad difiere
sustancialmente de la autonomía del plano social donde el concepto se entrecruza con el de
autogobierno y se relaciona directamente con el libre albedrío. Esto, origina que en el plano
educativo la autonomía sea poco cultivada. El entorno que se construye con determinadas
normas, explicitas e implícitas, impide el ejercicio auténtico de la libertad. En palabras de
Van Dijk (s.f.)
Cuando los educadores plantean el logro educativo de la autonomía de sus alumnos, lo

que están buscando es que los niños hayan internalizado las normas y expectativas de
su entorno y que, sin la necesidad de la indicación o el control del adulto, actúen de
acuerdo a los usos y costumbres preexistentes. Así aparentamos que niños y niñas
tienen iniciativas propias y pueden tomar una decisión genuina, cuando en realidad lo
que se logra es que los alumnos complazcan a sus maestros (s.p.).
Por esa razón, la autora plantea la recuperación de las nociones centrales de la obra de
Paulo Freire como camino para la recuperación de la autonomía de los niños y niñas desde
la realidad escolar. Frente a ello, las nociones en las que se basa la autora serán i) integrarse
o acomodarse, ii) estar en o con el mundo, iii) permanecer pasivo o utilizar la capacidad
creadora, iv) ser asistido o dialogar, v) utilizar la polémica o dialogar y, vi) conciencia
ingenua o conciencia crítica.
Para Puig Rovira, Gijón Casares, Martín García y Rubio Serrano (2011) la problemática
va en la misma linea. Para los autores, la educación debe ser inclusiva, critica, participativa
y fundamentalmente, contextualizada. De esta manera, su apuesta por una educación para la
10
ciudadanía busca desarrollar competencias básicas no solamente para el buen

desenvolvimiento academico sino también para su participación en la vida de la
comunidad. Es así como en su articulo “Aprendizaje-servicio y Educación para la
Ciudadanía”, los autores presentan la metodología de aprendizaje-servicio como un recurso
especialmente importante en la educación para la ciudadanía.
Así las cosas, este artículo es especialmente importante a esta investigación en la

medida en que entiende que la autonomía como una de las habilidades esenciales para
“aprender a ser uno mismo” dentro de una comunidad. Esto es, el “trabajo formativo que
cada individuo realiza sobre sí mismo para liberarse de ciertas limitaciones, para construir
una manera de ser deseada y para lograr el mayor grado posible de autonomía y de
responsabilidad” (Puig, Gijón, Martín, & Rubio, 2011, pág. 49). En ese sentido, es deber de
la escuela proveer las herramientas metodológicas necesarias y suficientes que les permitan
a los y las estudiantes construirse a sí mismos con iniciativa personal y, que también
adquirir determinadas habilidades sociales de comunicación e interacción, así como de
resolución de problemas y análisis crítico.
Así lo entienden también Priegue Caamaño y Crespo Comesaña (2012) para quienes en
el articulo “El potencial pedagógico de la tecnología: desarrollar competencias y favorecer
la autonomía y la responsabilidad en el alumnado” la tecnología como escenario facilitador
del aprendizaje, resulta de vital importancia en el desarrollo de competencias tendientes a la
autonomía y la responsabilidad. De esta forma, es posible que a través de las llamadas TIC
(Tecnologías de la información y la comunicación) los y las estudiantes se prepararen para
su actuación en la sociedad de una manera autónoma.
Para las autoras, el formalismo, la interactividad, el dinamismo, la representación

multimedia e hipermedia y la conectividad podrían tener efectos positivos en el desarrollo
de la autonomía y responsabilidad de los y las estudiantes. Así, por ejemplo, la
interactividad “Requiere una mayor responsabilidad en la toma de decisiones a lo largo del
proceso y, a su vez, un grado de implicación más elevado” (Priegue Caamaño & Crespo
Comesaña, 2012, pág. 412).
11
No obstante, y partiendo del hecho de que la promoción de la autonomía escolar es una

labor que debe tenerse en cuenta desde el mismo discurso de las políticas educativas en una
Institución, es que el artículo titulado “Autonomía y gestión directiva en el centro del
discurso de las políticas educativas para la educación secundaria en Argentina” toma
importancia. En dicho artículo, Bocchio & Lamfri (2013) presentan los resultados de su
investigación orientada a la construcción de la autonomía escolar y su impacto en la gestión
directiva de las escuelas públicas de nivel medio en Cordoba, Argentina. En esta
investigación, las autoras −de la mano de Barroso (2004), convienen que la autonomía debe
concerbirse como “producto de una construcción, en donde se articulan múltiples
dimensiones institucionales, en oposición a la concepción de autonomía “impuesta o
ficcional” propulsada de manera homogénea desde instancias centrales de gobierno”
(Bocchio & Lamfri, 2013, pág. 448).
Es así como las autoras encuentran que la gestión por proyectos permite indagar y
realizar un abordaje por la autonomía escolar en la educación secundaria. En este sentido, la
gestión directiva debe concebirse como un medio −más que como un fin en sí mismo, para
la creación de condiciones en las cuales una Institución pueda garantizar la construcción de
su autonomía. De la misma manera lo concibe Kolmos (2004), para quien la estrategia del
aprendizaje por proyectos ha ganado cada vez más terreno en el campo educativo. Sin
embargo, la autora encuentra que es de vital importancia distinguir entre i) la enseñanza
basada en proyectos, ii) el aprendizaje basado en proyectos y iii) las estrategias que las
Instituciones siguen para garantizar un aprendizaje basado en la formulación de una
problemática y organizado con base en un proyecto.
Esta ambigüedad en cuanto al aprendizaje basado en proyectos es la que planea

solucionar Kolmos (2004) en su articulo titulado “Estrategias para desarrollar currículos
basados en la formulación de problemas y organizados en base a proyectos”. En él, nuestra
autora entiende que las definiciones del modelo de estudio basado en proyectos son
bastante amplias y enfocadas a distintas líneas.
El PBL3 como modelo de estudios está particularmente extendido dentro de la

medicina y las ciencias de la salud y dentro de una serie de asignaturas de las ciencias
3
PLB: problem based and Project organized learning
12
sociales (Hommes y otros, 1999; De Graaff y Bouhuijs, 1993). Internacionalmente, el

modelo del trabajo por proyecto se aplica especialmente a los estudios de ingeniería de
los países escandinavos y del norte de Europa. Actualmente, algunas universidades en
los países del sur de Europa y de Latinoamérica han iniciado un proceso de
reconversión. Sin embargo, en la práctica los modelos concretos siempre permanecerán
distintos, porque tienen que adaptarse a la política de estudios y a la cultura de los
distintos países. (Kolmos, 2004, pág. 79).
No obstante, es posible concebir unos principios teóricos comunes como lo son el del
aprendizaje y la práctica: i) Aprendizaje basado en una problemática, ii) principios de
aprendizaje participante,, iii) aprendizaje basado en la experiencia, iv) aprendizaje basado
en una actividad, v) interdisciplinariedad, vi) ejemplaridad, vii) relación entre teoría y
práctica y el, viii) aprendizaje basado en el trabajo de grupos (Kolmos, 2004).
Por otra parte; en la tesis doctoral titulada “Creatividad en alumnos de primaria:

Evaluación e intervención” de Alfredo García-Perez Omaña (2015), se hace un recorrido
por las principales definiciones en torno del proceso de creatividad en alumnos del ciclo I.
García-Pérez (2015) plantéa las principales teorías que existen en rededor de la creatividad
y sostiene que la creatividad es el resultado de la relación dialectica entre “la mente, los
procesos cognitivos (…) la personalidad, la motivación, las emociones, el mundo afectivo y
el entorno” (pág. 17).
García-Pérez (2015) establece relaión entre creatividad y autonomía a través del Test
de creatividad básico (Marina & Marina, 2013), el cual plantea preguntas, encaminadas a
develar el grado de autonompia de los escolares, tales como “¿Es responsable el alumno
con su trabajo?, ¿Es capaz de decir que no ante las presiones del grupo?. Entre las
reflexiones finales, García-Pérez (2015) sostiene que las instituciones educativas de la
actualidad no ofrecen las condiciones que se requieren para el desarrollo de la creatividad,
de tal manera que no prepara personas capacitadas para asumir un mundo (sociedad del
conocimiento) en donde la creatividad es un pre-requisito:
Cada vez más adolescentes sienten que el colegio no les aporta nada útil ni práctico
para afrontar los problemas de la vida cotidiana. Del mismo modo que la era industrial
creó su propia escuela, la era del conocimiento emergente requiere de un nuevo tipo de
colegio. Las pedagogías alternativas centran su actividad no en la evaluación sino en el
aprendizaje. Tú no puedes diseñar tus opciones porque te vienen dadas (García-Pérez
Omaña, 2015, pág. 209).
13
Finalmente; el estudio “La narración infantil. Un estudio en niños de Educación Básica”

de Theira Jiménez Van Der Biest (2006), estudia, a través de un análisis comparativo, las
variaciones en la estructura narrativa y el uso del lenguaje evaluativo en el discurso
narrativo escrito de 23 estudiantes de educación básica. La autora logra constatar que los
estudiantes usan adecuadamente la estructura narrativa y que esta, así como el uso del
lenguaje evaluativo, se incrementan con relación al grado de escolaridad.
1.1.2. Antecedentes Nacionales
Tabla 2:
Antecedentes nacionales

Sobre la noción de Autonomía –
autonomía en Jean (Galindo Olaya, 2012) Artículo de revista Moralidad –
Piaget Constructivismo
Factores asociados a la (Cepeda Cuervo & Educación – familia –

calidad de la educación Caicedo Sánchez, 2007) entorno social
Estrategias pedagógicas
Estrategias pedagógicas
– aprendizaje
y didácticas para el
(Gamboa Mora, García autónomo – planeación
desarrollo de las Artículo producto de
Sandoval, & Beltrán de estrategias –
inteligencias múltiples y investigación
Acosta, 2013) aprendizaje autónomo
el aprendizaje
– inteligencias
autónomo
múltiples
Aprendizaje autónomo
El desarrollo de la – tecnologías de la
autonomía: más allá del (Jaramillo Marín & Ruíz información y
uso de las TIC para el Quiróga, 2010) comunicaciones –
trabajo independiente estrategias didácticas y
pedagógicas
Estrategias de
enseñanza-aprendizaje
Evaluación de la (Rodriguez Sandoval,
– aprendizaje basado en
estrategia “aprendizaje Vargas Solano, & Luna, Artículo de revista
proyectos – proyecto
basado en proyectos” 2010)
de aula – pensamiento
crítico
Desarrollo de la
creatividad en los
alumnos de quinto de
Creatividad en
básica primaria del (Barrera Tacha, 2000) Tesis de grado
estudiantes de primaria
Centro Educativo
Distrital Clemencia
Holguín a través del
reciclaje y la aplicación
14
de las artes plásticas.
El Pensamiento
Narrativo: Una
experiencia lúdica en la
(Chavez Rodríguez, Desarrollo del
elaboración de relatos Tesis de Maestría
2015) pensamiento narrativo
con niños de primer
grado en básica
primaria
Un artículo publicado en la Revista Iberoamericana de Educación titulado “Factores

asociados a la calidad de la educación” escrito por Cepeda Cuervo y Caicedo Sánchez
(2007) intenta determinar los factores que inciden directa e indirectamente en los procesos
de aprendizaje de los niños y niñas colombianas. Dichos factores son: factores familiares,
del entorno social y medios de comunicación. Esa investigación, encontró que los factores
familiares, especificamente, influyen de manera sustancial en el rendimiento academico de
los estudiantes, en su autoestima y en su desempeño escolar. Además, se precisa que la
indiferencia y la violencia intrafamiliar determina la relación entre el o la estudiante y el
entorno social y escolar. Interesa a esta investigación, el hecho de que la indiferencia fue
una de las quejas más nombradas por los estudiantes frente a sus padres y madres. Esta
indiferencia se refleja en la falta de diálogo y comunicación acerca de sus actividades
escolares diarias y la poca preocupación por el desempeño de los niños y niñas. También se
evidencia que esta indiferencia se debe, en gran medida, a las ocupaciones de sus padres y a
que su tiempo libre no se emplea en el diálogo sobre las actividades escolares.
Los autores destacan que no solamente la participación de los padres en los procesos
academicos influye en el desempeño escolar sino también el poco respeto por sus
actividades escolares en el ambiente familiar. En palabras de Cepeda Cuervo y Caicedo
Sánchez (2007)
Ambientes identificados por estos factores pueden caracterizarse porque el volumen

del equipo de sonido siempre está muy alto y el niño no puede estudiar; no se respetan
los espacios y los tiempos dedicados a hacer tareas; o porque el niño está realizando las
tareas y frecuentemente es interrumpido para que vaya a la tienda, conteste el teléfono
o por un programa de televisión (pág. 03).
15
Frente a esto, los autores concluyen que la participación y el interés de los padres y
madres de familia no solamente en los procesos educativos sino también en las
percepciones que el niño o la niña tienen de su propio proceso, permiten el desarrollo de
valores como la confianza, comunicación, autonomía, responsabilidad y autoestima.
Con respecto al papel de la Institución Educativa el en desarrollo de los hábitos de

autonomía en los y las estudiantes, el artículo titulado “El desarrollo de la autonomía: más
allá del uso de las TIC para el trabajo independiente” puede dar algunas pistas. En el
desarrollo de la investigación, Jaramillo Marín y Ruíz Quiróga (2010) encuentran que, en
pedagogía, la autonomía se configura en la medida en que el o la estudiante tiene la
capacidad para decisiones conscientes sobre su proceso de aprendizaje y, es capaz, sobre
todo de planificar y concretar una actividad designada. Por lo tanto, la autonomía implica
responsabilidad e independencia respecto de su trabajo. Así, “La autonomía no surge
espontáneamente en los estudiantes, sino que está influenciada por el contexto. Si los
ambientes de aprendizaje que se les genera a los estudiantes son tradicionales, se limitan las
posibilidades de desarrollar la autonomía de los mismos” (Jaramillo Marín & Ruíz Quiróga,
2010, pág. 82). En ese sentido, la noción piagetiana de autonomía cobraría sentido en la
medida en que entiende que la autonomía se desarrolla en un contexto social determinado y
establecido previamente, en el que las personas están inscritas y el cual posee un conjunto
de normas y reglas establecidas que las personas deben seguir. En el articulo titulado “la
Sobre la noción de autonomía en Jean Piaget”, Galindo Olaya (2012) argumenta que:
[C]uando Piaget habla de autonomía del agente moral la sitúa, según su interpretación,
en el respeto por la regla, en tanto se constituye en una obligación que debe
interiorizarse. Por el contrario, en caso de no respetarse las reglas lo que se espera no
suceda, daría lugar a un conjunto de efectos negativos que afectan la vida colectiva de
los individuos en la sociedad (Galindo Olaya, 2012, pág. 25).
Por lo tanto, la noción de Piaget de autonomía tendría que vincularse necesariamente

con la idea de un reconocimiento de la norma en situaciones de la vida.
Galindo Olaya (2012) distingue, en ese articulo, la concepción de la autonomía

piagetiana de la concepción kantiana. En esta distinción el autor encuentra que, para Kant,
la autonomía se encuentra ligada al criterio moral que la razón práctica le provee. De esta
manera, el imperativo categorico kantiano “obra como si la máxima de tu acción pudiera
16
convertirse en ley universal” (Kant, 1999 citado en Galindo Olaya 2012), se convierte en el
mandato autonomo por excelencia, es decir, aquel mandato que es plenamente consciente e
independiente de cualquier religión o ideología. Interesa especialmente a esta investigación,
el hecho de que la autonomía es entendida, como la capacidad de elección propia pero
siempre orientada a la vida en común. Huelga decir, que esta investigación entiende que los
habitos de autonomía deben desarrollarse y fomentarse como una herramienta para la vida
en sociedad.
Es por esa razón que investigaciones como la de Gamboa Mora, García Sandoval y
Beltrán Acosta (2013) son necesarias en el ambito educativo. Esta investigación es
particularmente interesante en la medida en que pretende fomentar el desarrollo de
inteligencias multiples y el aprendizaje autonomo a través de estrategias pedagogicas y
didacticas basadas en la propuesta de Gadner (1983). El articulo producto de investigación
titulado “Estrategias pedagógicas y didácticas para el desarrollo de las inteligencias
múltiples y el aprendizaje autónomo” nace a partir de una estrategia didáctica
implementada en una Institución Educativa de Bogotá, Colombia. En el proceso de
investigación las autoras encontraron que la pedagogía para el aprendizaje autónomo
entiende el concepto de autonomía no desde la concepción piagetiana de autonomía sino
desde la kantiana.
Desde Kant, la autonomía se concibe como un indicador de madurez del ser humano.
De esa forma, las personas no deben recibir las normas y reglas impuestas por la sociedad
sino que estas emergen de sí mismo. Por ello la tarea de la educación es brindar las
herramientas para que las personas logren la mayoría de edad a través de la responsabilidad
por sí mismos, la autorregulación y sobre todo, el trabajo independiente (Gamboa Mora,
García Sandoval, & Beltrán Acosta, 2013).
Una de las estrategias pedagogicas dirigidas a el fomento y desarrollo del aprendizaje

propositivo y autonomo es es “aprendizaje basado en proyectos” o “proyectos de aula”. En
el articulo “Evaluación de la estrategia aprendizaje basado en proyectos”, Rodriguez
Sandoval, Vargas Solano y Luna Cortés (2010) demuestran que la metodología “proyecto
de aula” contribuye al desarrollo y fomento del aprendizaje autonomo. Los autores logran
evidenciar que el aprendizaje basado en proyectos (ABP) permite que el o la docente actúe
17
a modo de orientador de los procesos de aprendizaje más que como dirigente del mismo.
Igualmente, la idea de un aprendizaje que involucre conexiones entre la academia y
situaciones reales permite que los y las estudiantes interioricen las experiencias y logren,
consecuentemente, adquirir herramientas para enfrentar situaciones en su vida cotidiana.
Por otra parte; la tesis de grado de Edna Rosalía Barrera Tacha (2000), “Desarrollo de
la creatividad en alumnos de quinto de básica primaria a través del reciclaje y las artes
plásticas” pretende generar acciones orientadas a la producción de la creatividad a través de
acciones de reciclaje en una institución educativa de Colombia. Entre los principales
resultados; Barrera (2000) señala que el rendimiento académico de los estudiantes de quínto
de básica primaria “se fortalece con prácticas pedagógicas que propician el desarrollo
creativo el bienestar y el gozo mediante la realización de talleres de artes plásticas con la
aplicación de técnicas mixtas y la reutilización del material de deshecho” (pág. 60).
Además, los resultados evidencian una mejora significativa en la estética de la institución
educativa gracias a la creatividad desarrollada por los estudiantes.
Finalmente; la tesis de maestría en educación titulada “El pensamiento narrativo: Una

experiencia lúdica en la elaboración de relatos con niños de primer grado en básica
primaria” de Ingrid Rocio Chavez Rodríguez (2015), está orientada a desarrollar una
propuesta sobre pensamiento narrativo, de carácter lúdico creativo, en la cual los
estudiantes de primer grado (1ro) de básica primaria, puedan integrar sus necesidades de
imaginación y expresión a través del lenguaje. Entre los principales resultados de la
investigación se destaca el cambio en la concepción epistemológica del conocimiento, el
cual se ha visto enriquecido por la comprensión de los referentes conceptuales de la
expresión narrativa:
Este contexto de trabajo escolar produjo un cambio de actitud del maestro frente a los
estudiantes y al proceso de enseñanza-aprendizaje, modificando los roles, teniendo en
cuenta los relatos y a través de estos, a las personas que los elaboraron. El maestro en
el rol de narrador, de contador de historias, de lector para un público especial, se vio
obligado a ser auténtico con su público, so pena de ser descubierto enseguida por sus
interlocutores y oyentes, si intentara aparentar lo que no siente. Al vencer el miedo a
perder autoridad con el grupo, pudo entrar sin prejuicios ni prevenciones, como un
niño, en el material invisible de las historias y contar lo que nunca imaginó y hacer lo
que imaginó alguna vez pero no se sintió capaz: narrar historias que hablan de sí
mismo, de otros y para otros (Chavez Rodríguez, 2015, pág. 135).
18
1.1.3. Antecedentes locales
Los antecedentes tendientes a relacionar el aprendizaje basado en proyectos (ABP) o

proyectos de aula con el fomento y desarrollo de las condiciones necesarias para la práctica
de la autonomía de la Universidad Militar Nueva Granada son nulos, al menos en lo que se
encuentra en las bases de datos de la universidad. Pueden rastrearse multiples
investigaciones cuyo enfoque tiene que ver con el ABP dirigido hacia áreas del
conocimiento especializadas como lo es la dermatología, fisiología, urgencias, educación
virtual, etc. Sin embargo, en el rastreo local de antecedentes para esta investigación se
encontraron tres (3) articulos cuyas bases son de especial referencia. Dos (2) de ellos están
dirigidos hacia el ABP mientras que el otro tiene como concepto fundamental el de la
autonomía.
Tabla 3:
Antecedentes locales

Concepto de autonomía
y colaboración para la (Padilla Beltrán, Vega
Artículo producto de Autonomía – TIC –
formación en TIC del Rojas, & Rincón
investigación docencia
docente en educación Caballero, 2013)
superior
Impacto de la
Educación Media
Fortalecida en los Artículo producto de ABP – Educación
(Florez Corredor, 2016)
estudiantes del Colegio investigación media
Unión Colombia –
Usaquén
El Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP)
ABP – Aprendizaje
como estrategia (Castañeda Florián, Artículo producto de
activo – métodos de
pedagógica formativa 2017) investigación
enseñanza.
contra la corrupción en
Colombia
En el articulo titulado “Concepto de autonomía y colaboración para la formación en

TIC del docente en educación superior”, Padilla Beltrán, Vega Rojas y Rincón Caballero
19
(2013) pretenden dar cuenta de la manera en que el discurso constructivista puede

convertirse en un apoyo para el docente en el desarrollo de una pedagogia autónoma y
colaborativa. Los autores proponen el enfoque constructivista como marco conceptual de la
pedagogia de la autonomia. De esta forma, el constructivismo como corriente
epistemológica aporta a la construcción del conocimiento de manera individual y colectiva,
“cuando se retoma lo autónomo, se da cabida a una acción de autorregulación, conciencia y
sentido del conocimiento” (Padilla Beltrán, Vega Rojas, & Rincón Caballero, 2013, pág.
37).
El aprendizaje autónomo, como enfoque pedagogico, debe enrutarse hacia la

interacción de los estudiantes, sus habitos de estudio y la capacidad de autorreflexión. Este
aprendizaje, en opinión de los autores, debe girar en torno a tres (3) ejes i) la articulación de
las experiencias con una situación problema, ii) la interpretación de los saberes en la
resolución de dicha situación y iii) las estrategias de aprendizaje utilizadas (Padilla Beltrán,
Vega Rojas, & Rincón Caballero, 2013).
Por otra parte, los dos (2) siguientes articulos tienen en común la utilización del
Aprendizaje Basado en Proyectos como herramienta didáctica. Los dos articulos difieren en
el objetivo de la utilización de esta estrategia. Mientras el articulo “Impacto de la
Educación Media Fortalecida en los estudiantes del Colegio Unión Colombia –Usaquén” el
ABP está orientado hacia la construcción del proyecto de vida y la inmersión de los
estudiantes a la vida universitaria (Florez Corredor, 2016), en “El Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) como estrategia pedagógica formativa contra la corrupción en Colombia”
busca, desde el ámbito educativo, generar consciencia individual y colectiva tendientes a la
intervención y el cambio social (Castañeda Florián, 2017).
Para Castañeda Florián (2017) las caracteristicas principales del ABP son
1. Centralizar el proceso de aprendizaje en el estudiante.
2. La utilización del trabajo colaborativo.
3. El profesor se convierte en un tutor o guía.
4. La correcta selección de los problemas de estudio es el insumo para la

generación del interés y la motivación en el estudiante.
20
5. La resolución del problema genera en el estudiante la obtención de

competencias cada vez más completas para el estudio de problemas cada vez
más complejos.
6. El conocimiento derivado de la aplicación de la herramienta resalta las

capacidades de auto-dirección y auto-determinación del estudiante (Gómez
Esquer, Rivas Matínez, Mercado Romero, & Barjola Valero, 2009 citado en
Castañeda Florián, 2017, pág. 08).
En este sentido, resulta ser una herramienta metodológica valiosa para el estudio y
comprensión del fenomeno de la corrupción. Así como un insumo frente a la construcción
de la ética y moral de los estudiantes universitarios quienes tienen la oportunidad de
confrontar criterios y generar conciencia colectiva.
Por su parte, la investigación de Florez Corredor (2016) encuentra en el ABP una

herramienta de suma importancia para la formación académica de los y las estudiantes de
educación media del colegio Unión Colombia. De esta manera, el desarrollo del proyecto
mediante ABP permitió que los y las estudiantes tomaran consciencia de sus habilidades
para la elección de carrera universitaria y consecuentemente, la elección de sus proyectos
de vida.
Cabe señalar, que no existen antecedentes sobre los temas: Creatividad y expresión
narrativa en la IEO Santa María del Rio. En tal sentido; la presente investigación constituye
el presedente para desarrollar estas categorías en la IEO.
1.2. Descripción y formulación del problema
La Institución Educativa Oficial Santa María del Rio está ubicada en el municipio de
Chía, Cundinamarca específicamente en la vereda la Balsa, sector las Juntas, vía
Guaymaral. Es una Institución mixta, constituida por cinco ciclos educativos que abarca
desde los niveles de preescolar hasta media académica con un total de 975 estudiantes
matriculados y 34 docentes de diferentes áreas. Tiene cinco (5) ciclos educativos entre los
cuales el Ciclo I, específicamente, está conformado por los niveles transición, primero y
segundo de primaria. Dentro de este ciclo encontramos el grado 1B con 29 estudiantes
cuyas edades oscilan entre los 6 y los 8 años.
21
En esta Institución Educativa se implementa la propuesta educativa Sistema de

Educación Relacional Fontán (SERF). El SERF, el cual es un modelo de innovación
pedagógica que “busca la formación de personas autónomas y libres fundadas en el
desarrollo de un pensamiento crítico y propositivo” (PEI, 2015, pág. 07). El aprendizaje
autónomo de los y las estudiantes se busca mediante un proyecto educativo personal
construido a partir de las habilidades, intereses y motivaciones de cada estudiante, de modo
que el aprendizaje tiene un ritmo propio (Aldana León, s.f.).
De este modo, la autonomía se presenta como eje transversal de la propuesta educativa.

Sin embargo, en la Institución Educativa, luego de implementado el modelo de innovación
pedagógica SERF, no se evidencian proyectos de aula enfocados específicamente en el
desarrollo y/o fomento de la categoría de autonomía. Si bien se cuenta con un documento
en donde se establecen los descriptores que definen la manera en que la Institución entiende
la autonomía (IED Santa María del Río, 2017), en articulación con el modelo pedagógico,
esto no es suficiente para inferir o deducir cómo es que los proyectos de aula que se
desarrollan inciden en el fomento de las condiciones (materiales, culturales, pedagógicas)
que se requieren para la práctica de la autonomía.
Por ese motivo, esta investigación se pregunta por la incidencia de los proyectos de aula
sobre el fortalecimiento de la propedéutica de la autonomía de los y las estudiantes en
dicho contexto. Es decir que; se estudia la relación de causalidad que puede existir entre los
ABP y las características, categorías y variables (condiciones materiales, culturales y
pedagógicas) que suponen e espacio de gestación de la autonomía, entendiendo dicho
espacio como el lugar en el que, a través del pensamiento lateral, la cooperación, la
creatividad y la oralidad, se fundamentan las bases sobre las que se desarrolla el
pensamiento autónomo. En tal sentido, la pregunta que guía esta investigación es ¿Cómo
crear y fortalecer las condiciones que se necesitan para un adecuado proceso de
autonomía a través de los proyectos de aula en los estudiantes de ciclo I de la
Institución Educativa Oficial Santa María del Rio del municipio de Chía?
Pregunta de la cual se desprenden las siguientes,

22
¿Cuál es el estado de los y las estudiantes del ciclo I de la IEO Santa María del Rio del
Municipio de Chía en referencia a la práctica del pensamiento autónomo?
¿Qué factores deben tenerse en cuenta para diseñar una estrategia pedagógica dirigida a
reforzar la propedéutica de la autonomía de las y los estudiantes de ciclo I de la Institución
Educativa Oficial Santa María del Río que se articule con los proyectos de aula
contemplados en el SERF?
¿De qué manera el pensamiento lateral, a través de la creatividad, la cooperación y la

producción narrativa fortalecen el espacio de gestación de la autonomía en las y los
estudiantes de ciclo I de la Institución Educativa Oficial Santa María del Río?
Justificación
La educación en tanto derecho, resulta ser un proceso dinámico que se da a lo largo de

la vida de las personas en la medida en que se trata de la adquisición de habilidades y el
aprendizaje de las herramientas necesarias para convertirse un miembro activo y útil para la
sociedad. Las últimas tendencias en educación coinciden en afirmar la importancia del
fortalecimiento del pensamiento autónomo desde temprana edad, para lograr el desarrollo
de cualidades y actitudes que permitan a las personas desenvolverse libre e independiente
en la sociedad.
La Institución Educativa Oficial Santa María del Río se rige por un PEI cuyo modelo
pedagógico es el Sistema de Educación Relacional Fontan (SERF) y propende por la
formación de personas autónomas y libres de tal modo que se favorece el desarrollo de un
pensamiento crítico y propositivo. Para ello, recalca la autonomía del sujeto como uno de
los ejes de formación principal del proceso de enseñanza-aprendizaje y se desarrolla por
medio del trabajo individual a través de guías personales de estudio. Se entiende que el
trabajo por proyectos tiene una influencia positiva en la autonomía de los y las estudiantes
de la Institución, en la medida en que éste posibilita, a partir de las experiencias en el aula,
la toma de conciencia de su propio proceso de formación, así como asertividad en la vida
cotidiana y escolar.
23
Si se tiene en cuenta que la práctica de la autonomía debe propiciarse de manera

consciente y articularse con las dinámicas escolares (proyectos de aula) que se enmarcan
desde el PEI de la Institución educativa, resulta entonces pertinente abordar este tema
investigativo como objeto de estudio. Sin embargo, teniendo en cuenta los debates que se
gestan sobre las edades propicias para la aplicación de esta categoría; es menester hacer la
aclaración de que dicho proceso solo puede explotarse, de manera efectiva, a partir de los
11 años de edad. En efecto, teniendo en cuenta las recomendaciones de autores como Freire
(2004; 2006) y Piaget & Heller (1944), quienes sugieren empezar a desarrollar el
pensamiento autónomo cuanto antes –es decir en edades tempranas-. Esta investigación,
entonces, se ocupa de, a partir de un análisis de los recursos metodológicos, crear una
propuesta pedagógica que, mediante los proyectos de aula, fortalezca el escenario creativo a
partir del cual se construye la autonomía de las y los estudiantes del Ciclo I,
específicamente el grado 1B de la jornada de la mañana de la Institución Educativa Oficial
Santa María del Río. Por ello creará, primeramente, un instrumento que permita establecer
en qué medida inciden las estrategias pedagógicas vigentes en el fomento y desarrollo de
estas condiciones. Con este instrumento se hará un primer aporte en la medida en que se
podrá determinar el estado actual de los y las estudiantes del ciclo I en referencia a esta
propedéutica.
Una vez identificadas y categorizadas dichas estrategias, se procede con el diseño de

una nueva estrategia pedagógica que apunte a la construcción y desarrollo esta
propedéutica, a través de la promoción del pensamiento lateral, la creatividad y la expresión
narrativa de los y las estudiantes. De esta forma, podrá no solamente hacerse un primer
diagnóstico de la propedéutica de autonomía, sino también, aportar a los docentes una
estrategia pedagógica orientada al desarrollo y fomento de esta categoría en los niños y las
niñas del Ciclo I de la Institución Educativa Oficial Santa María del Rio.
1.3. Objetivos de la investigación
1.3.1. Objetivo general
Generar una propuesta pedagógica, a partir del Aprendizaje Basado en Proyectos, de

expresión narrativa infantil orientada a la creatividad como fundamento de un ambiente
24
propedéutico para el desarrollo de la autonomía de los estudiantes del ciclo I de la IEO

Santa María del Rio del Municipio de Chía.
1.3.2. Objetivos específicos
 Caracterizar, a través de un rastreo bibliográfico sobre las principales teorías del

pensamiento divergente, los componentes, categorías, indicadores y variables que
componen el espacio de preparación para la autonomía infantil, denominado
propedéutica de la autonomía.
 Diagnosticar el estado de los y las estudiantes del ciclo I de la Institución Educativa
Oficial Santa María del Rio del Municipio de Chía con relación a las capacidades
del pensamiento divergente, su creatividad y capacidad amorosa, como
componentes de la propedéutica de la autonomía.
 Diseñar una estrategia pedagógica dirigida a reforzar los componentes de expresión
narrativa, creatividad, amorosidad y cooperación en las y los estudiantes de ciclo I
de la IEO Santa María del Río que se articule con los proyectos de aula
contemplados en el SERF.
1.4. Alcances y limitaciones
1.4.1. Alcances
Esta investigación dejará, como insumo educativo, un proyecto de aula orientado a

crear y fortalecer las condiciones (materiales, culturales, pedagógicas) que se requieren
para la práctica de la autonomía (propedéutica de la autonomía) en y los estudiantes del
Ciclo I, específicamente el grado 1B de la jornada de la mañana de la Institución Educativa
Oficial Santa María del Río. Las estrategias abordadas para la creación de esta propuesta
deberán estar articuladas con los lineamientos pedagógicos del PEI de la Institución y el
SERF. Además, en concordancia con ellos, todas las estrategias serán mediante proyectos
de aula.
Con esta investigación se pretende nutrir la propuesta institucional con respecto a las
estrategias didácticas y pedagogías empleadas actualmente para propiciar y fomentar la
25
autonomía en las y los estudiantes. De la misma manera, se pretende que la sistematización

de los resultados y análisis provean mayor claridad frente a las posturas que se buscan
desde la misión y visión de la Institución y que aportan a las políticas de esta. En otras
palabras, se pretende nutrir las prácticas pedagógicas de modo que sean más pertinentes y
eficientes.
Es necesario aclara que los alcances de este proyecto van hasta el diseño de la propuesta
educativa. Por motivos de tiempo, la aplicación de la misma y su posterior evaluación
constituyen fases que se desarrollaran en el margen de esta investigación. Es decir, que la
ejecución de las actividades del proyecto de aula se aplicará a los estudiantes que cursarán
el ciclo I en el periodo escolar próximo a la culminación de esta investigación.
1.4.2. Limitaciones
Debido a que en la Institución Educativa Oficial Santa María del Río se presenta la
autonomía como una política de calidad que transversaliza los procesos formativos de los
estudiantes mediante el Sistema de Educación Relacional Fontán (SERF), esta
investigación abarca el contexto de esta Institución Educativa en particular. Por esta razón,
el impacto de esta investigación tiene una población específica y no alcanza a permear los
procesos educativos de otras instituciones educativas oficiales del municipio, aunque si
resulta ser un aporte a la experiencia del SERF en Colombia y a la potencialización del
mismo en el país.
Además, en esta investigación se aborda específicamente el contexto de los y las

estudiantes del Ciclo I, específicamente el grado 1B de la jornada de la mañana. Esto,
teniendo en cuenta que los procesos que se desarrollan en relación con la autonomía en los
demás ciclos de educación difieren en su complejidad e implementación respecto al ciclo a
trabajar. Lo cual constituye una limitación en la medida en que los aportes que pueda
ofrecer esta investigación podrían restringirse al ciclo I.
En concordancia con el punto anterior; cabe aclarar que esta investigación contempla
como meta, es decir; como punto a fortalecer (categoría de análisis), el espacio en que se
gestan las condiciones materiales, culturales y/o pedagógicas necesarias para el desarrollo
26
de la autonomía infantil (expresión narrativa, creatividad y cooperación). No se toman

como referentes los componentes de la autonomía (self-control, responsabilidad, auto-
gestión del pensamiento etc.) puesto que se ha sentado el reconocimiento de que la edad
propicia para el desarrollo de la autonomía como categoría mensurable y efectiva, es a
partir de los 11 años (Piaget & Heller, 1944). Sin embargo, los esfuerzos de la propuesta
pedagógica se dirigen hacia la propedéutica de la autonomía, debido a la necesidad
reconocida de fortalecer los pilares de esta categoría en las edades tempranas (Freire, 2004,
2006; Piaget & Heller, 1944).
2. MARCO REFERENCIAL
2.1. Marco Contextual
Esta investigación se desarrolla en la Institución Educativa Santa María del Río.

Dicha Institución se encuentra ubicada en el municipio de Chía, Cundinamarca,
específicamente en la vereda la Balsa, sector las Juntas, vía Guaymaral. En los veintidós
(22) años de servicio a la comunidad está Institución ha tenido variedad de razones
sociales. Primero, obra social del Gimnasio los Caobos, luego perteneció a la asociación de
padres del mismo Gimnasio. Más adelante pasó a manos del Municipio, luego al
Departamento y, posteriormente, dentro del proceso de certificación de Chía pasa a ser
nuevamente una Institución Municipal.
A partir del año 2003 la Institución Educativa Santa María del Río recibe el
reconocimiento de carácter oficial y se le autoriza para que imparta educación formal en los
niveles de preescolar, Básica Primaria y Básica Secundaria. Obtiene Resolución de
aprobación No. 000783 de marzo 19 del 2004 y Resolución 004365 de diciembre 23 del
2004 por medio de las cuales se concede licencia de funcionamiento o reconocimiento
oficial, para el nivel de Media Académica.
La Institución Educativa Santa María del Río es una Institución mixta, constituida por
cinco ciclos educativos que abarca desde los niveles de preescolar hasta media académica.
Cuenta con un total de 975 estudiantes matriculados al inicio del año escolar. En el grupo
27
directivo se encuentran conformado por la rectora y coordinadora nombradas para las dos
sedes y cuenta con 34 docentes de diferentes áreas en total. En la misión y la visión la
Institución Educativa Santa María del Río, implementa de manera coherente el modelo de
innovación pedagógica SERF (Sistema de Educación Relacional Fontán).
Actualmente, La Institución Educativa Santa María del Río tiene dos jornadas (mañana
y tarde) y posee cinco (5) ciclos educativos que abarca desde los niveles de preescolar hasta
media académica que corresponden a:
 Ciclo I: se compone de los grados Transición, Primero y Segundo

 Ciclo II: se compone de los grados Tercero y Cuarto
 Ciclo III: se compone de los grados Quinto, Sexto y Séptimo
 Ciclo IV: se compone de los grados Octavo y Noveno
 Ciclo I: se compone de los grados Décimo y Undécimo
La institución tiene dos (2) sedes. En la sede A se encuentran los grados Quinto a
Undécimo, y la sede B están los grados de Transición a Cuarto de primaria. De los más de
novecientos estudiantes matriculados al inicio del año escolar 2018, 263 son de ciclo I (77
son de preescolar, 86 de primero, 100 de segundo de primaria); 293 son de ciclo II (96 de
tercero y 92 de cuarto de primaria); 293 son de ciclo III (92 de quinto, 113 de sexto y 88 de
séptimo); 102 de ciclo IV (64 de octavo y 38 de noveno) y 117 de ciclo V (67 de décimo y
50 de undécimo).
2.1.1. Estudiantes del Ciclo I de la IEO Santa María del Río.
Como se dijo antes, la Institución Educativa Santa María del Río tiene cinco (5) ciclos
educativos con los cuales se abarca desde los niveles de preescolar hasta media académica.
El Ciclo I, específicamente, está conformado por los niveles transición, primero y segundo
de primaria.
La jornada de la mañana cuenta con dos transiciones, dos primeros y dos segundos.
Mientras que la jornada de la tarde cuenta con un Transición, un primero y un segundo.
Cada uno de estos niveles posee dos grados en la tarde y uno en la mañana, los cuales
funcionan en la sede B de la Institución Educativa.
28
2.1.2. Estudiantes del grado 1B jornada de la mañana.
El grado 1B de la jornada de la mañana de la Institución Educativa Santa María del Rio,

perteneciente al Ciclo educativo I cuenta con 29 estudiantes cuyas edades oscilan entre los
6 y los 8 años. De los 29 estudiantes que conforman el curso 16 son niños y 13 niñas.
Además, cabe también resaltar que 17 de los 29 estudiantes 17 de ellos son estudiantes
antiguos, es decir, estudiantes que realizaron transición dentro de la Institución, mientras
que 12 de ellos son estudiantes nuevos, es decir, son estudiantes cuyos estudios de
transición fueron realizados por fuera de la Institución.
2.2. Marco Teórico
El marco teórico que guía esta investigación se organiza, primeramente, en dos (2)
grupos i) referentes teóricos sobre y ii) aprendizaje y pedagogía. Dentro de estas
categorías se tienen en cuenta conceptos tales como conocimiento individual y colectivo,
enseñanza, aprendizaje y didáctica entre otros. Ahora bien, en la medida en que los autores
y las teorías aquí mencionadas se articulan con los contemplados en el SERF desde el PEI
de la Institución en la cual se enmarca esta investigación, se incluyen los referentes teóricos
de dicho modelo iii) Sistema Educacional Relacional Fontal SERF. Finalmente, se
presentan las categorías de análisis que se espera encontrar en la primera fase de esta
investigación.
Tabla 4:
Referentes teóricos
Categoría Subcategoría Autor (a)(es) Tema / Concepto
Pávlov Conductismo
Teorías del aprendizaje
Ausubel Cognitivismo
Piaget Humanismo
Ausubel Experiencia
Referentes teóricos
Constructivismo
Bruner Contexto
Vygotsky Conocimiento
(individual y
colectivo)
Freire
Pedagogía de la Teoría social-critica
29
autonomía
Kohler
Gestalt
Pensamiento lateral
(Creatividad y Amábile Cognitivismo
cooperación)
Humanismo
De Bono
Expresión narrativa Commented [WAPC3]: Faltan los autores de expresión

narrativa como HUMBERTO MATURANA, Inostroza, G. (1997).
Aprender a formar niños lectores y escritores. Chile: Dolmen. Jean,
Schmeck G. (1991). Pour une pédagogie de I´imaginaire. Casterman, Navas,
Estrategias didácticas Estrategia de E. (1995). Incidencia de la narración oral de cuentos para el
Schunk aprendizaje desarrollo del lenguaje en el niño de preescolar, Rosenblatt, L.
(2000). La literatura como exploración. México: Fondo de Cultura
Económica. Roser, N. y Frith, M. (1983). Children´s choices:
Aprendizaje y pedagogía Desarrollo Teaching with books children like. Newark, DE: International
Dewey
Reading Association. Vannini, M. (1995). Literatura infantil.
Aprendizaje Basado en Educación EGAN, Kieran (1999). Fantasía e imaginación: su poder en la
Proyectos enseñanza. Madrid: Morata. DEVETACH, Laura (1993). Oficio de
Kilpatrick palabrera. Buenos Aires: Ediciones Colihue.
2.2.1. Referentes teóricos de la autonomía
2.2.1.1. Teorías del aprendizaje
Para González (2001), el aprendizaje es un proceso sobre el cual influyen elementos

biológicos y psicológicos. En este proceso, es posible identificar y explicar la manera en
que las estructuras internas de un individuo se transforman, desarrollan y potencializan.
El aprendizaje, como teoría suele relacionarse directamente con el proceso de

enseñanza y aplicado para referirse a modelos pedagógicos y educacionales. De esta forma,
de acuerdo con los métodos, escenarios y procesos educativos es posible categorizar las
principales teorías del aprendizaje en i) modelo conductista, ii) modelo cognitivista o
constructivista y, iii) el modelo histórico social o humanista (Martínez Rodríguez, 2014).
A grandes rasgos puede decirse que el modelo conductista concibe que el aprendizaje
es recibido por el o la estudiante a través del docente quien lo transmite. El docente debe
entonces diseñar una serie de insumos educativos que permitirán que sus estudiantes logren
30
los conocimientos deseados. Es un modelo que, aunque ha sido ampliamente criticado,

también ha sido uno de los más fuertes en los centros educativos y permanece hasta
nuestros días. Tiene auge y desarrollo en el siglo XX y sus principales teóricos son Watson,
Skinner y los estudios psicológicos de Pavlov (Rodríguez Pineda, 2008).
En el modelo conductista el aprendizaje se relaciona directamente con el método. Así,

es el docente quien establece los parámetros por medio de los cuales transmite su
conocimiento al estudiante a partir de una comunicación vertical donde este último repite lo
que se le enseña.
Bajo este paradigma, el desarrollo y la enseñanza conforman una identidad,

definiéndose la enseñanza como la actividad del maestro y el aprendizaje como la
adquisición de conductas en el alumno. El maestro es el centro de la actividad, se
establece una comunicación vertical que no deja espacio para el debate, se aprende un
conjunto de respuestas, independientemente de la naturaleza del conocimiento a
aprender y sin tener en cuenta los conocimientos previos que posee el estudiante,
estimulándose de esta forma su actitud pasiva y la memorización mecánica del material
informativo que le llega en forma de respuestas. Como consecuencia, no hay
motivación por el aprendizaje que depende del programa de refuerzos que aplique el
profesor (Rodríguez Pineda, 2008, pág. 12).
No obstante, según apunta Martínez Rodríguez (2014), no han de desconocerse los

aportes que este modelo realiza. Por ejemplo, hace énfasis en el control del docente en
cuanto al comportamiento de los estudiantes sobre todo al tratarse de un aula cuya cantidad
de estudiantes sea elevada.
El modelo cognitivista entiende al estudiante, en contraste con el conductismo, como

un sujeto activo que participa de su propio proceso creativo. Es así como el aprendizaje se
concibe como un proceso interno en el cual se desarrollan los conocimientos. De esta
forma,
Este paradigma se preocupa por el análisis psicológico de los procesos de

conocimiento, por el estudio y explicación de los procesos cognoscitivos; por la
manera en que aprenden, conocen o recuerdan la información los individuos resaltando
aspectos individuales del aprendizaje; es decir el énfasis se encuentra en la actividad
mental que organiza y construye (Rodríguez Pineda, 2008, pág. 14).
Así es que gracias al modelo cognitivista la preocupación se vuelca hacia el estudiante y

la forma en que éste construye nuevos conocimientos a partir de lo que ya conoce.
Cronológicamente, es posible dividir este modelo en dos grupos a saber, origen y
31
desarrollo, por una parte, y psicología contemporánea por otra (Corral, 1999). Sin embargo,
para los efectos de esta investigación se presentan dos corrientes que, asociadas a la teoría
cognitivista, aportan importantes elementos en cuanto a estrategias y metodologías
pedagógicas. Ellas son el constructivismo cuyo principal exponente es Jean Piaget (1896-
1980) y el aprendizaje significativo de David Ausubel (1918-2008).
El modelo o enfoque histórico social tiene como autor representativo a Lev Vygotsky
(1896-1934). Su postulado principal tiene que ver con el desarrollo integral de las personas
a partir de las condiciones y experiencias socio históricas. En este sentido, el aprendizaje no
surge a partir de un proceso individual sino a partir de la producción y reproducción del
mismo de manera colectiva. Así, el estudiante tiene la posibilidad de asimilar los
conocimientos obtenidos a partir de la interacción en el mundo social y fundamentarlos
científica o teóricamente en la escuela donde, se crean espacios de interacción y
orientación.
Para Vygotsky los procesos educativos son vitales para el desarrollo psíquico en la
medida en que los estudiantes tienen la posibilidad de capacitarse para la vida y crecer a
nivel individual y colectivo. Así, la enseñanza permite el desarrollo integral y la
consecución de habilidades valiosas que facilitan la interacción social.
2.2.1.2. Constructivismo
El constructivismo concibe el aprendizaje como un proceso por medio del cual, a partir
de las experiencias previas y propias, los estudiantes construyen nuevos conocimientos.
“Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero
receptor o reproductor de los saberes culturales; tampoco se acepta la idea de que el
desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos” (Díaz, 2002, pág. 12).
Los estudios epistemológicos de Jean Piaget lo llevan a plantear la psicología genética y

gracias a ello, éste desarrolla estudios acerca del proceso de construcción del conocimiento.
De esta forma, la psicología genética se concentra en describir de qué manera se alcanzan
conocimientos complejos desde sus formas más elementales. Así, Piaget sostiene, en
palabras de Coll (2001) que:
32
[E]l crecimiento personal ha de entenderse básicamente como el resultado de un

proceso de desarrollo en buena medida interno a las personas, de manera que la meta
ultima de la educación ha de ser acompañar, promover, facilitar y, en todo caso,
acelerar los procesos naturales de desarrollo que son patrimonio genético de la especie
humana (Coll Salvador, 1990, pág. 56).
Puede entenderse, entonces, que para Piaget el proceso de enseñanza debe realizarse de
manera activa, que las personas construyen el conocimiento a partir de la apropiación y
asimilación, por lo cual es un proceso de elaboración constante y activa.
2.2.1.3. Aprendizaje significativo
La teoría del aprendizaje verbal significativo fue propuesta por David Ausubel quien
sostiene que el aprendizaje se logra a partir de los conocimientos previos del estudiante, de
la relación de estos con el nuevo conocimiento y del interés que se tenga por conocer
(Ausubel, Novak, & Hanesian, 1968). Por esa razón, lo que el estudiante aprende resulta
significativo para él en la medida en que le resulta útil, interesante y su conocimiento parte
de una base no arbitraria.
2.2.1.4. Aprendizaje autónomo
Más que un modelo de aprendizaje, el aprendizaje autónomo se considera un grado en

el desarrollo de la madurez cognitiva (Martínez Rodríguez, 2014). Para Aebli (2001) este
aprendizaje tiene que ver con tres disposiciones saber, saber hacer y querer. Por ello, el
centro de la actividad del aprendizaje es el estudiante. Éste debe tener claro su propio
aprendizaje a partir del ejercicio de la autoobservación, debe poder guiar por sí mismo su
proceso y además, debe convencerse de la utilidad que este aprendizaje representa para sí,
“El alumno debe por tanto poder aplicar procedimientos correctos de aprendizaje y de
trabajo, no solo cuando se le solicita” (Aebli, 2001, pág. 158).
33
Figura 1. Aprendizaje autónomo

Fuente: (Martínez Rodríguez, 2014, pág. 34)
2.2.1.5. Pedagogía de la autonomía
La pedagogía de la autonomía es una propuesta ético-pedagógica presentada por Paulo

Freire (1921-1997) donde se plantea la constante formación de las personas en tanto el ser
humano se concibe como inacabado pero mediado por valores deshumanizantes y
mercantilistas. Frente a ello, el autor concibe el concepto de autonomía como la propia
responsabilidad frente a los conocimientos adquiridos y la posibilidad de un análisis crítico
de los mismos.
Basado en el movimiento intelectual de la ciencia o teoría critica, Freire (2004) plantea

una pedagogía radical que pretende emancipar el conocimiento a través de, la
autorreflexión critica, advirtiendo la falta de neutralidad en la educación. De esta forma, el
34
ejercicio pedagógico convoca un compromiso tanto con el aprendizaje como con la

enseñanza y ofrece un marco conceptual basados en tres pilares “No hay enseñanza sin
aprendizaje; enseñar no es transferir conocimientos; y el proceso de educar es sólo una
empresa humana” (Freire, Pedagogía de la autonomía, 2004).
2.2.2. Aprendizaje y pedagogía
2.2.2.1. Estrategias pedagógicas
Según un artículo de Valle, Barca, González Cabanach y Núñez (1999) titulado

“Estrategias de aprendizaje. Revisión teórica y conceptual”, el término “estrategia” tiene un
origen militar unido al término de “táctica”. Las tácticas y/o estrategias suponen una serie
de pasos para la consecución de una meta y para los cuales es necesario un conjunto de
herramientas cognitivas denominadas destrezas (Valle, Barca, Gonzalez Cabanach, &
Nuñez, 1999). Así, una estrategia que busca una meta de aprendizaje −estrategia de
aprendizaje, necesita del estudiante ciertas habilidades específicas o destrezas que se
desarrollan con la práctica.
Valle, et al (1999) señalan que, aunque estas habilidades y destrezas con la práctica se
convierten en rutinas automatizadas, las estrategias no pueden reducirse a estas simples
secuencias o grupos de habilidades acumuladas, sino que son acciones encaminadas de
modo intencional hacia alguna tarea específica. Así, dentro de las características de las
estrategias de aprendizaje se encuentra que su aplicación no es automática sino controlada,
que está relacionada con procesos meta cognitivos que implican el uso de las capacidades
disponibles y, que deben su eficacia a las tácticas o técnicas utilizadas para desarrollar la
estrategia (Pozo y Postigo, 1993 citado en Valle, et al 1999).
Lo procesos meta cognitivos están relacionados con los procesos internos de control en
la ejecución de las técnicas o habilidades necesarias para desarrollar las estrategias. En
otras palabras, en el proceso de aprendizaje además de las técnicas es necesario reflexionar
sobre los propios procesos y productos del conocimiento para lograr las metas pedagógicas
(Valle, Barca, Gonzalez Cabanach, & Nuñez, 1999).
35
Las definiciones más populares de estrategias pedagógicas son las de Weinstein y

Mayer (1983) para quienes estas estrategias pueden ser las conductas y pensamientos que
utiliza un aprendiz para influir en el proceso de codificación durante su aprendizaje.
Dansereau (1985), Nisbet y Shucksmith (1987) las entienden como secuencias de
actividades que se compilan con el propósito de la adquisición del conocimiento. También
está la visión de Monereo (1994) quien considera que las estrategias de aprendizaje son
procesos de toma de decisiones intencionales en los cuales un estudiante elije los
conocimientos que necesita para cumplir determinado objetivo en el marco de la situación
educativa (Valle, et al 1999).
Autores como Schmeck (1988) y Schunk (1991), consideran que las estrategias de
aprendizaje difieren de las tácticas en cuanto las primeras son las secuencias de planes para
la consecución de metas y las segundas son procedimientos específicos dentro de esas
secuencias. Finalmente, Genovard y Gotzens (1990) definen estas estrategias como los
comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje, que
influyen en la codificación de esa información que se está aprendiendo.
Valle, González Cabanach, Cuevas González y Fernández Suárez (1998) diferencian

tres clases de estrategias. En primer lugar, se encuentra la estrategia cognitiva que se
subdivide en tres según Weinstein y Mayer (1983): i) estrategias de repetición, que consiste
en repetir los estímulos presentados dentro de un proceso de aprendizaje como un
mecanismo de memoria activa, ii) estrategias de elaboración, que ocurre cuando se trata de
relación nueva información con aquella que ya está contenida en la memoria y, iii)
estrategia de organización, que intenta combinar la información en un todo coherente y
significativo. Beltrán, Hernández y García (1997) añaden a estas la estrategia de selección,
que sucede cuando se selecciona la información más importante con la finalidad de facilitar
su procesamiento. Autores como Pozo (1993), consideran que las primeras estrategias
muestran un enfoque superficial mientras las ultimas tiene una aproximación más profunda.
En segundo lugar, encontramos la estrategia meta cognitiva. Ésta se refiere al control,

planificación y evaluación del propio proceso cognitivo con el fin de regular las metas de
aprendizaje. Valle, et al (1998) consideran que las estrategias meta cognitivas son más
generales que las cognitivas y menos susceptibles de ser enseñadas (pág. 58). En tercer y
36
último lugar se encuentra la estrategia de manejo de recursos o estrategias de apoyo, por

medio de la cual se propone concienciar al estudiante hacia el aprendizaje mediante tres
elementos i) motivación, ii) actitudes y iii) afecto. Autores como Dansereau y Beltrán
(1997) denominan esta estrategia como estrategia afectiva o de apoyo dentro de la cual se
emplean estrategias específicas que condicionan el aprendizaje como el control del tiempo,
la organización del ambiente de estudio y el manejo y control del esfuerzo (pág. 59).
Figura 2: Estratégias pedagógicas o de aprendizaje

Fuente: Elaboración Propia basada en (Valle, González Cabanach, Cuevas
González, & Fernández Suárez, 1998)
Según las teorías de Schunk (1991) las etapas de la puesta en práctica de una estrategia
pedagógica son i) análisis, que identifica metas y técnicas de aprendizaje, ii) planificación,
donde se formula el plan de acuerdo a las técnicas escogidas, iii) realización, donde se
emplean las técnicas, iv) control, donde se evalúan el progreso hacia las metas y la eficacia
de las técnicas, v) modificación si es necesario de las metas o técnicas y, vi) el
conocimiento meta cognitivo que guía el funcionamiento de todas las etapas (Valle,
González Cabanach, Cuevas González, & Fernández Suárez, 1998).
Con base en las teorías de Weinstein y Mayer (1983) se pueden señalar tres etapas
generales del proceso de aprendizaje i) el proceso de codificación o como es procesada la
información, ii) el resultado del aprendizaje o que se ha aprendido y iii) la ejecución o
como es evaluado ese aprendizaje. Además, existen dos perspectivas de análisis para un
37
problema: la que está relacionada con las características del docente−la estrategia de
enseñanza, lo que él o la docente sabe y lo que hace durante la enseñanza; y la perspectiva
del estudiante −la estrategia de aprendizaje, donde se muestra que sabe el estudiante o que
hace durante su aprendizaje (Valle, Barca, Gonzalez Cabanach, & Nuñez, 1999).
2.2.2.2. Aprendizaje basado en proyectos

La metodología de aprendizaje basado en proyectos nace como una propuesta de
Escuela Nueva, específicamente de la escuela progresista en Estados Unidos de Norte
América a finales del siglo XIX y principios del siglo XX (García, 2016; Pérez, 2017; Ríos,
2012). Esta corriente de estudios fue liderada por el filósofo, pedagogo y psicólogo
norteamericano, John Dewey (1997), quien a partir de la crítica del sistema educativo
norteamericano de la época -donde Dewey asegura que no existe una integración entre lo
aprendido en la escuela y las habilidades necesarias para vivir en la vida por fuera de la
escuela; propone un método que tiene como fin la integrar la teoría y la practica en una
educación que se acerque a los intereses reales de la vida (García, 2016, pág. 13).
La teoría de Dewey (1997), se basa en el método experimental “aprender haciendo”,

basado en el método científico que en un principio se llamó “método del problema”, donde
el aprendizaje se convierte en un proceso o actividad de investigación y un grupo de
alumnos desarrollan la solución a un problema bajo la supervisión del docente. Las fases
del método del problema son descritas por García (2016) de la siguiente manera, i)
consideración de alguna experiencia real en el ámbito de la vida cotidiana o familiar del
estudiante, ii) se identifica algún problema o dificultad atado a esa experiencia, ese
problema se acota para estudiarlo y salvarlo, iii) se buscan los datos posibles alrededor del
problema en búsqueda de solución, iv) formulación de la hipótesis de solución al problema
y v) comprobación de la hipótesis en la práctica (pág. 14).
A partir del surgimiento de esta corriente surgen nuevas tendencias pedagógicas, pero
se desarrollan también las propuestas de Dewey (1997). En 1898 el pedagogo William
Kilpatrick colabora con Dewey en la creación de la propuesta conocida como el método de
proyectos, donde los proyectos asociados a este método pueden ser de cuatro tipos a saber ,
i) proyectos de creación, ii) proyecto de consumo, cuyo propósito es utilizar o disfrutar de
una experiencia estética, iii) proyecto de solución de problemas, cuyo propósito es resolver
38
alguna dificultad o dar respuesta a una pregunta y iv) el proyecto de aprendizaje especifico
cuyo propósito es aprender alguna habilidad o conocimiento específico (García, 2016, pág.
15).
Existen otras tipologías de proyectos, como la expuesta en el artículo de Pérez (2017) a

partir de las teorías de Vizcaíno y Vázquez, la cual se divide también en cuatro tipos i)
proyectos de simulación, ligados al juego simbólico y dramático, ii) proyecto de
investigación, donde los niños aprenden a resolver problemas a través de la
experimentación, iii) proyectos cooperativos, en los cuales se busca el apoyo de grupo para
la resolución de problemas y iv) proyectos tecnológicos, basados en la construcción y
producción de herramientas tecnológicas alrededor de un tema particular.
Como parte de la nueva escuela se crean también otras metodologías de aprendizaje

como la desarrollada por Ovide Decroly (1871-1932) −pedagogo, psicólogo y medico
belga, llamada Centros de Interés, donde se busca preparar a los estudiantes para la vida
social y personal partiendo de sus y las necesidades curriculares e intelectuales de la
Institución. Para la introducción de esta metodología, Decroly señala tres ejercicios
necesarios: i) Observación, en esta el alumno tiene un contacto directo con las situaciones
y los objetos, ii) asociación, en la cual el alumno relaciona causas y efectos, espacio y
tiempo en sus reacciones cotidianas y iii) expresión, en la cual el alumno ejercita el trabajo
creativo de escritura, dibujo, calculo etc. (García, 2016).
López de Sosoaga, López de Robles, Ugalde Gorostiza, Rodríguez y Rico Martínez

(2015) señalan que las características de la pedagogía por proyectos se pueden presentar en
un decálogo que contiene los requisitos de aplicación del método. Veamos,
i) La estrategia debe ser consensuada y aplicada en coherencia con la aceptación de la

misma por parte de toda la institución, incluyendo directivos, profesores y padres de
familia.
ii) En la metodología de aprendizaje por proyectos los papeles docente-estudiante se
diluyen brindando una prospectiva democrática del conocimiento donde aprenden
las dos partes.
39
iii) Los estudiantes escogen los proyectos de acuerdo con sus propios intereses, por lo
cual, estos se adaptan a la curiosidad y las metas de estos, haciéndoles
protagonistas.
iv) La metodología debe articularse con la estructura curricular de las instituciones. Los
proyectos se desarrollan según las competencias, los contenidos y los criterios de
evaluación que aparecen en el PEI, o proyecto institucional, así como de las
exigencias a nivel nacional de estos estándares.
v) Los estudiantes deben aprender de manera autónoma, por lo cual los proyectos se
adaptan a las características del grupo el ciclo y la etapa educativa en que se
encuentran.
vi) La planificación del proyecto cambia según las necesidades, ritmos e intereses de
los alumnos.
vii) Las fases con las que continúa la metodología son la elección del tema, la detección
de ideas previas, la búsqueda y el tratamiento de la información y la presentación
del producto final.
viii) Las actividades de enseñanza y aprendizaje son la búsqueda de información, el
manejo de esta, la observación y la experimentación directa, la representación
(comunicación), y/o la evaluación
ix) El trabajo por proyectos es siempre colaborativo o en grupo y el logro educativo se
encuentra en el camino de investigación, es decir, en la comprobación de la práctica
y no del producto final.
x) la evaluación del proceso debe ser continua, lo cual permite que en cada momento
de la investigación los estudiantes sean conscientes de su proceso y recurran a la
autoevaluación. El producto final se muestra frente a las personas que constituyen el
entorno del estudiante, así sea familiar, vecinal o institucional.
García (2016), señala que en las relaciones escolares donde en la enseñanza tradicional
las relaciones entre docente, estudiante y el grupo aula son aisladas: el papel que del
docente es preminente mientras el de los estudiantes es pasivo y obediente, tiene una
estructura jerárquica y la familia y la comunidad están fuera del aula. La enseñanza por
proyectos, en cambio, está basada en la cultura cooperativa donde el papel del docente es
sutil y activo, el de los y las estudiantes es más participativo, la estructura es democrática,
40
con más libertad y la familia y la comunidad se encuentran en un vínculo permanente con el

proceso educativo del alumno en calidad de expertos y oyentes.
Mientras la enseñanza tradicional cuenta con un horario rígido basado en módulos

prefijados, dentro del cual el tiempo es determinado y limitado, teniendo un ritmo acelerado
y con una percepción externa de coacción, la enseñanza por proyectos cuenta con un
horario flexible, más indefinido y prolongado, lento y con menor presión (García, 2016,
pág. 401). Puede decirse entonces, que la enseñanza por proyectos cuestiona la enseñanza
tradicional en cuanto al uso y asignación de espacios rígidos propuesta por la jefatura de
estudios. Así, la enseñanza por proyectos flexibiliza la utilización de locaciones para el
aprendizaje.
Sobre el cambio en la cultura material y en la didáctica escolar, en la enseñanza

tradicional el lugar de estudio es el aula, intramuros y con una sensación de aislamiento
donde los y las estudiantes deben adaptarse al espacio y la familia está fuera del aula. En la
enseñanza por proyectos el lugar puede ser un aula, taller, laboratorio o biblioteca, la
relación se convierte en extramuros y el espacio se adapta a las necesidades del estudiante
(García, 2016, pág. 403).
Tabla 5:
Diferencias didácticas entre la enseñanza tradicional
Enseñanza Tradicional Enseñanza por
proyectos
Función Adquisición de contenidos Desarrollo de

competencias básicas y
especificas
Aprendizaje Memorístico Significativo
Conocimiento Parcelado Global
Estructura Áreas estancas Interdisciplinar
Recursos Libro de texto y cuaderno de Variados

ejercicios
Percepción del Motivación externa Motivación interna

alumno
Fuente: Elaboración propia con base en (García, 2016, pág. 404)

41
Según García (2016) algunas limitaciones observables de la metodología pedagógica

por proyectos pueden ser i) la desvinculación curricular, donde se puede llegar al externo
de desarrollar proyectos sin enfoques cognitivos, ii) la realización de falsos proyectos,
teniendo en cuenta la diferenciación entre un proyecto desarrollado en conjunto a una
secuencia didáctica en la que el docente es el que propone, programa y decide los
contenidos y dinámicas del desarrollo del proyecto, lo que no le brinda protagonismo a los
estudiantes en los proyectos iii) la descompensación entre las áreas que sucede cuando
algunas áreas de estudio se dejan de lado y no tienen la misma presencia que otras en el
currículo institucional, lo que no deja de lado que las áreas no deben ser forzadas o llevadas
a un currículo rígido, tampoco perpetuar la clásica división entre áreas de mayor o menor
reconocimiento social, por lo cual el docente como guía y mediador debe elegir la opción
más conveniente de currículo evitando la descompensación.
2.2.3. Sistema de Educación Relacional Fontán SERF
El proceso de implementación de la propuesta Sistema Educativo Relacional Fontán

SERF en la Institución Educativa Santa María del Rio inicia en el 2005 como parte de un
proceso de pilotaje de la experiencia pedagógica −que había sido exitosa en una institución
privada pero que se precisaba realizar también en una Institución de carácter público con el
fin de analizar y establecer su idoneidad (Institución Educativa Santa María del Río-Chía,
2015a).
El SERF surge como una propuesta de innovación con énfasis en “operador de eventos”
que contribuye en la formación de personas autónomas, comprometidas consigo mismo y
con la sociedad. Los pilares que fundamentan el SERF son cuatro (4).
 El respeto por los ritmos de aprendizaje en los y las estudiantes.

 El desarrollo del aprendizaje autónomo y responsable.
 El óptimo aprovechamiento del tiempo para la consecución de la excelencia.
 El aprendizaje desde el interés del estudiante (Institución Educativa Santa
María del Rio, 2015b)
42
Es así como el SERF se configura como un modelo de innovación pedagógica que

“busca la formación de personas autónomas y libres fundadas en el desarrollo de un
pensamiento crítico y propositivo” (PEI, 2015, pág. 07). La educación debe partir de la
individualidad de cada sujeto y su relación con el mundo que le rodea. Por ello, debe
entenderse como un proceso de desarrollo y consolidación de identidades colectivas e
individuales.
De esta manera, las actividades que se diseñan e implementan en el contexto escolar
están apoyadas en las teorías constructivistas que consideran que el aprendizaje no es la
mera recepción de saberes ni el cumulo de los mismos. Por el contrario, el aprendizaje se
construye a través de significados que “enriquecen su conocimiento del mundo físico y
social” (PEI, 2015, pág. 08) con lo cual se potencia el crecimiento individual.
[A]spectos como el desarrollo de la Autonomía moral e intelectual, la capacidad de

pensamiento crítico, el autodidactismo, la capacidad de reflexión sobre uno mismo y
sobre el propio aprendizaje, la motivación y responsabilidad por el estudio, la
disposición para aprender significativamente para cooperar buscando el bien colectivo,
etc., se asocian con los postulados constructivistas, los cuales se consideran factores
asociados a la calidad de la educación (PEI, 2015, págs. 08-09)
El SERF busca el aprendizaje autónomo de los y las estudiantes mediante un proyecto

educativo personal que se base en las habilidades, intereses y motivaciones de cada
estudiante, de modo que el aprendizaje tiene un ritmo propio que permita el aprendizaje
exitoso en todas las áreas. Se desarrollan las competencias intelectuales, personales,
sociales, emocionales y demás competencias que le permitirán al estudiante ingresar a la
comunidad. La ruta de aprendizaje del SERF se inicia con la guía personal de estudios que
en Ciclo I se enfoca en el desarrollo de habilidades de pensamiento, exploración de
intereses y el desarrollo de proyectos pedagógicos de aula mediante (Aldana León, s.f.).
Las estrategias metodológicas del SERF tienden a incluir elementos como construcción
y producción de textos, resolución de conflictos, retroalimentación en actividades,
promoción de las expresiones artísticas y culturales, promoción del deporte y la recreación,
formulación de problemas matemáticas con solución en la vida cotidiana, etc. El trabajo
por proyectos pedagógicos de aula se basa en la construcción del conocimiento a partir
del presupuesto de que el ser humano tiene un saber particular que se configura por medio
43
de su entorno o realidad. El saber, entonces, se construye socialmente a partir de la

pregunta por su realidad.
La estrategia metodológica presenta una serie de interrogantes que orientan la

construcción del saber, así: ¿Qué vamos a hacer o aprender?, se refiere al tema; ¿Qué
queremos saber?, son los subtemas; ¿Para qué?, son los objetivos; ¿Cómo?, es la
metodología y comprende las estrategias que se puedan implementar en el desarrollo
del proyecto o micro proyecto; ¿Cuándo?, se refiere al cronograma; ¿Dónde?, son los
lugares en que se desarrolla el proyecto; ¿Quiénes?, son los responsables y partícipes
en el mismo; ¿Con qué?, son los recursos que se van a emplear; ¿Cómo se va a llamar
el proyecto?, generalmente los y las estudiantes son los que buscan el nombre; qué
aprendió con el desarrollo del proyecto? y corresponde a la Evaluación, debe ser
continua y para comprobar avances relacionados siempre con el objetivo (PEI, 2015,
pág. 12)
Una vez realizado el primer paso a través de las preguntas orientadoras se procede a la
búsqueda de información que consiste en la exploración de la información importante para
los estudiantes. La búsqueda de información se hace de acuerdo con el proyecto de aula y el
plan de estudio de cada grado. Luego de esto, se busca que los y las estudiantes interioricen
lo que han aprendido mediante la interpretación y argumentación que se evidencia con
estrategias como exposiciones o trabajos de tipo manual o artísticos (Aldana León, s.f.). En
dicha exposición los estudiantes expresan lo que aprendieron y la utilidad que ello les
supone en su vida cotidiana.
2.2.4. La autonomía como eje transversal de la propuesta pedagógica
Teniendo en cuenta que los ejes propuestos desde la Institución Educativa Oficial Santa
María del Rio son i) autonomía, ii) compromiso consigo mismo y con lo social, iii)
formación de ciudadanos íntegros, iv) formación integral, v) pensamiento crítico y
propositivo e, vi) identidad cultural; se presentan los descriptores de las categorías con las
cuales se articula la propuesta pedagógica (IED Santa María del Rio, 2017).
Frente a la categoría autonomía se plantean los siguientes descriptores.
 Autonomía ligada a la capacidad de respuesta de los estudiantes frente a

las exigencias de la norma: Aceptando que la autonomía tiene que ver con la
capacidad de los estudiantes de responder a las exigencias que la norma plantea,
lo cual supone un comportamiento respecto a la misma y, al mismo tiempo, la
44
conciencia de la conducta a la que responde. Se plantean entonces las siguientes

variables:
o Respuesta a requerimientos previos como cumplimiento a normas (de
común acuerdo o pre-establecidas)
o Consciencia de actuar frente al cumplimiento de normas
o Capacidad de asumir con responsabilidad las implicaciones de sus
decisiones.
o Uso de tiempo para la ejecución de actividades de forma razonable.
 Autonomía como cumplimiento autorregulado de la norma: En la misma
línea que el descriptor anterior ésta tiene que ver con las valoraciones que él o la
estudiante realiza sobre su actuación en el marco específico del aula de clase o
espacio académico determinado. Las variables planteadas son las siguientes:
o Cumplimiento de las actividades propuestas
o Realización de deberes sin esperar ordenes
o Evidencia del interés mediante el cumplimiento de las actividades
agendadas.
 Autonomía como referente de instrumentalización de relaciones: Mediante
este prescriptor se relaciona la manera en que él o la estudiante evita sanciones
mediante el cumplimiento de la norma. Las variables al respecto son:
o Actuar de manera responsable de acuerdo con lo que los demás esperan
de él o ella.
o Asumir las consecuencias de sus actos frente a los demás.
o Conciencia de actuar de acuerdo con cumplimiento y con respeto por lo
que los otros esperan de él.
o Adaptación a las exigencias del entorno.
 Autonomía como libertad y reflexividad: Tiene que ver con la capacidad de
los estudiantes de escoger los propios principios que guiarán su comportamiento
en determinados espacios y con los demás. Las variables relacionadas son:
o Toma de decisiones buscando su crecimiento y el beneficio común
o Toma de decisiones informada y basada en principios
45
o Capacidad de utilizar sus conocimientos, habilidades y potencialidades

en la toma de decisiones
o Capacidad de autoevaluar sus propias acciones, decisiones y
compromisos.
Las anteriores subcategorías y sus respectivos indicadores (variables), definen la

manera en que la Institución interpreta la autonomía y la manera en que pretende aplicarla
en la metodología ABP en articulación con el SERF. No obstante, las subcategorías de la
autonomía como “autonomía ligada a la capacidad de respuesta de los estudiantes frente a
las exigencias de la norma” escapan al entendimiento de nuestra población de estudio
(Ciclo 1), debido a la acción de variables demográficas determinantes como la edad,
fundamentalmente. En ese sentido, no es posible medir indicadores como la “respuesta a
requerimientos previos como cumplimiento a normas de común acuerdo o pre-
establecidas”. Su complejidad impide la comprensión y excede el entendimiento de niños y
niñas entre 6 y 8 años de edad. Por tal motivo, se propone ajustar tanto categorías como
variables en el entendido de analizar el espacio propedéutico de esta categoría (autonomía),
utilizando las categorías de creatividad, cooperación y expresión narrativa, de manera que
estas puedan ser medidas e interpretadas en la población estudiada de la siguiente manera.
Tabla 6:
Categorías y variables
Categorías Variables
Sentido de responsabilidad
Autonomía como categoría de análisis
Espíritu de inter-ayuda
46
Self-control
Espíritu de justicia
Creatividad
Propedéutica de la autonomía
Cooperación
Expresión narrativa
Fuente: Elaboración propia con base en datos (Piaget, 2004; Freire, 2004, 2006; Naranjo,
2007)
2.2.5. La propedéutica de la autonomía – Cooperación, egocentrismo y respeto
Se ha dicho ya, que este estudio contempla como categoría de análisis la propedéutica
de la autonomía. Esta decisión se toma, fundamentalmente, por razones asociadas con una
falta de acuerdo a nivel teórico sobre la edad apropiada para el tratamiento de la categoría
de autonomía. Según autores como Piaget y Heller (1944), la autonomía como proceso que
se desarrolla en la educación, se construye en la socialización primaria a partir de la
interacción que los niños experimentan con sus mayores (padres, profesores, figuras de
autoridad). De tal manera que los primeros desarrollan, hacia los segundos, un sentimiento
sui generis compuesto por amor y temor. Este sentimiento se denomina comúnmente
“respeto”, y su forma más impuesta es denominada respeto unilateral, variable que exige
la sumisión de la voluntad del pequeño a la voluntad del mayor. Este precepto es básico en
todo proceso de socialización, en el que los mayores tienden a educar moralmente a los
pequeños.
Otro concepto que aparece en el proceso de interacción primario es el egocentrismo, el

cual constituye una variable que desarrollan todas las personas y que les permite sentar una
posición personal frente a un acontecimiento o hecho social, de tal manera que, en ese
proceso, no se tienen en cuenta las observaciones, opiniones y/o intereses de los demás.
Este precepto constituye una base fundamental del proceso de socialización primaria
(Piaget & Heller, 1944).
47
Puesto que, en el proceso de socialización, se establece la variable de respeto unilateral

en contraposición a la variable de egocentrismo, es necesaria la construcción de un puente
moral que pueda mediar entre los impulsos de cada concepto. Aparece pues, por acción de
sendos conceptos, la variable cooperación, entendida como la capacidad que desarrollan las
partes de la interacción para la aceptación de las reglas impuestas.
Desde el punto de vista moral la cooperación conduce, no ya simplemente a la

obediencia de las reglas impuestas, cualquiera que ellas sean, sino a una ética de la
solidaridad y de la reciprocidad. Esta moral se caracteriza, en cuanto a la forma, por la
aparición del sentimiento de un bien interior independiente de los deberes externos;
dicho de otro modo, por una autonomía progresiva de la conciencia prevaleciendo
sobre la heteronomía de los deberes primitivos (Piaget & Heller, 1944, págs. 14,15).
Se puede apreciar entonces, como la autonomía surge a partir de la interacción entre

estos tres conceptos. “La autonomía es un procedimiento de educación social que tiende,
como todos los demás, a enseñar a los individuos a salir de su egocentrismo para colaborar
entre sí y someterse a las reglas comunes” (Piaget & Heller, 1944, pág. 16).
En suma, según Piaget, la autonomía involucra la participación de estos tres conceptos;

a saber, egocentrismo, cooperación y sometimiento a las reglas comunes. Aunque las
actividades aplicadas por la investigación de Piaget van dirigidas a niños entre 7 y 8 años
de edad; Esta autonomía, señala Piaget, puede apreciarse, en su mayor rendimiento a partir
de los 11 años de edad. Puesto que en esta edad (de 11 a 13 años) los niños involucran en
su comportamiento, los tres conceptos mencionados, mientras que, en las edades de 7 y 8
años, los niños carecen de la incorporación del concepto de cooperación y enfocan su
comportamiento entre el egocentrismo y el respeto unilateral.
Este método adquiere su pleno rendimiento solamente a partir de los 11 años (…) En
efecto, hasta los 7 u 8 años, es decir, durante toda la pequeña infancia el niño es poco
susceptible de cooperación, incluso en sus grupos espontáneos; oscila entre el
egocentrismo y el respeto por los mayores o más bien los mezcla en una combinación
sui generis (…) Desde los 7 u 8 años, por el contrario, existe la voluntad de
cooperación: las reglas comienzan a unificarse, así como el control mutuo para reforzar
la obediencia a los mayores (Piaget & Heller, 1944, págs. 16-17)
Independientemente de la edad de los escolares, demuestra Piaget, es evidente que la
autonomía alcanza su éxito, de manera temprana, en aquellos escolares que están sujetos a
procesos intelectuales que propenden por la investigación individual, es decir, aquellos
métodos que le permiten al escolar trabajar sin presiones asociadas con la disciplina del
48
docente. En ese sentido, es más difícil desarrollar espacios de autonomía en ambientes

escolares atravesados por la enseñanza verbal tradicional y la autoridad impuesta por los
docentes:
La extensión o el éxito de la autonomía (…) depende (…) de los métodos empleados

en el plano intelectual. En las escuelas en las que se acentúa especialmente la
enseñanza verbal, y en las que la autoridad del maestro hace inútil el trabajo de
investigación -quedando el niño especialmente receptivo- puede decirse que el empleo
de la autonomía será más difícil de generalizar (…) Por el contrario, en la medida en
que se da mayor participación a la verdadera actividad del niño en el terreno del trabajo
individual, es decir, en la libre investigación en común, esa especie de autonomía
intelectual (…) favorece indudablemente el éxito de la autonomía moral (Piaget &
Heller, 1944, pág. 19).
Aunque los expertos coinciden en que la edad propicia para la aplicación de la

autonomía en las aulas está entre los 10 y 12 o 13 años, Piaget, con base en las
observaciones de profesionales en el tema, sostiene que es necesario introducir la
autonomía en los primeros años del proceso escolar, debido a que esta inducción
propedéutica fortalece el camino de los escolares a la comprensión de las normas que,
compartidas, cuyo entendimiento es necesario para desarrollar la autonomía.
Además de saber cuál es la edad más propicia para la práctica de la autonomía es

interesante comprobar cuál es el mejor momento para la introducción de este método.
Los pedagogos que lo han aplicado largo tiempo en las clases inferiores y en las clases
de los adolescentes son de opinión que la autonomía debe introducirse lo más pronto
posible, en la misa escuela infantil. En general se cree en la conveniencia de que los
niños estén familiarizados (…) con este método; iniciarlo, por ejemplo, en el segundo
año escolar (Piaget & Heller, 1944, págs. 40-41).
Por estas razones, el propósito de esta investigación es fundamentar el espacio

propedéutico de la producción de la autonomía. Es decir, las condiciones materiales,
culturales, pedagógicas que se requieren para que los estudiantes relacionen las 3 variables
mencionadas y actúen de manera autónoma.
2.2.6. El pensamiento divergente
El concepto de “Pensamiento” se ha definido desde la psicología, de manera acertada,

solamente a partir de la década de 1980, de tal manera que autores como Ryle (1953),
49
Gilhooly (1987) y Holyoak & Spellman (1993), le dedicaron varios capítulos a su

definición. Juan Mayor (1985) trató de analizar las principales definiciones al respecto en el
recorrido histórico de su conceptualización, el autor identificó tres tipos de definiciones
sobre el pensamiento humano (Ferrero Ruíz , Meler Monclús, & Melendo Viñado , 2015).
Tales tipos clasificatorios son:
 Pensamiento como Respuesta: definido, por ejemplo, por el conductismo

principalmente.
 Pensamiento como Estructura: Escuela de la Gestalt y también por parte de
Piaget.
 Pensamiento como Manipulación y Procesamiento de la información:
perspectiva asumida por la Psicología Cognitiva (Ferrero Ruíz , Meler
Monclús, & Melendo Viñado , 2015, pág. 4).
Las definiciones alrededor del pensamiento humano son variadas y puede decirse que
existe un punto de encuentro entre ellas. A saber, la idea de que el pensamiento implica
procesos mentales de organización de información y de construcción de significado. Para
efectos de este trabajo, se dirá que el pensamiento es un proceso mental, -intelectual a
través del cual se le otorga sentido a las cosas que suceden alrededor. Es, además, un
proceso de ordenamiento de información en función de variables de carácter contextual y
personal.
Los enfoques modernos de la psicología definen tres tipos de pensamiento los cuales
actúan de manera conjunta para otorgarle sentido a las cosas: i) pensamiento convergente,
ii) Pensamiento divergente y iii) Pensamiento meta cognitivo. Nos ocupa el pensamiento
divergente, o también denominado pensamiento lateral, pues es la base de la creatividad,
categoría que define la propedéutica de la autonomía.
El pensamiento convergente, lineal, vertical es aquella forma tradicional de

pensamiento en la cual el significado se construye a partir de asociaciones bajo la regla de
la lógica; es la tradicional forma de pensar legitimada e impartida como categoría
hegemónica. Es utilizado con fines de resolución de problemas lineales (con única salida),
forma característica del pensamiento occidental basado en la racionalidad occidental, esto
50
es; la discreción entre lo bueno y lo malo. Una tipología histórica que marca la forma de
asociación de los sujetos occidentales.
El Pensamiento Convergente (existente en el lado izquierdo del cerebro) se emplea

para resolver problemas bien definidos cuya característica es tener una solución única,
se mueve en una dirección, en un plano. En estos casos se enfrenta un universo
cerrado, con límites definidos, con elementos y propiedades conocidas desde el
comienzo, que no varían a medida que avanza el proceso de búsqueda de una solución
(Ferrero Ruíz , Meler Monclús, & Melendo Viñado , 2015, pág. 7).
Por otro lado; el pensamiento lateral, divergente o creativo es aquella forma de

pensamiento en la cual se construye significado a partir de reglas no planificadas, se intenta
dar varias soluciones a un problema determinado y no implica el uso de métodos lógicos
deductivos como las matemáticas, la lingüística etc.
El pensamiento divergente comenzó a estudiarse mucho después que el convergente.

Tal como hemos aprendido en clase lo percibimos como un tipo de pensamiento que
trata de dar varias soluciones a un mismo problema, está muy relacionado con la
creatividad, concepto en el que hemos centrado el estudio de esta parte del trabajo. Al
pensamiento divergente, también llamado lateral no se le aplican los métodos lógicos
del convergente, sino que trata de generar muchas ideas para obtener así ideas
creativas. La creatividad es un concepto abstracto y difícil de definir y medir, al menos
por nuestra parte, por lo que hemos investigado sobre las definiciones que se han dado
sobre ella, tanto los principales autores sobre el tema como otras personas (Ferrero
Ruíz , Meler Monclús, & Melendo Viñado , 2015, pág. 17).
El pensamiento lateral puede definirse como un conjunto de operaciones mentales,

estratégicas y representaciones que los sujetos utilizan para otorgarle significado a su
experiencia en el mundo y “capturar las situaciones, fenómenos y objetos de conocimiento
como unidades complejas y desde diversas dimensiones” (Arboleda Aparicio, 2007, pág.
35).
El pensamiento lateral elabora la información de manera completamente diferente al

pensamiento lógico. Mientras que la constante formulación de juicios y la valoración
permanente de las ideas es la esencia del pensamiento lógico, en el pensamiento lateral
se prescinde de ambos factores; es más, a menudo se parte deliberadamente de ideas
erróneas para conferir un nuevo enfoque a un problema o para provocar la
reestructuración de un modelo establecido, de modo que se produzca una visión
perspicaz y más aguda de una situación. El pensamiento lógico valora inmediatamente
toda idea; el pensamiento lateral suspende momentáneamente esa valoración con el fin
de que las ideas sirvan de estímulo y contribuyan a la formación de conceptos
diferentes, nuevos (de Bono, 1992, pág. 318).
51
Dicho esto; el concepto de creatividad aparece ligado a la forma divergente de

pensamiento. Muchas definiciones existen alrededor de este concepto. Sin embargo, este
trabajo adopta la definición de Pérez Alonso (2009) para quien la creatividad es:
[U]na característica de la singularidad humana, que se define por ser propia del «ser
que cavila», que piensa, que intuye la relación «causa-efecto», que es capaz de
establecer objetivos y orden en sus prioridades. Para alcanzar sus fines, tiene que
transitar, con frecuencia, por caminos nuevos, alborear lo que nunca ha sido: crear.
Crea dando respuestas adaptadas a un medio ambiente cambiante; crea estableciendo
escenarios y estrategias de futuro y crea diseñando, pintando, o solucionando un
problema de la vida (Pérez Alonso-Geta, 2009, pág. 181).
En suma, la creatividad, como parte del pensamiento lateral, significa la capacidad de

los sujetos de construir, de crear, de complementar o de encontrar procedimientos para
desarrollar labores de formas distintas a las formas tradicionales con objeto de dar solución
a propósitos determinados. Huelga decir que los procesos creativos no necesariamente
parten de cero (construir de la nada), a partir de estudios de autores como Guilford (1971)
se adopta en la definición de creatividad, el hecho de que esta puede partir de constructos
establecidos.
Marco conceptual Commented [WAPC4]: YO PERSONALMENTE NO LE VEO

IMPORTANCIA A ESTE PUNTO Y TE SUGIERO QUITARLO
MEJOR
Aprendizaje Basado en Proyectos ABP o Proyectos de aula. Como estrategia
metodológica, el ABP permite que los estudiantes adquieran conocimientos a partir de la
formulación de respuestas a problemáticas de la vida real mediante proyectos. Se
caracteriza porque los conocimientos no son algo que el profesor transmite sino el resultado
de una construcción conjunta que recolecta información y la interpreta en la búsqueda de
soluciones. En esta metodología el rol del docente es de guía u orientación más que de
transmisor de contenidos. El o la estudiante, por su parte, deben realizar preguntas,
recolectar información, interpretarla y generar posibles soluciones.
Autonomía. Se concibe desde el marco del Sistema Educacional Relacional Fontan

SERF y el PEI de la Institución como “proceso para la toma de decisiones libres
sustentadas en la propia conciencia de la persona (valores, principios, creencias). Si
enseñamos a un niño, niña, joven a ser autónomo, también le estamos ayudando a ser
52
responsable, a tener mayor seguridad en sí mismo, a tener fuerza de voluntad, a ser

disciplinado” (Institución Educativa Santa María del Río-Chía, 2015a).
Estrategias de enseñanza – aprendizaje. Como su nombre lo indica, son las formas o

métodos que el docente utiliza para aprovechar al máximo las habilidades del estudiante.
Proyecto colaborativo. Desde el Ministerio de Educación Nacional -MEN- un

proyecto colaborativo es ““el conjunto de actividades individuales y colectivas que
promueven el uso eficiente de recursos, materiales e infraestructuras, y cuyo aporte central
es desarrollar en los participantes actitudes positivas frente al aprendizaje y la investigación
en contexto, a partir del desarrollo de proyectos estructurados y actividades colaborativas
entre equipos de personas con intereses comunes” (MEN).
Proyecto Educativo Institucional. El Ministerio de Educación Nacional -MEN- lo

define como el “instrumento de planificación estratégica participativa que orienta la gestión
de los procesos que se desarrollan al interior de una Institución Educativa para propiciar un
entorno favorable para el aprendizaje y buscar su mejora” (MEN, s.f.).
53
3. DISEÑO METODOLÓGICO
El tipo de diseño que administra esta investigación es el etnográfico, puesto que los
métodos, técnicas, estrategias e instrumentos de recolección de datos se organizan en
función de la investigación cualitativa denominada etnografía, cuya implementación
sugiere la interacción entre Investigador y población objeto de estudio. El diseño
etnográfico, en la interpretación que hacen Sampieri et al. (2014), “pretenden explorar,
examinar y entender sistemas sociales (…) así como producir interpretaciones profundas y
significados culturales (…) desde la perspectiva o punto de vista de los participantes o
nativos” (pág. 482). En ese sentido, esta investigación se organiza en torno a la interacción
directa con el objeto de estudio a través de la observación participante, recoge datos
subjetivos extraídos con base en la interpretación inductiva de las representaciones sociales.
Construye significado a partir de dichas interpretaciones y formula descripciones y
explicaciones “de los elementos que integran el sistema social” (Sampieri et al. Pág. 471).
Es decir, los elementos subjetivos del ciclo I de la Institución Educativa Santa María del
Río.
La presente investigación se desarrolla en tres (3) etapas o fases diferentes orientadas a

resolver, de manera secuencial y sistemática, cada uno de los cuatro (3) objetivos
específicos propuestos.
La primera etapa se denomina fundamentación teórica y consiste en la revisión y

rastreo bibliográfico de los principales conceptos y teorías que componen nuestra categoría
de análisis (Propedéutica de la autonomía). En esta etapa se procede a delimitar, definir y
discutir las variables y categorías implicadas en el espacio de gestación de la autonomía.
La segunda fase se denomina diagnóstico y, como su nombre lo indica, se centrará en

diagnosticar el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes de la IEO Santa María del
Rio, con relación al eje transversal de autonomía propuesto por el Sistema Educativo
Relacional Fontan (SERF). Para realizar dicho diagnóstico, se propone una triangulación
metodológica que involucra las técnicas de análisis documental, actividad de medición y
etnografía cómo se verá más adelante (apartado 3.3.).
54
La fase de Diagnostico busca dar cumplimiento al segundo objetivo específico de

investigación: “Diagnosticar el estado de los y las estudiantes del ciclo I de la Institución
Educativa Oficial Santa María del Rio del Municipio de Chía en referencia a los
componentes de la propedéutica de la autonomía”.
la tercera fase se denomina diseño y pretende planear una estrategia pedagógica basada
en el ABP y articulada con el SERF, que permita corregir las falencias y/o debilidades
encontradas en la fase de diagnóstico. El diseño de la estrategia pedagógica ABP sigue las
pautas de la Guía Personal de Estudio para el Ciclo I propuesta por el SERF, la cual sugiere
que el (la) docente “tiene la capacidad de identificar qué pasos se dan en el desarrollo de las
actividades y del mismo proyecto” (s.p.). La guía define una ruta de aprendizaje con cuatro
(4) pautas por las cuales se definirá el diseño de la actividad de la siguiente manera:
 Punto de Partida y Punto de Llegada: se hace la exploración de intereses,

necesidades y saberes para definir los proyectos de aula. Los estudiantes
deben plantearse responder a las preguntas ¿qué sé? Y ¿Qué quiero saber?
 Recolección y Proceso de información: se presenta la información de
consulta y a través de orientación grupal se busca responder a ¿Qué
información busco? ¿Qué información me sirve? Y ¿Dónde encuentro esa
información?
 Desarrollo de la habilidad: se realizan actividades que permitan la
apropiación del conocimiento (exposiciones, socialización, mapas etc.), se
busca dar respuesta a la pregunta ¿Qué aprendí?
 Relación: se busca afianzar lo aprendido desde la relación metas-resultados,
es un ejercicio comparativo que busca solucionar el interrogante ¿Para qué
me sirve lo aprendido?
La fase de diseño busca resolver el segundo objetivo específico de investigación:

“Diseñar una estrategia pedagógica dirigida a reforzar los hábitos de autonomía de las y los
estudiantes de ciclo I de la IEO Santa María del Río que se articule con los proyectos de
aula contemplados en el SERF”.
55
Esta investigación tiene como base el paradigma crítico, que según Carr y Kemis (1988)
surge como reacción o critica al paradigma positivista4 . Este paradigma hace referencia a
la relación dialéctica teoría/práctica donde el investigador detenta una participación activa
en el proceso de investigación. La relación existente entre teoría y práctica permite la
participación de todos los agentes involucrados en el proceso de investigación de modo que
construyen y reconstruyen constantemente la teoría (Carr & Kemmis, 1988, pág. 157).
Según Carr y Kemis (1988) las situaciones que se presentan en el ámbito educativo
tienen una dimensión social o colectiva distinta al carácter individual de los problemas en el
aula por lo que la solución debe contener acciones colectivas. Dentro de estas acciones, la
teoría debe ser la base del análisis de las prácticas, pero contextualizada en el proceso
educativo para desplegar la relación de la practica con la teoría.
El paradigma crítico, además de apoyarse en una teoría estructurada que apoye la

investigación, permite que la práctica sea un medio por el cual la teoría puede confirmarse
o replantearse. En lo tendiente a esta investigación, la práctica permitirá confirmar o
replantear los instrumentos escogidos y construidos.
3.1. Enfoque de Investigación
El enfoque de esta investigación es de tipo cualitativo y sus componentes se definen

según el procedimiento metodológico implicado en cada una de las etapas anteriormente
caracterizadas. Este enfoque permite comprender las experiencias partir de las mismas
interpretaciones de los sujetos estudiados (Valles Martínez, 1999). En palabras de Ruth
Sautu et al (2005), el enfoque de la metodología cualitativa implica que “El investigador
está inmerso en el contexto de interacción que desea investigar” (p. 40).
4
Como todo paradigma científico, este funciona como marco teórico o un criterio para elegir problemas,
sin embargo, se caracteriza principalmente por estar enfocado en la teoría por encima de la práctica, donde
esta última debe problematizarse desde los criterios y norma científica. Según Carr y Kemis (1988, pág. 87),
en el paradigma positivista los métodos de investigación de las ciencias sociales deben ser los mismos que los
de las ciencias naturales, afirmando al mismo tiempo que no hay diferencia entre los fenómenos naturales y
los sociales. Este paradigma ha sido ampliamente utilizado en las investigaciones de todo tipo, pero
específicamente en las investigaciones en el ámbito educativo, donde se utilizan predominantemente métodos
cuantitativos que cuentan con un nivel alto de exactitud, y donde los problemas a investigar se ven como
“fenómenos”.
56
A diferencia de un enfoque cuantitativo, el cualitativo no es hipotético-deductivo, es

decir; no se busca probar hipótesis pre-establecidas antes de la investigación, sino que estas
se generan durante el proceso y se perfeccionan en función de los datos analizados, es
decir, son el resultado del estudio. Este enfoque tiene fundamento en una perspectiva
interpretativa de los fenómenos sociales, los cuales son susceptibles de medición, a través
de la interpretación y el significado de las acciones de los sujetos.
[L]as investigaciones cualitativas se basan más en una lógica y proceso inductivo

(explorar y describir, y luego generar perspectivas teóricas). Van de lo particular a lo
general (…) Utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de
investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpretación. (Sampieri
Hernández, Fernandez, & Baptista, 2014, págs. 7, 8).
3.2. Línea de Investigación
La línea de investigación del proyecto de la Maestría en Pedagogía de la Universidad

Militar Nueva Granada es: Educación y Sociedad. Según la página web de la universidad se
define de la siguiente forma,
El eje de formación en educación y sociedad busca comprender la educación en sus

diversas relaciones con el sujeto y la sociedad y busca la posibilidad de rastrear las
relaciones del entramado cultural con el campo de la educación, lo cual permite
analizar la pertinencia de la institución educativa para un contexto contemporáneo.
Se concibe la institución educativa como un escenario de socialización válido, para
hacer una lectura crítica del contexto. Esta línea acoge los trabajos de grado cuya
temática esté orientada al currículo, la pedagogía, la didáctica, la evaluación y las
teorías pedagógicas, y su relación con la sociedad y los distintos niveles educativos:
Preescolar, educación básica primaria y básica secundaria, educación media y
educación superior. (Universidad Militar Nueva Granada, 2018).
3.3. Técnicas de Recolección de Información
Las técnicas de recolección de información se aplicarán en las fases 1 Fundamentación

teórica, y 2. Diagnostico. la fase 2. Diseño no requiere la aplicación de mediciones, motivo
por el cual no se aplicarán técnicas de recolección de información. Para la fase de
Diagnóstico, como se señaló anteriormente, se adoptará el proceso de triangulación
metodológica el cual refiere al uso de varios métodos, ya sean cuantitativos o cualitativos,
en el estudio de un fenómeno particular. En palabras de Benavides y Gómez (2005), la
57
triangulación metodológica “comprende el uso de varias estrategias al estudiar un mismo

fenómeno, (…) ofrece la alternativa de poder visualizar un problema desde diferentes
ángulos (…) y aumenta la validez y consistencia de los hallazgos” (pp. 119-120).
Los métodos que se aplicarán en la fase de diagnóstico son los siguientes:
En primer lugar, se pretende realizar un análisis documental. Técnica que refiere a la

construcción de significado que se hace a partir del análisis de datos extraídos de un
determinado corpus documental (Espín, 2009; Fernández, 2006). Específicamente, se hará
un rastreo de las estrategias pedagógicas ABP enfocadas en la autonomía, que se ejecutaron
o se están ejecutando en el ciclo I de la IEO Santa María del Rio, se compararán con
estrategias rastreadas en la bibliografía especializada sobre el tema de la autonomía en el
aprendizaje y se rastrearán las principales categorías y variables que componen el tema de
investigación. La intención es valorar en qué medida, las estrategias implementadas en la
IEO refuerzan o incentivan los hábitos de autonomía en los estudiantes.
El instrumento de recolección de datos que se aplicará en esta técnica es la matriz de

sistematización, la cual permite caracterizar y analizar las diferentes categorías que
componen el eje de autonomía y sus respectivas unidades de análisis o variables.
En segundo lugar, se procederá a implementar la actividad “Juego de roles”. Esta

estrategia pretende recrear una hipotética situación problema en la que los estudiantes
puedan reaccionar, de tal manera que se pueda determinar en qué medida se están
cumpliendo las categorías que integran el eje de autonomía. El instrumento de recolección
de datos que se aplicará es una rúbrica de evaluación diseñada para mensurar el
comportamiento de los estudiantes y relacionarlo con el cumplimiento de dichas categorías.
En tercer lugar, la triangulación acude a la técnica de observación participante propia de

los métodos etnográficos (Valles, 1999), la cual, para este caso, consiste en evaluar el
cumplimiento de las categorías de autonomía a partir de la observación del comportamiento
de los estudiantes. El instrumento de recolección de datos que se utilizará es el diario de
campo, en él se consignarán las reflexiones más importantes las cuales se analizarán a la luz
de la bibliografía. Este instrumento de recolección de datos cualitativos es definido por
58
Bonilla y Rodríguez (2005) como “una fuente importante para ponderar la información en
tanto que alerta sobre vacíos y deficiencias en los datos” (pág. 129). El diario de campo
recoge datos crudos (Valles Martínez, 1999) los cuales contienen la menor interpretación
como sea posible. En palabras de Valverde (1993), el diario de campo es:
un instrumento de registro de información procesal que se asemeja a una versión

particular del cuaderno de notas, pero con un espectro de utilización ampliado y
organizado metódicamente respecto a la información que se desea obtener en cada uno
de los reportes, y a partir de diferentes técnicas de recolección de información para
conocer la realidad, profundizar sobre nuevos hechos en la situación que se atiende, dar
secuencia a un proceso de investigación e intervención y disponer de datos para la
labor evaluativa posterior (Valverde Obando, 1993, pág. 309).
Los resultados serán comparados con los resultados del diagnóstico para evaluar el
impacto de la estrategia pedagógica ABP en la formación y aprendizaje de los estudiantes
del ciclo I de la IEO Santa María del Rio.
3.4. Población y Muestra
La población está compuesta por los estudiantes del ciclo I de la IEO Santa María del
Río, el cual comprende los niveles de transición, primero y segundo de primaria.
La muestra poblacional se compone de los 29 estudiantes del grado primero B (1 B) de

la jornada de la mañana. 16 de estos estudiantes son niños y 13 son niñas, 17 estudiantes
han realizado transición dentro de la IEO y 12 son estudiantes nuevos.
59
Tabla 7.
Cuadro metodológico
INSTRUMENTOS DE
FASE OBJETIVO ESTRATEGIA TÉCNICAS RECOLECCIÓN DE
DATOS
Identificar y delimitar los principales conceptos, teorías, categorías y

FUNDAMENTACIÓN Análisis
variables que componen el tema de investigación (propedéutica de la Rastreo bibliográfico NA
TEÓRICA documental
autonomía)
• análisis
Diagnosticar el estado de los y las estudiantes del ciclo I de la Institución documental
•Matriz de sistematización
Educativa Oficial Santa María del Rio del Municipio de Chía en referencia a Triangulación • actividad juego
DIAGNÓSTICO • Rúbrica de evaluación
los componentes de la propedéutica de la autonomía, definidos en el objetivo Metodológica de roles
• Diario de campo
anterior. • observación
participante
según la siguiente
ruta de
aprendizaje:
• punto de partida
Diseñar una estrategia pedagógica dirigida a reforzar las condiciones
Planeación personal y punto de llegada
materiales, culturales y pedagógicas que componen el espacio preparatorio
DISEÑO según guía personal de • recolección y NA
de la autonomía de las y los estudiantes de ciclo I de la IEO Santa María del
estudio: Ciclo I proceso de
Río que se articule con los proyectos de aula contemplados en el SERF
información
• desarrollo de la
habilidad
• relación
Fuente: Elaboración propia
60
4. CRONOGRAMA
Tabla 8.
Cronograma de actividades
2018 2019
FASES ACTIVIDADES
Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar
• Revisión bibliográfica
Fundamentación Teórica (pre-análisis)
• Planteamiento del problema
• Análisis documental
Diagnóstico • Juego de Roles
• Observación participante
• Punto de partida y Punto de llegada

• Recolección y Proceso de información
Diseño
• Desarrollo de la Habilidad
• Relación
• Escritura
Escritura de informe final (TG) • Normas
• Estilo
Ajustes-Correcciones • Ajustes, de acuerdo con las observaciones del jurado
Fuente: Elaboración propia

61
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Carolina 1-12-18

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PROPEDÉUTICA PARA LA AUTONOMÍA DESDE EL PROYECTO DE AULA

EN EXPRESIÓN NARRATIVA INFANTIL, UNA APUESTA EDUCATIVA

SANDRA CAROLINA RUIZ BETANCOURT

UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA

SANDRA CAROLINA RUIZ BETANCOURT

WILMAR ANIBAL PEÑA COLLAZOS

UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA

Tabla 1: Antecedentes internacionales ............................................................................ 8

Figura 1. Aprendizaje autónomo ................................................................................... 33

El objetivo de la presente investigación es generar una propuesta pedagógica articulada

Esta investigación tiene como propósito fundamental apuntarle a una adecuada

estrategias pedagógicas que fortalezcan o potencialicen sus habilidades. Y teniendo en

Esta investigación se nutre de antecedentes internacionales, nacionales y locales

Además, de definir la autonomía, sus categorías y variables a partir de lo estipulado en

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

De modo tal que se puedan esquematizar y categorizar los antecedentes de esta

1.1.1. Antecedentes Internacionales

Aprendizaje-servicio y (Puig Rovira, Gijón Autonomía –

Creatividad en Tesis Doctoral Creatividad

Fuente: Elaboración propia.

Cuando los educadores plantean el logro educativo de la autonomía de sus alumnos, lo

ciudadanía busca desarrollar competencias básicas no solamente para el buen

Así las cosas, este artículo es especialmente importante a esta investigación en la

Para las autoras, el formalismo, la interactividad, el dinamismo, la representación

No obstante, y partiendo del hecho de que la promoción de la autonomía escolar es una

Esta ambigüedad en cuanto al aprendizaje basado en proyectos es la que planea

El PBL3 como modelo de estudios está particularmente extendido dentro de la

sociales (Hommes y otros, 1999; De Graaff y Bouhuijs, 1993). Internacionalmente, el

Por otra parte; en la tesis doctoral titulada “Creatividad en alumnos de primaria:

Finalmente; el estudio “La narración infantil. Un estudio en niños de Educación Básica”

1.1.2. Antecedentes Nacionales

Titulo Autor Tipo de documento Tema

Factores asociados a la (Cepeda Cuervo & Educación – familia –

de las artes plásticas.

Fuente: Elaboración propia.

Un artículo publicado en la Revista Iberoamericana de Educación titulado “Factores

Ambientes identificados por estos factores pueden caracterizarse porque el volumen

Con respecto al papel de la Institución Educativa el en desarrollo de los hábitos de

Por lo tanto, la noción de Piaget de autonomía tendría que vincularse necesariamente

Galindo Olaya (2012) distingue, en ese articulo, la concepción de la autonomía

Una de las estrategias pedagogicas dirigidas a el fomento y desarrollo del aprendizaje

Finalmente; la tesis de maestría en educación titulada “El pensamiento narrativo: Una

1.1.3. Antecedentes locales

Los antecedentes tendientes a relacionar el aprendizaje basado en proyectos (ABP) o

Titulo Autor Tipo de documento Tema

Fuente: Elaboración propia.

En el articulo titulado “Concepto de autonomía y colaboración para la formación en

(2013) pretenden dar cuenta de la manera en que el discurso constructivista puede

El aprendizaje autónomo, como enfoque pedagogico, debe enrutarse hacia la

1. Centralizar el proceso de aprendizaje en el estudiante.

2. La utilización del trabajo colaborativo.

3. El profesor se convierte en un tutor o guía.

4. La correcta selección de los problemas de estudio es el insumo para la

5. La resolución del problema genera en el estudiante la obtención de

6. El conocimiento derivado de la aplicación de la herramienta resalta las

Por su parte, la investigación de Florez Corredor (2016) encuentra en el ABP una

1.2. Descripción y formulación del problema

En esta Institución Educativa se implementa la propuesta educativa Sistema de

De este modo, la autonomía se presenta como eje transversal de la propuesta educativa.

Pregunta de la cual se desprenden las siguientes,

¿De qué manera el pensamiento lateral, a través de la creatividad, la cooperación y la

La educación en tanto derecho, resulta ser un proceso dinámico que se da a lo largo de

Si se tiene en cuenta que la práctica de la autonomía debe propiciarse de manera

Una vez identificadas y categorizadas dichas estrategias, se procede con el diseño de