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EFECTO DE FIJO-DO-DO y móvil SOLFEGE INSTRUCCIÓN EN EL

DESARROLLO DE HABILIDADES vista de canto EN NIÑOS 7 y 8 AÑOS

Por

ALENA V. HOLMES

Una disertación PRESENTADO A la Escuela de Graduados

DE LA UNIVERSIDAD DE LA FLORIDA en cumplimiento parcial

DE LOS REQUISITOS PARA EL GRADO DE

DOCTOR EN FILOSOFÍA

UNIVERSIDAD DE LA FLORIDA

2009

Página 2

© 2009 Alena V. Holmes

Página 3

A mis padres: Regina Kozhyna y Vladimir Kozhyn

página 4

EXPRESIONES DE GRATITUD

Esta tesis no habría sido posible sin la orientación y el apoyo increíble

He recibido de los miembros de mi comité de tesis. Tengo que empezar con el Dr. Timothy

Brophy, el presidente del comité. Ha sido un maestro excepcional y un modelo de inspiración


para

sacar de. Me gustaría expresar mi más profundo agradecimiento a todos por su orientación,
sin fin

el apoyo, la paciencia, la comprensión y la inspiración durante todo el proceso de investigación


y años de

estudios de doctorado.

También me gustaría expresar mi agradecimiento al Dr. Robinson por darme la oportunidad de


enseñar en la Universidad de Florida durante mi programa de doctorado. Esta fue una muy
valiosa

experiencia que me preparó bien para la profesión docente en el ámbito universitario. Ha sido

un gran honor y una bendición para estudiar y trabajar bajo el paraguas de un distinguido tales

profesor como el Dr. Hoffer, un icono en el campo de la educación musical. Mi más profundo
agradecimiento por todo el

Mentorship que me dio a través de los años de mis estudios de doctorado. Mi agradecimiento
también va a

El Dr. Ellis por ser un gran apoyo y comprensión, y para abrir nuevos mundos de la música

Experiencias de presentarme a los grandes placeres de tocar el órgano. Ofrezco mi más sincero

agradecimiento al Dr. Dana para aceptar gentilmente para formar parte de mi comisión y
participar en el

críticas.

Por supuesto, yo no podría haber hecho alguna de las investigaciones sin la participación y
ayuda de

los seis maestros increíbles que se ofrecieron para aplicar los métodos vista de canto en sus
regulares

aulas de música: la señora Kathleen Kaminsky, la señora Annette cortos, la señora Jones
Jolene, el Sr. Joshua

EP blanca, la señora Lou Hyatt, y el Sr. Marco Thomas, y todos los hijos maravillosos que

participado en la investigación. Su contribución hizo un mundo de diferencia.

Gracias a mi nuevo amigo verdadero Dr. Annie Stinson para la edición de esta tesis doctoral y
para ella

apoyo ayudándome a resolver en mi nuevo ambiente de trabajo en Wisconsin. Estoy


profundamente agradecido a

página 5

mis padres, Regina Kozhyna y Vladimir Kozhyn, para pasar a mí su amor por la música y

el anhelo de un grado de avance. Ellos han dedicado sus vidas ayudando a mí ya mi hijo, y

me han apoyado en todos mis esfuerzos. Mi agradecimiento a mi hijo Anthony, que era tan

paciente con su madre siempre está ocupado. Por último, me gustaría dar las gracias a mi
amigo más querido especial

Khalid Yasin e indefectiblemente, me dio su apoyo a través de todos estos años. Sin su creencia
en
mí, y ayuda incondicional y el amor, mi sueño de terminar la tesis y ganar este grado

probablemente nunca se han convertido en una realidad.

Página 6

TABLA DE CONTENIDO

página

EXPRESIONES DE
GRATITUD ...............................................................................................................4

LISTA DE TABLES...........................................................................................................................8

LISTA DE FIGURAS .......................................................................................................................10

ABSTRACT...................................................................................................................................11

CAPÍTULO

1 INTRODUCTION..................................................................................................................13

Necesidad de
la Study..................................................................................................................13

Objeto de la Study...............................................................................................................23

Investigación Questions.................................................................................................................
23

Definición de
términos ................................................................................................................24

Importancia de la Study........................................................................................................25

Limitations..............................................................................................................................25
Delimitations...........................................................................................................................26

2 LITERATURA REVIEW.......................................................................................................27

Filosófico Rationales.........................................................................................................27

David J. Elliot: Praxial Música Educación .......................................... .............................. 27

Principios pedagógicos de Johann Pestalozzi Henrich ............................................. ......... 29

Teórico Rationales............................................................................................................29

De desarrollo Theories..................................................................................................30

Instructivo Theories......................................................................................................32

Teoría de la Música de aprendizaje de Edwin Gordon .............................................


........................... 33

Reseña histórica del desarrollo y el uso de Solfeo ......................................... ...... 36

La enseñanza de la música de Alfabetización en los Estados Unidos ...........................................


............................. 38

Research..................................................................................................................................42

Desarrollo de Habilidades Música Lectura ............................................. ............................... 42

Efecto y la contribución de Solfege sílabas ............................................ ...................... 49

Efecto de Moldeado de diseño tonal ............................................. ......................................... 55


Do-fijo o móvil-Do? .................................................. ............................................ 61

Summary..........................................................................................................................68

3. METODOLOGÍA .................................................................................................................72

Subjects...................................................................................................................................72

Demographics.........................................................................................................................73

Teachers..................................................................................................................................74

Confiabilidad Procedures.............................................................................................................7
5

página 7

Independiente Variables............................................................................................................76

Tratamiento de instrucción ...................................................................................................76

Movable-Do Instrucción Solfeo ............................................. ........................................ 76

Fijo-Do Solfeo Instruction..........................................................................................80

Controlar Groups................................................................................................................81

Dependiente Variable................................................................................................................81
Vista de canto Achievement.............................................................................................81

Procedimientos de
prueba ..........................................................................................................82

A juzgar y Scoring........................................................................................................84

Resumen de la Procedures....................................................................................................86

4 RESULTS...............................................................................................................................91

Variables y análisis de datos ............................................. ................................................. 91

Estadísticas
descriptivas ..............................................................................................................92

Los análisis de covarianza, análisis de regresión y pruebas de Tukey ........................................


..95

5 DISCUSSION.......................................................................................................................114

Summary...............................................................................................................................114

Conclusions...........................................................................................................................115

Investigación Questions...............................................................................................................1
16

Discussion.............................................................................................................................117

Implicaciones para la Educación Musical ..............................................


.......................................... 119
Recommendations.................................................................................................................121

por Teachers..................................................................................................................121

por Researchers.............................................................................................................122

APÉNDICE

Una aprobación institucional JUNTA DE REVISIÓN ............................................. ............. 125

B DE LOS PADRES CONSENT......................................................................................................126

C MUESTRA DE MUEBLES-DO SOLFEGE LECCIÓN .......................................... ................ 127

D EJEMPLO DE-DO FIJO SOLFEGE LECCIÓN .......................................... ........................ 128

E PATRONES DE PRUEBAS tonal de vista de canto .......................................... ............. 129

PRUEBAS F SCRIPT...............................................................................................................130

HOJA DE PUNTUACIÓN PARA LA PRUEBA G vista de canto ..........................................


................... 131

Referencias ............................................................................................................................132

BIOGRÁFICO SKETCH.......................................................................................................141

página 8

LISTA DE MESAS

Mesa

página
2-1

Niveles y subniveles de secuencia de aprendizaje de habilidades ...........................................


..................... 33

3-1

2006-07 Los datos demográficos sobre el estado, el distrito escolar, y el participante

schools................................................................................................................................88

3-2

2006-07 distribución étnica de los estudiantes en la Florida, el distrito escolar y el participante

schools................................................................................................................................88

3-3

Porcentaje de los estudiantes, según el estado, distrito y escuela participante, que anotó 3 y
superiores

en las evaluaciones estatales 2006-07 ........................................... ............................................


89

3-4

Hora line............................................................................................................................89

4-1

Los estadísticos descriptivos de las puntuaciones de los subtests tonal IMMA ( N = 181)
.................................. 98

4-2

Kolmogorov-Smirnov resultados de la prueba de normalidad para la subprueba tonal IMMA


( N = 181) ........ 98

4-3

Número y porcentaje de niños en los distintos niveles de desarrollo de voz para el canto

Medir pre-test (SVDM pre-test) ........................................ ............................................. 99


4-4

Número y porcentaje de niños en los distintos niveles de desarrollo de voz para el canto

Medir post-test (SVDM post-test) ........................................ ....................................... 100

4-5

La estadística descriptiva para la distribución de las puntuaciones antes de la prueba por la


escuela y la pedagogía ..... 101

4-6

Kolmogorov-Smirnov resultados de la prueba de normalidad para las puntuaciones antes de la


prueba por la escuela y

pedagogy..........................................................................................................................102

4-7

La estadística descriptiva para la distribución de las puntuaciones posteriores a la prueba por la


escuela y la pedagogía .... 103

4-8

Kolmogorov-Smirnov resultados de la prueba de normalidad para las puntuaciones posteriores


a la prueba de la escuela .............. 105

4-9

La estadística descriptiva para el total de vista de canto pre-test y post-test ( N =


181 ) .................. 106

4-10 Estadísticos descriptivos de la distribución de tono y precisión del contorno puntuaciones


antes de la prueba por

la escuela y treatment........................................................................................................107

4-11 de Kolmogorov-Smirnov resultados de la prueba de normalidad de la distribución de


lanzamiento pre-test y

precisión las puntuaciones de nivel de la escuela y el tratamiento ...........................................


................. 108
4-12 Estadísticos descriptivos de la distribución de tono y precisión del contorno puntuaciones
después de la prueba de

la escuela y treatment........................................................................................................109

4-13 de Kolmogorov-Smirnov resultados de la prueba de normalidad de la distribución de


lanzamiento y posterior a la prueba

precisión las puntuaciones de nivel de la escuela y el tratamiento ...........................................


................. 110

página 9

4-14. MANCOVA para la post-total de la prueba con la prueba post-SVDM, IMMA subprueba
tonal, previa a la prueba

puntajes y número de sesiones de solfeo como covariables ( N = 181) .....................................


.111

4-15 Distribución de puntuaciones en pre-test total de vista de canto por el nivel de SVDM
previa a la prueba ( N =

181)..................................................................................................................................111

4-16 Distribución de puntuaciones en post-test total de vista de canto por el nivel de SVDM
posterior a la prueba ( N =

181)..................................................................................................................................111

Matriz de nivel 4-17 Importancia de Tukey un Comparaciones por parejas entre pedagógica

enfoques para la puntuación total después de la prueba ( N = 181) ......................................


........................... 112

4-18 El análisis de regresión para el total de canto a primera vista la puntuación en función del
número de sesiones de solfeo,

IMMA puntuación de subprueba tonal, la puntuación pre-test y la puntuación total SVDM


previa a la prueba ...................... 112
9

página 10

LISTA DE FIGURAS

Figura

página

3-1

Los 12 pasos de Conversacional Solfeo ............................................ ................................. 90

3-2

El canto de voz Medida del Desarrollo (Rutkowski, 1996). ............................................ 90

4-1

Diferencia entre las medias pre-test y post-test de puntuación total ......................................


..113

4-2

Gráfica de interacción de canto a primera vista posterior a la prueba total, con SVDM posterior
a la prueba. ......................... 113

10

página 11

Resumen de la Disertación presentó a la Escuela de Graduados

de la Universidad de Florida en cumplimiento parcial de los

Requisitos para el grado de Doctor en Filosofía

EFECTO DE FIJO-DO-DO y móvil SOLFEGE INSTRUCCIÓN EN EL

DESARROLLO DE HABILIDADES vista de canto EN NIÑOS 7 y 8 AÑOS

Por

Alena V. Holmes

mayo 2009
Moderador: Timothy S. Brophy

Mayor: Educación Musical

El propósito de este estudio fue investigar los efectos de los muebles-do y solfeo-do fijo

instrucción en el desarrollo de habilidades vista de canto de los niños de 7 y 8 años de edad. El


principal

pregunta de investigación fue: ¿Qué efecto tiene el enfoque pedagógico tener sobre canto a
primera vista de los niños

¿logro? Los participantes (N = 181) para este estudio fueron los estudiantes a partir de doce
segundo grado

clases de seis escuelas en el centro norte de Florida. Cuatro clases de dos escuelas fueron al
azar

está asignada al grupo experimental Uno que participó en la instrucción de solfeo móvil-
do. Las cuatro

clases de otras dos escuelas fueron asignados aleatoriamente para el Grupo Experimental Dos
que

participado en la instrucción de solfeo-do fijo. Cuatro clases de las escuelas restantes eran

asignado para ser el grupo de control que no recibió ninguna instrucción solfeo, pero participó

en otras actividades de canto y lectura musical. Los participantes en los grupos experimentales
recibieron

de instrucciones solfeo durante 10 sesiones de clases de música generales, cada uno de 20


minutos de duración. Durante

el período de tratamiento se utilizaron dos enfoques diferentes para la instrucción de solfeo:


(1) movable-

hacer método de enseñanza, que se basa en el método desarrollado por Solfeo conversacional

John Feierabend e influenciado por Kodály pedagogía y aprendizaje Teoría de la Música de


Gordon; y

11

página 12

12

(2) Enfoque-do fijado a la instrucción basada en los libros de texto de solfeo y rusos por
Frolova

Metalidi y Petcovskaya, que son tradicionalmente influida por la metodología solfège francés.

Los niños fueron probados individualmente antes de la instrucción y luego otra vez después de
la
realización de 10 sesiones. Los niños de la vista-sang patrones tonales seleccionados al azar
hecha de

sílabas do, re, mi y sol, mi y la. rendimiento de canto a primera vista se evaluó para el tono y

Precisión de contorno. Para controlar el efecto de la aptitud tonal desarrollo de canto a


primera vista

logro, las medidas intermedias de Música Audiation se administró antes de la

instrucción. Para controlar el desarrollo de voz para el canto, el canto Medida Desarrollo de
voz

se administró antes y después del tratamiento experimental para descubrir cómo el nivel del
canto

el desarrollo de voz afecta al rendimiento de vista de canto.

Los resultados revelaron una mejora significativa en el rendimiento de canto a primera vista,
tanto para

grupos experimentales. Los niños que participaron en la instrucción solfeo móvil-do


demostraron

calificaciones más altas en las pruebas posteriores y mayor ganancia en el rendimiento de


canto a primera vista. prueba MANCOVA

para la puntuación total en canto a primera vista después de los ensayos revelaron un efecto
significativo para el pedagógica

enfoque (F = 4,24, df = 2, 176, p <0,05), escuela (F = 13,98; gl = 3, 176, p <0,001). Canto

Medida Desarrollo de voz pre-prueba (F = 6,86, df = 6, 176, p <0,001) y las puntuaciones de


vista-

canto antes de la prueba (F = 21,63; gl = 1, 176, p <0,001). procedimientos de regresión


múltiple reveló que

el número de sesiones de solfeo (p <0,001), el nivel de desarrollo del canto de voz (p <0,001)

y las puntuaciones en vista de canto pre-test (p <0,001) fueron predictores significativos de las
puntuaciones de vista-

canto posterior a la prueba. Comparaciones por parejas Tukey entre los enfoques pedagógicos
cedido

diferencias significativas medias (p <0,01) entre el móvil y la pedagogía-do-do fijo.

página 13

CAPÍTULO 1

INTRODUCCIÓN

Necesidad para el Estudio


¿Es posible imaginar las clases de lengua y literatura en una escuela pública americana donde

los estudiantes se les enseña a hablar y escuchar, pero no la forma de escribir o leer? Por otra
parte, no es

tan difícil encontrar aulas de música, donde los estudiantes se les enseña a cantar canciones de
memoria y escuchar

Las obras musicales, pero no enseñan las habilidades básicas de la lectura y la música
notación. La habilidad para

Leer y anotar la música se considera que es un ingrediente esencial de la comprensión musical


y

vital para la interpretación musical independiente. Sin embargo, las investigaciones indican
(M Iller, 1980; Scott,

1996) que no sólo la gente común, sino incluso muchos cantantes son incapaces de leer la
música que les

realizar:

¿Cuántos estadounidenses se preparan para la experiencia musical? ¿Cuántos


estadounidenses

puede leer música? ¿Cuántos estadounidenses son mínimamente capaz de seguir el

curso de una sinfonía de Brahms, por no hablar de una sonata de Mozart, o incluso los puntos
más finos

de una melodía de Gershwin? Yo diría que una fracción del uno por ciento. Música necesita
desesperadamente una

pública preparados, educados oídos con alegría. En este momento, la música es un huérfano; y
siempre lo hará

ser que los huérfanos hasta que tengamos un control sobre la metodología de la educación
musical para los jóvenes.

(Bernstein, como se cita en Bluestine, 2000, p. Xv)

La capacidad de leer música permite a los estudiantes a participar en una amplia gama de
instrumentos musicales,

experiencias. Si los estudiantes son capaces de leer música por su cuenta, es más probable que
activa y

disfrutar independientemente música. Damrosch (1894) hizo hincapié en el valor de esa


habilidad y establece que

"Es sólo aprendiendo a cantar a la vista que se puede ganar la entrada a la gran casa del tesoro
de

música, al igual que los tesoros de la literatura sólo puede ser adquirida por aquellos que son
capaces de leer "(p. 36).
Las Normas Nacionales para las Artes (Consorcio de Asociaciones Nacionales de Educación,
Cultura

1994) es un documento que define las normas para la educación artística en las escuelas
estadounidenses. los nueve

normas de contenido para la música afirman lo que todos los niños educados en bolsa en
Estados Unidos debe ser

capaz de lograr como resultado de la instrucción musical en los grados K a 12. Los primeros
estados estándar

13

página 14

que los estudiantes deben ser "cantar, solo y con otros, un variado repertorio de música" (p.
1), y

la quinta norma indica que los estudiantes deben tener habilidades en la "lectura y notación
musical" (p. 2).

A pesar de la existencia de estas Normas Nacionales para las Artes, la realidad en la reunión

estos objetivos y normas pueden ser menos que adecuada. Hoffer (2001) afirma que la
mayoría de los adolescentes

no puede leer incluso música sencilla. Se describen tres evaluaciones nacionales de


Interpretación de la Música

¿Qué documento que menos del 20% de los 17 años de edad son capaces de lectura a primera
vista un simple

frase musical. Resultados de la investigación y los datos nacionales de evaluación indican que
el objetivo de

enseñar a los estudiantes para cantar no parece ser cumplido en su totalidad. La Evaluación
Nacional de

Progreso Educativo (1997) encontró que sólo el 58% de los estudiantes de octavo grado en 268
escuelas

En todo Estados Unidos fueron capaces de cantar la canción "América" con el ritmo que fue
evaluado como

adecuada o mejor, y sólo el 35% de los estudiantes eran capaces de cantar con el tono y la
entonación que

se evaluó como adecuado o mejor. Levinowitz, Barnes, Guerrini, Clemente, D'abril, y Morey

(1998) evaluaron el desarrollo de voz para el canto de los niños en los grados Grades1 a 6. Los
resultados

del estudio indica una disminución en la habilidad de los estudiantes en el uso de sus voces
cantando en los últimos
décadas. Ellos encontraron que el 75-90% de la población de niños entran en el "Présinger"

"cantante-gama hablando," y las categorías "incierta" cantante de la voz del canto Desarrollo

Medida (Rutkowski, 1991). De Byo (1999) estudio de los maestros 'y de la música de los
especialistas

capacidad de implementar los Estándares Nacionales para la Educación Musical percibida


indica que una

escasez de tiempo de instrucción y la falta de capacitación fueron las razones dadas por los
profesores por no

la aplicación de algunas de las normas.

La colocación de la lectura musical en el programa de educación musical es esencial. Mursell

(1956) razonada:

Para aprender a leer música es aprender a entender la música. El valor entero de símbolos es

nos ayudan a comprender mejor la música. Sin una comprensión de los símbolos, musical

14

página 15

comprensión está obligado a quedarse, al igual que los símbolos sin llama números, aritmética

comprensión está obligado a quedarse. Pero si se retrasa la comprensión musical, crecimiento


musical se retrasa. Asi que

la enseñanza de la lectura de la música es un "debe" en un programa planificado para


promover el crecimiento musical

(p.137).

La lectura musical es una tarea muy compleja. Petzold (1960) define que la habilidad como el
"proceso de

lectura e interpretación de diversos tipos de símbolos de la música y la conversión de estos


símbolos en

suenan. "Musicalmente estudiantes alfabetizados son capaces de realizar tareas más


complejas que la mera

reproduce mecánicamente lanzamientos notada en un instrumento o simplemente nombrar


notas e intervalos

que ven en la notación. Gordon (2007) hace hincapié en que para leer la notación musical en el
verdadero sentido de

el significado hay que audiate. Audiation es el proceso de la audición y la comprensión mental

música, incluso cuando no hay sonido físico está presente. También afirma que "al igual que la
lectura y escritura
incluye la capacidad de escuchar, hablar, leer y escribir la lengua con la comprensión, lenguaje
musical

incluye la capacidad de escuchar, hablar, leer y escribir notación musical con la comprensión
"(Pág. 42).

McPherson y Gabrielsson (2002) afirman que "al leer la notación musical," pensando en

sonido "implica una capacidad de escuchar y comprender la notación por separado del acto de
interiormente

rendimiento "(p. 103).

Este concepto pone de relieve la importante distinción entre ver la notación y la respuesta

mecánicamente para producir el sonido anotada en contraste a ver la notación musical y


siendo

capaz de escuchar la notación hacia el interior antes de reproducirlo en el instrumento


(McPherson y

Gabrielsson, 2002). Feierabend (1997) apoya esta afirmación y señala que la capacidad de

identificar los nombres de las letras "" (es decir, M, A, C, E, D #, etc.) cuando se mira en notas
en un pentagrama y pulse el

teclas correspondientes en un instrumento no deben confundirse con la verdadera


alfabetización música. Cierto

lenguaje musical implica el desarrollo de la capacidad para oír lo que se ve y ver lo que se
escucha.

Kodály (1954) escribió: "No debemos permitir que cualquier persona, incluso para ir cerca de
un instrumento hasta que él o ella

15

página 16

puede leer y cantar correctamente. Esta es nuestra única esperanza de que un día nuestros
músicos serán capaces de cantar

en sus instrumentos "(p. 2).

Educadores musicales definen canto a primera vista como la capacidad de convertir la


notación musical en sonido

tras la presentación inicial. La práctica vista de canto incluye habilidades muy complejas que
requieren la

cantante de combinar tonos musicales con ritmos, dinámicas y símbolos de


articulación. Investigación

indica (Costanza y Russell, 1992; Miller, 1980; Scott, 1996) que la instrucción canto a primera
vista
sigue siendo uno de los componentes más débiles de la enseñanza de la música coral. Philips
(1996) es

preocupa que los niños aprenden a cantar principalmente por imitación de memoria. "Cuando
se enseña lectura de la nota, es

a menudo de un teórico en lugar de un enfoque funcional. Muchos estudiantes de música


vocal llegan a

el coro de la escuela secundaria sin los conocimientos básicos necesarios para la vista de
lectura con precisión "(p. 32).

Las encuestas de investigación han encontrado que aunque la mayoría de los maestros tienen
una actitud positiva hacia

la enseñanza de la lectura musical, pocos pasan el tiempo para enseñar las habilidades
(Johnson, 1987; Daniels

1988; De mayo de 1993). Los resultados de S (1996) de Cott tesis doctoral avalan esta
afirmación. los

estudio consistió en un ensayo de canto a primera vista criterio de referencia integral para
sopranos de la escuela secundaria

basado en las normas nacionales voluntarias para la educación musical coral. Los sujetos
incluidos 120

sopranos de secundaria de cuatro escuelas secundarias de Illinois. Los resultados indicaron que
ninguno de los cantantes

podrían vista-cantar en los niveles de rendimiento establecidos por el Nacional de Educación


Musical

Conferencia.

Tales hallazgos plantean la cuestión de la razón y la responsabilidad de tal canto a primera


vista

deficiencias. Un cuerpo de investigación (Henry & Demorest, 1994; Johnson, 1987; Parker,
1979;

Szabo, 1992) sugiere que muchos profesores de música primaria y secundaria no se


desarrollan

Estrategias para el aula para la enseñanza y la evaluación de las habilidades vista de canto
individuales de los estudiantes. Furby

(2008) sugiere que muchos profesores de canto fueron probablemente no enseñan de una
manera que hizo hincapié

dieciséis

página 17
la importancia de canto a primera vista, y así el ciclo se repite; profesores siguen enseñando
como estaban

enseña y practica el abandono canto a primera vista. Otro cuerpo de investigación (McClung,
1996; Smith,

1998; Verrastro y Leglar, 1992) asume que algunos programas de preparación de maestros no
pueden proporcionar

comandantes de la educación de la música con los métodos y secuencias para enseñar


necesarios y adecuados

vista de canto con eficacia. Muchos programas de música hacen un esfuerzo para enseñar a los
estudiantes cómo cantar

y cómo leer la notación musical, pero no parece ser una diferencia en lo que los educadores
quieren

estudiantes para lograr y lo que realmente están logrando. Tal vez una de las razones de esto
es maestros '

conocimiento limitado de la metodología de instrucción eficaz y secuencial que con éxito

enseña habilidades de lectura de música y puede ser implementado fácilmente en el aula de


música en general.

Una forma de lograr el objetivo de la enseñanza de habilidades en la lectura y la escritura de la


música, ciegos

canto, así como el desarrollo audiation, es a través del uso secuencial y regular de solfeo

instrucción. Gordon (2004) sugiere que la forma más racional y eficaz de aprender a leer y

escribir patrones tonales y patrones de ritmo es a través del uso de sílabas neutros seguido por
el

introducción de las sílabas tonales y rítmicas conocidas como solfeo. En 1934 Melville escribió
Smith,

"Solfeo es realmente un elemento esencial de la musicalidad. . . quizá nos podríamos llevar


lógicamente esta idea sigue

más allá y decir que sin solfeo la musicalidad de cualquier individuo corre el peligro de ser

defectuoso, o al menos incompleta "(p. 16).

El término solfeo, o solfeo, originalmente se refería al canto de escalas, intervalos, y

ejercicios melódicos a solmization sílabas. El término solmization se deriva de los trabajos de la

Monje benedictino Guido D'Arezzo (c. 990-1050) que utiliza las sílabas iniciales de los primeros
seis

líneas de un himno a San Juan atribuyen a Pablo Diácono del siglo VIII. Cada frase de

este himno comienza sucesivamente una nota más alta que la anterior, con los sonidos de la
hexachord utilizando las sílabas Ut, re, mi, fa, sol, y Los Ángeles, y los sonidos originales siendo
el

17

página 18

hexachord C, D, E, F, G, A. Por la mitad del siglo 17, el séptimo tono de Si, completó la octava.

No reemplazado Ut en la mayoría de los países europeos cuando las sílabas Guidonian


asumieron una fija

Ut posición y se convirtieron en C. Hughes y Gerson-Kiwi (2001) define como solmization

el uso de sílabas en asociación con lanzamientos como un recurso mnemotécnico para indicar

intervalos melódicos. . . Existen muchos sistemas de este tipo en las principales culturas
musicales de la

mundo; que sirven como ayuda en la transmisión oral de la música, y se pueden utilizar ya sea
para

enseñanza directa o como un medio de memorización de lo que se ha escuchado. Un sistema


solmization es

no una notación: es un método de aural en lugar de reconocimiento visual (p. 1).

En Francia, durante el siglo 19 solfeo convertido en un régimen sistemático elaboradamente

en la maestría musical básica. La tradición solfeo francés ha servido como punto de partida
para

numerosos métodos de enseñanza de las habilidades musicales básicas desarrolladas en otros


países, entre ellos el

los enfoques para la educación musical de Zoltan Kodály y Émile Jaques-Dalcroze. solmization
es

recomendado por muchos educadores de música, como Zoltan Kodály (Do móvil) y Emile
Jaques-

Dalcroze (-do fijo) para la facilidad en el canto de las sílabas, su ayuda en la memorización, y su
indicación

de las funciones tonales. Mursell y Glenn (1931) también afirman su apoyo para el uso de
solfeo a través

el sistema "Tonic Sol-fa" para desarrollar el concepto de tonalidad:

Con mucho, el dispositivo más común para enfatizar los efectos tendenciales y la construcción
de un sistema de

expectativa tonal es la aplicación de las sílabas de solfeo. En Inglaterra, el sistema se conoce


como el "Tonic Sol-fa," un dispositivo de enseñanza que implica, entre otras cosas, una
notación de

su propio. En Estados Unidos, los profesores de música de la escuela utilizan las sílabas de
solfeo, en gran parte sin que el resto

del sistema, debido a que se aplican fácilmente y hasta ahora representar el dispositivo más
simple para

aplicación práctica. . . .El Valor del sistema de "sol-fa" reside en su poder de definir y

someter al alumno el elemento de tonalidad en la música (pp. 164-167).

Enfoques divergentes solfeo han seguido siendo un tema de debate en la 20ª

siglo, especialmente entre los enfoques de-do fijo y móvil-do. Campbell (1991)

explica la diferencia principal entre los sistemas móviles-do-do fijo y: "móvil-do

se refiere al sistema pariente por ejemplo la tónica de cualquier clave es "hacer". Por el
contrario, Fixed-do es

18

página 19

absoluta en su designación de plazas, por lo que C es siempre "hacer" con independencia de


que sirve como

la tónica "(pp. 50-51).

Resultados de la investigación sobre la eficacia de los diferentes enfoques vista de canto


produjeron mixta

resultados. En la década de 1950 , Siler (1956 ) afirmó que un sistema móvil-tonic era el peor
sistema de

enseñar canto a primera vista y que el sistema más adecuado era uno que emplea un sistema
fijo-do.

Bentley (1959) desafió la afirmación de Siler y llegó a la conclusión de que el sistema móvil-
tonic era

más eficaz para enseñar habilidades vista de canto. Collin s (1979) encuestó a 346 y la
universidad

departamentos de música universitarios que contenían miembro pleno de la Asociación


Nacional de Escuelas

de musica. Los resultados de las 233 encuestas devueltas indicaron que los sistemas de vista
de canto preferidas

incluido móvil-do, utilizando ya sea sílabas o números como un medio para solmization, y el
sílabas neutros. Un estudio realizado por Henry y Demorest (1994) investigó el nivel de
individuo

logro canto a primera vista en dos coros reconocidos destacado grupo de canto a primera
vista. Uno

coro utiliza el sistema-do fijo de canto a primera vista y el otro se utiliza el sistema móvil-do.

Los resultados no mostraron diferencias significativas en el rendimiento de canto a primera


vista entre estos dos

sistemas. Demorest (2004) analizó las respuestas a una encuesta basada en la web por medio y
221

directores de coro de la escuela secundaria. Sus resultados mostraron que el 64% favoreció el
sistema móvil-do, el 21%

los números favorecidos, y el restante 15%-do fijo, sílabas neutros, u otros sistemas. En 1993,

Steve Larson llegó a la siguiente conclusión:

Es imposible decir - en abstracto - que cualquier sistema de solfeo es superior a otro.

SOLFEGE sistemas específicos deben ser elegidos para los estudiantes específicos, para fines
educativos específicos

objetivos, y por repertorios específicos. Y cada sistema de solfeo tiene el honor de ser

el mejor sistema para al menos un propósito dado (p. 115).

Collins (1993) indica que la diversidad de enfoques utiliza para enseñar a leer música en
América

escuelas es a la vez una bendición y una maldición:

Los educadores tienen el derecho, hasta cierto punto, para elegir el enfoque que desean
utilizar en la enseñanza

sus clases. Esa es la bendición. Por otro lado, los cantantes que están expuestos a varios

19

página 20

diferentes maestros y enfoques pueden llegar a ser muy confuso y terminar su mandato en

la escuela secundaria no pueden leer. Esa es la maldición (p. 236).

No obstante, Collins declara que los estudiantes deben aprender a leer música. El afirma

que hay dos reglas fundamentales para el desarrollo de habilidades vista de canto. En primer
lugar, se debe enseñar el uso

objetivos secuencialmente ordenada, pasando de lo conocido a lo desconocido. En segundo


lugar, el dominio
en el canto a primera vista solamente vendrá a través de series repetidas exposiciones a lo
largo del tiempo de instrucción

(generalmente dos años).

En las escuelas primarias, los niños se introducen en general a SOLFEGE y el instructor de

elección del método de enseñanza, y el plan de estudios por lo general determina un sistema
de solfeo en particular.

Varios estudios de investigación apoyan el uso de la instrucción solfeo con los estudiantes de
grado elemental.

Yarbrough, verde, Benson, y Bowers (1991) informaron de que, al realizar un eco vocal

tarea, solfeo era el modo de respuesta más eficaz entre el uso de la y el uso de la con muestras
de la mano

en la mejora de la precisión de tono a juego con los cantantes de problemas en los grados K, 1,
2, 3, 7 y 8.

Reinfinger (2007) encontró solfeo ser útiles en una tarea vista de canto. En su estudio, los
grupos cuyos

instrucciones que se incluye el uso de solfeo tenía los medios más altos en el post-test para los
patrones familiares

de los dos grupos que utilizaron retrete al cantar los patrones, y el grupo de solfeo tenido el
mayor

tamaño del efecto de pre-test al aumento de post-test (d = 2,60). Reinfinger concluyó que el
uso de solfege

ayudaron a los niños de segundo grado cantar contornos correctamente en los patrones que
se practicaban. Sin embargo,

solfeo no suele ser el enfoque principal de las lecciones y la falta de secuencial y periódica

instrucción es obvia. Peddell (2005) examinó las actividades en la música en general primaria

aulas en Pensilvania. Los resultados indican que solfege estaba siendo utilizado sólo
ocasionalmente (en

aproximadamente el 25-50% de las clases). Sin embargo, Peddell informa de que los
profesores de música de primaria

considere la posibilidad de solfeo como una actividad bastante importante (M = 2.85 de 4 en


una escala de 4 puntos, donde eran 4

considerado por los sujetos como una actividad muy importante).

20

página 21
Giles (1991) hace hincapié en la importancia del desarrollo de las habilidades vista de canto en

formación musical elemental: "Si los estudiantes aún no han sido expuestos a Kodály o Orff

la instrucción, la escuela media o secundaria es demasiado tarde para empezar "(p. 26). La
investigación de Gordon tiene

le llevó a la conclusión de que la aptitud música no se siga desarrollando de manera


significativa después

aproximadamente nueve años de edad; el nivel de aptitud adquirida por los nueve años sigue
siendo básicamente el mismo

a lo largo de la vida. Por lo tanto, la calidad de la instrucción hasta el tercer grado, tanto dentro
como fuera

el aula de música, es de particular importancia. En un estudio longitudinal de los estudiantes


en los grados

uno al seis, Petzold (1960) encontraron que en el tercer grado muchos niños habían alcanzado
una

meseta en la percepción auditiva. También determinó que los estudiantes de primer grado
pueden desarrollar aural

la comprensión y pueden participar con éxito en las actividades de lectura de la


música. Resultados de la investigación

indican que los primeros años son críticos para el aprendizaje musical y es responsabilidad de
público

escuelas para proporcionar la "tierra" y el "clima" a florecer el desarrollo musical del niño.

Kodály (1974) hizo hincapié en que "si el niño no se llena al menos una vez por la corriente
vivificadora

música durante el período más susceptibles - entre los seis y dieciséis años años - que apenas
se

ser de alguna utilidad a él más adelante. A menudo, una sola experiencia abrirá el alma joven a
la música para una

curso de la vida en general. La experiencia no puede dejarse al azar; es deber de la escuela que
le proporcione "

(p. 120). "Por debajo de la edad de quince años, todo el mundo es más talento que por encima
de ella; sólo excepcional

genios continúan desarrollándose "(p. 122).

A pesar de la diversidad de enfoques pedagógicos están disponibles para los educadores de


música en general,

maestros que, al menos parcialmente familiarizado con las aplicaciones convencionales de los
métodos tradicionales

como Dalcroze, Kodaly y Gordon, que solfege un componente integral de su plan de estudios.
Peddell (2005) informó que los profesores con niveles superiores de formación pedagógica
especializada

(Orff, Kodaly, Dalcroze, y / o Gordon) utilizan con más frecuencia solfeo entonces los
profesores sin ningún

21

página 22

formación pedagógica especializada. A pesar de que estos métodos tienen aplicaciones


múltiples facetas, vista-

el canto es un elemento vital de sus procedimientos educativos. Al utilizar el método Dalcroze,


por

ejemplo, los maestros tendrán los estudiantes de vista-cantar con un sistema de solfeo fijo no
cromática. En

Por otro lado, la Kodály y Gordon se acerca aplicar solfeo móvil, utilizando la de la tónica

del relativo menor. A pesar de que el método Orff-Schulwerk no se asocia generalmente con

solfege como los métodos Dalcroze y Kodály, la enseñanza de solfeo es todavía una parte de la
instrucción.

John Feierabend desarrolló un método de alfabetización ecléctica de la música de enseñanza


llamada

Solfeo de conversación (2001). Conversacional Solfege es un programa de música secuencial


que

desarrolla las habilidades de alfabetización música a través de un proceso de 12 etapas que


culmina en la propia capacidad para escribir

pensamientos musicales originales (componer). En conversacional Solfeo, Feierabend


elementos combinados

del método Kodály y la teoría del aprendizaje de Gordon. Feierabend (2001) explicó: "Como

educadores musicales estadounidenses se esfuerzan por desarrollar una adaptación adecuada


del modelo húngara,

que van a hacer bien para investigar el trabajo de Edwin Gordon por la comprensión que tiene
que ofrecer "(p. 286).

Tanto Gordon y Kodály abogan por el uso de solfeo móvil-do, la instrucción secuenciado, y

cantando antes de tocar instrumentos. Con el enfoque conversacional Solfeo, lenguaje musical

comienza con la música tradicional y una filosofía de "ojos oído antes". El objetivo final es
desarrollar

músicos independientes que pueden oír, comprender, leer, escribir, componer y de


improvisar.
Es importante darse cuenta de que en muchos países (Francia, Suiza, Italia, España, el

ex repúblicas de la Unión Soviética, los países de América Latina, y muchos otros) la-do fijo

enfoque es el enfoque más común de alfabetización enseñanza de la música y ha sido con


éxito

implementado en las escuelas e instituciones públicas de música. Ozeas (1991) afirma que la
fija-do

sistema está ganando mayor uso en conservatorios estadounidense de música tales como
Julliard, Curtis

Instituto, Conservatorio Oberlin, y la Universidad Carnegie Mellon. De acuerdo con Smith


(1987),

22

página 23

la práctica de solfeo es vital para el proceso educativo, pero, por desgracia, su uso está
disminuyendo en

la formación la educación musical:

La eficacia de solfeo como un dispositivo de lectura es históricamente indudable; que ha


existido

siempre y cuando la música occidental en sí. educadores musicales prominentes, desde los
griegos hasta Guido,

de John Curwen a Lowell Mason, han reconocido que facilita la solmization

lectura de la música. Y, solmization hoy, en Kodály y algunos cursos de entrenamiento del oído,

sigue siendo una fuerza potente en la educación musical. Pero en la última mitad de este siglo,
el uso de

solfeo en su matriz histórica, el conjunto coral, no se ha mantenido con vigor (p.

dieciséis).

Propósito del estudio

En este estudio se investigó el efecto de móvil-do y la instrucción solfeo-do fijado en el

desarrollo de habilidades para el canto de vista- 7- y niños de 8 años de edad. Durante el


experimental

Se utilizaron parte del estudio dos enfoques diferentes para la instrucción de solfeo: (1) la

enfoque movible-do, basado en el método conversacional Solfeo desarrollado por John

Feierabend e influenciado por Kodály pedagogía y aprendizaje Teoría de la Música de


Gordon; y (2)
el enfoque-do fija, basada en los libros de texto de solfeo rusos que son tradicionalmente
influida por

metodología de solfeo francés. El propósito del estudio no era comparar los dos métodos, pero

en lugar de encontrar el efecto de diferentes enfoques pedagógicos en el desarrollo de canto a


primera vista

rendimiento de los niños de 7 y 8 años de edad en los entornos más típicos escolares
estadounidenses.

Preguntas de investigación

La pregunta principal de la investigación fue:

¿Qué efecto tienen dos enfoques pedagógicos tienen en el rendimiento de vista de canto de
los niños?

Los siguientes sub-preguntas fueron:

1. ¿Cuál es el efecto de la instrucción solfeo móvil-do secuencial y regular en el de los niños

vista de canto logro?

2. ¿Cuál es el efecto de la instrucción solfeo-do fijo secuencial y regular en vista- de los niños

cantando logro?

23

página 24

3. ¿Cuál es la relación entre el nivel de desarrollo de la voz que canta, medida por el

Cantando Medida Desarrollo de voz (Rutkowski, 1990, 1996) y de canto a primera vista

¿actuación?

4. ¿Cuál es la relación entre el rendimiento y canto a primera vista (1) aptitud tonal; y (2)

número de sesiones de solfeo?

Definición de términos

UN

UDIATION

. El proceso de la audición mental y la comprensión de la música, incluso cuando no hay física

sonido está presente.

ixed

-
HACER SOLFEGE

. El enfoque de canto a primera vista de la designación de los grados de la escala de

sílabas do, re, mi, fa, sol, la, si (ti) , en la que no siempre es "fijo" en C (o 261,6 hertz).

yo

NTERMEDIATE

METRO

MEDIDAS DE

METRO

USIC

UN

UDIATION

(IMMA). Una prueba de aptitud del desarrollo de la música

apropiado para los estudiantes en los grados de primero a sexto, se compone de dos
subpruebas: tonal y

ritmo.

METRO

muebles que

HACER SOLFEGE

. El enfoque de la vista-canto en el que hacer se refiere al centro tonal de una

determinada pieza en un tono mayor. Las sílabas do, re, mi, fa, sol, la, si y su cromática

son homólogos uso para indicar la función, en lugar de lanzamiento.

METRO

USIC

LECTURA

. La capacidad de interpretar los símbolos de la notación musical en sonidos adecuados.

IGHT

CANTO
es el proceso de lectura de la notación de música y luego la reproducción de los sonidos de TI

representa cantando sin referencia a una fuente de pez mecánico (Reinfinger, 2007).

INGING

OZ

re

DESARROLLO

METRO

EDIDA

(SVDM). Una escala de calificación de nueve puntos, desarrollado por

Rutkovski (1990, 1996) que proporciona a los educadores de música con una rúbrica coherente
y definida

para medir el desarrollo voz de canto basado en el rango de las voces de canto.

OLFEGE

. Un pedagógica técnica solmization para la enseñanza de canto a primera vista en la que cada

nota se canta a una sílaba especial, llamada una sílaba de solfeo. Los siete sílabas
normalmente

utilizado para esta práctica en países de habla inglesa son: do, re, mi, fa, sol, la, y ti.

Solfeo en el sentido europeo es el estudio de la teoría de la música, forma de la música, y el


análisis. Eso

se utiliza en un sentido más amplio, para abarcar la casi totalidad de la musicalidad y la


puntuación de la lectura.

OLMIZATION

.Un sistema que utiliza sílabas para representar los tonos de la escala musical.

ONIC SOL

FA

. Un sistema de notación musical basado en móvil-do solfeo desarrollado por John


Curwen. Cada tono se le da un nombre de acuerdo a su relación con otros tonos en la

Clave: La notación del personal habitual se sustituye con sílabas de solfeo (anglicismo hacer,
reh, mi, fa,

Por lo tanto, la, del te ) o sus abreviaturas ( d, r, m, f, s, l, t ).

24

página 25

El significado del estudio

Este estudio tuvo como objetivo identificar las estrategias pedagógicas eficaces y promover el
desarrollo

de importantes habilidades de alfabetización de la música tales como leer música, escritura,


canto a primera vista y audiation

durante los años de la escuela primaria del niño. de instrucciones solfege ha existido desde el
principio

del siglo XI y la eficacia de solfeo como un dispositivo de lectura a primera vista es


históricamente

incuestionable. Varios investigadores estudiaron y compararon el impacto de diferentes solfeo

y otros enfoques de la instrucción de canto a primera vista, pero la mayoría de los estudios se
limitaron a medio,

la escuela secundaria conjuntos corales o los estudiantes universitarios. Sólo unos pocos
estudios (Reinfinger, 2007;

Yarbrough, verde, Benson, y Bowers, 1991; Martin, 1987) han examinado el efecto de

cantando con sílabas de solfeo sobre la capacidad vista de canto de los niños pequeños. No
hay estudios

investigar el efecto de la instrucción secuencial en solfeo canto a primera vista de los niños de
primaria

logro. Este estudio trata de añadir al cuerpo actual de los conocimientos relativos a la música

el aprendizaje en los niños pequeños, sobre todo en lo que respecta a la contribución de la


instrucción de la secuencia

de bienes muebles-do y solfeo-do fijo para el desarrollo de habilidades vista de canto. Porque
el

metodología de este estudio incluye dos enfoques de solfeo, móvil y fijo, el

aplicación de los resultados será útil para las prácticas educativas no sólo en Estados Unidos
sino en
muchos otros países. Los hallazgos de este estudio pueden contribuir a la difusión más amplia
de

De feierabend conversacional Solfeo método en los Estados Unidos y en el extranjero, y para la

el desarrollo y la popularización del método de solfeo-do fijo aplicable para el público


estadounidense

Educación.

limitaciones

• La duración del estudio fue limitado a sólo un semestre. La duración de experimental

el tratamiento se limitaba a 10 sesiones. Debido a la limitación de tiempo, el desarrollo de

Se investigó vista de canto dentro de un rango de cinco nota.

25

página 26

• Este estudio se limita a los estudiantes de las escuelas públicas en segundo grado y se incluye
en las escuelas

el centro norte de la Florida solamente.

• clases intactas fueron utilizados sin la aleatorización de los participantes entre las clases; el

condición de tratamiento utilizado por cada escuela se le asignó al azar.

• Las generalizaciones sobre los efectos de la instrucción solfeo sólo pueden ser limitadas a la
específica

metodología de enseñanza utilizada en el estudio.

delimitaciones

Este estudio no se ocupa de:

• el desarrollo de habilidades rítmicas y el conocimiento de la teoría básica de la música;

• experiencias musicales y educativas previas de los alumnos;

• antecedentes y estilos de enseñanza de los maestros participantes.

26

página 27

CAPITULO 2

REVISIÓN DE LITERATURA

Fundamentos filosóficos
Al considerar la aplicación de métodos de enseñanza, investigadores y

educadores deben tener una justificación filosófica claro que proporciona un sentido de la
orientación, perspectiva

y la coherencia de las implicaciones prácticas. Elliot (1995) comenta: "Al igual que un buen
mapa, un buen

la filosofía nos puede mostrar las mejores rutas a nuestro destino sobre la base de
consideraciones cuidadosas de la

territorio que quieren viajar. Puede que también nos apunte a las rutas y destinos que nunca
se consideró "

(P. 9).

David J. Elliot: Praxial Música Educación

David Elliot desarrolló una nueva filosofía, praxial de la educación musical. su filosofía

subraya que "la creación musical se encuentra en el corazón de lo que es la música y que la
toma de la música es una

cuestión de los conocimientos musicales en la acción, o la maestría musical. La educación


musical debe ser centralmente

de que se trate con la enseñanza y el aprendizaje musical "(Pág. 72). Elliot explica que la
palabra

"Praxis" es un sustantivo derivado del verbo Prasso , que significa "hacer" o "actuar con
determinación"

(P. 16). El enfoque de la filosofía de educación musical, y por lo tanto la instrucción de


educación de la música, en caso

ser "musicing", que toma varias formas diferentes: el canto o el realizarse en un instrumento,

improvisar, componer, arreglar, o llevar a cabo. En otras palabras "musicing" en todas sus
formas

tiene que estar activo, involucrado, y continua en lugar de pasiva, objetiva, o simplemente
observacional.

En la filosofía praxial de Elliot, el contenido del programa de música es la musicalidad.

"La maestría musical se demuestra en la acción, no en palabras" (p. 54). Elliot afirma que
"mientras

musicalidad es de procedimiento, en esencia, otros cuatro tipos de conocimientos musicales


contribuyen a esta

esencia en los alrededores y formas de apoyo "(Pág. 54). Otros cuatro clases de música a
sabiendas

27
página 28

incluir conocimientos musicales formales, informales conocimientos musicales, musical


impresionista

conocimiento y el conocimiento musical de supervisión. La filosofía de la educación musical


praxial

"Sostiene que el conocimiento formal tiene que ser filtrado en situación de enseñanza-
aprendizaje entre paréntesis

y contextualmente "(p. 61). El tema de la enseñanza de la notación musical merece un


comentario aparte en

La filosofía de Elliot:

"Alfabetización música", o la capacidad de decodificar y codificar un sistema de notación


musical, no es

equivalente de musicalidad. Es sólo una parte de las dimensiones formales de procedimiento


de

musicalidad. Por otra parte, la alfabetización también debe ser enseñado y aprendido entre
paréntesis y

contextualmente como un problema de codificación que reducirse gradualmente en el proceso


más amplio de

la solución a través de la creación musical activa problema musical (p. 61).

En cuanto a las implicaciones para el estudio actual, ambos enfoques de la enseñanza de


solfeo

empleado aquí se basan en las ideas de la filosofía praxial de musicalidad. Elliot escribe que:

musical se desarrolla sólo a través de la creación musical activa en situaciones curriculares que

los maestros diseñan deliberadamente para aproximarse a las condiciones sobresalientes de


genuina musical

prácticas. El nombre que le doy a este tipo de entorno de enseñanza-aprendizaje


es curriculum-AS

práctica ... . (P. 72).

El objetivo de la instrucción solfege es desarrollar alfabetización música, no en el contexto de


la

la lectura mecánica de nombres de las letras, mientras mirando notas en un pentagrama o


presionando el

teclas correspondientes en un instrumento, sino más bien la capacidad de escuchar lo que se


ve en un documento del personal

y ver lo que se escucha. Como señala Elliot, la alfabetización debe ser enseñado como "un
problema de codificación para ser
reduce gradualmente dentro del proceso más amplio de la solución de un problema musical a
través de la música activa

la toma "(p. 61). Todas las actividades de instrucción en ambos tipos de instrucción solfeo en
que

estudio implica el aprendizaje de la música activa y la toma de la música: cantar, moverse,


decodificación, lectura,

escritura y componer. Todas las actividades de instrucción se organizaron en orden secuencial


con

aumento gradual en el nivel de complejidad y dificultad.

28

página 29

Principios pedagógicos de Johann Pestalozzi Henrich

Una de las premisas básicas sobre las que se basa la enseñanza de solfeo móvil-do es que

los estudiantes deben aprender con sus oídos antes de aprender con sus ojos. Esta idea fue
desarrollada por

Johann Henrich Pestalozzi (1746-1827) quien formuló las teorías de educación que influyeron
en la

filosofía de la educación primaria. principios pedagógicos de Pestalozzi fueron llevados a

América por William C. Woodbrige (1794-1834). De acuerdo con Mark y Gary (2007), la

principios de Pestalozzi, tal como se aplica a la enseñanza de la música americana, son los
siguientes:

1. Enseñar los sonidos antes que los signos-hacen que el niño cante antes de aprender las
notas escritas o su

nombres;

2. Obtener el niño observe por escuchar e imitar sonidos, y su parecido

diferencias, sus efectos agradables y desagradables, en lugar de explicar estas cosas

a él. Con este principio, el niño está llamada a la difícil tarea de atender a todos

En seguida;

3. Enseñar pero una cosa a la vez, el ritmo, la melodía y la expresión se enseñan y practican

por separado antes de que el niño está llamada a la difícil tarea de atender a todos a la vez;

4. Para hacer que los niños practican cada paso de cada una de estas divisiones, hasta que
estén dueño de ella,

antes de pasar a la siguiente;


5. Dar los principios y la teoría después de la práctica, y como una inducción a partir de ella;

6. Analizar y practicar los elementos del sonido articulado con el fin de aplicarlos a la música;

7. Contar con los nombres de las notas corresponden a los utilizados en la música instrumental
(Pág. 27).

principios de Pestalozzi influyen en las teorías y metodologías de la música muchos


prominentes

educadores, como Dalcroze, Kodaly, Gordon, y muchos otros.

Fundamentos teóricos

Una comprensión teórica de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños es crucial en

diseño e implementación de cualquier método o estrategia de enseñanza. Campbell y Scott-


Kassner

(2006) señalan que "las teorías del aprendizaje, la enseñanza y la instrucción están incrustados
en casi todos

experiencia musical "(p. 16). Solfege es un procedimiento de instrucción destinados a


desarrollar el de los niños

29

página 30

alfabetización musical y audiation que les ayudará a convertirse en músicos independientes


que pueden

escuchar, comprender, leer, escribir, componer, e improvisar. Las teorías acerca de cómo
aprenden los niños, cuando

determinado aprendizaje es apropiado para el desarrollo, ¿cuál es la secuencia del proceso de


aprendizaje, y

la forma de presentar los conceptos de manera efectiva son fundamentales para guiar cada
experiencia musical.

Teorías del desarrollo

Las teorías del desarrollo proporcionan una base para el desarrollo de la instrucción

materiales y para la toma de decisiones del plan de estudios. Teoría de las etapas de Piaget del
Cognitiva

Desarrollo sirve como punto de partida para los investigadores y profesores. Piaget describe
una de cuatro etapas

estructura teórica para entender el desarrollo del niño. Se observó que los niños progresan

a través de cuatro etapas de desarrollo intelectual: (1) sensoriomotor (en edades de cero a
dos), (2)
preoperativos (edades de dos a siete), las operaciones concretas (edades de siete a once) y (4)
formales

operaciones (edades de once hasta la edad adulta). Identificar el nivel en el que los estudiantes
están operando

ayuda a los maestros a adaptar una secuencia apropiada del estilo de la instrucción y la
enseñanza para satisfacer la

necesidades de los estudiantes.

Este estudio se centra en los estudiantes de 7 y 8 años de edad, según Piaget, este grupo de
edad cae

en la etapa de las operaciones concretas. La capacidad de conservar se adquiere en esta etapa


y

la inteligencia se demuestra a través de la manipulación lógica y sistemática de los símbolos


relacionados con

objetos concretos. A medida que los niños avanzan a la etapa de las operaciones concretas que
llegan a ser capaces

de la realización de la invariancia de un elemento musical cuando otro se altera; comienzan a

reconocer el patrón cuando ha sido cantó en diferentes tempo o el metro, etc. Campbell y
Scott-

Kassner (2006) de esquema que, de acuerdo con los principios de Piaget, de ocho años es el
punto de inflexión en una

el desarrollo cognitivo del niño. Esta es una razón por qué los niños de esta edad son
especialmente

incluidos en este estudio, se supone que los niños de esta edad son capaces de conservar
musical

30

página 31

elementos y que han tenido un montón de experiencias musicales preliminares hasta ese
momento por lo que es

apropiado para el desarrollo de introducir notación de barras y lectura de la nota.

Bruner (1960) desarrolló la teoría de los modos de representación. Su posición en el desarrollo


cognitivo

el desarrollo se centró en tres modos diferentes de procesamiento cognitivo que están


relacionados con principios,

medio, y las etapas finales de desarrollo: enactiva, el aprendizaje a través de un conjunto de


acciones; icónico,
aprendizaje a través de imágenes y gráficos; y simbólico, el aprendizaje por ir más allá de lo

inmediatamente perceptible en el medio ambiente y sobre la base de un resumen, discrecional


y

pensamiento flexible. Campbell y Scott-Kassner sugieren que aprender a leer la notación


puede ser

dividido en tres etapas que corresponden al modelo de Bruner. "La instrucción puede
comenzar con el brazo y

el movimiento del cuerpo para representar contornos melódicos (actuados), seguido de los
gráficos de líneas que traza

estos contornos (icónico), y terminando con la lectura y la escritura de la notación en sí en el


personal

(Simbólico) "(p. 20).

Una de (1962) las principales contribuciones de Vygotsky es una idea denomina la "zona
proximal de

desarrollo "o la ZDP. La ZDP es el intervalo entre el nivel de independencia de un niño

el rendimiento y el nivel de rendimiento de un niño puede alcanzar con la orientación de


expertos. Vygotsky

creían que los alumnos sólo fueron capaces de captar un concepto de una cierta complejidad
por encima de su

nivel actual de entendimiento. concepto inicial de andamios de Vygotsky fue similar a la de


una

sitio de construcción. Es necesario destacar en algo para alcanzar la altura deseada. El


andamiaje es una

proceso mediante el cual un maestro da la ayuda al estudiante en su / su ZDP como sea


necesario. Vygotsky

propusieron que los maestros dan a los estudiantes las herramientas necesarias para construir
un andamio para metafórica

a sí mismos dentro de su propia zona de desarrollo próximo, y por lo tanto llegar a la altura
necesaria para comprender el concepto de

mano.

31

página 32

Cuando los maestros a diseñar procedimientos de instrucción, incluyendo solfeo, es


importante

considerar Vygotsky, Bruner, y las teorías de Piaget. La instrucción y las actividades deben ser
desarrollo y la edad cognitivamente apropiado de acuerdo con las etapas del desarrollo de
Piaget

y el modo de Bruner del crecimiento cognitivo, y se puede llegar lo suficientemente difícil,


pero dentro de cada

ZDP del estudiante.

Las teorías de instrucción

Ausubel (1963) explica que hay dos tipos particulares y distintas de aprendizaje:

recepción y el aprendizaje por descubrimiento. Dentro de cada uno de estos tipos de


aprendizaje, Ausubel (1963)

distingue entre el aprendizaje de memoria y el aprendizaje significativo. El material aprendido


de memoria se aprende

y retenido por las leyes de asociacionismo, mientras que el aprendizaje significativo es "fácil
identificarse y anclarse a

conceptos relevantes y más inclusivas en la estructura cognitiva "(p. 42). "Durante el


aprendizaje de recepción,

contenido se presenta como un todo en su forma final y el alumno debe internalizar el


material. En

aprendizaje por descubrimiento, lo que se aprende no se presenta directamente; más bien, el


alumno de forma independiente

descubre de forma que puede ser internalizado "(p.16). Dos factores importantes están
involucrados en uno de

disposición para aprender un mismo concepto: el nivel particular de funcionamiento cognitivo


y la

el desarrollo de sofisticación adecuado y el conocimiento previo. Ausubel afirma que

los profesores deben tener en cuenta el papel de la disposición en relación con la secuencia de
instrucción y

plan de estudios debe ser organizado a lo largo de las líneas secuenciales, es decir, los alumnos
adquieran la preparación para cada nuevo

unidad de la materia como resultado de dominio de la unidad de forma secuencial relacionada


anterior.

Gagné (1977) subrayó la categoría de ocho teoría jerárquica de aprendizaje. Los estudiantes

el progreso de las experiencias de aprendizaje simples al principio de la jerarquía a la más


compleja

últimos del final; es posible, sin embargo, para trabajar hacia atrás desde cualquier objetivo de
aprendizaje en

para poder determinar cuáles son necesarios conocimientos previos. Si bien el progreso a
través de la secuencia de
puede mover hacia delante o hacia atrás, no se recomienda que la instrucción "salte"
intermedia

32

página 33

pasos en la secuencia; de lo contrario, puede ser un factor que contribuye a la confusión del
estudiante.

Gagne explica que para que la instrucción sea eficaz, el maestro debe seguir un pre

secuencia planificada para evitar la omisión de las capacidades de pre-requisitos largo de la vía
del aprendizaje.

La teoría del aprendizaje de la música de Edwin Gordon

Teoría de la Música de aprendizaje de Edwin Gordon fue parcialmente influenciado por


jerárquica de Gagne

La teoría del aprendizaje. Al igual que la teoría de Gagné, la teoría de Gordon es de naturaleza
jerárquica y

progresa a través de ocho niveles de aprendizaje, a partir de la comunicación auditiva y

entender y llevar a la generalización y la creatividad. Aprender música ayuda a la Teoría

educadores a entender cómo los niños aprenden música. Sobre la base de un extenso cuerpo
de investigación y

pruebas de campo práctico de la música Teoría de Aprendizaje es un método integral para la


enseñanza de audiation,

un término desarrollado por Gordon lo que significa la capacidad de pensar la música en la


mente con

comprensión. Aprender música Teoría esboza ocho secuencias de aprendizaje de habilidad. Los
niveles y

subniveles de esta secuencia se resumen en la tabla 2-1.

Tabla 2-1. Niveles y subniveles de secuencia de aprendizaje de habilidades

Discriminación

Inferencia

Aural / oral

Generalización

(Auditivo / Oral - Verbal - Simbólico)

Asociación verbal

Síntesis parcial
La creatividad / Improvisación

(Auditivo / Oral - Simbólico)

Asociación simbólica

(Leyendo escribiendo)

La comprensión teórica

(Auditivo / Oral - Verbal - Simbólico)

Síntesis de material compuesto

(Leyendo escribiendo)

Gordon (2007) hace hincapié en que la primera y más elemental nivel de discriminativo

aprendizaje es auditivo / oral que sirve como la buena disposición para cualquier otro paso en
la secuencia. los

propósito principal de la enseñanza en ese nivel es el desarrollo de la escucha y vocabularios


que se realizan en

33

página 34

música. Gordon compara los escucha y escénicas vocabularios en la música a la escucha y

vocabularios hablando en el lenguaje. "En el punto de vista fonético / oral de los estudiantes
de aprendizaje de inmediato aprender una variedad de patrones tonales en diversas
tonalidades "(p. 103).

A nivel de asociación verbal del aprendizaje de la música, los niños se les enseña solfeo tonal
asociado con los patrones tonales y solfeo ritmo con patrones de ritmo. El sistema tonal móvil-
do con un " la menor basado" se sugiere porque "si o no lanzamientos representan la misma
función y tonalidad, los mismos nombres de sílaba, ya que se refieren a un tono de reposo, se
les da a los lanzamientos con el misma sonidos relativos "(p. 108). Al igual que el etiquetado o
nombrar objetos en el lenguaje hablado, los niños aprender a etiquetar objetos familiares que
han aprendido durante el punto de vista fonético / oral de aprendizaje.

Los niños también aprenden los siguientes términos para identificar patrones tonales y
rítmicas durante verbal aprendizaje de asociación: mayor, menor, binario, triples, tónica,
dominante, macrobeat, y microbeat.

Las funciones de nivel de síntesis parciales de dos maneras. A medida que los estudiantes
asimilen auditiva / oral y los niveles de asociación verbal, se vuelven más conscientes de la
lógica intrínseca de sílabas tonales dentro de y entre los patrones tonales y rítmicos. En
segundo lugar, a nivel de síntesis parcial, los niños comienzan a audiate patrones tonales y
rítmicos de la serie. La enseñanza en el nivel de la síntesis parcial de aprendizaje implica
aprender a discriminar entre una serie de patrones tonales y patrones de ritmo, no sólo
patrones individuales. Algunos ejercicios pueden incluir la creación de la serie de patrones en
contraste tonalidades o metros para que los niños se comparan. Los niños escuchan dos series
de patrones de ritmo y decidir si la primera o la segunda fue en metro doble o triple. etiquetas
musicales, por ejemplo macrobeat, microbeat, binario, triples, mayor, menor, tónica,
dominante y aprendido en el nivel de asociación verbal sería muy útil en el audiation de
contraste de tonalidades o metros. En este sentido, el aprendizaje a un nivel de síntesis parcial
requiere que los niños hacen inferencias por sí mismos sobre la base de familiarizados
contenido tonal y el ritmo.

A nivel de asociación simbólica de aprendizaje, los niños se les enseña a leer y escribir el tonal

y el contenido de ritmo con el fin tanto familiar como no familiar. Gordon afirma que
"aprender a leer y escribir notación musical ayuda a los estudiantes a entender mejor lo que ya
pueden audiate ". Los estudiantes aprenden a leer y escribir música mediante la asociación de
símbolos de notación con las sílabas y sonidos de los patrones, que representan patrones
audiating; la tonalidad y el medidor que está leyendo o escritura. Gordon se refiere a este
proceso como audiation de notación.

la síntesis de material compuesto es el más alto nivel de aprendizaje discriminación. En este


nivel, los estudiantes

aprender a audiate simultáneamente la tonalidad o medidor medida que el niño lee o escribe
tonal o rítmica

notación. En esta etapa de aprendizaje musical, musicalmente inteligente lectura y la escritura


es posible.

Los niños no son sólo capaces de audiate patrones tonales o ritmo familiar, sino que también
son capaces de

audiate la tonalidad subyacente o medidor de esos patrones.

El nivel más elemental de aprendizaje inferencia es la generalización que tiene tres

subniveles: auditiva / oral, verbal y simbólica. A nivel bucal / generalización-aural de


aprendizaje,

los niños se identifican dos conjuntos de conjuntos familiares o no familiares de patrones


musicales como siendo el

iguales o diferentes. A nivel de generalización verbal de aprendizaje, los niños infieren sílabas
tonales o

sílabas rítmicas de patrones escucharon a cabo en una sílaba neutra. En este nivel de
aprendizaje,

los niños son capaces de identificar la tonalidad o el medidor de una serie de patrones
realizado oído

usando sílabas neutros. "A nivel de generalización-simbólico de aprendizaje, se espera que los
niños

para leer, sin la ayuda de la maestra, una mezcla de patrones tonales familiares y no familiares
o familiares
y patrones de ritmo que no conoce, y para identificar la tonalidad o medidor que audiate a
medida que leen "

(P. 138).

El siguiente nivel de inferencia o generalización de aprendizaje es la creatividad /


improvisación. Gordon

hecho una distinción entre las respuestas musicales que son respuestas creativas y los que son

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respuestas improvisadas. Según Gordon, la creatividad es una cuestión de premeditación,


mientras

respuestas improvisadas son una cuestión de reacción inmediata en base a las restricciones de
armónicos

progresión de acordes y el medidor. "Al igual que el nivel de generalización de la inferencia de


aprendizaje, hay

subniveles orales, verbales y simbólicas / auditivas dentro del nivel de creatividad /


improvisación de aprendizaje "

(Pp. 128-132).

comprensión teórica, el primer paso en la secuencia de aprendizaje de habilidades de Gordon,


también tiene tres

subniveles: auditiva / oral, verbal y simbólica. Aquí, las explicaciones verbales de notación
musical son

enseñada después que uno ha desarrollado con éxito escucha, la ejecución, la lectura y la
escritura

vocabularios en la música. Las habilidades aprendidas durante la comprensión teórica pueden


incluir la

identificación de intervalos, escalas, nombres de las letras, la forma musical, y la estructura de


acordes.

comprensión musical o significado musical es un componente crítico de aprendizaje de la


música

teoría. Un aspecto importante de la comprensión musical es la audiation de la sintaxis musical,


o de la

el orden y la disposición de tonos y duraciones que dan lugar a la tonalidad y el medidor en la


música.

Gordon hace hincapié en la importancia de este aspecto cuando afirma que "la sintaxis no se
puede tomar de
música: Sintaxis se debe dar a la música a través audiation "(p 147).. Gordon cree que la

capacidad de audiate sintaxis tonal y rítmica a través audiation es un requisito previo para el
musical

comprensión, apreciación musical, y las respuestas estéticas a la música.

Los métodos de instrucción de-do fijo y móvil solfeo-do se basan en secuenciada

aprendizaje. de instrucciones solfeo móvil-do utiliza una versión adaptada de la conversación


Solfeo

método desarrollado por John Feierabend. Este método se basa en la música que se inclina
Teoría y

sigue todos los pasos de secuencias de aprendizaje de Gordon.

Reseña histórica del desarrollo y el uso de Solfeo

Bridges (1982) proporciona una perspectiva histórica sobre el desarrollo de los servicios fijo y

Los sistemas móviles de solfeo. En su artículo, que empequeñece la disputa entre los
partidarios de

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los dos sistemas principales y sostiene que la aplicación correcta de las sílabas de solfeo sólo
puede ser

alcanzado gracias a una mejor comprensión y conocimiento de la constitución y de las


circunstancias

que rodea el desarrollo de las dos prácticas del sistema.

Puentes argumenta que el establecimiento de conceptos audio-visuales de ambos oído


absoluto y relativo

las relaciones son importantes en la lectura enseñanza de la música. Sin embargo, el verdadero
problema está en que "el

mismas sílabas de solfeo, que ciertos países han adoptado como nombres para los sonidos de
tono absoluto

se utilizan en otros lugares (sobre todo en los países que identifican el oído absoluto suena por
orden alfabético

nombres de las letras a) denotan sonidos de tono relativo "(p. 11). Ella va más allá al citar una
frase de

Erzsébet Szonyi que se indica:

Ambos sistemas fijos y relativos se han empleado al lado del otro y han sido de

sumamente útil para los profesores de música hasta el día de hoy. Sin embargo, debe ser
entendido que uno y el mismo sistema no se puede utilizar para indicar dos ideas
separadas; es decir

sílabas de solfeo para ambos terreno de juego definido y con relación al mismo tiempo. . . . En
caso de solfeo

sílabas se utilizan para indicar el tono (es decir, en Francia e Italia), no pueden ser empleados
para

notación relativa. A continuación, es necesario recurrir a otro sistema de notación (p. 11).

Puentes afirma que sílabas de solfeo se introdujeron ya en el siglo XI por una

Guido d'Arezzo, que desarrolló un sistema (referido como gama ) "de la mnemotécnica que
permitieron

cantantes para lanzar correctamente las notas de cualquier hexachord dada por escrito en
notación personal sin

tener que depender de la monocorde sintonizado para cualquier nota que no sea la nota de
partida "(p. 12). Ese

Es decir, sílabas de solfeo fueron utilizados originalmente como un sistema móvil para mejorar
el reconocimiento relativo. Luego

en adelante, entre 1600 y 1854, teóricos de la música abogaron por una versión simplificada
de la gama de los cuales

llegó a ser llamado el "Lancashire" de "Inglés" sol-fa. Esta versión "descarta ut y re y

usada fa, sol y la dos veces, seguido de millas para indicar lo que ahora llamaríamos la séptima
escala

grado de una escala mayor "(p. 12).

Francia e Italia han extendido los originales seis a siete sílabas y las sílabas aplicado

como un sistema de oído absoluto:

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A principios del siglo XVII, una séptima sílaba, si se ha añadido a la

seis originales, y los italianos habían sustituido hacer para ut porque era más cantable. En

Francia e Italia nombres de las letras de notación del personal habían sido abandonadas y
solfeo

sílabas se utilizaron para el sonido de tono claro de la escala de C (p. 13).

En otras palabras, la función de las sílabas sol-fa había cambiado en estos países, ya que

"Ya no representados conceptos de tono relativo" (p. 13). Por otro lado, la germánica
países han desarrollado un sistema de oído absoluto más avanzada:

Las sílabas de solfeo, pero se descartaron los nombres de las letras fueron retenidas para el
oído absoluto en

la tradición Guidonian. Añadiendo a cada letra "es" para un afilado y 'es' un piso del

Alemanes mejora en el uso de los nombres de las letras Inglés porque tenían una sílaba por
cada

nota de la escala cromática (p. 13).

El debate entre los dos sistemas de solfeo surgió en Inglaterra durante fines del siglo XIX

siglo con la adaptación del sistema de oído absoluto francesa por el Dr. James Kay (Educación

Secretario) y su protegido Juan Hullah y la introducción de "tonic sol-fa" de John Curwen

sistema. Puentes observaron que tanto Kay y Hullah habían sido ignorantes de las
consecuencias de "

trasplantar la nomenclatura francesa lanzamiento de solfeo en Inglaterra, sustituyéndola por


nombres de las letras,

e imponerla en una práctica de larga data de la utilización de solfeo. "Por otro lado, Curwin de

desarrollo del sistema de enseñanza de Sarah Glover con una escala de solfeo completa,
permitido a la gente

a la vista-cantar con facilidad y en cualquier clave y cualquier modulaciones. Fue durante este
tiempo que la

"Terminología fija / móvil do entró en existencia" (p. 14), y el debate entre estos dos

sistemas comenzaron a desarrollar y el debate continúa hasta el día de hoy.

La enseñanza de la música de Alfabetización en los Estados Unidos

En los Estados Unidos a principios del siglo XVIII, un interés en la enseñanza

canto a primera vista se produjo debido a la necesidad de mejorar el canto de la congregación


de los himnos. En

1721 el reverendo John Tufts (1689-1750) escribió Introducción al canto del Salmo-Tunes

que incluía una explicación de los rudimentos de la música y una forma alterada de la notación
musical

destinado a facilitar la lectura musical. Este libro adaptado al Fasola (Inglés Sol-fa) notación, en

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lo que la notación tradicional se sustituyó por las primeras letras de las cuatro sílabas
solmization.
Fue este libro, y muchos otros como él, que llevó al desarrollo de la escuela de canto, por lo
tanto

la introducción de los estadounidenses a la instrucción en lectura de música.

La mayoría de las escuelas de canto tuvieron lugar en iglesias, donde los profesores de música
o maestros de canto

fieles interesados enseñado cómo cantar por la nota. Collins (1993) indicó que los estudiantes

se les enseñó a cantar en partes y leer música usando cantado Fasola canto solmization. los

hizo hincapié en la lectura de la música, la producción vocal, y el estilo de rendimiento. La


importancia de

estas escuelas de canto y la popularidad de las sociedades musicales llevaron a la inclusión de


la música en público

educación escolar. Lowell Mason, un director de una de las más famosas escuelas de canto en

Boston, tuvo una profunda influencia en el desarrollo de un plan de estudios de la escuela de


música. Él

abogaron por que los niños primero deben sentirse cómodos con cantos y sonidos de la
música

antes de aprender a leer música. En contraste con los Fasola patrones que eran populares en
ese momento, él

También defendido el uso de solfeo móvil-do. Se diseñó un curso de estudio para cada uno de
los tres

categorías de instrucción musical de lectura: el ritmo, la melodía y la dinámica.

Mientras tanto, con la introducción de la educación musical para el público en general, fue un
debate

que surja en relación con la importancia de la instrucción canto a primera vista y la


alfabetización musical. Descripción de

los enfoques de la lectura de la música que existieron durante los años 1885-1905 fue
proporcionada por

Edward Bailey Birge (1928). El primer enfoque causó que los estudiantes aprendan tantas
canciones como

es posible con el ayudante del profesor. Este enfoque, que se basa en la tradición de Pestalozzi
de

suena antes de la muestra, que se llamó la nota de memoria, o el método de la canción de


memoria. El otro método

hecho hincapié en que los estudiantes deben inicialmente aprender a leer música antes de que
intenten cantar

canciones de diversos textos musicales. Phillips (1984) escribe:


De este modo se inicia el debate entre los métodos que abogaban por la formación inmediata
de lectura de la nota

y los que abogó por un enfoque de memoria a la nota. En conflicto fueron solmization sistemas
de

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utilizar. Este período se caracterizó por no conformidad en la enseñanza de la música, una


práctica que tiene

continuado hasta el día de hoy (p. 13).

Es importante tener en cuenta que después de la Guerra Civil, la música en general se enseña
en la mayoría de los casos por

los maestros de primaria en periodos diarios de quince minutos. Con el poco tiempo asignado
a

instrucción musical, se convirtió en fundamental para que los maestros se vuelven eficientes
en su enseñanza. Conforme

a Birge, ninguna otra persona encarna el espíritu de la eficiencia más de Sterrie A. Weaver
(1853-

1904):

El objetivo de poder entregar a un niño una pieza de música y tienen cantar sin ayuda.

Tal habilidad exigido un vocabulario tonal y rítmico cada detalle de lo que el alumno debe

estar listo para usar. Ojos y oídos deben estar perfectamente coordinados. Cada tono del
vocabulario

fue impartido por la imitación y en relación con todos los otros tonos. El canto fue hecho por el

toda clase o por individuos, como se pide (pp. 125-126).

Según Thompson (1942), Weaver se crió en New Haven, Connecticut, donde

asistido a escuelas de canto. Comenzó su carrera mediante la enseñanza y la organización de


varios cantos

escuelas de toda la región. Tejedor tenía un objetivo de enseñar a los niños cómo leer música

de forma individual, sin la ayuda de otra persona. En ese momento, este objetivo se consideró

drástica, ya que, a pesar de que la lectura musical fue enseñado en todas partes, sólo una
pequeña fracción de la

los niños en realidad podría leer música con exactitud. Tejedor cree que el aula de canto por

sí no era suficiente y que la instrucción de canto debe incluir también el canto individuo
mediante el desarrollo de vocabularios tonales y rítmicas. Sus técnicas de enseñanza que
participan

por separado los aspectos tonales y rítmicos de la música. tonal instrucción comenzó con los
primeros cinco

notas de la escala mayor y no se desplazan constantemente con el fin de enseñar a la


independencia tonal. En

el octavo grado, la instrucción tonal incluye frases cortas tonales y diatónicas o arpegiadas

patrones. En los primeros grados, las instrucciones tonales comenzaron el do , pero más tarde
cualquier terreno de juego de inicio fué

usado. Tejedor encontró que este proceso estimulado independiente "pensamiento tono." El
ritmo era

enseñado a través de la imitación utilizando siete mociones de tiempo diferentes, uno para
cada grado. weaver ha

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es pionera en la adaptación de las pruebas y medidas en la lectura musical y en el intento de


medir

funcionamiento de la música a través de lectura a primera vista. Su método de canto aula,


junto con su

especial énfasis en el canto individual, se basa en su propia investigación y el estudio de

capacidades naturales de los niños. Todas las técnicas de Weaver fueron finalmente recogidos
y

publicado en 1890 como el método individual vista de canto.

A comienzos del siglo 20, el enfoque de la educación musical comenzó a cambiar

lejos de un énfasis en las habilidades de lectura de música de enseñanza a la enseñanza de los


niños para disfrutar

la música a través del canto (Mark y Gary, 2007).

Con el lanzamiento del Sputnik a finales de 1950, la Unión Soviética se mostró superior en la
zona

de la tecnología espacial que nos dio una "llamada de atención" que dio lugar a una revisión
completa de la

sistema de educación pública americana. Algunos de estos cambios incluyen la


reestructuración de la escuela

los planes de estudio de música. El Seminario de Yale sobre Educación Musical, el plan de
estudios de Manhattanville Música
Proyecto y el Simposio Tangelwood fueron concebidos fuera de la necesidad de abordar las
cuestiones

frente instrucción musical en la década de 1960. Pero, por desgracia, la expectativa de que la
lectura musical

se integrarían en todos los aspectos del proceso de aprendizaje de la música no se realiza


plenamente. Zoltan

Kodály (1882-1967) fue instrumental en traer de vuelta el valor del método tonic sol-fa.

Las ideas de Kodály se expusieron por primera vez en los Estados Unidos en 1966, cuando él y
su colega Szorny

participado en la Sociedad Internacional para la Educación Musical conferencia en Interlochen,

Michigan, y presentado ponencias en el Simposio de Stanford. La formación musical Kodály

Instituto fue creado en septiembre de 1969 en Wellesley, Massachusetts, como resultado de


Denise

de Bacon 1967-1968 año de estudio en Hungría. Desde ese momento y hasta la actualidad,
muchos maestros

instituciones de formación se están adaptando el concepto Kodály de la educación musical a la


cultura estadounidense.

Uno de los objetivos de la formación musical de Kodály es "hacer música conocida para los
niños, para ayudar

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a convertirse musicalmente leer y escribir en el más amplio sentido de la palabra, capaz de


leer, escribir y crear

con el vocabulario de la música "(Abramson, Choksy, Gillespie, Woods, 1986, p. 72). Las
herramientas

empleado en la práctica de Kodály son (1) tonic sol-fa, (2) muestras de la mano, y (3) la
duración del ritmo

sílabas. Desde finales de la década de 1960 y hasta el día de hoy, los maestros de música
certificados de Kodály

utilizar con éxito tonic sol-fa (o solfeo móvil-do) en sus clases de música.

Con la introducción de las Normas Nacionales para la Enseñanza de las Artes en 1994 y el foco

en la alfabetización de la música en la norma 5, había una unidad para enseñar habilidades de


lectura de música en la música en general

clases. Según Von Kampen (2003), "la profesión ha hecho bien en dar a los estudiantes una
gran experiencia en el medio rendimiento, pero con demasiada frecuencia ha sido a expensas
de una

enfoque fundamental para la instrucción auditiva y música escrita. "Adler (1997), declaró
además" Nos

a menudo no logran formar a los oídos de nuestros estudiantes, mientras que enseñamos sus
dedos y las mentes "(p. 9).

Investigación

Esta parte de la revisión de la literatura examina la investigación relacionada con el propósito y


la investigación

preguntas del estudio.

Desarrollo de Habilidades Música Lectura

Petzold (1960) sugiere que la lectura de la música depende de tres niveles de percepción: (1)
auditivo

percepción de los sonidos musicales; (2) la percepción visual de símbolos musicales; y (3) la

integradora, proceso interior a través del cual el individuo organiza auditiva previa y

percepciones visuales de los estímulos dados a fin de reaccionar a estos mismos estímulos que
aparecen en la nueva

situaciones de aprendizaje. Petzold (1960) estudió los problemas en la percepción de los niños
de los símbolos de

lectura de la música, utilizando una muestra de ello sin demora, de quinto, y los niños de sexto
grado en Madison, Wisconsin,

escuelas publicas. Fase I de su estudio empleó una prueba individual de diez ítems de lectura
musical ideado

por el autor. Los estudiantes tuvieron presentaciones visuales de configuraciones tonales que
consisten en

tres, cuatro, cinco y seis notas y luego el tono de partida se había dado, se pidió a los
estudiantes

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para cantar el patrón. Cuando se completó la primera tarea, una segunda presentación visual
de la misma

modelo, ahora acompañado de una presentación sonora del patrón, se facilitará a los alumnos;

Se le pide al sujeto que cantar lo que se escucha y se ve. Petzold llegó a la siguiente
conclusiones: (1) los niños en la escuela primaria tienen considerables dificultades en la lectura
tonal

configuraciones que se encuentran en las canciones que cantan; (2) los niños no siempre son
capaces de hacer que sus voces

ir por el camino correcto; (3) los niños pueden ser conscientes de la forma general de una
configuración pero no

percibir cambios internos; (4) cuando se le presenta una configuración poco familiar, los niños
pueden

cambiarlo a un conocido o simplemente adivinar; y (5) los niños pueden responder a los
elementos sonoros con más facilidad

que visuales.

La Fase II del estudio utilizó canción especialmente compuesta que contiene diez artículos a
individual

probar la capacidad de los alumnos para leer música. Un extenso análisis de los materiales de
canciones del texto de la música

apropiado para cada grado se hizo y elementos de prueba se prepararon de acuerdo con los
hallazgos.

Esta segunda fase del estudio de Petzold se refiere a cuál de los dos métodos dado lugar a

más rápido aprendizaje de una canción. Un procedimiento implicaba el aprendizaje de cinco


configuraciones contenidas en

una canción antes de intentar aprender la canción. Un segundo procedimiento implicaba un


aprendizaje y una canción

a continuación, las cinco configuraciones contenidas en la canción. Petzold encontró que el


promedio de cuarto grado

estudiantes se beneficiaron de la práctica de configuración tonal, los estudiantes dotados


derivan de la pequeña

la práctica, y los estudiantes de sexto grado promedio no se benefician de la práctica en


absoluto. Además, Regalado

estudiantes de cuarto grado no fueron influenciados por la presencia o ausencia de la práctica


de tonal

configuraciones previas al aprendizaje de la canción. Todos los demás grupos se beneficiaron


significativamente de

la práctica de las configuraciones tonales antes de aprender la canción. configuraciones


tonales eran

identificado por cuarto mejor promedio y los estudiantes de sexto grado si habían visto
previamente la

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configuraciones en una canción. Los estudiantes dotados tenían puntuaciones más altas que
los estudiantes promedio en toda

situaciones.

Sobre la base de las dos fases del estudio, Petzold (1960) llegó a varias conclusiones: (1)

no se encontraron diferencias significativas entre niños y niñas en cuanto a la capacidad de


leer

música; (2) los niños mayores fueron capaces de aprender a leer la canción a un ritmo más
rápido; (3) no significativa

No se encontraron diferencias entre los niveles de grado en la capacidad de aprender a leer las
configuraciones tonales; (4)

el nivel relativo de los logros en la lectura de configuraciones tonales sin ayuda externa era

relativamente bajo de todos los grados; (5) los niños musicalmente superiores aprendieron
todo el material más

rápidamente; 6) el crecimiento de lectura poco de música se llevó a cabo entre el cuarto grado
y sexto grado;

y (7) la principal fuente de dificultades para leer la música puede ser rastreado a aural
inadecuada

comprensión del sonido musical.

Las conclusiones de Petzold muestran que la práctica anterior de las configuraciones tonales
permitido a los estudiantes

aprender la canción más eficaz. Se sugiere que haga un mayor énfasis en la asistencia

los niños puedan reconocer la forma y el diseño de configuraciones tonales al aprender a leer
música

notación. Se recomienda que la relación entre la percepción auditiva y visual necesita

establecer con mayor claridad. Muchos errores de lectura realizadas en este estudio fueron
causadas por el

la incapacidad del sujeto para 'escuchar internamente' lo que el estímulo debe sonar, y, en
consecuencia,

fueron incapaces de controlar la voz. Petzold (1963) sugiere que el programa de música de la
escuela

debe incluir una variedad de actividades diseñadas para estimular y desafiar a los niños que los
niños puedan

desarrollar una comprensión sonora de los sonidos musicales. Este resumen paralelismos con
la de
la filosofía de la teoría de la auditation y del sonido de símbolo y con Gordon de Pestalozzi o

desarrollo del oído interno y como el precursor de símbolos visuales.

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El propósito del estudio de Bluestine (2007) fue la adquisición de la comprensión de la


jerárquica

etapas de aprender a leer exhaustivamente la notación tonal. Este estudio comparó cuatro
enfoques

de la enseñanza de la lectura musical. Los sujetos en cada grupo aprendieron a leer tónico
familiar,

patrones dominantes, y cadenciales, en tonalidades mayores y menores, de forma aislada y en


varias series.

El estudio puso de relieve las siguientes diferencias entre los cuatro enfoques: Los estudiantes
leen (1)

patrones enteros; (2) Las parcelas individuales dentro de los patrones; (3) patrones enteros,
seguidos por persona

lanzamientos dentro de los patrones; y (4) emplazamientos individuales dentro de los


patrones, seguido de patrones enteros.

Los estudiantes de tercer, cuarto y quinto grados ( N = 100) de Filadelfia, Pensilvania,

participado en el estudio. Desde octubre de 2005 hasta marzo de 2006, cuatro grupos
recibieron 32

sesiones de instrucción de lectura de la música tonal, dos sesiones de 20 minutos por


semana. El investigador

enseñado cada uno de los cuatro grupos. Al final del tratamiento, una prueba de lectura a
primera vista y una prueba de

Se administraron canto a primera vista. La prueba de canto a primera vista consistía en cuatro
cajas de pinturas valoradas

de forma independiente por tres jueces utilizando una escala continua de calificación de cinco
puntos diseñado por el

investigador. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos para significar


cualquiera de las pruebas. los

investigador llegó a la conclusión de que ningún método de enseñanza de la música tonal de


lectura usadas en el estudio es

superior a cualquier otro. Asimismo, el autor observó que entre los estudiantes que están
empezando tonal
enseñanza de la lectura, lectura a primera vista y de canto a primera vista son prácticamente
habilidades no relacionadas.

Bobbitt (1970) desarrolló un método programado de la pedagogía lectura musical para su uso
en el

escuela primaria. Sus ideas se basan en la teoría del condicionamiento operante de BF Skinner:

Nada debe ser presentado a los temas que no se pueden utilizar de inmediato y dentro de la

contexto de la lección, por ejemplo, los estudios de ritmo debe incluir sólo aquellos que son
periodicidades

empleado en ejercicios de melodía; Los estudios intervalo debe incluir sólo aquellos intervalos
que son

encontrado en el material de cubierta a la fecha. Además, el ritmo de la instrucción debe ser


cuidadosamente

controlado para evitar la posibilidad de distracción o el aburrimiento. Y, lo más importante


[ sic ], la

aparición de cada nuevo artículo debe ser reforzado inmediatamente por su aplicación en tal

de manera que el alumno se da cuenta de que está haciendo uso de la información a sí mismo
(pp.144-145).

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página 46

sistema de Bobbitt fue establecida sobre la premisa de que la lectura musical debe comenzar
con

el aprendizaje de los intervalos no se limita a una determinada escala de la tonalidad o el tono


de clase. El autor cuestiona la

noción de solfeo, indicando que los estudiantes no son capaces de romper con solmization y
no pueden

para aplicarlo a la música contemporánea (atonal). Los estudiantes de quinto y seis grados se
reunieron una vez por semana

durante unos 30 minutos y estaban involucrados en actividades tales como la vez y de dos
partes las respuestas a las

estímulos visuales y auditivas rítmicas y cabeceo y la identificación visual y el recuerdo de la


notación.

Bobbitt utiliza un proyector de diapositivas carrusel para presentar una secuencia de


diapositivas que contienen rítmica y

información melódico. Llegó a la conclusión de que el enfoque programado para el aprendizaje


puede ayudar en el
comprensión de audiencia estructural debido a un tratamiento eficaz de la gran cantidad de
trabajo de perforación

necesario.

Bobbit recomienda el uso de canto, en lugar de utilizar un instrumento, como un medio de

la enseñanza de la lectura musical. "Es posible, y no del todo inusual, a tocar un instrumento
bastante bien

sin entender la naturaleza estructural de la música o ni siquiera ser consciente de la Legislación


vigente

la progresión melódica de una parte dada "(p. 154). Él afirmó que el uso de la voz en el

desarrollo de la lectura musical asegura la participación activa de los estudiantes con el


proceso de

aprender a leer música. La instrucción debe seguir una rutina disciplinada y debe comenzar sin

a más tardar el tercer o cuarto grado. Al término de los 20 a 25 lecciones de 30 minutos, de


quinto grado

estudiantes en su experimento fueron capaces de identificar y cantar octavas, cuartas justas y


mayor y

terceras menores. Antes de estas clases, los niños eran incapaces de reconocer
consistentemente estos

intervalos. Bobbit cree que una continuación de un programa de este tipo daría lugar a la
alfabetización música.

En un estudio con alumnos de primer grado, Klemish (1970) comparó dos métodos para la
enseñanza

lectura de la música. Los sujetos fueron 102 niños de primer grado de Oshkosh, Wisconsin,
pública

escuelas. El pre-test y post-test desarrollado por el investigador consistieron oral y escrita

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respuestas. patrones tonales que se enseñan se tomaron de material de canciones, y los


números se utilizaron en lugar

de solfeo. El primer método de enseñanza hecho uso de una simple representación visual del
total

con patrones de movimiento de la mano, el movimiento del cuerpo, y la pseudo notación (no
usar el personal o

notación convencional). Esto fue en preparación para el uso de la notación convencional. los
segundo método de enseñanza empleado el uso del personal de la música con el rellenado
cabezas de las notas.

Klemish llegó a la conclusión de que alumnos de primer grado pueden aprender a leer música
ya que el 69,6% de ellos eran

capaz de adquirir más de la mitad del total de puntos posibles en el post-test, mientras que
sólo el 39,2% obtuvo

más de la mitad de la puntuación máxima en la prueba previa. El efecto de los métodos no era

significativo, sin embargo el examen de la diferencia entre los grupos mostró que algunas
habilidades

desarrollado bajo un método mejor que otro. Bajo el método uno, los estudiantes desarrollan
mejor

habilidades en la identificación de la dirección melódica, coincidente auditiva, visual-auditiva a


juego y el canto

patrones. En Método de dos, lo que incluye el uso de la notación convencional de inmediato,


los estudiantes

puntuaron más alto en el reconocimiento de patrones, escribir notas que dictan desde el
piano, y visual

pareo. Klemish sugiere que, dado que no había ninguna diferencia significativa entre los dos

métodos que no es necesario el uso de seudo notación antes del uso de la notación
convencional.

Sin embargo, el investigador recomienda que muchas de las técnicas utilizadas en el método
uno, como la mano y

los movimientos del cuerpo, pueden complementar a aclarar el concepto de dirección


melódica.

Walker (1981) investigaron los diferentes métodos empleados para enseñar a leer música para
8-

y los niños de 9 años de edad. Se utilizan dos tipos diferentes de notaciones inventadas antes
de introducir

El personal tradicional. Durante tres sesiones de media hora, un grupo ( n = 21) leer una hoja
de cálculo en la que

patrones de lanzamientos se indican con puntos colocados alta o baja a través de un plano
horizontal. Medio de

la sesión se dedicó a la lectura de ritmo, la otra mitad a lanzar. Los resultados indicaron que
este

grupo de niños aprendió rápidamente y demostró por cantar con la sílaba neutra la que

47
página 48

la colocación de los puntos indica tonos más altos y más bajos, aunque emplazamientos
específicos no eran

indicado. Un segundo grupo ( n = 24) leer una hoja de cálculo en la que se indican los patrones
de lanzamientos

con letras que representan sílabas de solfeo (solfa tónico) y actuó en respuesta al cantar con

solfeo. Las cartas fueron escritas sin indicación de alta o baja por su colocación visual.

Debido a que los niños no tenían experiencia previa con solfeo, no podían interpretar si la
próxima

sonido se supone que es más alta o más baja. Un maestro cantó cada patrón, que eliminó la

necesidad de que los niños a leer la notación. Durante la segunda etapa del experimento,
tradicional

notación del personal se introdujo y se practica en tres sesiones de media hora, con cada
grupo mediante el

mismo material. Los estudiantes se mostraron un patrón de notas en un pentagrama escrito


en la pizarra

la cual el maestro señaló que mientras canta con la o solfeo, dependiendo del grupo.

Se administraron dos tipos de pruebas: (a) escucha de patrones pregrabados producidos por
una

generador de tonos utilizando ondas sinusoidales y luego identificar la notación correcta de


cuatro posibles

elecciones; y (b) de escuchar a los patrones de jugadas en un metallophone y luego escribir la


correcta

notación del personal de los sonidos que se escucharon. Los resultados de la identificación de
notación correcta

prueba indicó que el grupo utilizando puntos coloca alta y baja en la página antes de utilizar
norma

notación desempeño significativamente mejor que el grupo con letras de solfeo como una
introducción a

notación estándar. No hubo diferencia significativa entre los dos grupos en la segunda prueba

que incluía la tarea de notas por escrito.

Kyme (1960) comparó la eficacia de los diferentes enfoques de la habilidad de la lectura

música. Los grupos experimentales se les enseñó a leer música a través de la utilización de
notas de forma. Tres

grupos de control utilizan otros métodos, como sílabas de solfeo, números y formación
instrumental.
Los resultados revelaron que los grupos experimentales fueron estadísticamente
significativamente superior a la

grupo de control. Kyme llegó a la conclusión de que "a la luz de esta evidencia, los educadores
musicales pueden desear

48

página 49

evaluar de nuevo el sistema de la nota de forma de enseñar canto a primera vista, un sistema
en uso durante más de 150 años de

el sudeste de los Estados Unidos "(p. 8).

Hutton (1953) investigó el efecto de los medios audiovisuales en la enseñanza de canto a


primera vista. los

objetivo fue comparar dos métodos de enseñanza de lectura a primera vista con los
estudiantes de cuarto grado. los

grupo de control se le enseñó sin el uso de cualquier material visuales especiales. En casos
raros, sólo el

personal se utiliza para mostrar la distancia relativa entre las notas. El grupo experimental se le
enseñó

lectura a primera vista, con la ayuda de tarjetas de memoria flash, juegos musicales, y las
diapositivas. Las tarjetas de memoria flash contenidos

de dos a seis notas que representa intervalos utilizados en las canciones que se enseñan
durante el año. diapositivas

contenían los patrones melódicos y melodías populares simples tales como "Old McDonald".
Las diapositivas contenían

sólo la música, no hay palabras o títulos estaban presentes. Se utilizaron tanto la clase y el
canto individual y

los ejercicios realizados durante los ejercicios de tarjeta de memoria flash que está relacionada
con el aprendizaje de nuevas canciones. Mientras tanto

grupos mejoraron en el canto a primera vista, en promedio, los estudiantes enseñados por el
método de dos mostraron una

mayor aumento ( M = 8.21) en su capacidad de vista de canto a continuación, los estudiantes


enseñados por el método de una ( M =

7,71). Hutton concluyó que el uso de materiales de audio-visual aceleró el proceso de


aprendizaje

de vista de canto para los estudiantes de cuarto grado.

Efecto y la contribución de Solfege sílabas


Reifinger (2007) examinaron el efecto de la instrucción con los patrones tonales relacionadas
canciones-en

lanzamiento de segundo grado 'precisión de la lectura. Los estudiantes de segundo grado ( N =


193) en tres urbano

escuelas primarias de Pensilvania recibieron instrucción vista de canto de 15 sesiones de


generales

clases de música, cada una de 25 minutos de duración. Al principio y al final de cada sesión, los
niños

leer la notación y cantó patrones tonales de cuatro notas. También durante cada sesión de una
nueva canción con una

la actividad fue aprendida de memoria y cantada. En la 16ª reunión, se revisaron los 15


patrones.

Tratamiento de instrucción incluye el canto de los patrones con solfeo o retrete , y cantando
una relacionada o

canción no relacionado. Cuatro condiciones de tratamiento fueron asignados aleatoriamente a


los salones de clases: (1)

49

página 50

solfeo / canción relacionada; (2) solfeo / canción sin relación; (3) loo / canción
relacionada; (4) loo / canción no relacionado.

Los niños fueron evaluados individualmente en tres momentos de su capacidad para leer y
cantar la

patrones: una prueba previa antes de la instrucción; un post-test después de las sesiones de
instrucción 16, y una

Prueba de retención que siguió a otras ocho semanas de ninguna instrucción vista de
canto. para evaluar

logro canto a primera vista, los estudiantes fueron probados en su capacidad a la vista-cantar a
la vez familiar

patrones que se practican en clase y patrones desconocidos, que no practican en clase.

rendimiento de canto a primera vista se evaluó para el tono y la precisión del contorno.

La instrucción resultó en una mejora significativa en el rendimiento de canto a primera vista


para todos

grupos. Reifinger llegó a la conclusión de que el rendimiento de canto a primera vista se


mantuvo estadísticamente estable

para los estudiantes debido a diferencias no significativas de post-test a prueba de retención


para todos
grupos de tratamiento. una mejora significativa en los patrones desconocidos canto indicó que
las habilidades

fueron transferidos. Los resultados de la investigación indican que la eficacia de un


tratamiento distinto según el

tipo de patrón. Para los patrones familiares, las puntuaciones de exactitud de contorno fueron
significativamente mayores en el

condición de solfeo; Sin embargo, los patrones no familiares, las puntuaciones fueron
significativamente la precisión del contorno

mayor en el retrete condición. Aprender canciones relacionadas durante el periodo de


instrucción no fueron significativos

efecto sobre la capacidad de los estudiantes a la vista-cantar los patrones.

Yarbrough, verde, Benson y Bowers (1991) examinaron el impacto de sílabas de solfeo

y señales con las manos sobre terreno de juego a juego de precisión. En este estudio sílabas de
solfeo y señales de mano eran

empleado como los medios para explorar el efecto de estos diferentes modos de respuesta en
el de los niños

la precisión de tono a juego. Un total de 163 niños en K-tercero y séptimo grados eran eigthth

seleccionados como los sujetos de este estudio, basado en su incapacidad para igualar el
ajuste según la evaluación de un pre

prueba. Todos los niños recibieron ocho semanas de instrucción en las señales de mano y
sílabas de solfeo antes

a las pruebas posteriores. Los sujetos en cada grado fueron asignados al azar a uno de los tres

50

página 51

diferentes modos de respuesta: el uso de señales de mano, cantando con las sílabas de solfeo,
canto o con

las sílabas neutros La . Los investigadores encontraron que las respuestas correctas de los
sujetos entre el

tres grupos no fueron significativamente diferentes. Sin embargo, un simple orden de rango de
respuestas correctas

por nivel de grado en cada modo de respuesta revelado que: (1) los estudiantes de kinder
fueron la

únicos ayudado por la sílaba neutra La ; (2) los alumnos de primer grado fueron los que se
beneficiaron

la mayoría de las señales de mano, y (3) la segunda, tercera, temas de séptimo y octavo grado
llevado a cabo la mayor parte de las sílabas de solfeo. Los investigadores concluyeron que a
pesar de no

diferencias estadísticamente significativas encontradas en el estudio, sílabas de solfeo


parecían ayudar a los niños

cantar con mayor precisión que las señales de mano o la sílaba La . También sugirieron que
"una

enfoque de paso-a juego comienza con una sílaba neutra en la guardería, la adición de señales
de mano

y solfeo en el segundo y tercer grados, y la decoloración muestras de la mano a partir de


entonces podrían ser efectivos "

(P. 32).

Martin (1987) investigó la contribución de las sílabas tonales (solfeo), muestras de la mano, y

representaciones de letras de sílabas tonales, así como los niveles altos y bajos de aptitud
tonal y

preparación para la escuela, para el desarrollo de habilidades sílabas tonales verbales y


simbólicas de primer grado

estudiantes ( N = 65). Durante la primera parte del estudio, todos los grupos se hicieron eco de
los patrones tonales durante el

nueve primeros minutos de cada reunión de la clase. Cada grupo recibió tres clases de música
de 30 minutos por

semana. El tratamiento experimental duró 18 sesiones durante cada parte del estudio. Grupo I

se hizo eco de los patrones con sílabas tonales; y el Grupo II se hizo eco de los patrones con
sílabas tonales

acompañado de muestras de la mano; y el grupo III se hizo eco de los patrones con sílabas
tonales acompañados

por señales con las manos mientras se visualiza representaciones de letras de los patrones en
una tarjeta. Los patrones eran

elegido al azar de una lista de 378 ítems de los patrones tonales de tres y cuatro notas
desarrollado por el

investigador utilizando las sílabas do, re, mi, sol y La . Se utilizó una gama canto de C a A media.

51

página 52

Durante la segunda parte del estudio, todos los grupos continuaron eco de patrones tonales
durante el
nueve primeros minutos de clase, sino también veían los patrones escritos en cabezas de las
notas en un pentagrama. Grupo hice

No utilizar muestras de la mano, mientras que el Grupo II y Grupo III hicieron uso de señales de
mano. Además, todos los demás

reunión de la clase, el Grupo III visto representaciones de letras en el personal en lugar de


cabezas de las notas.

pruebas investigador-construido se administraron en la conclusión de cada parte del estudio. I


y pruebas

III el estudiante tiene que escuchar a un patrón tonal cantado con una sílaba neutra y cantar
de nuevo

con los lanzamientos correctos y sílabas de solfeo. Ensayo II el estudiante tiene que mirar un
tonal

patrón escrito en cabezas de las notas en una tarjeta, escuche el tono de partida, y cantar los
tonos correctos

con sílabas de solfeo. Los datos de las pruebas de preparación del metropolitanas, las medidas
primarias

Música de Audiation (PMMA), y tres pruebas por el investigador construidos fueron sometidos
a un período de tres

El análisis de la varianza. Los resultados mostraron que sólo aptitud tonal, medido por PMMA,

tenido un efecto significativo en las calificaciones obtenidas. se ha encontrado ningún método


a ser significativamente mejor.

Primos y Persellin (1999) estudiaron los efectos del uso de señales con las manos en la
capacidad de primera

los niños de grado para recordar con precisión y cantar una canción. Cuarenta y siete niños de
primer grado en una suburbana

escuela primaria en San Antonio, Texas, sirvió como sujetos de esta investigación. durante 25-

clases de música hora que se reunió dos o tres veces por semana durante un período de
tratamiento de 10 semanas, la

niños participaron en actividades de canto y lectura musical. La primera clase ( n = 24) fue
enseñado

cantar y leer la notación de música con los signos Curwen mano en conjunto con solfeo

sílabas. La segunda clase ( n = 23) se le enseñó a cantar y leer notación musical usando solfeo

sílabas sin señales de mano Curwen. Ambas clases han participado en las actividades de
apertura, partitura-

ejercicios de lectura, juegos y cantando.

Para evaluar el canto de precisión en las pruebas previas y posteriores a las pruebas, los niños
cantaron una forma individual
de ocho compases canción que fue modelada por primera vez por el piano y luego por una voz
femenina. Dos

52

página 53

profesores de música calificaron su exactitud utilizando el canto Escala Precisión Vocal Infantil

desarrollado por los investigadores y basado en el canto Medida Desarrollo de voz

(Rutkowski, 1990, 1996).

No se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos en la precisión del canto
posterior a la prueba,

lo que indica que no hubo ventajas en el uso de señales de mano. La puntuación media de pre-
test para estudiantes

en el grupo de muestras de la mano Curwen era de 7,8 y la puntuación media obtenida para el
post-test fue de 9,0. Los estudiantes

en el solfeo-único grupo también mostró un aumento en la precisión vocal. La puntuación


media previa a la prueba de

los estudiantes en la prueba previa para el solfeo-único grupo fue de 6,7 en comparación con
7,6 para el post-test.

Primos y Persellin declararon que el tamaño de la muestra analizada, el periodo de


tratamiento de 10 semanas, y

los 50-75 minutos de instrucción en música por semana pueden no haber sido suficiente para
producir

efectos detectables.

El estudio de Autry (1976) comparó la mejoría vista de canto de dos grupos, uno que utiliza

muebles-do SOLFEGE solo y uno usando solfeo con señales de mano. Control y experimental

grupos estaban formados por dos clases de la universidad (clases de música y dos
fundamentos elementales de dos

métodos de música clases) y las clases de quinto grado. Las clases de la universidad se
utilizaron grupos de control

Sólo solfeo, y los grupos experimentales utilizados solfeo con señales de mano. Para minimizar
el efecto de

diferencias de maestros, todas las clases fueron impartidas por el mismo profesor. El
experimento, sin embargo, podría

Sólo reflejar los logros del grupo, y aunque la mejora de canto a primera vista se produjo, los
resultados
mostró que el uso de la mano suspira por sí solo no podría ser responsable de la mejora de
pre-prueba para

después de la prueba.

Cassidy (1993) investigaron los efectos de diferentes tipos de sistemas de sílabas utilizadas
durante

la práctica en el rendimiento de vista de canto con estudiantes de educación primaria de la


universidad ( N = 91). Cada

grupo practica canto a primera vista usando uno de los cinco métodos siguientes: (1) solfeo y
Curwen

53

página 54

muestras de la mano; (2) SOLFEGE solo; (3) nombres de las letras de las líneas y espacios; (4) la
sílaba neutral la ;

y (5) palabras de canciones que fueron utilizados en lugar de ejercicios de práctica.

Los resultados indicaron que la mejora de canto a primera vista apareció en todos los grupos
experimentales,

con las puntuaciones posteriores a la prueba de los sujetos utilizando solfeo junto con las
muestras y los sujetos de la mano Curwen

utilizando solfeo puntuación sola significativamente mejor (p <0,05) que los sujetos utilizando
nombres de las letras del personal

y los que utilizan la sílaba neutra Los Ángeles. Sin embargo, Cassidy contados como una
respuesta correcta si la

Se utilizó sílaba de solfeo correcta o el nombre de la carta independientemente de la exactitud


de tono. "Para éstos

observaciones, si una nota escrita era un sol y el sujeto utiliza el término de sol, utilizan el
término "G", o

demostrado la muestra de la mano Curwen apropiada, se cuenta como correcta,


independientemente de si

el terreno de juego era en realidad producido sol . Por lo tanto, se determinó la exactitud de
uso de estrategias

sin tener en cuenta pitch sino más bien por términos o movimientos utilizados en relación con
el impreso

página "(p. 298). Eso le dio a los grupos de solfeo y la letra de nombre de una ventaja sobre la
otra

grupos. Si alguno de los alumnos en el grupo neutral sílabas carecían de la capacidad vocal de
responder
con el tono correcto, no hay otros indicadores podrían utilizarse para determinar el
desempeño vista de canto.

Debido a esto, la validez de estos resultados para medir el desempeño en el canto es


cuestionable.

(1967) estudio experimental de Bolden examinó el grado de influencia del piano

teclado, sílabas / carta, y la grabadora en el crecimiento de visión en el canto y la lectura del


ritmo.

En el estudio participaron 348 estudiantes de educación primaria en la Universidad del Estado


de Michigan. Todas

los participantes en el estudio se inscribieron en un curso de Fundamentos de música, uno de


los dos requiere

cursos de música para estudiantes de educación importantes. El curso consistió en nueve


secciones, tres grupos

de tres clases cada uno. Cada clase dentro de un grupo recibió instrucción en uno de la
formación

métodos. Aunque el método de sílabas / carta resultó ser el más eficaz de los tres, el

grado de diferencia entre los métodos no fue significativa. La investigación también indica
hallazgo

54

página 55

que la cantidad de formación musical no tuvo un efecto sobre el crecimiento de canto a


primera vista de la

grupo. Los resultados de este estudio indican que el canto a primera vista y la lectura del ritmo
pueden ser

logrado mediante el teclado del piano, sílabas / letras, o la grabadora.

Efecto de Moldeado de diseño tonal

Muchos investigadores (Belmondo, 1986; Gamble, 1989; Grützmacher, 1987; MacKnight,


1973;

Dell, 2003, Bernhard, 2003) han promovido el concepto de que los estudiantes tienden a
aprender patrones tonales

como medio de aprender a leer la notación tonal. Muchos estudiosos creen que vista- con
experiencia

los lectores no sólo ver las notas como estímulos aislados, pero son capaces de organizar
mentalmente las notas

que ven en patrones.


La investigación realizada por MacKnight (1973) sobre los efectos de la formación en el modelo
tonal aural

rendimiento de los estudiantes de cuarto grado instrumentales se cita a menudo (Bergonzi,


1991; Bluestine,

2007) como uno de los estudios importantes con respecto a la teoría del aprendizaje de la
música de Gordon. MacKnight

buscado para descubrir una interacción entre la aptitud de la música y la formación de


patrones y su influencia en

logros musicales. Se seleccionó una muestra de noventa estudiantes de cuarto grado inscrito
en el

programa decisivo de tres escuelas primarias. Estos estudiantes fueron estratificados en el

base de su aptitud musical, medida por MAP, y su aptitud académica tal como se mide

por el test de inteligencia Lorge-Thorndike. Durante el período de instrucción de 32 semanas,


tanto el

grupos experimentales y de control se les enseñó el uso de los mismos emplazamientos, ritmo,
metros, clave

firmas, tempos, y la dinámica.

El grupo experimental aprendió nuevos lanzamientos auditivamente antes de la introducción


de notación.

Melodías utilizadas contenían los patrones tonales aprendidas de memoria. El grupo de control
utiliza la sola

instrumento método tradicional Breeze fácil . Los estudiantes en el grupo de control se les
enseñó cada nuevo

en cuenta, ya que se presentó con la anotación en el libro de método. MacKnight encontró que
los estudiantes de

el grupo experimental anotó significativamente mayor ( F = 18,76, p <0,05) que aquellos en el


control

55

página 56

grupo en la escala de rendimiento Watkins-Farnum. Según MacKnight, patrón tonal

de instrucciones apoya el desarrollo de las habilidades de lectura de música en un grado mayor


que la nota

instrucción identificación.

Gamble (1989) estudiaron los efectos de tres enfoques diferentes para la enseñanza de la
música tonal
la lectura a los estudiantes principiantes clarinete. En su estudio se utilizaron tres grupos: un
grupo aprendió a

leer métodos por pasos; otro grupo aprendió a leer patrones arpegiados; y el tercer grupo

aprendido a leer lanzamientos individuales aparte del grupo de patrones. Todos los tres grupos
recibieron 15 semanas

de la lectura de los ejercicios de preparación y luego un adicional de 15 semanas de


tratamiento. Al concluir

la investigación, los sujetos fueron evaluados en su capacidad para realizar audiate y familiar y

melodías desconocidas de notación. El grupo que había recibido instrucción patrón arpegiada

realizado de forma significativa ( p = 0,002) mayor que el grupo había recibido ninguna
instrucción patrón;

Sin embargo, no hubo una diferencia importante entre el grupo informó que había sido
enseñado a leer

patrones paso a paso y el grupo se les había enseñado a leer patrones arpegiados.

Richardson (1971) comparó la efectividad de la enseñanza patrón tonal y material de canción

una secuencia específica en la capacidad de los estudiantes de segundo grado para leer la
notación tonal. En esto

investigación de dos grupos experimentales de sujetos aprendieron principales patrones


tónicas (y canciones rutinarias

con melodías que describen un acorde mayor tónico) antes de aprender los patrones de paso a
paso, y dos

grupos de control aprendieron el mismo patrón pero en orden aleatorio. Todas las canciones y
los patrones se les enseñó

en la tonalidad de Re mayor, se utilizó ninguna otra tonalidad o clave. Cada grupo se reunió
por tres 25 minutos

sesiones semanales durante 18 semanas.

Después de la administración del tratamiento, Richardson probó los sujetos de su capacidad

a (1) recuerde y notate (sin indicador visual) patrones que habían aprendido; (2) cantar
familiarizado

patrones observados en notación; (3) reconocer visualmente los patrones presentados en una
melodía notable; y (4)

56

página 57

distinguir la dirección melódica de patrones anotadas. Richardson reportó una significativa


diferencia entre los grupos ( p <0,05) en favor del grupo experimental, pero sólo en la
capacidad

para diferenciar dirección melódico. El rendimiento de los grupos no difiere mucho de la

otras tareas.

Jarjisian (1981) estudiaron los efectos del contenido de la instrucción pentatónica y diatónica,

el nivel socioeconómico, y la aptitud de música en el logro de memoria-canto de los sujetos de


primer grado.

Ella descubrió que los sujetos que recibieron tanto la instrucción patrón diatónica y
pentatónica anotó

significativamente más altos que los que recibieron una o la otra. Además, los sujetos con alto

aptitud cantó significativamente mayor precisión que las personas con baja aptitud. Jarjisian
encuentra tanto

patrones diatónicas y pentatónicas sean útiles, porque los patrones diatónicas asistidos en el
desarrollo de la

sentido del estudiante de centro tonal, mientras que los patrones pentatónicas animó un
sentido de melódica

contorno. El investigador concluyó que el uso de patrones tanto pentatónicas y diatónicas


ofrece

estudiantes con la atmósfera rica para el crecimiento musical.

Grutzmacher (1985) considera el desarrollo de un sentido de la tonalidad, la investigación de la

la relación entre la instrucción patrón tonal y el desarrollo del concepto tonal y

el logro del funcionamiento en el inicio de instrumentistas. Cuarenta y ocho sujetos en


cualquiera de quinto o

sexto grado fueron asignados al azar a los grupos experimentales y de control. La experimental

tratamiento incluye la enseñanza de diez patrones tonales, primero auditivamente y luego


visualmente. cada tonal

patrón se aprendió fonéticamente utilizando sílabas de solfeo, y acompañado de tónica,


subdominante y

armonías dominantes. Las actividades incluyeron tocar escalas y arpegios utilizando


armonización y

vocalización. Nuevas digitaciones se introdujeron a través de su uso en los patrones tonales


familiares,

partiendo de una introducción a la notación fonética. El grupo de control recibió instrucciones


usando una

basado en notación método. Las actividades incluyeron tocar escalas y arpegios de notación
sin
57

página 58

armonización o vocalización, como en el grupo experimental. Nuevo material consistió en

Presentación simultánea de nuevas notas a través de los dedos y la notación lectura. La prueba
de Iowa

Música Alfabetización (ITML, Gordon, 1970: niveles de prueba Tonal 1 y 2) se utilizó para medir
cada

la capacidad del estudiante para discriminar entre melodías cortas en tonalidades mayores o
menores y

reconocer la notación musical de melodías realizadas. ITML junto con la música de Aptitud

Perfil (MAP) Tonal Imagery subprueba (Gordon, 1965) sirvió como pruebas previas. Estas tres
pruebas fueron

utilizado como covariables para el control de los posibles efectos de la variación entre la
aptitud musical

estudiantes en los dos grupos. Estas pruebas se volvieron a administrar como después de los
ensayos, junto con una

investigador desarrolló la prueba Logro lectura a primera vista melódico para servir como
variables de dependientes.

Los resultados del estudio indican una diferencia significativa ( p <0,0001) entre el melódico

puntuaciones de los grupos experimentales y de control lectura a primera vista, con el


marcador grupo experimental

significativamente más alto. También había una diferencia significativa ( p <0,0001) entre la

grupos experimentales y de control en la prueba 1 post-test ITML, con el grupo experimental


mejor

capaz de identificar auditivamente tonalidades mayores y menores. Los resultados indican que
la instrucción modelo tonal

enseñan a través de la armonización y la vocalización mejoraron las habilidades de lectura a


primera vista melódicos de

comenzando estudiantes de la banda, y han mejorado su comprensión de tonalidades mayores


y menores.

Dell (2003) estudiaron los efectos del canto y la instrucción modelo tonal en la veracidad de

habilidades de desempeño de los estudiantes que comienzan la entonación cadena. Su


investigación se dirigió a dos

preguntas: (1) ¿Habría una diferencia en los resultados de los exámenes post-entonación de
rendimiento de la
grupos instruidos mediante el Aural-Based, fonético-basada con tonal patrón de realce, y

métodos de notación-base; (2) ¿cómo podrían las puntuaciones de rendimiento entonación


variar en función de la

trato, la discriminación terreno de juego y la experiencia anterior mientras que el control de la


aptitud musical. Uno

ciento sesenta y ocho grados a partir de cuerda estudiantes de quinto y de sexto en su primer
y segundo año

58

página 59

del estudio sirvieron como sujetos para el estudio. Estos estudiantes eran miembros de nueve
clases intactas en

siete escuelas de dos distritos escolares suburbanos de Columbia, Carolina del Sur. Tres

Se utilizaron metodologías: Aural-base Método, fonético-basada con realce del patrón tonal

Método y un método de notación de base. Las puntuaciones de rendimiento que incorporan


tanto la entonación de tono

el rendimiento a juego y la entonación sirve como la variable dependiente. Se utilizó un


ANCOVA

para determinar el efecto de la metodología en las habilidades de desempeño entonación,


usando el tonal IMMA

subprueba como covariable. Los resultados indicaron que los estudiantes imparten utilizando
Aural y basada en

Aural-base con la instrucción de mejora del patrón tonal realizada con mayor entonación

la precisión de los enseñó el uso de la instrucción basada en la notación.

Bernhard (2003) estudio investigó los efectos del entrenamiento tonal, utilizando el método
estándar

melodías de libros, en la melódica de juego oído y lectura a primera vista consecución de


viento a partir

instrumentistas. Cuarenta y dos estudiantes de la banda de sexto grado fueron asignados al


azar a uno de dos

grupos experimentales ( n = 21) o uno de dos grupos de control ( n = 21). Todos los grupos
recibieron

instrucción del investigador, durante las clases de banda de 45 minutos programados


regularmente, dos veces por semana

durante un período de 10 semanas. Los materiales de instrucción consistió en 22 método


tradicional principio
melodías de libros.

Los grupos experimentales recibieron entrenamiento tonal (el uso de vocalización y solfeo

sílabas para enfatizar la sensibilidad a las relaciones de paso), mientras que los grupos de
control recibieron

la formación tradicional. Para cada melodía, los grupos experimentales: (a) escucharon el
investigador sing

la melodía usando la sílaba retrete ; (b) cantó la melodía utilizando la sílaba retrete ; (c)
escuchó la

investigador cantar la melodía utilizando sílabas de solfeo; (D) cantó la melodía utilizando
sílabas de solfeo;

(E) realizó la melodía instrumental de oído; y (f) se realiza la melodía instrumentalmente por

visión. Los grupos de control: (a) identificados visualmente nombres de las letras de tono de la
melodía; (B) visualmente

59

página 60

identificado digitaciones asociados o posiciones de diapositivas; y (c) se realiza la melodía


instrumentalmente

por la vista.

El análisis post tratamiento de los logros de oreja de juego y lectura a primera vista de los
sujetos reveló

que el logro de oreja de juego de entrenamiento tonal significativamente afectada ( p <0,001),


pero no lo hizo

afectar significativamente el rendimiento de lectura de la vista ( p > 0,05). Estos resultados


sugieren que la formación tonal,

el uso de melodías de libros método estándar, puede contribuir de manera positiva a partir del
viento

melódica logro de oreja de juego instrumentistas 'sin impedir el desarrollo de

melódica logro lectura a primera vista.

Vande Wege (2005) llevó a cabo un estudio para determinar si la instrucción modelo,

en concreto los de Gordon en su secuencia de aprendizaje Actividades, afecta a la

desarrollo de la voz de canto en los niños. Lo hicieron los estudiantes de primer grado que
recibieron modelo tonal

de instrucciones experimentó mayores ganancias en el desarrollo de voz para el canto que los
estudiantes que no lo hicieron
recibir instrucción modelo tonal? Sujetos ( N = 63) provenían de cuatro clases intactas de
primer grado

de un distrito escolar semi-rural en Michigan. Dos clases sirvieron como grupo experimental y

dos clases sirvieron como grupo de control. Durante 18 semanas, todos los estudiantes reciben
instrucción de un

especialista en música para dos sesiones de 42 minutos. Se determinó la capacidad tonal de


todos los estudiantes

antes del tratamiento, el uso de Gordon medidas primarias de Música


Audiation (PMMA). Todos los estudiantes

fueron individualmente antes y después de la prueba con Rutkowski del canto Medida
Desarrollo de voz

(SVDM). El grupo experimental recibió 11 semanas de instrucción patrón para el primero de


cinco o

diez minutos de cada clase de música. A t-test se realizó en las puntuaciones de ganancia para
determinar si el patrón

la instrucción tuvo un efecto sobre el desarrollo voz cantante de los estudiantes de primer
grado. No significativo

se encontraron diferencias en función del tratamiento.

60

Página 61

Do-fijo o móvil-Do?

(1946) La investigación de Buchanan fue uno de los estudios pioneros de comparar móvil-do y

fijo-do métodos de solfeo de la enseñanza de canto a primera vista. Buchanan parecía más
preocupado por la

uso de la enseñanza de memoria y por el hecho de que tanta gente puede leer y escribir la
lengua, pero no puede

leer o escribir música. En el prefacio de su estudio, Buchanan declaró lo siguiente: "Lo que
pasa por

canto a primera vista puede describirse con mayor precisión como la vista de adivinanzas,
ayudado por el piano o la voz, lo cual

proporciona un modelo a imitar "(p. iii). Los grupos de edad de cinco años disponibles en el
sistema en el coro

Westminster Iglesia de Detroit participó en el experimento de comparar la-do fijo y movable-

hacer solfeo (tónico solfeo). Los grupos de edad eran adultos, las niñas de la escuela
secundaria, las niñas de 11 a 13, los niños de 8 a
12 y niñas de 8 a 10. Cada uno de estos grupos se dividió en dos subgrupos, una mitad se
enseña

solfege fija y la otra mitad solfeo tónica. Las secciones de solfeo y solfeo tónico fijos de

cada uno de los cinco grupos de edad fueron agrupados lo más posible por parejas, edad,
experiencia, género

y el talento. Una prueba de canto a primera vista que consta de 62 notas en 8 artículos de la
prueba se le dio a 82 sujetos.

Los 41 participantes de solfeo fijos fueron comparados con los participantes 41 tónica de
solfeo para la edad,

inteligencia, una formación previa y talento musical.

La comparación de los porcentajes de sujetos que realizan las puntuaciones más altas en una
prueba de vista de canto

durante el post-test que en el pretest revela que ambos grupos mejoraron y el promedio

mejora fue mayor en el caso de la enseñanza de solfeo móvil-do. La mejora de la

participantes tónico solfege era mejor que la de los sujetos solfege fijos en cada nivel de edad

excepto los más jóvenes, donde la puntuación media de los sujetos solfege fijos fue planteada
por el alto

El marcador de un solo sujeto excepcionalmente talentoso. Mejora en canto a primera vista se


encontró que era

mayor en las edades de 10 a 17. destreza vista de canto se encontró que tenía una relación
cercana a la escuela

logros y puntuaciones de inteligencia, una menor relación con la formación de piano y muy
poco

relación a la experiencia coro. Ambos sujetos solfege fijos y tónicas adquirieron teórico

61

Página 62

conocimiento de las firmas dominantes. tarjetas de memoria flash, para el taladro en


signaturas de claves, se han utilizado con todos los sujetos.

La principal conclusión de este estudio es que más mejora en canto a primera vista se puede
esperar que

El resultado de las lecciones en el solfege móvil do que de solfeo-do fijo.

En la década de 1950, dos académicos de investigación y de debate sobre el sistema de


"mejor" para la enseñanza de vista-

canto. Siler (1956) pretendía que los sistemas actualmente en uso (alemán, francés e Inglés)
eran todos defectuoso y no se adapta bien para el lenguaje "internacional" de la música. él
más

afirmó que desplazable-do es el peor sistema para la enseñanza de canto a primera vista o leer
música. Su

sistema, safelo, fue uno que se aproxima a un sistema fijo-do. La vocal "a" se utiliza para toda
la

teclas blancas (clave de Do mayor). Si se eleva un lanzamiento, la vocal 'e' sería sustituido, y si
el

afinación disminuye, se utiliza la vocal "i". La escala cromática ascendente se canta así: da,

de, ra, re, ma, mi, fa, Fe, sa, se, la, le, ta, te, da. La escala cromática descendente se cantaría

da, do, ta, a, la, lo, SA, por lo que, fa, fo, ma, mo, ra, ro, da.

Bentley (1959) desafió la afirmación de Siler. Bentley considerado solfa como un tónico más
útil

mediante la formación auditiva y de lectura enseñanza de la música, lo que permite incluso la


persona que nunca tiene

tocado un instrumento para interpretar con precisión la notación del personal de la partitura
musical.

Al resumir los diversos sistemas utilizados para la enseñanza de canto a primera vista, Phillips
(1984)

contrasta principalmente defensores de los sistemas-do fijo y móvil-do. Él enumera muchos

distinguidos defensores del sistema-do fijo, por ejemplo, Robert Shaw, Robert Page y

Thomas Hillbish. Phillips llegó a la conclusión, "Los defensores de la nota del sistema-do fijo
que diecisiete

diferentes nombres son todos un cantante necesita aprender para toda la escala, lo que
contrasta con la posibilidad de

diecisiete nombres de cada terreno de juego en el móvil lo hacen "(p. 16). Phillips también
resume el trabajo de

Edwin Gordon en lo que respecta a la enseñanza de habilidades auditivas y la lectura


musical. Phillips señala que en

A diferencia de Shaw, Página, y Hillbish, Gordon aboga firmemente por el uso de bienes
muebles-do.

62

página 63

Más de treinta años después de que el debate Siler / Bentley, Smith, Houlahan, y Tacka (1992)
participado en un argumento similar por escrito sobre los sistemas solmization. Smith (1991)
observó que la

razones por las que muchos profesores de teoría eligen ciertos métodos para enseñar canto a
primera vista tiene relativamente poca

que ver con el valor pedagógico de un sistema. Académico sugiere que los maestros eligen lo
que eran

enseñado, optar por enseñar lo que se enseña en Europa, o elegir para enseñar lo que
suponen "todos los grandes

ejecutantes "uso. Smith aparece ventajas y desventajas de los sistemas-do fijo y el móvil-do

sistemas, y llega a la conclusión de que los sistemas móviles-do, en concreto el "do-tonic," son
los más

apropiarse para la enseñanza de habilidades auditivas, incluyendo canto a primera vista, a los
estudiantes universitarios. esboza

cinco criterios específicos para la elección de un sistema de solmization: orientación analítica,


orientación auditiva,

coherencia, singability, y la flexibilidad estilística. Según Smith, el móvil "do-tonic"

sistema cumple cada uno de estos criterios. Este sistema es adecuado para la música atonal
vista de canto como

lo es para cantar la música tonal. También la comprensión de las funciones estructurales de


lanzamientos

(Orientación analítica) y facilitar el uso de la oreja primero y el segundo ojo son otra

criterios importantes que cumple el sistema de "do-tonic".

Houlahan y Tacka (1992) respondieron a la opinión de Smith, proporcionando comentarios y

el apoyo a su propio argumento de que los muebles "la-menor" es el mejor sistema para la
enseñanza de vista-

canto. Estos estudiosos citan las filosofías Bartók y Kodály, la investigación actual, y su

propia experiencia en la enseñanza como apoyo a su posición (p. 148). Smith (1992) escribió
un autor de

responder a Houlahan y Tacka, señalando algunas similitudes del "do-tonic" y "la-menor"

sistemas.

Los resultados de la investigación y Pembrook Riggins '(1990) indican que no hay en general

consenso sobre qué método de canto a primera vista es la más ventajosa. Los datos fueron

obtenida a partir de 306 instituciones de cuarenta y cinco estados diferentes. En su estudio de


primer y

63
Página 64

vista de canto de segundo año los maestros, que reveló que la mayoría de los profesores utiliza
un sistema móvil:

34 de 116 encuestados utilizan movible-do con el menor de obra, y 31 de 116 encuestados


utilizan movable-

ver con do- menor (p. 236). Los sistemas de uso más frecuente de los 518 encuestados fueron
la

sistemas de escala de grado. En segundo lugar en el ranking fue movible-do (do- menor),
seguido de punto muerto

sílaba como la . Estos datos indican que existe una preferencia para los sistemas móviles entre

profesores universitarios de canto a primera vista. Sin embargo, mientras que la mayoría de los
maestros marcó el escala-

sistema de grados, o el sistema móvil-do, los nueve sistemas de canto a primera vista,
incluyendo-do fijo

fueron elegidos al menos una vez.

Taggart y Taggart (1994) estudiaron los colegios y universidades en los Estados Unidos de

determinar las prácticas de la pedagogía canto a primera vista en las instituciones de


educación superior. De acuerdo con la

Los resultados de la investigación, móvil-do (la basada en el menor de edad) fue el sistema más
utilizado,

seguido de muebles-do (do basado en minor), seguido de los números. Los defensores del
mueble-do

Sistema de menor importancia / basada en la informó de cuatro de las principales de sistema:


(1) la asistencia en

audición funcional; (2) las ventajas de mi a fa y TI para hacer estar siempre semitonos; (3) la
claridad

entre los modos; y (4) la confianza en effectualness del sistema. Sin embargo, señalaron que

este sistema tiene una desventaja cuando se trata de los cantos de la música cromática. los
instructores

que utilizan -do móvil / menor a base de hacer que dicho sistema es útil para la comprensión
de escala-

función de grado y el refuerzo de la armonía tonal; Sin embargo, el sistema también es difícil
para

cantando la música atonal y cromática. Los defensores del sistema de números afirmaron que
este sistema
es muy sencillo de usar, ayuda a comprender la armonía funcional, y facilita el aprendizaje de

intervalos. Sin embargo, los profesores señalaron que los números no son la opción más vocal
de usar.

Los defensores del sistema-do fijo afirmaron que este sistema ayuda a desarrollar el oído
absoluto y es

64

Página 65

universal y adaptable a todos los géneros musicales. Descuido del desarrollo altura relativa y la
falta de

la facilitación de modulación se discutieron las debilidades del sistema.

Larson (1993) examinó las razones para la elección de un sistema particular para la enseñanza
vista-

canto. Larson se dirigió al hecho de que muchos defensores de un sistema en particular eligen
su

sistema basado en el número de sílabas que presumir que el estudiante tendrá que
aprender. Él proporcionó

amplios ejemplos para ilustrar cuántas reglas son necesarias para el uso de ambos móviles y
fijos

sistemas. Los estudiantes deben aprender en realidad muchas de las funciones de la misma
sílaba, ya que la misma

sílaba no tendrá la misma función armónica en toda la música. Larson concluyó que diferente

sistemas de canto a primera vista pueden ser necesarios para "estudiantes específicos, para
fines educativos específicos

objetivos, y por repertorios específicos "(p. 115). Aunque, se pretende que un sistema puede

sea el sistema "mejor" para un propósito específico, sostiene que el menor basados-do es la
mejor

elección para la enseñanza de canto a primera vista en el contexto de la función de escala de


grados.

Mayo (1993) investigaron los métodos, la cantidad típica de tiempo de clase, y la impresa

textos utilizados para enseñar a leer melodía de directores de coro de la escuela secundaria en
Texas. Puede descubierto que

el sistema móvil-do fue utilizado por la mayoría (82,3%) de los encuestados. El relativo

Menor método fue utilizado por el 68,75% de los encuestados para enseñar a leer melodía en
tonos menores.
Los resultados indican que casi el 80% de los 192 directores que participan en el estudio
informaron de que

vista de canto impartido cuatro a cinco días a la semana. La puntuación media de tiempo de
ensayo utilizado para dicha

instrucción fue de 11,76 minutos, con un 80% de los directores que gastan más de diez
minutos al día.

educadores de música en general (92% de las veces) utilizan su literatura rendimiento de canto
a primera vista

materiales.

Henry y Demorest (1994) midieron las capacidades vista de canto individuales de los
estudiantes en

coros de la escuela secundaria de Texas con un historial de éxito canto a primera vista grupo
destacado en el Tejas

sesenta y cinco

Página 66

concurso estatal. No se encontraron diferencias entre los alumnos con mueble-do-do y fijo

entrenamiento, pero una diferencia significativa en el rendimiento en relación con años de


instrucción piano.

Demorest y May (1995) continuaron con Henry y de Demorest estudio y encontraron que

cantantes utilizando solfeo móvil-do alcanzaron puntuaciones significativamente más altas que
las que utilizan-do fijo

sílabas; Sin embargo advirtieron que estos resultados pueden haber sido confundidos por las
habilidades de

los maestros utilizando diversos métodos.

McClung (2001) realizó un estudio de 2.115 miembros de todos los altos coros estatales de
alto nivel

a partir de seis estados del sureste. La encuesta consistió en una pregunta: "¿En qué canto a
primera vista

el sistema tiene que recibió la mayoría de la instrucción "Este estudio arrojó los siguientes
resultados: (a)

los números de tono de la melodía fue el sistema de canto a primera vista en el que el mayor
número de

encuestados recibieron más instrucción canto a primera vista (58%); (B) el sistema móvil-do
fue el
segundo método más elegido frecuencia (19%); (C) el método de sílabas neutros se utilizó en
un 13%

de los encuestados; (D) otros métodos de 6%; y (e)-do fijo 4%. Sin embargo, indicó que
McClung

este hallazgo conflictos con los resultados de la encuesta de Smith (1998), de instructores de
música de secundaria en

Florida, que llegó a la conclusión de que desplazable-do fue el sistema más utilizado (44%) en
ese

estado. También entraba en conflicto con los resultados de la encuesta de mayo (1993) de la
música coral de la escuela secundaria

instructores en Texas que indica que el sistema de canto a primera vista ampliamente utilizado
era movible-do

(82%).

Smith (1998) examinó la experiencia del profesor, la preparación, la opinión de la capacidad, la


enseñanza

procedimientos y actitudes en relación a la instrucción de canto a primera vista en las escuelas


secundarias de la Florida.

Casi la mitad de los profesores considera su preparación para la universidad para enseñar
canto a primera vista como regular o

pobre. De hecho, más del 50% sintió su formación no fue satisfactorio, y el 80% hubiera
preferido

más instrucción en la pedagogía vista de canto. Mientras que la mayoría de los directores
afirmaron que su

66

Página 67

clase de la universidad canto a primera vista era la clase más beneficioso para ellos en la
enseñanza del canto a primera vista,

casi el 60% afirmó que no utilizaron el sistema de canto a primera vista que se les enseñó. Un
gran

mayoría (97%) de los que respondieron a la encuesta también indicó que pensaban que coros

sight-cante sobre una base regular aprender música más rápido. Los resultados indican que el
promedio de los maestros

transcurrido entre cinco y quince minutos, tres días a la semana para enseñar canto a primera
vista, y el

Los sistemas más utilizados eran movibles-do (la-menor de edad), los intervalos cantando una
melodía familiar
y los números de grado de la escala. Pocos de los encuestados utilizan-do fija o números de
grado de la escala modificados.

El setenta por ciento de los profesores utiliza simulacros ajenos a la literatura coral.

Brown (2001) examinó los efectos del entrenamiento vista de canto fijo y móvil en

capacidad de los estudiantes 'a la vista-cante, pasajes vigésimo nota no rítmicos en cuatro
contextos musicales:

diatónica, modularidad, cromático, y atonal. El propósito del estudio fue determinar la


mayoría

sistema de la vista firma eficaz para los estudiantes universitarios de música mediante el
examen de la forma en que los estudiantes

o bien entrenado bajo un sistema de firma de vista fijo o móvil difieren en el tono y la etiqueta
exactitud

cuando vista de canto doce pasajes melódicos de diferentes estilos de composición. Los
estudiantes

(principalmente los comandantes de la música) que completaron un curso de entrenamiento


del oído de segundo año fueron seleccionados de cuatro

universidades acreditadas año por la Asociación Nacional de Escuelas de Música. Los


resultados indican que

alumnos del sistema móvil puntuaron significativamente más alto en la precisión de paso para
el cromática

categoría de música y el nivel de complejidad simple, mientras que los estudiantes del sistema
fijo anotó

significativamente mayor en las puntuaciones de la etiqueta para la categoría de música atonal


y la difícil complejidad

nivel.

El efecto principal entre los dos sistemas y el efecto de la interacción de tres vías entre

sistemas, las categorías de música, y los niveles de complejidad no fueron estadísticamente


significativas en el

medidas dependientes. Para el análisis secundario, las variables de influencia se retrocedido en


la vista-

67

Página 68

la capacidad de cantar. Los resultados muestran que los estudiantes que tocan el teclado como
su instrumento principal,
que entrenar en una clase no integrada separada aural-habilidades, que tienen oído absoluto,
o que tienen

más años de instrucción-clases particulares tienen un nivel significativamente más alto de


capacidad de vista de canto.

La investigación realizada por Killian y Henry (2005) indica que no hay una significativa

relación entre el sistema de canto a primera vista y el éxito global. las puntuaciones globales
de precisión en vista-

prueba de canto fueron significativamente mayores con más tiempo de preparación. El análisis
de las pruebas también

indica que los altos cantantes anotados tonicized (vocalmente establecer la clave), señales de
mano utilizadas, cantaron

en voz alta durante la práctica, física mantenido el ritmo y la melodía terminado de practicar
dentro de los 30

segundos. Las características tales como clases de canto privadas o piano, tocar un
instrumento,

membresía en conjunto instrumental, vista de canto individual fuera de clase, e individual

pruebas vista de canto tuvieron efecto significativo en el logro de altas puntuaciones en la


prueba de canto a primera vista.

Resumen

Revisión de los estudios sobre el desarrollo de la lectura musical revela que la lectura musical

depende de la percepción auditiva de sonidos musicales. Los niños responden a los elementos
sonoros más

fácilmente que las visuales. La lectura de los errores causados por la incapacidad de los niños
para audiate y también

resultar en la incapacidad de controlar la voz. Además, el desarrollo de la lectura de la música

capacidad está influido por la percepción visual de símbolos musicales. Los niños pueden estar
al tanto de la

forma general de una configuración, pero al mismo tiempo no percibe cambios internos. Es

importante poner un mayor énfasis en ayudar a los niños a reconocer la forma y el diseño de

configuraciones tonales al aprender a leer notación musical. Además, es dependiente de

proceso interior a través del cual el individuo organiza auditiva y visual previa

la percepción de los estímulos dados. La práctica anterior de las configuraciones tonales


permitido a los estudiantes para aprender una

canción más eficaz.

68
Página 69

Los resultados de los estudios apoyan la idea de experiencias de lectura de música antigua. La
lectura musical

la instrucción debe seguir una rutina disciplinada y debe comenzar no más tarde del tercer o
cuarto

grado. El estudio de Klemish (1971) llegó a la conclusión de que estudiantes de primer grado
están listos para aprender a leer música y,

según Hutton (1953), el uso de materiales audiovisuales se aceleró el proceso de aprendizaje


de vista-

canto.

Los estudios que investigan el efecto de la instrucción con el uso de sílabas de solfeo en el
desarrollo

habilidades de vista de canto reveló los siguientes resultados:

Martin (1987, 1991) reseñó que la investigación de los estudiantes de primer grado, tonal

aptitud en lugar de cualquiera de los tres métodos de instrucción (aural, con señales de mano
y combinado

aural con muestras de la mano y con la representación visual de la notación) determina lo bien
que se anotan

en las pruebas de generalización verbal y simbólica de las habilidades tonales.

Cousins y (1976) estudios de Autry Persellin (1999), Martin (1987) y revelado

que no había ninguna ventaja de utilizar señales con las manos en la instrucción de vista de
canto.

(2007) La investigación de Reifinger indica que la instrucción con los patrones tonales en una

ajuste de la música en general fue eficaz en la mejora de la capacidad de vista de canto de


segundo grado

estudiantes. El uso de solfege durante la instrucción fue más eficaz que el uso de un neutral

sílaba como retrete en ayudar a los estudiantes a aprender a la vista-cantar. Sin embargo, una
ganancia significativamente mayor

con el uso de solfege fue evidente solamente para los patrones que se practicaban en clase.

de instrucciones patrón tonal es un componente clave de la enseñanza de solfeo. Una revisión


de la
investigación (Belmondo, 1986; Bernhard, 2003; Dell, 2003; Gamble, 1989; Grutzmacher, 1987;

MacKnight, 1973) sobre el efecto de los patrones tonales reveló que tiene un efecto positivo
en la

el desarrollo de las siguientes habilidades: (1) las habilidades de lectura de música; (2)
melódica lectura a primera vista y habilidades

69

página 70

comprensión de la tonalidad mayor y menor; (3) La precisión de entonación para los


estudiantes de cuerda; y (4)

melódica logro de juego oreja.

Bluestine de (2007) no encontraron evidencia de que cualquiera de los cuatro métodos de


enseñanza vista-

lectura utilizados en el estudio, que incluía (1) patrones enteros, (2) parcelas individuales
dentro

patrones, (3) los patrones enteros, seguido por lanzamientos individuales dentro de los
patrones, y (4) individuo

emplazamientos dentro de los patrones, seguido de patrones enteros, fue superior a cualquier
otro en generalization-

nivel simbólico. Con base en los resultados del estudio, ningún método de enseñar asociación
simbólica

y la síntesis de compuesto merece ser recomendada de forma inequívoca sobre cualquier otro.

Los debates sobre los cuales los sistemas de canto a primera vista es la más adecuada han
continuado

largo de este siglo, frente al hecho de que no hay ninguna prueba de que un sistema es más
superiores

otra en todas las circunstancias. La investigación sobre comparan diferentes enfoques vista de
canto tiene

ha hecho sobre todo con conjuntos corales y estudiantes universitarios. Los maestros suelen
elegir

el enfoque de canto a primera vista que se les enseñó, algunos optan por enseñar lo que se
enseña en Europa,

u optar por enseñar lo que suponen un uso "todos los grandes intérpretes". Esta revisión de la
literatura indica

que existe una preferencia por los sistemas móviles entre los profesores de la universidad de
canto a primera vista. Alan C.
(1998) encuesta de 2.115 miembros de todos los altos coros estatales de alto nivel a partir de
las seis de McClung

estados southerneastern produjeron los siguientes resultados: (a) los números de tono de la
melodía fue el

sistema de canto a primera vista en el que el mayor número de encuestados recibió la mayor
canto a primera vista

instrucciones (58%); (B) el mueble-do fue el segundo método elegido con mayor frecuencia
(19%); (do)

método de sílabas neutra fue utilizado por el 13% de los encuestados; (D) otros métodos de
6%; y (e) fix-do

4%. (1998) encuesta de instructores de música de la escuela secundaria en la Florida de Smith


llegó a la conclusión de que movibles

qué era el sistema utilizado con mayor frecuencia (44%) en ese estado. Henry y Demorest
(1994)

midió las habilidades vista de canto individuales de los estudiantes en los coros de la escuela
secundaria de Texas y se encontró

70

página 71

no hay diferencia entre los estudiantes con mueble-do-do y la formación fija. Demorest y mayo

(1995) ampliado de Henry y de Demorest estudio y descubrió que los cantantes que usan
móvil-do

solfege lograron resultados significativamente más altos que los que utilizan sílabas-do fijo. El
reciente

investigación realizada por Killian y Henry en 2005 llega a la conclusión de que no existe una
relación significativa

entre un sistema de canto a primera vista y el éxito global. las puntuaciones globales de
precisión en canto a primera vista

pruebas fueron significativamente mayores con más tiempo de preparación.

La revisión de la literatura llevó al investigador a la conclusión de que el mueble-do

enfoque es el más popular en los Estados Unidos, pero la evidencia sugiere que no es
absolutamente

superior en el desarrollo de habilidades vista de canto. Los maestros deben elegir el enfoque

apropiado para la región (país) que están enseñando y para objetivos educativos específicos.

71
página 72

CAPÍTULO 3

METODOLOGÍA

La aprobación para llevar a cabo este estudio se obtuvo inicialmente de la Junta de Revisión
Institucional

(IRB) de la Universidad de Florida. Al recibir la aprobación del IRB, fue enviado la solicitud

para el Departamento de Investigación, Evaluación e Información del Estudiante en una de la


escuela

distritos en la Florida Central. Una vez que se logró, la aprobación final para realizar el estudio
era

solicita a los mismos directores de las escuelas. Ocho profesores de música en el distrito
estaban interesados

en participar en este estudio. Con el fin de representar la diversidad, pero al mismo tiempo la
igualdad entre

los diferentes grupos experimentales y de control, seis escuelas fueron elegidos para participar
en el estudio.

a continuación, el permiso se obtuvo a partir de los directores y los maestros. Porque el

programa en este estudio se convirtió en parte del programa de música normal de las clases de
segundo grado,

todos los niños en las clases participaron en todas las facetas del programa. Sin embargo, los
datos se

Sólo recogidos de aquellos alumnos que regresaron los formularios de consentimiento firmado
por sus padres / tutores.

Asignaturas

La selección de las escuelas participantes fue influenciado por varios factores. Residencia en

la información obtenida del Departamento de Educación Oficina de Educación de Florida

La información y la rendición de cuentas de servicios, las escuelas seleccionadas en el control y


experimental

los grupos fueron similares en el grado escolar (en Florida s as escuelas se les asigna una
calificación basada principalmente

en los datos de rendimiento de los estudiantes de la Florida Comprehensive Assessment Test ),


el número de

los estudiantes en el almuerzo gratis / precio reducido, el número de estudiantes con dominio
limitado del Inglés y
número de estudiantes con discapacidad. Otra consideración importante es la familiaridad de
los profesores

con solfeo; este método no se ha utilizado con sus estudiantes antes del experimento. también

El acuerdo de maestro y el entusiasmo hacia el experimento jugaron un papel importante en la

proceso de selección. De las seis escuelas seleccionadas, dos escuelas fueron asignados
aleatoriamente a

72

página 73

muebles-do grupos experimentales, otras dos escuelas fueron asignados aleatoriamente a-do
fijo

grupos experimentales y dos escuelas fueron elegidos al azar para ser el grupo de control

La investigación se llevó a cabo durante el semestre de primavera del año escolar 2008 y

181 participantes involucrados siete y ocho en edades de seis escuelas primarias públicas (K-5)
en

Norte de la Florida Central. Tamaño de la muestra afecta el poder estadístico de la prueba para
que el investigador utilizó

software de potencia G (2001) para ejecutar una prueba de poder estadístico para calcular el
tamaño de muestra necesario para

tres grupos con probabilidad de error α = 0,5 y nivel de potencia (1-β) = 80. Los resultados
indican que en

con el fin de cumplir con la energía convencional, una muestra de 159 sujetos fue neededand
esta muestra

superado el mínimo de energía.

La investigación se llevó a cabo con 12 clases intactas de segundo grado. Cuatro clases de dos

escuelas fueron asignados aleatoriamente a móvil-do Grupo Experimental Uno que participó
en

de instrucciones solfeo móvil-do. Cuatro clases de otras dos escuelas fueron asignados
aleatoriamente a

fijo-do Grupo Experimental Dos que participó en la instrucción de solfeo-do fijo. Cuatro clases

a partir de las dos escuelas restantes fueron asignados a ser el grupo de control, que no tiene
ninguna

de instrucciones solfeo, pero participado en otras actividades de canto y lectura musical.

Demografía
Tabla 3-1 proporciona información demográfica relacionada con los estudiantes en el Estado
de Florida

y en el distrito participante y las escuelas durante el año escolar 2006-07. El individuo

escuelas en las que se realizó el estudio tenían los grados K-5 inscripciones que van desde 228
a la 784.

El número de estudiantes que se encontraban en desventaja económica fue más bajo en la


Escuela A en 30,7%

seguido de la Escuela D al 41,5% y la más alta en la Escuela B al 80,3%. Los otros tres
participantes

escuelas tuvieron un mayor porcentaje de estudiantes en desventaja económica que los


reportados para

el estado y el distrito. El número de estudiantes que eran estudiantes del idioma inglés (ELL)
era

relativamente bajo en todas las escuelas y con la Escuela F que tiene el porcentaje más alto en
el 4,2% y

73

página 74

tres de las escuelas participantes que tienen un porcentaje de 0,4% o menos. Las seis escuelas
no lo hicieron

variar considerablemente en el número de estudiantes que fueron desactivados y se


encontraban en las proximidades de

los promedios del estado y del distrito.

Un desglose del origen étnico de los estudiantes en las escuelas se puede ver en la Tabla 3-
2. los

la población general de los estudiantes del estado indica una mayoría de (46.8%) estudiantes
blancos y una

minoría de (23,1%) estudiantes negros. A nivel de distrito, el número de estudiantes negros


era

superior al 36,7%, con una población hispana menor del 5,6%. La composición étnica en las
escuelas A-

D refleja la del estado con aún mayor mayoría de los estudiantes blancos; Escuela F aproximar

más de cerca el promedio del distrito, mientras que la Escuela E revirtió esa distribución con
una mucho mayor

población negro en el 62,4%.


A fin de evaluar la naturaleza de cada escuela, los datos relativos a la evaluación de los
estudiantes

Se obtuvieron rendimiento académico general. La tabla 3-3 muestra el porcentaje de


estudiantes que

anotó 3 o superior en las evaluaciones del estado 2006-07 en la escritura, matemáticas y


lectura. los

el rendimiento de los estudiantes de las escuelas participantes se puede comparar con el


desempeño de

los estudiantes en el estado y el distrito participante. En general, los estudiantes de la escuela


Un realizaron

considerablemente por encima de los promedios del estado / distrito. En la escuela de C, los
estudiantes puntuaron más alto que el

Los promedios del / de distrito en lectura, pero tendían a cabo de manera similar en las otras
dos evaluaciones. En

los otros centros participantes, los estudiantes llevan a cabo de forma comparable a los
promedios del estado / distrito para

algun grado.

maestros

Los profesores de música generales tenían que cumplir con los siguientes requisitos para poder
participar: (1) una

mínimo de tres años de experiencia en la enseñanza de la música en general de segundo


grado; (2) sin previa

experiencia en la enseñanza de solfeo a las clases actuales de segundo grado; (3) y una
enseñanza actual

asignación en la que enseña al menos dos diferentes aulas de música de segundo grado en el

74

página 75

Mismo edificio. Seis profesores de música de primaria con diversa experiencia en la enseñanza
acordaron

participar y utilizar la instrucción solfeo dentro de sus clases de música de segundo grado
durante la primavera

2008 año escolar. El primer maestro tiene una licenciatura y una maestría en educación
musical.

Ha sido profesora de música durante 12 años, y posee un certificado Orff-Schulwerk Nivel


1. los
segundo maestro tiene un título de licenciatura en educación musical, la música ha enseñado
durante seis años y

titular de un certificado Orff-Schulwerk Nivel 1. El tercer maestro tiene una licenciatura y una
maestría

grados en la educación musical y ha sido la enseñanza de la música durante tres años. El


maestro tiene un adelante

licenciatura en educación musical, la música ha enseñado durante 23 años y tiene una Orff-

Schulwerk Nivel 1 certificado. El quinto maestro tenía un título de licenciatura en educación


musical y

un título de maestría en la interpretación musical y había estado enseñando música durante


ocho años. El sexto

maestro tiene la licenciatura en educación musical, Orff-Schulwerk certificado de Nivel 1, y


tiene

enseñó la música desde hace 32 años. Los seis maestros declararon que ellos no utilizan la
instrucción con solfeo

sus clases de segundo grado antes, pero había utilizado actividades de lectura y juegos de
canto en el pasado.

Todos tenían salas de música equipadas con piano, reproductor de CD, un conjunto de
instrumentos Orff, pizarra

con el personal de música, etc., para sus clases.

Procedimientos de fiabilidad

El investigador obtuvo todas las pruebas de canto para cada participante. Dos experto musical

educadores sirvieron como jueces. Cada escucharon las grabaciones de los niños que cantan
en la vista-

canto pre-tests y post-tests y las grabaciones de los niños cantando la canción "Rema, rema,
rema

Su barco. "Uno de los jueces era un estudiante de doctorado en la educación musical y en la


otra tenían un doctorado en

educación musical. Tanto de los jueces tenían experiencia previa enseñanza elemental de
música. Cada

juez obtuvo 50% de las pruebas.

75

Página 76

Variables independientes
Tratamiento de instrucción

La variable independiente en este estudio fue el enfoque pedagógico utilizado para enseñar
vista-

habilidades para el canto. Tres enfoques pedagógicos diferentes se utilizaron en las clases de
música. En

Experimental Grupo Uno, los estudiantes se dedicaban a actividades de solfeo móvil-do basado
en Juan

(2001) de feierabend conversacional Solfeo enfoque. En Experimental Grupo Dos, los


estudiantes

aprendido canto a primera vista usando el enfoque fijo-do. En el grupo control, los estudiantes
participaron en

actividades musicales que incluían el canto y el canto a primera vista, sin el beneficio de
cualquier solfeo

instrucción. profesor de música regular de los estudiantes siempre y cuando el tratamiento de


instrucción en cada uno de

las clases durante el período de la música regularmente programada. En este distrito, se


llevaron a cabo las clases de música

una vez por semana durante 45 minutos. Una porción de 20 a 25 minutos, de 10 de las
sesiones en el grupo experimental

grupos se dedicaron a actividades de solfeo. El tiempo restante en la clase de música se utilizó


para

otras actividades seleccionadas por cada maestro de música individual.

La consistencia entre los profesores de música en la aplicación de los procedimientos de


instrucción en el

grupos experimentales se logró a través de pre-servicio y en servicio a través de la formación y

monitoreo en curso de las clases por el investigador. Pre-servicio y la formación en el empleo

incluyó discusiones y prácticas sobre la manera de conducir y evaluar la enseñanza de


solfeo. Planes de lecciones

para la parte de solfeo de la lección fue proporcionada por el investigador para cada
maestro. Ejemplos de

el plan de la lección se proporcionan en el Apéndice C y D.

Movable-Do Solfeo Instrucción

Cuatro clases fueron asignados al azar a la condición experimental móvil-do. Móvil-

hacer la instrucción se basa en la conversación Solfeo método desarrollado por el Dr. John M.

Feierabend, silla de la educación musical en la Universidad de Hartford Hartt School


's. feierabend
(2001) afirma: "La premisa simple en el que se basa este método es el mismo que es

76

Página 77

abogado por la enseñanza de las lenguas extranjeras. Uno debería aprender con su / sus oídos
antes

aprendizaje con su / sus ojos "(p. 9). La secuencia de este método implica un proceso de 12
pasos a

enseñar a leer música.

Este método de enseñanza lleva a los estudiantes de la etapa de preparación para la etapa de
creación de la música

a través del oído interno y luego transferir sus pensamientos musicales en la


notación. feierabend

hace hincapié en que, a través de conversación Solfeo, los niños aprenderán a comprender
auditivamente música,

y después de que lo han hecho, pueden asociar esta comprensión auditiva a la notación.

Nivel conversacional Solfeo 1 presenta patrones, rimas y canciones populares tradicionales


basa en

simples ritmo y tono conjuntos. Sólo la parte tonal de la conversacional Solfege Nivel 1 era

enseñado en las clases. Todos los 12 pasos fueron enseñados en las clases experimentales; Sin
embargo, no todos

los ejercicios propuestos se llevaron a cabo durante el tratamiento experimental debido al


tiempo

limitaciones y, en algunos casos, hasta el nivel de dificultad.

Como se recomienda en el manual de enseñanza, los patrones tonales se utilizaron en cada


lección para

Inicialmente desarrollar nuevas habilidades. actividades auditivas internas también se


incluyeron en casi todas las lecciones.

El primer conjunto de patrones tonales se basó en los campos do, re y mi. Sol y la se
introdujeron

en la segunda parte del tratamiento experimental. Como Feierabend afirma:

Se encontró que la simple conjunto de tonos que se producen en las canciones populares
tradicionales para ser do, re y mi.

Había muy pocas canciones populares que se encuentran auténticas basado en solamente sol y
mi. Aunque varios
canciones auténticas basadas en la, sol, y se descubrieron mi, do, re y mi fueron elegidos como
el

primeros tonos debido a la presencia del tono de reposo parecía más representativo de
nuestra tonalidad

basado cultura musical (pp. 9-10).

La siguiente es una breve explicación de los 12 pasos de Solfeo conversacional:

Preparación: (1) Rote. En esta etapa, todas las canciones se enseñan de memoria. Todos ellos
contienen tonal

patrones que se estudiarán más adelante por los estudiantes. patrones tonales también
pueden verse reflejados en un punto muerto

sílaba.

77

Página 78

Conversacional Solfeo: (2) Rote. Durante esta etapa se introducen las sílabas tonales.

El maestro va a cantar los patrones de melodía con las sílabas tonales; los estudiantes repiten
con

sílabas. A través de la repetición de los estudiantes se unirán las sílabas tonales con las
etiquetas audibles. (3)

Decode (familiar). Esto sirve como una evaluación para determinar si los estudiantes han unido

los patrones tonales con las sílabas correctas. El maestro canta un patrón en una sílaba neutra
y

los estudiantes deben repetir el patrón con las sílabas tonales correctas. Los patrones
utilizados son el

mismos patrones que se enseñan en la etapa de memoria. aural de recuerdo y decodificación


de habilidades se utilizan durante esta etapa,

pero no la inferencia de pensar. (4) Decode (no familiar). Esta es la siguiente etapa de
evaluación. Los estudiantes

necesidad de generalizar el uso de las sílabas con patrones desconocidos y canciones. Lo


mismo

procede de tal manera que el anterior con el profesor de canto del patrón en una sílaba neutra
seguido

por los alumnos que repiten el patrón con las sílabas correctas. Los estudiantes están
obligados a utilizar aural

habilidades de decodificación y el pensamiento inferencial. (5) Crear. En esta etapa, los


estudiantes se les anima a
desarrollar pensamientos musicales originales. patrones tonales originales son creados por los
estudiantes que usan tonal

sílabas.

Lectura: (6) Rote. Durante esta etapa, los estudiantes son introducidos a los símbolos de
notación. los

maestro canta el patrón anotada y los estudiantes repiten el patrón mientras mira a la
notación.

(7) Decode (familiar). Durante esta etapa, otra evaluación se realiza para ver si los estudiantes
tienen

unido la notación para el patrón tonal con las sílabas correctas. Una vez más los patrones
utilizados

son los mismos que se han presentado con anterioridad. Visual de recuerdo y decodificación
son habilidades

es necesario, pero no el pensamiento inferencial. (8) Decode (no familiar). Esta es otra etapa
de evaluación

para ver si los estudiantes han unido notación para los patrones tonales con sílabas correctas y
son capaces de

generalizar su conocimiento de las sílabas tonales a los patrones que no conoce. Un patrón
desconocido

notated y se les pide a los estudiantes a pensar en primer lugar, y luego cantar usando las
sílabas correctas.

78

Página 79

Esto requiere habilidades de decodificación visuales y el pensamiento inferencial. Un término


común para esto es vista-

leyendo.

Escrito: ( 9) Rote. En esta etapa, los estudiantes aprenden a escribir notación. Copian
familiarizado

melodías y canciones escritas mientras que siendo instruidos en las técnicas apropiadas de
manuscritos. (10)

Familiar. Durante esta etapa los estudiantes utilizan decodificación y habilidades de


escritura. Una melodía familiar se canta,

en sílabas neutros, o reproducir en un instrumento y se espera que los estudiantes de adivinar


las sílabas

(Recepción) y escribir la notación. Se requiere decodificación auditiva y visual. (11) No están


familiarizados. Esta
etapa requiere el uso de habilidades de decodificación visuales y auditivas, así como el
pensamiento de inferencia, y es

comúnmente se conoce como el dictado. En este momento, el maestro canta en sílabas


neutros o reproduce una

patrón desconocido o frase de una canción en un instrumento. Los estudiantes deben pensar
en el tonal

sílabas y luego escribir el patrón. (12) Crear. Esta es la etapa final en la que los estudiantes

conversacional debe crear una melodía a través del oído interno, decodificar esa melodía, y
finalmente

transferirlo a la notación musical. Esta habilidad se refiere generalmente como la


composición. Figura 3-1

demuestra los pasos y la secuencia de Solfeo conversacional.

En este estudio, la pedagogía móvil-do se basa en una adaptación de John Feierabend de

Nivel 1 Solfeo conversación debido al poco tiempo disponible. Antes de la solfeo tonal

la instrucción, la metodología de Feierabend incluido el canto de variedad de canciones


populares y ritmo

de instrucciones patrones. Conversacional Nivel 1 Solfege es un programa de un año, por lo


que este estudio fue

sin duda una condensada y versión limitada de ese enfoque. Instrucción comenzó con tonal

patrones que utilizan los campos de hacer , re y mi . Todos los 12 pasos de Solfeo tienen
conversacional

ha utilizado de forma secuencial en la instrucción. Parcelas de sol y la fueron introducidos sólo


durante el

segunda mitad del tratamiento experimental.

79

página 80

Un ejemplo del plan de lecciones móvil-do conversacional basado en Solfeo se puede


encontrar

en el Apéndice C.

-Do fijo Instrucción Solfeo

El enfoque-do fijo utilizado en este estudio se basó en la Solfege rusa contemporánea

método históricamente influenciada por la metodología francesa solfeo-do fijo. ejercicios y

enfoques pedagógicos han sido adaptados de dos libros de texto: Solfeo Podgotovitelny
clase por
Frolova (2006) y Solfeo dlya 1 claseA detskoy muzykalnoy shkoly por Metallidi y

Pertcovskaya (2003). Este método es más visual que conversacional Solfege e incluye

introducción a la teoría básica de la música. Introducción a la notación se inició con la primera


lección.

Ejercicios para el fortalecimiento de la memoria de tono eran parte de cada lección. Cada clase
de música

comenzó con el juego "Este es el sonido del medio hacer." Este juego refuerza la memoria de

C media (media hacerlo ) y desafió a los niños a reconocer lanzamientos que eran mayores o
menores

Media de C. Lecciones también se incluye el canto de la escala de Do mayor, primero como


pentachord con

cinco notas ( do, re, mi, fa, sol , sol, fa, mi, re, do ) y luego como a toda escala. Desde la primera
lección,

notas do (C) en la clave de sol en la línea del libro mayor y re (D) se introdujeron y los niños
eran

animó a cantar ejercicios compuestos por combinaciones de tareas y volver . A medida que las
lecciones

progresado, los niños, los aficionados ejercicios con tres, luego cuatro, cinco y seis notas,
respectivamente.

Los niños también se les enseñó algunos de los conceptos de la teoría básica de la música tales
como pasos, saltos, y

dirección melódica. Durante cada lección, los niños estaban cantando la notación de la pizarra
y

tarjetas de vocabulario. Muchas lecciones incluyen la enseñanza de la escritura de la música en


las pizarras de alisar con un sencillo de cinco

línea de personal. Cada lección incluye la siguiente secuencia:

1. Juego: "Este es el sonido del medio hacer".

2. La introducción de una nueva nota visualmente primero y luego auditivamente.

3. Ejercicios de vista de canto (canto a primera vista de notación del tablero y tarjetas de
vocabulario).

4. Juegos con la lectura musical.

5. Los ejercicios de escritura musical.

80

página 81
Un ejemplo de la lección-do fijo se presenta en el Apéndice D.

Grupos de control

En el grupo control, los estudiantes participaron en actividades musicales, incluyendo canto y


la música

actividades de lectura, sin ninguna instrucción solfeo. El investigador no proporcionó planes de


lecciones o

instrucciones especiales. Como condición para la selección de la escuela, los maestros no


deben haber enseñado

solfege antes del comienzo del experimento. Los maestros que enseñaban grupo de control

Se animó a clases para enseñar clases, ya que habría enseñado antes, sin enseñar

vista de canto con el uso de las sílabas de solfeo.

Variable dependiente

Logro vista de canto

La principal variable dependiente en este experimento fue el logro canto a primera vista. los

estudiantes demostraron vista de canto capacidad de lectura y el canto de seis seleccionados


al azar de tres

tenga en cuenta los patrones tonales (ver Apéndice E). Pre-test 1 y post-test 1 incluyen tres
patrones tonales de

combinación aleatoria de los lanzamientos do, re y mi . Previa a la prueba 2 y posterior a la


prueba 2 incluyen tres tonal

patrones de combinación aleatoria de las sílabas sol, la y mi. Se practicaron Los patrones

durante el tratamiento experimental con los grupos experimental y antes de la prueba

administración con todos los grupos incluyendo el grupo de control. La notación de cada
patrón mostró

tres lanzamientos anotados utilizando cuadernos de cabezas ennegrecidas en el personal de


cinco líneas en la tonalidad de Do mayor. Sin bar

Se utilizaron líneas o armaduras. Los patrones se imprimen como tarjetas de memoria flash
con líneas de personal de una pulgada

además, el uso de letra grande, en negrita, negro sobre un trozo de papel que mide 11 x 8,5
pulgadas. Una completa

lista de los patrones tonales se puede encontrar en el Apéndice E.

81

página 82
Procedimientos de prueba

Al comienzo del experimento y antes de iniciar el tratamiento de instrucción,

subprueba de tonos de Gordon de la Medida de grado medio de Música Audiation prueba


(IMMA) era

administrado para evaluar la aptitud del desarrollo tonal de los participantes. Las puntuaciones
directas se utilizaron para

análisis estadístico en lugar de utilizar las puntuaciones convierten en función de las normas. El
IMMA es una

medida estandarizada de la aptitud musical diseñado para su uso con los niños en los grados
de primero a través

las cuatro. Mientras que la prueba incluye subpruebas tonales y rítmicos, sólo la subprueba
tonal se utilizó para este

estudiar. Esta prueba nos llevó unos 20 minutos para administrar. Consistía en una grabación
de 40 de tres

pares de la nota del modelo para el que el oyente debe decidir si el segundo patrón del par es
el mismo

o diferente de la primera. Todos los tonos son isócrono y el ritmo es consistente, lo que
requiere la

oyente para discriminar exclusivamente por el lanzamiento.

Tras la administración de la prueba IMMA, el canto Medida Desarrollo de voz

(SVDM) se administró a continuación a los niños. SVDM, desarrollado por Rutkowski (1990,
1996),

es una escala de calificación de nueve puntos para la clasificación de los cantantes en


desarrollo sobre la base de la gama de su canto

voces. Un nivel más alto de la escala indica un mayor nivel de control sobre el canto

voz, (Brophy, 2000). La Figura 3-2 muestra una explicación de la escala de calificación SVDM.

Con el fin de medir el desarrollo voz de canto de cada niño, el criterio canción "Fila,

Fila, fila, su barco "(una canción en Re mayor) se enseña y se realiza entonces por cada niño

individualmente en una sala de pruebas. El rendimiento de cada niño se registró. De acuerdo


con la

resultados de la investigación de Levinowitz, Barnes, Guerrini, Clemente, Pasquale D'abril y


Morey (1998),

SDVM fue recomendado para su uso en todos los niveles de primaria (grados K-5) como una
herramienta para evaluar la

canto estándar de contenido, sobre todo cuando los niños cantan una canción corta
familiarizado, y grandes. los
investigador y dos jueces evaluaron las actuaciones de "Row, Row, Row Your Boat" con el

SVDM. La fiabilidad entre jueces de SVDM entre los jueces fue 0,87.

82

Página 83

Un pre-test y post-test en el canto a primera vista se administró por el investigador haciendo


que cada

estudiante individualmente sight-cante patrones tonales de la lista en el Apéndice E. El pre-


test se llevó a cabo

antes del comienzo del tratamiento de instrucción y el post-test después de la semana 10

período de instrucción. Para facilitar el proceso de pruebas individuales, los niños fueron
inicialmente

introducido al investigador por su profesor de música antes de las pruebas previas. visitas a las
aulas por parte de la

investigador antes del experimento ayudó a los niños se familiarizan con el investigador y

los procedimientos de las pruebas. Todas las pruebas vista de canto fueron audio grabado
utilizando una Olympus

Grabadora y luego los archivos de audio se transfieren a un ordenador y se descargan en CD


para

anotando más tarde por los jueces. pruebas individuales se llevó a cabo en una habitación
tranquila, bien iluminada. En

la mayor parte de las escuelas, se utilizaron las oficinas de los profesores para este propósito,
pero en la escuela B otra

aula se utilizó para la prueba.

Durante las pruebas, el investigador y el niño estaban sentados uno frente al otro en lados
opuestos

de un escritorio o una mesa pequeña. El investigador cantó el terreno de juego de inicio para
cada patrón. Un glockenspiel

se utilizó para ayudar al investigador a mantener la precisión del lanzamiento inicial. Las
pruebas previas

ocurrido durante enero y febrero de 2008, antes de la aplicación de la experimentación

tratamiento. Todos los niños utilizan retrete para cantar los patrones durante la prueba
previa. Antes de la pre-

prueba, el investigador explicó los procedimientos de prueba para toda la clase y los niños se
practica
el canto de los patrones después de que el investigador. El investigador mostró una tarjeta
flash de una nota de tres

patrón que fue tomada de la pila de los patrones usados en la prueba. Los niños escucharon

el investigador cantar las notas señalando al mismo tiempo cada nota correspondiente en la
tarjeta de memoria flash.

A continuación, los niños cantaron el mismo patrón, mientras que el investigador estaba
apuntando a cada nota. El primero

previo a la prueba, que incluyó las parcelas do, re y mi, y en segundo lugar antes de la prueba,
que incluyó la

parcelas sol, la y mi, se administraron en dos días diferentes.

83

página 84

Al comienzo de la prueba individual, el niño se le dijo que él o ella lo haría primero

practicar algunos patrones de la misma manera que él o ella practica con toda la clase.

Inmediatamente después de que la "práctica", dijo el investigador, "Ahora que lo intente",


cantó la partida

en cuenta, y se refirió a cada nota de nuevo mientras el niño lo cantó. Esto se repitió para uno
más

modelo de la práctica. Después de eso, el investigador dijo al niño que "elegir cualquier
modelo de la

apilar y tratar de cantar en su propio "El niño selecciona al azar un patrón.; a continuación, el
investigador

mostró una tarjeta flash del patrón y cantó el terreno de juego a partir del patrón. El
investigador entonces

señalado a cada una de las tres notas a medida que el niño las cantaba. Todos los tres patrones
fueron presentados

de esta manera en un orden aleatorio. No hay información específica sobre el rendimiento fue
dada durante la prueba, pero

cada niño fue elogiado por su intento. La secuencia de comandos pruebas estandarizadas se
puede encontrar en

Apéndice F. Como se muestra cada una tarjeta de memoria flash, el investigador anotó el
número de patrón en

la hoja de puntuación para una mayor puntuación de las pruebas. el canto de cada niño se le
asigna un número de

el grabador digital. Ese número también fue anotado en la hoja de puntuación.


Los post-tests vista de canto se llevaron a cabo en mayo y junio de 2008. La prueba

procedimientos fueron los mismos que para las pruebas previas, excepto que los niños en los
grupos experimentales

se les dio la opción de cantar con los patrones de solfeo, o retrete . Los niños en el control

se les hizo grupo para cantar en el retrete . Al igual que en el pre-test, post-test que se incluye
los lanzamientos de do, re

y millas y post-test de dos incluidos los tonos de sol, la y mi. Posprueba uno y post-test de dos

se administraron en dos días diferentes. Del mismo modo, los patrones se practicaban antes
de la prueba

con toda la clase y luego individualmente.

A juzgar y puntuación

Ya que había dos pruebas previas vista de canto, dos después de los ensayos vista de canto, y
un pre SVDM

test y post-test para cada uno de los 181 participantes, se marcaron un total de 1086
pruebas. La vista-

pruebas de canto fueron compilados en orden aleatorio de las escuelas y las clases y luego
grabar en un CD.

84

página 85

Cada clase tenía un CD separado con un código especial en él (por ejemplo, A1). Cada clase
también tenía una

hoja de puntuación por separado con el número del niño en el lado izquierdo y las notas del
patrón

que el niño cantó como se grabó en CD. El ejemplo de la hoja de puntuación se puede
encontrar en

Apéndice G. El CD y la hoja de puntuación se organizaron en una carpeta de papel por


separado y luego

entregada a los jueces. Las pruebas SVDM también fueron compilados en orden aleatorio de
las escuelas y

clases y luego grabar en CD separados. Las hojas de puntuación, con la explicación de la


calificación

También se les dio escala del SVDM a los jueces. Las carpetas con los CDs y las hojas de
resultados

para cada clase se les dio a los dos jueces que puntuaron 50% de las grabaciones para cada
prueba. los
investigador anotó todas las pruebas.

Para ayudar a facilitar la objetividad en el marcador, dos jueces no tenían conocimiento de qué
clase o

grupo experimental, que el material fuera de, ni conocía a los jueces de la cual la

dos condiciones de prueba (pre-test o post-test) la grabación de vino. Los jueces fueron
informados de que

algunos niños usan solfeo y algunos utilizan retrete al cantar y que variarían mediante el
registro.

También se informó a los jueces de ignorar el nombre de la sílaba de solfeo cada niño cantaba

y determinar la corrección basado en la distancia solamente. Esto fue particularmente


importante en los casos

cuando el paso y la sílaba de solfeo no coinciden. Por ejemplo, si el niño utiliza el mal

solfege sílaba, pero cantó el tono correcto, se contaba como correcta y si el niño utiliza la

corregir sílaba de solfeo, pero cantó un lanzamiento incorrecto, se contó como incorrecta.

Cada prueba de canto a primera vista incluyó datos de nota exactitud y la precisión del
contorno con el fin de

evaluar las diferentes dimensiones del desempeño vista de canto. Nota exactitud se determinó
por

contando el número de plazas que se cantaban correctamente. Las grabaciones incluyen el


ejemplo de

el terreno de juego a partir cantada por el investigador por lo que los jueces podían oír el tono
de partida. Para cada prueba

una puntuación máxima posible de 9 podría ser obtenido, con un puntaje combinado máximo
de 18 en la prueba

85

página 86

uno y dos de ensayo para la dimensión exactitud terreno de juego. La exactitud de contorno
fue identificado por

contando el número de contornos-nota-a nota se cantaban correctamente. El rendimiento se


evaluó en

si el canto del estudiante siguió el contorno del patrón, es decir, si la nota siguiente fue

mayor, menor, o sigue igual, sin tener en cuenta la precisión de tono. De esta manera, dentro
de un período de tres
modelo nota, había dos contornos para ser evaluados dando una puntuación máxima posible
de 6 para

cada prueba con un total combinado de 12 en la prueba de uno y dos de prueba.

La puntuación compuesta para cada uno de test1 y la prueba 2 llevar un máximo de 15 puntos
con una

puntuación total máxima para las dos pruebas de 30 puntos. El investigador explicó que el
proceso de puntuación

los jueces individualmente. Después se recogieron las hojas de puntuación, el investigador


calculó el

puntuación promedio para cada niño y entró a una hoja de cálculo separada en el software
Minitab

otros procedimientos estadísticos.

Resumen de los Procedimientos

La duración del tiempo necesario para llevar a cabo este estudio como fue diseñado iba a ser
un mínimo

de 24 semanas, con el tiempo de tratamiento que dura por lo menos 12 semanas. Sin
embargo, el experimento se

completado en sólo 10 semanas debido a una prolongada IRB y el proceso de consentimiento


informado, días de fiesta,

prueba obligatoria del estado, etc. La tabla 3-4 muestra la línea de tiempo para el estudio.

Antes del tratamiento de instrucción, los estudiantes tomaron la subprueba tonal IMMA
durante su

la clase de música regular. Los estudiantes fueron entonces administrados individualmente la


SVDM. Antes de la

Se necesitaba primera sesión de un período de clase de instrucción con el fin de explicar y


familiarizar al

niños con los procedimientos de prueba para la pre-prueba 1. Los estudiantes fueron luego
individualmente sometidos a pruebas preliminares en

su capacidad a la vista-cantar los patrones tonales hechos de do, re y mi para el pre-test 1.


Otro

Se necesitaba período de clase para explicar y familiarizar a los niños con los procedimientos
de prueba para pre

prueba 2 y los niños fueron entonces probados individualmente en su capacidad para cantar
patrones tonales hechos de

sol, la y mi para la pre-prueba 2. Diez semanas de instrucción solfeo, cada 20-25 minutos de
duración, eran

86
Página 87

a continuación, implementado en cada escuela experimental. En las clases de grupo de


control, la instrucción musical

siendo los mismos, como de costumbre, sin instrucción solfeo. Al comienzo de la 18

semana,

los niños eran post prueba para SVDM. Antes de post-test 1, el investigador examinó la prueba

procedimientos y patrones tonales con todas las clases durante su clase de música
programada. El post-test

1 A continuación se administró a cada niño de forma individual. El mismo procedimiento se


siguió para post-

prueba 2, es decir, revisar con toda la clase, seguido de pruebas individuales.

87

página 88

Tabla 3-1. 2006-07 Los datos demográficos sobre el estado, el distrito escolar, y el participante

escuelas

Económicamente

De escasos recursos,%

Idioma en Inglés

(ELL),%

Discapacitado, %

Estado

45.4

11.8

14.7

Distrito

44.3

2.3

19.4

Una escuela
30.7

0,3

16.1

B de la escuela

80.3

0,4

18.4

escuela C

50.4

1.5

19.4

escuela D

41.5

2.5

17.0

escuela E

65.0

0,4

19.2

escuela F

64.5

4.2

17.9

Tabla 3-2. 2006-07 distribución étnica de los estudiantes en la Florida, el distrito escolar y la

escuelas participantes

Asiático,%

Negro, hispano%,% blancos,%

americano

India,%

Multi-

racial,%
Estado

2.3

23.1

24.2

46.8

0,3

3.3

Distrito

3.8

36.7

5.6

49.3

0,2

4.3

Una escuela

7.1

24.5

5.5

54.8

0,6

7.4

B de la escuela

0,4

19.3

1.8

74.1

0,9

3.5

escuela C

0,8

15.5
6,7

70.3

0,3

6.2

escuela D

3.4

26.9

7.4

55.9

6.5

escuela E

6.3

62.4

2.0

24.9

0,2

4.1

escuela F

7.6

40.0

5.9

38.1

0,8

7.6

88

página 89

Tabla 3-3. Porcentaje de los estudiantes, según el estado, distrito y escuela participante, que
anotó 3 y

arriba en las evaluaciones estatales 2006-07


Escritura, %

Matemáticas,%

Leyendo, %

Estado

93

63

57

Distrito

93

61

59

Una escuela

99

85

85

B de la escuela

94

51

57

escuela C

96

67

80

escuela D

91

72

73

escuela E

90

64

sesenta y cinco
escuela F

98

61

63

Nota: Las calificaciones de la gama de evaluación de escritura de 1 (bajo) a 6 (el más alto),
mientras que las

para las evaluaciones de matemáticas y lectura variar de 1 a 5.

Tabla 3-4. línea de tiempo

Semanas

3-4

5-6

7-9

10

11-17

18

19-20

21-22

IMMA SVDM vista- vista- Treatment Treatment primavera SVDM vista-

Visión-

tonal

subprueba

pre-

prueba

canto

pre-

prueba 1

canto

pre-

prueba 2
ción

período

descanso

ción

período

enviar-

prueba

canto

enviar-

prueba 1

canto

posterior a la prueba 2

89

Página 90

Figura 3-1. Los 12 pasos de Solfeo conversacional.

PREPARACIÓN

1) Rote

CONVERSACIONAL

SOLFEGE

2) Rote

3) Decode -

Familiar

4) Decode -

Desconocido

5) Crear

LEYENDO

6) Rote

7) Decode -

Familiar

8) Decode -
Desconocido

ESCRITURA

9) Rote

10) Decode -

Familiar

11) Decode -

Desconocido

12) Crear

Los 12 pasos de

SOLFEGE CONVERSACIONAL

Pre-cantante no canta pero canta el texto de la canción

1.5

En declaraciones inconsistentes Rango cantante veces canta, a veces sostiene tonos

y exhibe cierta sensibilidad al terreno de juego pero se mantiene en el rango de voz que habla

(Por lo general $ ² $ a a)

Hablando Rango cantante sostiene tonos y exhibe cierta sensibilidad a lanzar, pero

permanece en el rango de voz que habla (por lo general C $ ³ $ a C)

2.5

Inconsistentes limitada Rango cantante oscila entre el habla y la voz de canto

y utiliza una gama limitada cuando en la voz de canto (por lo general F³ af)

Rango limitado cantante exhibe el uso constante de gama limitada de canto (por lo general d³

a d)

3.5

Cantante Rango Valor inconsistente uso a veces sólo exposiciones de cantar limitada

rango, pero otras veces el uso de exposiciones gama de canto inicial (por lo general $ ³ $ a)

Cantante Rango Valor exhibe el uso constante de gama canto inicial (generalmente B³ bemol

a Si bemol)
4.5

El cantante inconsistente uso a veces sólo exposiciones de la gama de canto inicial, pero
aparte

tiempos de uso exposiciones de rango extendido canto (canta más allá de la elevación de
registro: B³ bemol

y por encima)

Cantante uso exposiciones de rango extendido de canto constante (canta más allá del registro

levante: B³-plana y superior)

Figura 3-2. El canto de voz Medida del Desarrollo (Rutkowski, 1996).

90

Página 91

CAPÍTULO 4

RESULTADOS

En este capítulo se presentan los procedimientos utilizados para analizar los datos recogidos y
los resultados de

estos análisis. Los datos de las medidas intermedias de Música Audiation (IMMA) sub-tonal

Se recogieron las pruebas, la medida de desarrollo del canto de voz (SVDM), y la vista de canto
pruebas

de 181 participantes, de acuerdo con los procedimientos descritos en el Capítulo 3.

Los análisis se guían por las preguntas de investigación descritos en el Capítulo 1: ¿Qué efecto

Qué enfoque pedagógico tiene en el rendimiento canto a primera vista de los niños? La
siguiente sub-

preguntas guían este análisis:

1. ¿Cuál es el efecto de la instrucción solfeo móvil-do secuencial y regular en el de los niños

logro canto a primera vista?

2. ¿Cuál es el efecto de la instrucción solfeo-do fijo secuencial y regular en el de los niños

logro canto a primera vista?

3. ¿Cuál es la relación entre el nivel de desarrollo de voz para el canto, medido por

el canto Medida Desarrollo de voz (Rutkowski, 1990, 1996) a la vista-canto

¿actuación?

4. ¿Cuál es la relación entre el rendimiento canto a primera vista y aptitud tonal y


número de sesiones de solfeo?

Variables y análisis de datos

Las variables dependientes de este estudio fueron las puntuaciones en dos pruebas vista de
canto. los

variables independientes fueron: (a) planteamiento pedagógico; y (b) el nivel de voz para el
canto

desarrollo. Covariables para el estudio fueron (a) Aptitud tonal; y (b) el número de solfege

sesiones.

Los métodos estadísticos utilizados en este estudio incluyen estadística descriptiva, el


Kolmogorov

Smirnov de normalidad, los análisis de covarianza, análisis de regresión y de la post-hoc de


Tukey

prueba. Se utilizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov para comparar la distribución empírica


acumulada

función de los datos de la muestra con la distribución esperada si los datos eran normales. Si el
observado

91

página 92

diferencia eran lo suficientemente grande, la prueba se rechaza la hipótesis nula de la


población

normalidad.

El Pearson r coeficiente de correlación se utilizó para calcular fiabilidad inter-jueces: la

coeficiente entre el investigador y juez uno fue significativa ( r = 0,91, p <0,001) y

coeficiente entre el investigador y juez dos también fue significativa ( r = 0,93, p <0,001).

Estadísticas descriptivas

Las puntuaciones en las subpruebas tonales de IMMA se obtuvieron de todos los


participantes. Las puntuaciones brutas eran

utilizado para el análisis estadístico en lugar de utilizar las puntuaciones convierten en función
de las normas. Descriptivo

estadísticas para las puntuaciones IMMA se muestran en la Tabla 4-1. Las puntuaciones medias
para los distintos grupos

asignados a diferentes técnica de la pedagogía eran: M = 31 para grupos movible-do; M =


32,74 para
grupos-do fijo y M = 32.21 para los grupos de control. La distribución de las puntuaciones
IMMA tenía

asimetría y curtosis normales y los datos de la prueba de Kolmogorov-Smirnov pruebas


indicaron que hay

no fue una desviación significativa de la normalidad. Los resultados de la prueba de


Kolmogorov-Smirnov son

se muestra en la Tabla 4-2. Debido a que el p -valor de los resultados de las pruebas son
mayores que 0,05 ( p > 0,05), se

se puede concluir que la distribución de las puntuaciones de la muestra es normal. La tabla 4-3
muestra la

los datos del pretest SVDM.

escala de calificación de Rutkowski incluye nueve niveles; Sin embargo, los jueces calificaron a
los niños a las siete

de los nueve niveles. Ningún niño fue evaluado en los niveles más bajos de la escala: Pre-
cantante y

En declaraciones inconsistentes Rango Singer. Del total de 181 participantes, el 26% de los
niños

categorizados como cantante, 12.2% como inconsistente Singer, un 19,9% como cantante
Rango Inicial, 9,4%

Inconsistentes cantante rango inicial, el 20,4% como rango cantante Limited, 5% como
incompatible Limited

El cantante y rango, 7.2% como Hablando gama Singer. Escuela A y B Escuela tenían,
respectivamente, la

mayor y el menor número de hijos, que puntuaron como cantantes en la escala SVDM.

92

Página 93

Los resultados de la prueba posterior SVDM indican que los niños interpretaron la canción
"Rema, rema, rema

Su barco "con un mayor nivel de desarrollo de voz para el canto. Esto demuestra que el de los
niños

voz de canto desarrolló poco a través del período de estudio. Del total de 181 participantes,

los jueces clasifican 33,1% de los niños como cantante, 17.7 como inconsistente Singer, 14.4
como Inicial

Rango Singer, 13.2 como inconsistente cantante Inicial rango, 14.9 como cantante gama
limitada, tal como 2,8
Inconsistentes limitada Rango Singer, y el 3,9 Hablando como Rango Singer. Estos resultados
corroboran

resultados de otras investigaciones que sugieren que pequeños grupos y las estrategias
individuales empleados en la semana

reuniones de clase contribuyen significativamente a la adquisición de uso de voz para el canto


de los niños

(Rutkowski, 1996; Rutkowski y Miller, 2003). La Tabla 4-4 presenta los resultados SVDM
posteriores a la prueba.

La estadística descriptiva para la distribución de las puntuaciones pre-prueba se muestran en


la Tabla 4-5. los

Los resultados de la prueba de Kolmogorov-Smirnov de normalidad se muestran en la Tabla 4-


6. Los resultados

indican que: (a) las puntuaciones totales antes de la prueba de los grupos móviles-do 'se
distribuyen normalmente ( Z = 0.06,

p > 0,15); (b) el total de las puntuaciones antes de la prueba de los grupos-do fijo 'tenían sesgo
marcadamente positivo y

kurtosis (<± 1), y difiere significativamente de la distribución normal ( Z = 0,12, p <0,01); y C)

grupos de control total de las puntuaciones pre-prueba tenían la asimetría y curtosis negativa
(<± 1), y difería

significativamente de distribución normal ( Z = 0.14, p <.01). La media de pre-test 1 (con


patrones

do , re y mi ) es mayor para todos los grupos entonces la media de pre-test 2 (patrones con sol,
la y mi ).

La media más alta para la puntuación total antes de la prueba estaba en los grupos de control
( M = 7.14, SD = 6,07),

seguido de los grupos móviles-do ( M = 5,97, SD = 3,97). La puntuación media más baja fue en-
do fijo

grupos ( M = 5.24, SD = 3,83).

Al final del período de tratamiento de tres meses, se administraron vista de canto después de
los ensayos.

Los procedimientos para las pruebas posteriores eran exactamente los mismos que para el
pre-test y como se describe

en el Capítulo 3. La estadística descriptiva para la distribución de las puntuaciones después de


la prueba se muestran en la Tabla

93
página 94

4-7. Los resultados de la prueba de Kolmogorov-Smirnov de normalidad se demuestra en la


Tabla 4-8. Eso

indica que todas las puntuaciones después de la prueba de los grupos tanto en el mueble-do-
do y fija eran

distribuida normalmente, mientras que el post-test para los grupos de control tenían sesgo
marcadamente positivo

y curtosis (<± 1), y difiere significativamente de la distribución normal ( Z = 0.14, p <.01). Eso

Cabe señalar que una de las clases en la Escuela E era una clase especial para niños dotados y
talentosos

los niños y las puntuaciones de vista de canto de esa clase fueron significativamente más altos
que los de los demás

clases.

La estadística descriptiva para la distribución de las puntuaciones de la puntuación total en la


pre-test y post-test

y la diferencia en las medias de puntuación se muestran en la Tabla 4-9. Los resultados


muestran que el móvil-do

Grupos de puntuaciones aumentaron en 9,79 puntos de la prueba previa a la prueba posterior,


desde el pre-test M =

5,97 para el post-test M = 19,33. Las puntuaciones de los grupos-do fijo se incrementaron un
8,48 puntos, desde el

previa a la prueba M = 5,24 para el post-test M = 13,72. Las puntuaciones de los grupos de
control se incrementaron un 1,53

puntos, a partir de una prueba previa M = 7,14 para el post-test M = 8,67. Los grupos de
control también hacen una pequeña

ganancia en su vista de canto logro (pre-test M = 7,14, después de la prueba M = 8,67,


diferencia 1.53).

Cada prueba de canto a primera vista fue calificado por el investigador y los jueces en dos
dimensiones de

vista de canto rendimiento: Precisión de tono y precisión de contorno. Tabla 4-10 presenta la

estadística descriptiva y la Tabla 4-11 se presentan los datos de los resultados de las pruebas
de Kolmogorov-Smirnov

Pitch para la precisión y la exactitud de contorno para las distintas escuelas categorizadas por
pedagógica

tratamiento en el pre-test. Tabla 4-12 presenta la estadística descriptiva y la Tabla 4-13


presenta
los datos de la prueba de Kolmogorov-Smirnov calificaciones de Pitch La precisión y la
exactitud de contorno

las diversas escuelas categorizadas por el tratamiento pedagógico en el post-test.

La puntuación máxima de Pitch La precisión es de 18 años y que por Contorno La precisión es


12. Resultados

de la estadística descriptiva indican que los grupos movible-do terminaron con ganancia más
alta en Pitch

94

página 95

Las puntuaciones de precisión (pre-test M = 4,28, post-test M = 9.49) y las puntuaciones de


contorno de precisión (pre-test

M = 1,69, después de la prueba M = 6,27). Grupos fija-do también tenían una relativamente
buena ganancia en el Pitch

Precisión (pre-test M = 3,82, prueba post- M = 7,99) y la precisión del contorno (pre-test M
= 1,42,

después de la prueba M = 5,81). Los grupos de control mostraron una pequeña ganancia en
sus calificaciones de Pitch

Precisión (pre-test M = 4,85, después de la prueba M = 5,53) y la precisión del contorno


(puntuación previa a la prueba M =

2,28, después de la prueba puntuación M = 3.14).

La correlación de Pearson entre las puntuaciones de exactitud Observación y aquellos para


Contorno de Precisión

el pre-test es r = 0,74 ( p <0,001) y en el post-test r = 0,82 ( p <0,001). La alta correlación

entre esos puntajes implica una asociación positiva entre los resultados en la precisión y la
Nota

La exactitud del contorno. Se indica que los valores grandes de las puntuaciones de precisión
Pitch tienden a estar asociados

con grandes valores de las puntuaciones de exactitud de contorno y pequeños valores de Pitch
nivel de acierto son

asociado con pequeños valores de las puntuaciones de precisión de contorno.

Identificar la relación entre el nivel de desarrollo de voz para el canto, ciegos

canto actuaciones, los medios se calcularon en vista de canto pre-test y post-test para cada
uno

nivel de desarrollo voz para cantar. Estos datos son en las Tablas 4-14 y 4-15. El canto a
primera vista
La puntuación de media en pre-test y el post-test es mayor para las categorías más altas de voz
para el canto

desarrollo.

Los análisis de covarianza, análisis de regresión y pruebas de Tukey

Los procedimientos estadísticos primarios utilizados fueron múltiples análisis de covarianza

(MANCOVA) y el análisis de regresión. MANCOVA permite controlar los efectos de la

complementario variables- independiente continua covariat es, como SVDM posterior a la


prueba, IMMA

subprueba tonal, las puntuaciones antes de la prueba y el número de sesiones de solfeo. Se


utilizó el MANCOVA anidada.

La variable de la escuela se anida dentro de la variable de enfoque pedagógico . El


procedimiento anidado

previstas dos cálculos estadísticos fundamentales: (1) las diferencias entre el mueble-do-do,
fija y

95

página 96

grupos de control; y (2) el efecto de la escuela (o el maestro, ya que no había un profesor de


música por

la escuela) dentro del enfoque pedagógico.

La Tabla 4-16 muestra los resultados de los procedimientos MANCOVA. se estableció


Importancia

en α <0,05 para todos los análisis. Resultados para MANCOVA enfoque pedagógico revelaron
que Wilks λ

fue significativo ( F = 4,24, df = 2, 176, p <.05). MANCOVA Resultados para las escuelas entre

enfoque pedagógico reveló que Wilks λ también fue significativo ( F = 13,98, df = 3, 176, p <

001). Los análisis de covarianza revelaron una significativa Wilks ' λ para SVDM previa a la
prueba ( F = 6,86, df = 6,

176, p <0,001), para la vista de canto pre-prueba ( F = 21,63, df = 1, 176, p <0,001), mientras
que IMMA

puntajes no fueron significativas ( F = 0,21, df = 1, 176, p = .64).

Los resultados indican que hubo una significativa (p <0,001) variabilidad entre las escuelas
dentro de

el enfoque pedagógico y la diferencia entre los enfoques pedagógicos también fue significativa
(p
<.05). Es probable que el efecto maestro, la diferencia en la preparación de estudiante, así
como otra

factores dentro de las escuelas, tuvieron un impacto en el rendimiento de canto a primera


vista. En otras palabras, la

la variabilidad puede ser debida a diferencias entre las escuelas, así como a la variabilidad
entre la

enfoques pedagógicos.

A posteriori comparaciones de medias se realizaron utilizando de Tukey honestamente


significativa

Diferencia de prueba (HSD) y demuestra en la Tabla 4-17. El nivel de significación para todos
los análisis

fue α <0,05. Tukey procedimientos de comparación por parejas entre los enfoques
pedagógicos cedido

diferencias significativas medias ( p <0,01) entre el móvil y la pedagogía-do-do fijo.

procedimientos de regresión se aplicaron a los resultados de la prueba posterior de canto total


de la vista

pruebas con el número de sesiones de solfeo, IMMA puntaje bruto, y la SVDM pre-prueba
como la

variables de predicción. Este análisis reveló que todas las variables, excepto IMMA subprueba
tonal

96

página 97

partituras, fueron predictores significativos de la puntuación en la prueba posterior vista de


canto. Los resultados de los múltiples

El análisis de regresión se presentan en la Tabla 4-18.

Una gráfica de interacción es un gráfico lineal simple para examinar las interacciones entre las
variables.

Los perfiles resultantes son paralelas cuando no hay interacción y no paralela cuando la
interacción es

presente. La Figura 4-1 muestra una gráfica de interacción para la prueba total del mensaje
canto a primera vista con SVDM

después de la prueba y la pedagogía como variables independientes. Se muestran los niveles


de post-test en el SVDM

eje X y la media de la puntuación total de la prueba posterior vista de canto en el eje Y. Como
se demostró
en la Figura 4-2, hay un poco de interacción entre los tres tipos de pedagogía.

97

página 98

Tabla 4-1. La estadística descriptiva para las puntuaciones de los subtests tonales IMMA ( N =
181)

Pedagogía

norte

METRO*

Dakota del Sur

Mínimo

Máximo

Movable-do

Una escuela

26

31.42

3.06

24

38

B de la escuela

25

30.56

5.41

10 (25)

38

Total

51

31

4.35

10 (25)

38
Fijo-do

escuela C

40

32.18

2.86

12 (23)

38

escuela D

35

33.29

2.83

27

39

Total

75

32.74

2.85

12 (23)

39

Controlar

escuela E

26

32.00

5.73

17

39

escuela F

29

32.41

3.95

22
39

Total

55

32.21

4.84

17

39

* Puntuación máxima posible = 40 para el IMMA

Tabla 4-2. Kolmogorov-Smirnov resultados de la prueba de normalidad para la subprueba tonal


IMMA ( N = 181)

Pedagogía

Oblicuidad

curtosis

KS (Z)

KS-p Valor

Movable-do

Una escuela

-0.26

0.61

0.09

0.15

B de la escuela

-2.24

8.32

0.17

0.07

Total

-2.18

9.99

0.12

0.08
Fijo-do

escuela C

-0.11

-0.24

0.04

0.15

escuela D

-0.66

0.44

0.09

0.15

Total

-1.10

1.34

0.11

0.05

Controlar

escuela E

-1.16

0.98

0.15

0.15

escuela F

-0.72

0,73

0.07

0.15

Total

-1.10

1.34

0.11
0.12

98

página 99

Tabla 4-3. Número y porcentaje de niños en los distintos niveles de desarrollo de voz para el
canto

Medir pre-test (SVDM pre-test)

Nota : S - Cantante, ES - Poca Singer, IRS - Rango cantante inicial, IIRS - Poca Inicial

Rango Singer, LRS - limitada gama Singer, ILRS - Poca limitada gama Singer, SRS -

Hablando Rango cantante

Pedagogía

Número

de

Niños

NORTE/%

ES

NORTE/%

IRS

NORTE/%

IIRS

NORTE/%

LRS

NORTE/%

ILRS

NORTE/%

SRS

NORTE/%

Movable-do

Una escuela

26
17 / 65.4 2 / 7.7

4 / 15,4

1 / 3.8

1 / 3.8

1 / 3.8

B de la escuela

25

2 / 8.0

1 / 4.0

6 / 24,0

3 / 12,0

6 / 24,0

4 / 16,0

3 / 12,0

Total

51

19 / 37.3 3 / 5.9

10 / 19.6 4 / 7.8

7 / 13,7

4 / 7.8

4 / 7.8

Fijo-do

escuela C

40

9 / 22,5

8 / 20,0

10 / 25.0 4 / 10,0

6 / 15,0

1 / 2.5

2 / 5.0
escuela D

35

7 / 20,0

7 / 20,0

9 / 25,7

3 / 8.6

5 / 14,3

2 / 5.7

2 / 5.7

Total

75

16 / 21,3 15 / 20,0 19 / 25,3 7 / 9.3

11 / 14.7 3 / 4.0

4 / 5.3

Controlar

escuela E

26

7 / 26,9

2 / 7.7

5 / 19,2

1 / 3.8

9 / 34,6

2 / 7.7

escuela F

29

5 / 17,2

2 / 6.9

2 / 6.9

5 / 17,2

10 / 34.5 2 / 6.9
3 / 10,3

Total

55

12 / 21.8 4 / 7.3

7 / 12,7

6 / 10,9

19 / 34.5 2 / 3.6

5 / 9.1

Conjunto

Total

181

47 / 26,0 22 / 12,2 36 / 19,9 17 / 9,4

37 / 20.4 9 / 5.0

13 / 7.2

99

página 100

Tabla 4-4. Número y porcentaje de niños en los distintos niveles de desarrollo de voz para el
canto

Medir post-test (SVDM post-test)

Pedagogía

Número

de

Niños

NORTE/%

ES

NORTE/%

IRS

NORTE/%

IIRS
NORTE/%

LRS

NORTE/%

ILRS

NORTE/%

SRS

NORTE/%

Movable-do

Una escuela

26

17 / 65.4 5 / 19,2

1 / 3.8

2 / 7.7

1 / 3.8

B de la escuela

25

4 / 16,0

4 / 16,0

7 / 28,0

2 / 8.0

5 / 20,0

2 / 8.0

1 / 4.0

Total

51

21 / 41.2 9 / 17,6

8 / 15,7

4 / 7.8

5 / 9.8
2 / 3.9

2 / 3.9

Fijo-do

escuela C

40

13 / 32,5 11 / 27,5 6 / 15,0

3 / 7.5

7 / 17,5

escuela D

35

12 / 34.3 6 / 17,1

6 / 17,1

3 / 8.6

6 / 17,1

2 / 5.7

Total

75

25 / 33,3 17 / 22,7 12 / 16,0 6 / 8.0

13 / 17,3 0

2 / 2.7

Controlar

escuela E

26

9 / 34,6

2 / 7.7

4 / 15,4

4 / 15,4

6 / 23,1
0

1 / 3.8

escuela F

29

5 / 17,2

4 / 13,8

2 / 6.9

10 / 34.5 3 / 10,3

3 / 10,3

2 / 6.9

Total

55

14 / 25.5 6 / 10,9

6 / 10,9

14 / 25.5 9 / 16.4

3 / 5.5

3 / 5.5

Conjunto

Total

181

60 / 33,1 32 / 17,7 26 / 14,4 24 / 13,2 27 / 14,9 5 / 2.8

7 / 3.9

Nota : S - Cantante, ES - Poca Singer, IRS - Rango cantante inicial, IIRS - Poca Inicial

Rango Singer, LRS - limitada gama Singer, ILRS - Poca limitada gama Singer, SRS -

Hablando Rango cantante

100

página 101

Tabla 4-5. La estadística descriptiva para la distribución de las puntuaciones antes de la prueba
por la escuela y la pedagogía

Pedagogía
norte

METRO

Dakota del Sur

Mínimo máximo

Pre-test 1 *

Movable-do

Una escuela

26

4.02

3.16

12

B de la escuela

25

2.94

1.94

Total

51

3.49

2.66

12

Fijo-do

escuela C

40

2.65

2.01

8
escuela D

35

3.33

3.21

13

Total

75

3.05

2.63

13

Controlar

escuela E

26

4.56

3.88

15

escuela F

29

3.10

2.00

Total

55

3.79

3.27

15
Pre-test 2 *

Movable-do

Una escuela

26

2.92

2.00

B de la escuela

25

2.02

2.21

Total

51

2.48

2.13

Fijo-do

escuela C

40

2.02

1.86

escuela D

35

2.43

3.02
0

14

Total

75

2.19

2.47

14

Controlar

escuela E

26

4.50

4.29

14

escuela F

29

2.31

2.00

Total

55

3.34

3.42

14

Pre-test 1 y 2 **

Movable-do

Una escuela

26
6.94

4.46

14

B de la escuela

25

4.96

3.15

14

Total

51

5.97

3.97

14

Fijo-do

escuela C

40

4.67

2.35

101

Página 102

Tabla 4-5. Continuado

Pedagogía

norte

METRO

Dakota del Sur


Mínimo máximo

escuela D

35

5.76

4.96

25

Total

75

5.24

3.83

25

Controlar

escuela E

26

9.06

7.70

29

escuela F

29

5.41

5.00

13

Total

55

7.14

6.07

0
29

* - Max. = 15, ** - Max. = 30

Tabla 4-6. Kolmogorov-Smirnov resultados de la prueba de normalidad para las puntuaciones


antes de la prueba por la escuela y

pedagogía

Pedagogía

Oblicuidad

curtosis

KS (Z)

KS-p Valor

Pre-test 1

Movable-do

Una escuela

0.51

0.30

0.10

0.15

B de la escuela

0.99

1.10

0.13

0.15

Total

0.86

1.05

0.06

0.15

Fijo-do

escuela C

0.95

0.33
0.10

0.15

escuela D

1.28

1.51

0.11

0.15

Total

1.41

2.43

0.11

0.04

Controlar

escuela E

1.13

1.09

0.12

0.15

escuela F

0.56

-0.92

0.12

0.15

Total

1.24

1.88

0.12

0.04

Previa a la prueba 2

Movable-do

Una escuela
0.60

0.27

0.06

0.15

B de la escuela

1.54

2.76

0.14

0.15

Total

0.96

0.84

0.08

0.15

Fijo-do

escuela C

0.84

0.07

0.08

0.15

escuela D

2.09

5.41

0.16

0.03

Total

2.07

6.48

0.12

0.02

102
Página 103

Tabla 4-6. Continuado

Pedagogía

Oblicuidad

curtosis

KS (Z)

KS-p Valor

Controlar

escuela E

0.82

-0.47

0.16

0.08

escuela F

0.99

1.27

0.07

0.15

Total

1.42

1.60

0.15

0.01

Pre-test 1 y 2

Movable-do

Una escuela

0.82

1.69

0.08

0.15
B de la escuela

0.95

1.46

0.12

0.15

Total

1.02

1.99

0.06

0.15

Fijo-do

escuela C

-0.12

-0.54

0.07

0.15

escuela D

1.84

5.42

0.15

0.04

Total

2.07

8.74

0.12

0.01

Controlar

escuela E

1.06

0.58

0.17
0.05

escuela F

0.42

-0.54

0.09

0.15

Total

1.59

3.02

0.14

0.01

Tabla 4-7. La estadística descriptiva para la distribución de las puntuaciones posteriores a la


prueba por la escuela y la pedagogía

Pedagogía

norte

METRO

Dakota del Sur

Mínimo máximo

Después de la prueba 1 *

Movable-do

Una escuela

26

10.31

3.10

14

B de la escuela

25

7.82

3.51

0
13

Total

51

9.09

3.51

14

Fijo-do

escuela C

40

9.27

3.08

14.5

escuela D

35

6.34

3.86

15

Total

75

7.94

3.79

15

Controlar

escuela E

26

5.98

4.28
0

15

escuela F

29

4.28

3.00

11

Total

55

5.80

3.57

15

103

página 104

Tabla 4-7. Continuado

Pedagogía

norte

METRO

Dakota del Sur

Mínimo máximo

Post-test 2 *

Movable-do

Una escuela

26

9.02

3.18

13
B de la escuela

25

4.24

3.85

13

Total

51

6.68

4.24

13

Fijo-do

escuela C

40

6.97

3.36

13

escuela D

35

4.31

3.83

14

Total

75

5.83

3.79

14
Controlar

escuela E

26

4.86

3.80

15

escuela F

29

2.45

2.00

Total

55

3.59

3.16

15

Posterior a las pruebas 1 y 2 **

Movable-do

Una escuela

26

19.33

4.92

28

B de la escuela

25

12.06

6.70
0

26

Total

51

15.76

6.86

28

Fijo-do

escuela C

40

16.31

5.12

24

escuela D

35

10.66

6.80

29

Total

75

13.79

6.60

29

Controlar

escuela E

26

10.85
7.28

28.5

escuela F

29

6.72

7.00

13

Total

55

8.67

5.91

28.5

* - Max. = 15, ** - Max. = 30

104

página 105

Tabla 4-8. Kolmogorov-Smirnov resultados de la prueba de normalidad para las puntuaciones


posteriores a la prueba de la escuela

y la pedagogía

Pedagogía

Oblicuidad

curtosis

KS (Z)

KS-p Valor

Post-test 1

Movable-do

Una escuela

-1.08
0.97

0,145

0.15

B de la escuela

-0.58

-0.17

0,072

0.15

Total

-0.74

0.01

0,098

0.15

Fijo-do

escuela C

-0.35

-0.83

0,140

0.05

escuela D

0.33

-0.61

0,085

0.15

Total

-0.20

-0.91

0,086

0.15

Controlar

escuela E
0,71

-0.20

0,101

0.15

escuela F

0.95

0.35

0,128

0.15

Total

1.06

0,81

0,119

0.05

Posterior a la prueba 2

Movable-do

Una escuela

-0.68

1.01

0,065

0.15

B de la escuela

0.85

0.18

0,145

0.15

Total

-0.08

-1.03

0,066

0.15
Fijo-do

escuela C

0.04

-0.98

0,060

0.15

escuela D

0.84

0.15

0,084

0.15

Total

0.23

-0.82

0,054

0.15

Controlar

escuela E

1.31

1.41

0,152

0.12

escuela F

1.10

1.68

0,108

0.15

Total

1.77

3.72

0,139
0.01

Posterior a las pruebas 1 y 2

Movable-do

Una escuela

-1.30

3.92

0,164

0.07

B de la escuela

0.13

-0.31

0,056

0.15

Total

-0.53

-0.34

0,108

0.14

Fijo-do

105

página 106

Tabla 4-8. Continuado

Pedagogía

Oblicuidad

curtosis

KS (Z)

KS-p Valor

escuela C

-0.68

-0.17
0,118

0.15

escuela D

0.61

0.23

0,096

0.15

Total

-0.22

-0.66

0,097

0.09

Controlar

escuela E

1.19

0.90

0,216

0.01

escuela F

0.39

-0.98

0,097

0.15

Total

1.66

3.27

0,157

0.01

Tabla 4-9 . La estadística descriptiva para el total de vista de canto pre-test y post-test ( N =
181 )

Pre-test
Post-test

Pedagogía

norte

METRO*

Dakota del Sur

METRO*

Dakota del Sur

Diferencia

Puntuación

Medio

Movable-do

Una escuela

26

6.94

4.46

19.33

4.92

12.39

B de la escuela

25

4.96

3.15

12.06

6.70

7.10

Total

51

5.97

3.97

15.76

6.86
9.79

Fijo-do

escuela C

40

4.68

2.35

16.31

5.12

11.63

escuela D

35

5.76

4.95

10.66

6.80

4.90

Total

75

5.24

3.83

13.72

6.60

8.48

Controlar

escuela E

26

9.06

7.70

10.85

7.28

1.79
escuela F

29

5.41

3.40

6.72

3.42

1.31

Total

55

7.14

6.06

8.67

5.90

1.53

* Puntos posibles = 30

** Se refiere a diferencia de puntos-diferencia entre las medias de puntuación después de la


prueba y los medios de puntuación antes de la prueba

106

página 107

Tabla 4-10. La estadística descriptiva para la distribución de terreno de juego antes de la


prueba y la precisión del contorno

puntajes por la escuela y el tratamiento

Pedagogía

norte

METRO

Dakota del Sur

Mínimo máximo

Previa a la prueba de tono Precisión

Movable-do

Una escuela

26
5.02

2.84

12

B de la escuela

25

3.52

2.24

9.5

Total

51

4.28

2.65

12

Fijo-do

escuela C

40

3.51

1.95

escuela D

35

4.07

3.09

15

Total

75
3.82

2.56

15

Controlar

escuela E

26

6.00

4.81

17

escuela F

29

3.83

4.00

13

Total

55

4.86

3.86

17

Previa a la prueba de contorno Precisión

Movable-do

Una escuela

26

1.92

1.85

8
B de la escuela

25

1.44

1.32

4.5

Total

51

1.69

1.61

Fijo-do

escuela C

40

1.16

1.03

escuela D

35

1.69

2.17

10

Total

75

1.42

1.68

10
Controlar

escuela E

26

3.06

3.21

12

escuela F

29

1.59

2.00

Total

55

2.28

2.49

12

107

página 108

Tabla 4-11 . Kolmogorov-Smirnov resultados de la prueba de normalidad de la distribución de


lanzamiento pre-test y

precisión las puntuaciones de nivel de la escuela y el tratamiento

Pedagogía

Oblicuidad

curtosis

KS (Z)

KS-p Valor

Previa a la prueba de tono Precisión


Movable-do

Una escuela

0.22

0.21

0.04

0.15

B de la escuela

0,71

0.75

0.08

0.15

Total

0.51

0.23

0.05

0.15

Fijo-do

escuela C

-0.19

-0.50

0.06

0.15

escuela D

1.33

3.25

0.10

0.15

Total

1.14

3.85

0.09
0.11

Controlar

escuela E

0.65

-0.12

0.10

0.15

escuela F

0.07

-0.79

0.05

0.15

Total

1.06

1.44

0.10

0.15

Previa a la prueba de contorno Precisión

Movable-do

Una escuela

1.47

3.41

0.09

0.15

B de la escuela

0.38

-0.71

0.07

0.15

Total

1.31
3.30

0.06

0.15

Fijo-do

escuela C

0.67

0.04

0.06

0.15

escuela D

2.03

5.21

0.17

0.01

Total

2.36

8.56

0.15

0.01

Controlar

escuela E

1.34

1.21

0.21

0.01

escuela F

0.74

0.36

0.05

0.15

Total
1.93

4.29

0.16

0.01

108

página 109

Tabla 4-12. La estadística descriptiva para la distribución de terreno de juego después de la


prueba y la precisión del contorno

puntajes por la escuela y el tratamiento

Pedagogía

norte

METRO

Dakota del Sur

Mínimo máximo

Después de la prueba de tono Precisión

Movable-do

Una escuela

26

11.54

3.10

dieciséis

B de la escuela

25

7.36

3.82

15

Total

51
9.49

4.03

dieciséis

Fijo-do

escuela C

40

9.33

3.17

14

escuela D

35

6.31

4.34

17

Total

75

7.99

4.06

17

Controlar

escuela E

26

7.11

4.34

17

escuela F
29

4.10

4.00

Total

55

5.53

3.66

17

Después de la prueba de contorno Precisión

Movable-do

Una escuela

26

7.79

2.22

13

B de la escuela

25

4.70

3.18

11

Total

51

6.27

3.12

13
Fijo-do

escuela C

40

6.97

2.39

0,5

10.5

escuela D

35

4.34

2.84

12

Total

75

5.81

2.91

12

Controlar

escuela E

26

3.73

3.28

12

escuela F

29

2.62

2.00

0
7

Total

55

3.15

2.58

12

109

página 110

Tabla 4-13. Kolmogorov-Smirnov resultados de la prueba de normalidad de la distribución de


terreno de juego después de la prueba

y la precisión del contorno puntajes por la escuela y el tratamiento

Pedagogía

Oblicuidad

curtosis

KS (Z)

KS-p Valor

Después de la prueba de tono Precisión

Movable-do

Una escuela

-2.16

6.94

0.16

0.10

B de la escuela

0.14

-0.17

0.09

0.15

Total
-0.67

-0.24

0.11

0.15

Fijo-do

escuela C

-0.68

-0.34

0.09

0.15

escuela D

0.42

-0.21

0.08

0.15

Total

-0.29

-0.64

0.08

0.15

Controlar

escuela E

0.80

0.30

0.16

0,1

escuela F

-0.00

-1.23

0.08

0.15
Total

1.27

2.07

0.13

0.03

Después de la prueba de contorno Precisión

Movable-do

Una escuela

0.42

0.50

0.08

0.15

B de la escuela

0.39

-0.42

0.08

0.15

Total

-0.15

-0.32

0.09

0.15

Fijo-do

escuela C

-0.66

-0.02

0.09

0.15

escuela D

0.65

0.38
0.07

0.15

Total

-0.16

-0.74

0.06

0.15

Controlar

escuela E

1.12

0.82

0.14

0.15

escuela F

0.93

0,78

0.08

0.15

Total

1.53

2.79

0.13

0.04

110

Página 111

Tabla 4-14. MANCOVA para la post-total de la prueba con la prueba post-SVDM, IMMA
subprueba tonal, previa a la prueba

puntajes y número de sesiones de solfeo como covariables ( N = 181)

Fuente

DF
ss SS

SRA

pag

Pedagogía

162.59

74.35

4.24

0,016 *

Escuela (pedagogía)

1125,73 245,14

13.98

0,0005 **

SVDM pre-test

721,94

120.32

6.86

0,0005 **

prima IMMA

255.75

3.67

0.21

0,648

Número de sesiones

35.82 2030.79

2.04
0,155

previa a la prueba total

1054.10 379.20

21.63

0,0005 *

Error

162

17.53 2839.79

Total

176

8190.69

Nota. * P <0,05; ** P <0,001; S = 4,18683; R-Sq = 65.33%

Tabla 4-15. Distribución de las puntuaciones de pre-test total de vista de canto por el nivel de
pre-test SVDM

( N = 181)

Nivel

norte

METRO*

Dakota del Sur

Cantante

47

9.31

6.19

El cantante inconsistente

22

5.88

2.89

Cantante Rango Valor

36

5.72
4.45

Inconsistentes Cantante Rango Valor

17

5.64

2.59

El cantante rango limitado

37

4.28

2.66

El cantante incompatible Rango limitado 9

2.50

1.69

Hablando Rango cantante

13

2.69

2.24

* Puntos posibles = 30

Tabla 4-16. Distribución de puntuaciones en post-test total de vista de canto por el nivel de
post-test SVDM

( N = 181)

Nivel

norte

METRO*

Dakota del Sur

Cantante

61

17.50

5.89

El cantante inconsistente

31

15.33
5.75

Cantante Rango Valor

26

11.30

4.88

Inconsistentes Cantante Rango Valor

24

8.14

5.34

El cantante rango limitado

27

8.37

5.26

Inconsistentes Rango limitado cantante 5

5.10

2.96

Hablando Rango cantante

2.28

2.29

* Puntos posibles = 30

111

página 112

Tabla 4-17 . Matriz de nivel de significación para Tukey un Comparaciones por parejas entre
pedagógica

enfoques para la puntuación total después de la prueba ( N = 181)

Pedagogía

Fijo-do

Movable-do

METRO
13.79

15.76

Grupo de Control 8.67

0.90

0.99

Fijo-do

13.79

0,01 *

Nota. * P <.05

Tabla 4-18. El análisis de regresión para el total de canto a primera vista la puntuación en
función del número de sesiones de solfeo,

IMMA tonal puntuación de subprueba, la puntuación pre-test y la puntuación total SVDM pre-
test

Vaticinador

coef

SE Coef

pag

Número de sesiones

IMMA puntaje bruto

SVDM pre-test

previa a la prueba total

0.60

-0.07

2.7936

0.54723

0,084

0,091

0.4415

0.09029

7.12

-0.81
6.33

6.06

0,0005 **

0,417

0,0001 **

0,0005 **

** P <0,001; S = 4,7932; R - Sq = 54,3%

112

página 113

10

Pre-test

Post-test

Movable-do

Fix-do

Grupos de control

Total

Puntuaciones

Media

Fijo-do

Figura 4-1. Diferencia entre el pre-test y post-test medios de puntuación total.

5.0

4.5

4.0
3.5

3.0

2.5

2.0

20

15

10

después de la prueba SVDM

Yo

un

norte

CG

FD

Maryland

Pedagogía

Parcela interacción para después de la prueba Total 1 y 2

Medios de datos

Figura 4-2. gráfica de interacción de canto a primera vista posterior a la prueba total, con
SVDM posterior a la prueba. El eje Y

regalos significan para el post-test total de vista de canto. El eje X presenta niveles de SVDM

después de la prueba.

113

Página 114

CAPÍTULO 5

DISCUSIÓN

Resumen

El propósito de este estudio fue examinar el efecto de diferentes enfoques pedagógicos para

instrucción de solfeo en el rendimiento de canto a primera vista en los niños de 7 y 8 años de


edad. Participantes
incluidos seis experimentados profesores de música y 181 estudiantes de segundo grado en
doce clases de música

en un sistema de educación pública en el norte central de Florida. Cada escuela se le asignó al


azar un

condición de tratamiento con cada maestro en la escuela que la aplicación de ese tratamiento
específico. Las cuatro

clases de dos escuelas fueron asignados al azar a grupos movible-do; estos estudiantes

participado en la instrucción de solfeo móvil-do. Cuatro clases de otras dos escuelas eran

asignados al azar a los grupos-do fijo; estos estudiantes participaron en la instrucción de


solfeo-do fijo.

Cuatro clases de las dos escuelas restantes fueron asignados a ser el grupo de control. Estas

los estudiantes no recibieron ninguna instrucción solfeo; más bien, que participaron en el
canto y la otra

actividades de lectura de la música.

La instrucción solfege se llevó a cabo en diez sesiones de veinte minutos durante música
normal

clases en el semestre de primavera de 2008 de la escuela. Antes de los tratamientos de


instrucción, todos los niños

se les dio una batería de evaluaciones. Las medidas intermedias de Música Audiation (IMMA)

Se administró prueba para medir la aptitud tonal; el canto Medida Desarrollo de voz

(SVDM) fue dado a proporcionar una medida del desarrollo de voz para el canto. dos
investigador-

pruebas vista de canto diseñados proporcionan una medida de la habilidad de canto a primera
vista.

procedimientos de instrucción para la instrucción de solfeo y se estandarizaron con


guión; planes de lecciones

para cada lección en cada condición experimental fueron proporcionados por el investigador
para los maestros.

Los profesores de música que llevaron a cabo los tratamientos experimentales de instrucción
participaron en pre-

el servicio y la formación en el empleo. Tras el periodo de tratamiento de instrucción, los dos


vista-

114

página 115
pruebas de canto y la SVDM se volvieron a administrar para evaluar los efectos del
tratamiento. las grabaciones

de todas las pruebas vista de canto y la prueba SVDM se prepararon de forma aleatoria para la
puntuación. Tres jueces,

ciegos a todas las condiciones, escuchado de forma independiente a las actuaciones y anotó
los ensayos de acuerdo

a un conjunto de pre-procedimiento de calificación. Cada prueba de canto a primera vista fue


calificada por los jueces en dos dimensiones

exactitud y la precisión del contorno de tono: el rendimiento de la vista de canto. Los


resultados indicaron que la

grupos de solfeo móvil-do tuvieron la mayor mejora. MANCOVA procedimientos revelados

significativo ( λ = 0,00, p <0,001), la variabilidad entre las escuelas dentro del enfoque
pedagógico,

y significativa ( λ = 0,00, p <0,05), las diferencias entre los enfoques pedagógicos. Regresión

procedimientos revelaron que las puntuaciones SVDM pre-prueba, el número de sesiones de


solfeo y resultados en pre

resultados de las pruebas, fueron predictores significativos de las puntuaciones en las pruebas
posteriores vista de canto ( p <0,001).

Sin embargo, la aptitud tonal, medido por IMMA subpruebas tonales no fue un predictor de
vista-

cantando el rendimiento ( p = 0,41).

conclusiones

Los presentes hallazgos conducen a las siguientes conclusiones:

• La instrucción Solfeo en un entorno general de la música fue eficaz para mejorar el canto a
primera vista

capacidad de los estudiantes de 7 y 8 años de edad. Pitch exactitud y precisión de contorno


mejorado

significativamente en todas las clases experimentales.

• El uso de solfeo móvil-do durante la instrucción fue más eficaz que la de fijo

hacer solfeo instrucción para ayudar a los estudiantes a aprender a la vista-cantar.

• La variabilidad entre las escuelas dentro del enfoque pedagógico sugiere que el maestro

efecto y otros factores no controlados dentro de cada escuela fueron muy influyentes

en el desarrollo suspiro-canto de los niños.

• logro vista de canto correlacionado con el desarrollo de voz para el canto, medido por

SVDM.
• Desarrollo de voz para el canto de los niños mejoró después del tratamiento experimental.

• aptitud tonal, medido por la subprueba tonal IMMA, no fue un predictor de vista-

cantando logro.

115

página 116

Preguntas de investigación

La primera pregunta de investigación que guió este estudio fue: ¿Cuál es el efecto de la
secuencia

y la enseñanza de solfeo móvil-do regular en el logro vista de canto de los niños? Los
resultados

del estudio revelan que la instrucción móvil-do basado en el método conversacional era Solfeo

altamente beneficioso para los estudiantes. Diez sesiones de instrucción solfeo mejoraron
significativamente

logro canto a primera vista en el canto de los patrones tonales de do, re, mi, y el sol, la, mi de
7- y 8-año-

niños y ancianos. Sus puntuaciones aumentaron en 9,79 puntos desde el pre-test ( M = 5,97)
para el post-test

( M = 15,76). Los maestros indicaron que los niños realmente disfrutaron de las actividades de
solfeo recomienda

en el método conversacional Solfeo y estaban ansiosos por aprender más.

La segunda pregunta fue: ¿Cuál es el efecto de solfeo-do fijo secuencial y periódica

instrucción en el logro vista de canto de los niños? de instrucciones solfeo fijo-do fue también

útiles en la mejora de las capacidades vista de canto de los estudiantes. Los resultados indican
que la vista-

cantar las puntuaciones aumentaron en 8,48 puntos desde el pre-test M = 7,14 para el post-
test M = 13,72.

De acuerdo a la retroalimentación de los profesores, los niños disfrutaron jugando el juego


"Este es el sonido de

medio hacer, "escribir notación musical, notación de música dictados cortos, y la creación de
nuevos patrones.

La tercera pregunta de investigación fue: ¿Cuál es la relación entre el nivel de canto

el desarrollo de voz, medida por el canto Medida Desarrollo de voz (Rutkowski, 1990

1996) con el desempeño vista de canto? logro canto a primera vista se correlacionó
significativamente
con el canto de voz desarrollo, medido por SVDM ( p <0,001). Los resultados indican que los
niños

con niveles más altos de desarrollo voz de canto demostrado mejores resultados en canto a
primera vista

pruebas. Por ejemplo, la puntuación media para los niños identificados como cantantes
fue M = 17.5 en el post

ensayo frente M = 2,28 para los niños identificados como cantantes Hablando rango. Es
importante tener en cuenta

que el desarrollo de voz para el canto de los niños mejoró después del tratamiento
experimental, tanto

muebles-do-do y fijo grupos. Durante los tratamientos experimentales, los niños estaban
involucrados en

116

página 117

aproximadamente 20 minutos de actividades de canto. Estos resultados corroboran otros


resultados de la investigación

(Rutkowski, 1996; Rutkowski y Miller, 2003) que sugieren que las actividades de canto en
grupos pequeños

contribuir a la adquisición de la utilización de voz para el canto de los niños.

La pregunta de investigación final fue: ¿Cuál es la relación entre el canto a primera vista

logro, aptitud tonal, y el número de sesiones de solfeo? aptitud tonal, medido por

la subprueba tonal IMMA, no es un predictor del logro canto a primera vista. Sin embargo, los
resultados

indican que el número de sesiones de solfeo influyó en los resultados en los exámenes vista de
canto.

Los niños que asistieron a todas las sesiones de solfeo típicamente demostraron una mejor
canto a primera vista

logro de los niños que habían perdido algunas lecciones.

Discusión

A pesar de que los grupos que utilizan el método de solfeo móvil-do tuvieron la mayor
ganancia

en el rendimiento de vista de canto, el investigador cree que ningún sistema de forma explícita
puede ser considerado como

el enfoque más eficaz en la enseñanza de canto a primera vista a los niños de 7 y 8 años de
edad. del estudio
Los hallazgos revelan que la pedagogía efectiva vista de canto puede tener más que ver con la
escuela

contexto y experiencia musical previa de los profesores y los hijos de que con el canto a
primera vista

propio sistema. En otras palabras, el proceso y el profesor parecen ser más influyente que la

herramienta (vista de canto enfoque pedagógico). A pesar de que los maestros tenían los
mismos planes de lecciones, y

el mismo tamaño de las clases, y sus clases se reunieron aproximadamente a la misma hora
(around10-12 am), la

variabilidad entre las escuelas fue altamente significativa ( λ = 0,00, p <.001,). Esto apoya los
resultados

Justus '(1974) declaración:

Poco importa lo que el "método" que se elija, la verdadera importancia radica en que el
instructor de

la confianza en su plan, su diligencia en su aplicación, y su confianza en la última de sus


alumnos

capacidad para alcanzar el éxito. Sabe lo que quiere hacer. . . organizar para ello. . . trabajar
duro

eso. . . y las cosas van a suceder, que sorprenderá a usted y sus cantantes "(p. 10).

117

página 118

Parece ser que el método de enseñanza es importante, pero contexto escolar, los estudiantes
'musical

fondo, y del profesor del conocimiento, habilidades, entusiasmo y habilidades de organización


son las

crucial.

Una serie de dificultades inesperadas influyó en la duración de este tratamiento experimental.

El período de espera para la obtención del permiso de la IRB, el distrito escolar y la escuela

directores y el consentimiento de los padres / tutores, fue de aproximadamente dos meses.

La administración de los procedimientos de prueba tomó más tiempo de lo esperado. La


mayoría de los maestros

expresado su interés de continuar el estudio en el siguiente semestre otoño de 2008; sin


embargo, inesperada
recortes presupuestarios obligaron al distrito escolar para eliminar la mitad del tiempo de
instrucción / carga asignada para

música. La mayoría de los profesores que participaron en el estudio fueron forzados ya sea
para cambiar de escuela,

o, en algunos casos, los planes de carrera. Como resultado de los recortes en el presupuesto,
este estudio de investigación tenía que ser

descontinuado a finales de la primavera de 2008.

Después de la finalización de la recogida de datos y tratamiento de instrucción para el estudio,


la

investigador se reunió con cada uno de los maestros que lleva a cabo la instrucción de solfeo
con el fin de solicitar

comentarios acerca de los tratamientos y recomendaciones de instrucción para futuras


investigaciones. Todas

maestros declararon que los niños en sus clases eran muy contentos de aprender solfeo. Los
maestros

pensado los tonos de do, re, y mi y sol, la, y mi eran apropiados para la instrucción de

alumnos de segundo grado. Los maestros también pensaron que 20 minutos de instrucción de
solfeo era apropiado y

manejable para los niños en este nivel de grado. Los maestros que realizaron el móvil-do

de instrucciones solfeo indicó que los niños realmente disfrutaron jugando juegos de
decodificación, creando

nuevos patrones y escribir patrones tonales.

Las actividades favoritas de los niños en los grupos-do fijo estaban escribiendo la notación
musical, jugando

el juego "Este es el sonido del medio hacer ", y la creación de patrones. Después de evaluar los
resultados,

118

Página 119

el investigador observó que, si bien muchos niños en fijo hacen grupos experimentales fueron
capaces de

nombrar las sílabas correctamente, no fueron capaces de cantar los tonos correctos. Si bien el
objetivo principal

de la enseñanza de solfeo es desarrollar audiation, es decir, la capacidad de escuchar


internamente la notación
patrones, es importante tener en cuenta que a pesar de que algunos niños fueron incapaces
de cantar lanzamientos y

contadores correctamente, que fueron capaces de reconocer las notas. Esta es una habilidad
que podría posiblemente

beneficiarlos en estudio instrumental futuro.

El investigador cree que la introducción de la pedagogía de la enseñanza de solfeo en profesor


de música

programas de formación es necesaria. Como se indica en varios estudios de investigación


(McClung, 1996; Smith,

1998; Verrastro y Leglar, 1992), algunos programas de preparación de maestros no pueden


proporcionar la música

comandantes de la educación con los métodos y secuencias para enseñar vista- necesarios y
adecuados

cantar con eficacia. En los programas de preparación de maestros, tenemos que hacer hincapié
en la importancia de

la enseñanza de habilidades de alfabetización y la música para enseñar la metodología de vista


de canto, que puede ser fácilmente

implementado en el aula de música en general. El investigador ha ido incorporando solfeo

la pedagogía en sus carreras de grado, lo cual ha resultado en consonancia de los estudiantes

ejecución de la instrucción solfeo en sus planes de lecciones, experiencias de los estudios de


campo, y el estudiante

enseñando.

Implicaciones para la Educación Musical

profesionales de la educación de la música continuamente se esfuerzan por mejorar sus


métodos de enseñanza y

elevar la música y el rendimiento académico de sus estudiantes. Investigaciones previas tienen

documentada la necesidad de mejorar las habilidades de vista de canto entre los niños de
todos los grados. Los investigadores

han examinado varios aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de canto a primera vista con
el fin de mejorar la

eficacia y eficiencia de las prácticas de enseñanza. En consecuencia, el investigador


específicamente

investigado el efecto del enfoque pedagógico en el desarrollo de los logros canto a primera
vista

de los niños de segundo grado. Los resultados revelaron que la mejora global de canto a
primera vista era
119

Página 120

considerable para todos los grupos, con una mejoría significativamente mayor para los
estudiantes en el

grupos experimentales, lo que indica que la instrucción solfeo mejoró estudiantes de segundo
grado '

rendimiento de canto a primera vista en un ambiente de la música en general.

A pesar de que este estudio se limitó a sólo diez sesiones de solfeo, la exactitud y el terreno de
juego

Precisión de contorno en el canto de los patrones tonales de los lanzamientos de do, re,
mi y sol, la, mi mejoró

significativamente en todas las escuelas experimentales así el desarrollo de voz para el canto
de los niños. Residencia en

los resultados del estudio y las reflexiones de los profesores participantes, el conversacional
Solfeo

método demostró ser un método muy eficaz para la enseñanza de canto a primera vista en la
escuela primaria

nivel. El investigador recomienda para los docentes explorar, aprender y poner en práctica
conversacional

SOLFEGE durante sus clases regulares de música. El investigador cree además que la
sistemática,

el uso regular y consistente de instrucción solfeo será de gran ayuda para construir programas
de música que

permite a los estudiantes a convertirse en pensadores musicales independientes que pueden


oír, comprender, leer, escribir,

componer, e improvisar.

Zoltan Kodály (1974) escribió: "A menudo, una sola experiencia abrirá el alma joven a la música

para toda una vida. Esta experiencia no puede dejarse al azar. Es deber de la escuela de

proporcionarla " (p.120). Las clases de música en las escuelas primarias deben involucrar a los
niños en la música

actividades que nutren el amor y la comprensión de la música. Cuando los niños crecen, la
mayoría de

ellos se convertirán en consumidores de música en algún nivel; con suerte, algunos de ellos
seguirá siendo
activos creadores de música. La capacidad de leer música ayudará a que los estudiantes
adquieran musical

independencia de muchas maneras diferentes. La capacidad de la vista-sing permitirá a los


estudiantes para producir

música con el instrumento natural más, su voz, y les ayudará a convertirse musicalmente

leer y escribir en el verdadero sentido de la palabra.

120

página 121

Feierabend (1997) indicó que la verdadera alfabetización música es cuando alguien es capaz de
escuchar lo

que se ve y ver lo que se escucha. Si los maestros proporcionan a los estudiantes vista-
secuencial y periódica

cantando experiencias a lo largo de sus años de primaria, la mayoría de los estudiantes se


desarrollará esta música

competencias lectoras a un grado razonable y, posiblemente, continúan su participación en la


música.

Las normas nacionales para la educación musical promueven el objetivo de enseñar a los
estudiantes cómo cantar

y leer la notación musical. clases de música de la escuela el único lugar donde la mayoría de los
niños tendrán la

oportunidad de desarrollar estas habilidades. profesores de música tienen que tener en cuenta
que mediante la enseñanza de vista-

habilidades para el canto y la música de la lectura en sus aulas, plantan las semillas para sus
estudiantes

la implicación de toda la vida con la música.

recomendaciones

para maestros

Para extender los hallazgos del presente estudio, el investigador cree que el siguiente

recomendaciones deben ser considerados.

Antes de aprender a leer música y canto a primera vista, los niños necesitan para desarrollar
una variedad de

habilidades musicales básicas, incluyendo: (a) la capacidad de emparejar terreno de juego; (B)
la percepción auditiva (capacidad para oír
iguales o diferentes sonidos o patrones); (C) el canto de voz desarrollado en el nivel de la gama
limitada

Cantante o superior (de acuerdo con el canto medidas de desarrollo de voz), y (d) suficiente

repertorio de canciones populares y juegos de canto.

Se necesita un plan de estudios organizada, secuencial y apropiado para el desarrollo. UN

estructura sistemática, de uso regular y consistente, y son apropiadas para el desarrollo de


materiales

crucial en el desarrollo de habilidades vista de canto. Desarrollo de la lectura de la música y de


la vista

canto habilidades es un multi-nivel y largo proceso. Comenzando con los estudiantes de


segundo grado, maestros

debe dedicar por lo menos 10-15 minutos de cada clase de música a la enseñanza de
solfeo. Esto sería

ayudan a los estudiantes a convertirse en lectores la vista en lugar de dominio por el momento
en que entran a la escuela secundaria.

121

página 122

Un sonido antes del acercamiento símbolo, o, en otras palabras, aprender a comprender la


música de oído

antes de aprender a leer y escribir música, debe hacerse hincapié en la enseñanza de canto a
primera vista y

lectura de la música. Los estudiantes necesitan tener una variedad de experiencias musicales y
de manera intuitiva

comprender sonidos musicales en primer lugar, y luego enlazar este conocimiento a la


comprensión de musical

símbolos. Como muchos educadores recomiendan, los estudiantes deben tener múltiples
experiencias auditivas con

música antes de notación se introduce. El enfoque-do fijo requiere refuerzo visual y

formación teórica desde el principio; sin embargo, también se requiere una variedad de
experiencias con

música antes de la introducción de símbolos.

refuerzo visual y cinestésica es necesaria en todas las clases de música. Cada lección

debe incluir una variedad de actividades de música, incluyendo el canto, movimiento,


escuchar, leer,
escritura y composición, proporcionando así un enfoque multi-sensorial para la instrucción
musical.

La inclusión de acapella canto (canto sin acompañamiento) es muy recomendable.

El maestro, no el piano o un CD, debe ser el modelo vocal para los niños.

para investigadores

La mayoría de los maestros de primaria parecen tomar decisiones pedagógicas sobre el cual

vista de canto método para usar con poca evidencia empírica; que a menudo se guían por su

formación previa y / o preferencias personales. Este estudio ofrece una plataforma de partida
y proporciona

, Información práctica útil en relación fija vs. móvil-do. El hecho de que el experimental

tratamiento era sólo para 10 sesiones limita la fuerza de los hallazgos, en cierta medida. UN

estudio longitudinal investigar la mejor pedagogía canto a primera vista para niños de primaria
es

necesario. Los resultados de este estudio indican una gran variabilidad entre las escuelas
dentro de la

enfoque pedagógico que muestran esa característica maestro afectó los resultados del
estudio.

Para controlar el efecto "maestro" se sugiere usar el mismo maestro para los grupos
experimentales

Uno y Dos, de enseñar a los muebles-do y solfeo-do fijo.

122

página 123

La instrucción de canto a primera vista y las pruebas en el presente estudio incluyó sólo cinco
parcelas:

do, re, mi, fa, sol, y LA. Los estudios que incluyen más lanzamientos en diferentes claves en
canto a primera vista

Se necesitan patrones y ejercicios.

Los resultados también revelaron que la enseñanza de solfeo móvil-do basa en la conversación

método de solfeo como resultado un mejor rendimiento vista de canto. Sin embargo, no es
significativo

suficiente para recomendar el uso exclusivo de ese método. Se necesita más investigación para
aclarar la

mejor pedagogía canto a primera vista para niños de primaria. Un estudio de un año sobre el
efecto
de Solfeo método conversacional en la capacidad de canto a primera vista se recomienda para
el futuro

investigaciones. Sería beneficioso para evaluar el progreso de canto a primera vista de los
niños

desarrollo a medida que avanzan a través de cada uno de los 12 pasos de ese enfoque.

La secuencia conversacional Solfeo comienza con do, re, mi patrones; Sin embargo, Kodály de

secuencia comienza con sol-mi patrones. Por lo tanto, la investigación futura podría intentar
descubrir qué

secuencia es más eficaz en términos de desarrollo musical de los niños.

El desarrollo de otras habilidades como resultado de la instrucción solfeo también puede ser el
foco de

investigaciones futuras. Por ejemplo, ¿cuáles son los efectos de la instrucción en el solfeo

desarrollo de la asociación verbal de los estudiantes y de generalización verbal habilidades? Es


práctico

estudiar cómo los diferentes tipos de actividades musicales se benefician el desarrollo de


habilidades vista de canto. por

ejemplo, ¿cómo escribir notación musical o / y el dictado refuerzan adquisición de los


estudiantes

vista de canto habilidad?

Durante la instrucción solfeo-do fijado en el presente estudio, los niños aprendieron música de
fondo

teoría. La pregunta es: ¿Cuánto exposición a fundamentos teóricos es necesario para

el éxito del desarrollo de las habilidades de vista de canto, y en qué medida? Además, ¿cómo
eficaces son

123

página 124

-Do fija juegos de solfeo como "Este es el sonido del medio hacer" en el desarrollo de
lanzamiento

refuerzo y la memoria terreno de juego?

La evaluación de la instrucción de canto a primera vista de los niños de primaria puede ser otro
tema

para la investigación. El investigador admite que más patrones deben ser presentados a los
niños para
como para garantizar unos resultados más precisos. El uso de combinaciones de patrones
familiares (los que

se practica en clase) y los patrones no familiares (aquellos que nunca practicaron) podría ser

beneficioso para validar los resultados del estudio. Durante las pruebas de vista de canto en
este estudio, la

los niños pueden haber reconocido algunos de los patrones que se practicaban en la clase y,
posiblemente,

recordó los sonidos de esos patrones mediante el uso de la memoria a largo plazo. En estos
casos, la

los niños no pueden haber sido vista de canto en el sentido más estricto del término. La
investigación de la

longitud óptima y el número de patrones tonales para la evaluación de canto a primera vista
puede ser otro tema

para la investigación.

El método conversacional Solfeo se basa en el enfoque movible-do de la enseñanza

canto a primera vista en el nivel de la escuela primaria. Hasta la fecha, no existe una
adaptación americana de la-do fijo

método de solfeo para la escuela primaria; Por lo tanto, hay una oportunidad para los
educadores y

los investigadores a desarrollar un método fijo-do secuencial para la enseñanza de vista de


canto en la primaria

nivel.

Los futuros investigadores necesitan seguir para examinar diferentes enfoques de enseñanza y

prácticas de alfabetización enseñanza de la música en sala de clase de la música en general. la


vital

objetivo de esta investigación es tener más estudiantes se benefician de la pedagogía canto a


primera vista, y para ayudar

a llegar a niveles más altos de

musical

OMPRENDER y disfrute.

124
página 125

APÉNDICE A

La aprobación institucional JUNTA DE REVISIÓN

125

página 126

APÉNDICE B

CONSENTIMIENTO PATERNO

126

página 127

APÉNDICE C

MUESTRA DE MUEBLES-DO SOLFEGE LECCIÓN

(Adaptado de Conversacional Solfeo por John Feierebend)

Lección 2 Rote Actividades Solfege (duración -20 minutos)

Objetivo

Introducir los patrones tonales de memoria con sílabas de solfeo. Desarrollar el vínculo de los
patrones tonales

con las etiquetas audibles.

1. Echo Este patrón

• El maestro canta patrones tonales con sílaba neutra retrete . Patrones tonales son diferentes

combinaciones de do, re y mi.

• Los estudiantes repiten cada patrón tonal con la misma sílaba neutra.

2. Me Echo

• El maestro canta patrones tonales con sílabas de solfeo (todos los 24 combinaciones de do,
re

y millas ).

• Los estudiantes repiten cada patrón tonal con sílabas de solfeo.

3. El eslabón perdido

• El maestro canta un patrón de do, re y mi con sílaba de solfeo para que la clase interna

escuchar y memorizar.
• El maestro canta el patrón de nuevo, dejando de lado un tono.

• Se solicita a los estudiantes a cantar el tono que quedó fuera.

• Haga el mismo ejercicio con otros patrones. Si los niños cantan el tono equivocado,

repetir el patrón de nuevo.

4. "La descodificación del juego".

a. Maestro canta cuatro patrones tonales con solfeo, los estudiantes se hacen eco de ella.

segundo. Maestra de quinto modelo tonal canta en sílaba neutra "loo", se espera que los
estudiantes para decodificar

y cantar con sílabas de solfeo correctas.

do. Si los estudiantes tienen problemas para descifrar él, el maestro les ayuda. Repita este
juego con los 24

patrones.

5. Piano Humano

• Divida la clase en grupos.

• Asignar a cada grupo un terreno de juego - hacer o re o millas

• Pida a cada grupo para cantar el tono asignado cuando se señalaron.

• "Reproducir" patrones familiares y canción "Armario clave" en el piano humano.

127

página 128

ANEXO D

MUESTRA DE FIJO-DO SOLFEGE LECCIÓN

Lección 2 (duración -20 minutos)

Objetivo

Reforzar la capacidad de adaptación de reconocimiento y el tono de la nota do . Introducir


notas de escritura

técnicas: notas sobre la línea y en los espacios. Introducir el patrón tonal de do , re y mi punto
de vista fonético y

visualmente.

procedimientos:

1. El maestro hace hincapié en que la nota hacerlo es una nota musical por lo que tiene una
particular sonido. Profesor
canta la canción "Se trata de un sonido de medio hacer. " niños se unen cantando "Este es el
sonido

del medio hacer. "

2. Juego "¿Es este un sonido de la nota do ?" Maestro canta diferentes notas y pide a los niños
que

reconocer si se trata de un sonido de tareas pendientes. Si no es así, los niños dicen "no" y
muestran con la mano si

es más bajo que lo hacen o superior, lo hacen.

3. Profesor muestra cómo dibujar una nota do en una línea adicional en el tablero. Maestro
canta "Este

Es el sonido del medio hacer ", mientras que señala en la nota en el tablero. Los niños se unen

cantar esa canción.

4. profesor introduce un vecino amigo -nota re, el cual vive bajo el pentagrama y una

paso por encima de hacer.

5. Maestro hace hincapié en que, debido a re vive un paso por encima del do , por lo que el
sonido de re se

un paso más alto que hacerlo . Maestro canta el sonido de nuevo y le pide a los niños para
tratar de

Igualalo.

6. maestro de dibujar los patrones de do, re, do; do, do, re; do, re, re; re, do, do; re, do, re; re,
re,

hacer.

7. Maestro canta estos patrones tonales mientras apunta a cada nota en el tablero. Niños

maestro de eco como maestro continúan apuntando a cada nota en el tablero.

8. Piano Humano

a. Divida la clase en grupos.

segundo. Asigne a cada grupo un lanzamiento - do o re

do. Pedir a cada grupo para cantar el tono asignado cuando se señalaron

9. El maestro da a los estudiantes las bandejas de plástico y le pregunta a Escribir


nota hacerlo en la línea del libro mayor.

10. El profesor explica cómo escribir la nota re . Los estudiantes escriben las notas re en sus
tablas de plástico.

11. Maestro canta patrón tonal de do, re, do; do, do, re; do, re, re; re, do, do; re, do, re; re,

re, hacer y pide a los estudiantes que escribirlo en sus tableros.


128

página 129

ANEXO E

PATRONES DE PRUEBAS tonal de vista de canto

Prueba 1

hacer, do, re

re, re, do

mi, mi, do

do, re, do

Re, Do Re

mi, hacer, mi

do, re, re

re, re, mi

mi, mi, re

hacer, hacer, mi

re, mi, re

mi, re, mi

do, mi, do

re, hacer, hacer

mi, hacer, hacer

hacer, Mi, Mi

re, mi, mi

mi, re, re

do, re, mi

re, do, mi

mi, do, re

hacer, mi, re

re, re, do

mi, mi, do

Prueba 2
mi, mi, sol

sol, sol, mi

la, la, mi

mi, sol, mi

sol, mi, sol

la, mi, sol

mi, sol, sol

sol, sol, la

la, la, sol

Mi, Mi, La

sol, la, sol

la, sol, la

mi, la, mi

sol, mi, mi

La, Mi, Mi

mi, la, la

sol, la, la

la, sol, sol

mi, sol, la

sol, mi, la

la, mi, sol

mi, la, sol

sol, la, mi

la, sol, mi

129

página 130

APÉNDICE F

PRUEBAS DE ESCRITURA

Previa a la prueba Prueba de secuencias de comandos

"Quiero ver qué tan bien SEGUNDO GRADO ESTUDIANTES EN ...... escuela puede
APRENDA A LEER notas de música y cantarlos correctamente. HOY YO

BROUGH USTED TARJETAS FLASH ESPECIALES con notas de música ".

(Ver la pila de los patrones)

MIRAR ESTE MODELO EN tarjeta de memoria flash!

[Mostrar el primer patrón de la pila]

"VOY A CANTAR EL MODELO PARA USTED Y lograr que los NOTAS SOY

Cantando en el pentagrama ".

[Canta el patrón con sílaba retrete y el punto en cada nota]

"Después de cantar la PATRÓN me gustaría que a cantar de nuevo a mí CON

LOS MISMOS PASOS Como te ves en el pentagrama ".

[Mostrar el mismo patrón para el niño. A medida que el estudiante cantar punto a cada nota.]

"Ahora vamos a la práctica del canto otro patrón. En primer lugar tratar A LA PRÁCTICA

Coincidan con su voz con el sonido de la primera nota ".

[Investigador cantar la primera nota, niño que echo]

"Ahora escucha COMO EL PATRÓN I SING, a continuación, intenta cantarla".

[Ejemplo otro patrón; cantar y señalar a cada nota en el patrón.

"LO INTENTAS."

Apuntar a cada nota de nuevo como el estudiante canta.

"Ahora ya está listo para probar algunos por su cuenta."

[Proceder con tres patrones más en orden aleatorio, excepto los patrones de práctica.]

130

página 131

APÉNDICE G

HOJA DE PUNTUACIÓN DE PRUEBA vista de canto

niño #

Modelo #

Notas sobre la

Patrón

La exactitud de tono

(Máx. 3)
Mostrador

(Máx. 2)

Puntaje total

(Máx. 5)

patrón 1

mdd

patrón 2

MRD

patrón 3

RRD

patrón 1

rmd

patrón 2

RMM

patrón 3

dmm

patrón 1

MRR

patrón 2

MRM

patrón 3

DRM

patrón 1

tmr

patrón 2

RDM

patrón 3
rdr

patrón 1

RRM

patrón 2

DRM

patrón 3

DRD

patrón 1

MRR

patrón 2

RRD

patrón 3

DRM

patrón 1

mdr

patrón 2

mdd

patrón 3

MMD

patrón 1

MMD

patrón 2

DRD

patrón 3

DMR

patrón 1

mdr
9

patrón 2

DDR

patrón 3

DDM

patrón 1

MRR

10

patrón 2

MRM

patrón 3

DRM

patrón 1

MRD

11

patrón 2

RRD

patrón 3

MMD

patrón 1

MMD

12

patrón 2

MRD

patrón 3

mdd

patrón 1

mdr

13

patrón 2

mdd
patrón 3

MMD

patrón 1

MMD

14

patrón 2

DRD

patrón 3

DMR

131

Página 132

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BOSQUEJO BIOGRÁFICO

Alena Holmes es Profesor Adjunto y Coordinador de Educación Musical en la

Universidad de Wisconsin-Whitewater, donde ella está enseñando cursos de educación


musical que incluye

La primera infancia, primaria y media escuela de música Métodos, Pedagogía y prácticas para

La enseñanza de música general K-12 y la música como un fenómeno mundial y la supervisión


de los estudiantes

Maestro y estudio de campo.


Originalmente de Belarús, la Sra Holmes obtuvo una licenciatura en educación musical desde

Bielorruso Universidad Estatal Pedagógica, una Maestría en Educación de la Universidad de

Oklahoma y un título de la Universidad de Florida Doctor en Filosofía. Alena Holmes

comenzó su carrera en su país natal, donde enseñó música sala de clase, solfeo,

y las habilidades de piano, trabajó como músico y cantante con bandas populares y
organizaciones de conciertos,

y tuvo numerosas apariciones en programas populares de televisión y radio de Belarús. Luego


trabajó como

un cantante, músico y maestro en China, Bahrein, e Italia.

Durante sus estudios en la Universidad de Florida Sra Holmes impartido cursos de música en el

Aulas de primaria y Fundamentos de Artes y Humanidades. Al mismo tiempo, enseñó

en las escuelas públicas de la Florida y corrió su propia innovador estudio de piano / solfeo. Su
instrucción en

la Universidad de Florida obtuvo su premio David Wilmot 2006 por excelencia en la música

Educación. En 1993, mientras que ella era un maestro estudiante de la Pedagógica Estatal de
Belarús

Universidad en Minsk, Bielorrusia, fue galardonado con el Premio al Mejor del profesor de
música.

La Sra Holmes es cada vez más activo en la presentación de trabajos de investigación y la


realización de talleres

en las conferencias de educación musical. Ella ha presentado en la Sociedad Internacional de


Música

Conferencia de Educación en Malasia e Italia, Hawaii conferencia internacional sobre las Artes
y las

Humanidades, regionales y nacionales de las conferencias de la universidad Music Society, 18


de Internacional

Kodály Simposio, Primer y Segundo Simposio sobre Evaluación en Educación Musical,

141

Página 142

142

Conferencia Nacional Americano de Orff-Schulwerk, Conferencia Nacional de Organización de

Los educadores de América Kodály y la Asociación Americana de Investigación Educativa. su


investigación
intereses incluyen el impacto de la instrucción de solfeo en el desarrollo musical de los niños,
la música

la educación en Rusia y Bielorrusia, la educación musical de los profesores generales, y el


efecto de la música

adquisicion de una segunda lengua