Вы находитесь на странице: 1из 9

DRAMA Y TRANSFORMACIÓN: la cuestión de la metodología

Mª. del Rosario Navarro1. Universidad de Sevilla

Publicado en la revista de Ciencias de la Educación, nº 227, julio 2011,

pp.317-336

Resumen

La dramatización constituye una potente herramienta de trabajo en torno a temas cruciales del
desarrollo personal y social de aquellos que la practican. Sin embargo, en numerosas ocasiones la
práctica dramática en nuestro país es utilizada con escasa atención a la pedagogía concreta que la
sostiene. En este trabajo desarrollamos algunos elementos que muestran que la pedagogía en
relación al drama en educación,i que es muy concreta y requiere por tanto de una seria formación,
se vincula directamente con algunos aspectos fundamentales de los fines y la axiología que
sustentan toda acción educativa.

Palabras clave: drama en educación, desarrollo personal y social, metodología

Abstract
Drama in education is a powerful tool for personal and social development for all those involved.
However, it is common in our country for drama to be used with scant attention to any underlying
educational techniques. Here we discuss some key issues that show how such techniques –which
are very well-defined and thus require careful training- are closely related to fundamental aspects
of the aims and values that underpin the whole practice of education.

Keywords: drama in education, personal and social development, educational methods.


“La pedagogía de la expresión dramática es una pedagogía de la acción; ella ocupa en la escuela
un lugar específico reemplazando el saber y el saber hacer por el saber ser.” (Barret, 1979)

1. El drama como medio de promoción personal y colectiva.


Cualquier acción educativa se fundamenta en una Filosofía, que incluye además una Antropología,
así como en una Axiología o conjunto de valores que sustentan tanto las estrategias como los métodos
e incluso las técnicas de todo quehacer educativo. Los fines de cualquier práctica en educación
aparecen estrechamente ligados a este marco real que contextualiza todo nuestro ejercicio. Por ello,
todo educador, así como todo sistema educativo, debe hacer un esfuerzo por visualizar estos aspectos
los cuales configuran su manera concreta de educar.
El drama en educación constituye una práctica que se basa en el lenguaje dramático y que
posee fines esencialmente educativos, no de espectáculo. Las potencialidades educativas del drama
han sido ampliamente desarrolladas por numerosos autores, tanto en España como fuera de ella (ver,
por ejemplo, la bibliografía en Navarro 2005). En particular, en anteriores trabajos hemos desarrollado
el valor de la dramatización para el desarrollo de cualidades artísticas y la creatividad (Navarro 2003,

1
Doctora en Ciencias de la Educación. Licenciada en Ciencias de la Educación y Filosofía, sección Pedagogía.
Realizó su Tesis Doctoral (acreditación de Doctorado Europeo y Premio Extraordinario de Doctorado) en 2005
sobre “El valor pedagógico de la dramatización: su importancia en la formación inicial del profesorado”.
Dirección postal: Dpto. Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social. Universidad de Sevilla
C/ Camilo José Cela, s/n. CP: 41018
Teléfono: 95-4557727. Fax: 95-4551676
Correo-e: rosanavarro@us.es

1
2005), de habilidades sociales (Guil Bozal y Navarro 2004), así como su relación con la educación
emocional (Navarro 2007) y la educación en valores (Núñez Cubero y Navarro 2007). En este trabajo
pretendemos dar un paso más, e indicar algunos aspectos metodológicos que consideramos
fundamentales para el uso del drama en relación a la formación integral de la persona, que es en
definitiva el objetivo primordial al que desea servir toda tarea educativa. En este sentido países como
Inglaterra poseen una larga experiencia en el uso de la dramatización en la educación, por lo que ha
conseguido desarrollar y evaluar una gran cantidad de métodos y técnicas en relación a la expresión
dramática. Por ello en el presente estudio recurriremos en parte a la tradición sobre Drama y
Educación en este país.

Hemos de observar que la dramatización es constituye una valiosa herramienta educativa, de ahí
que, en principio, no supone por sí misma un medio capaz de crear personas libres. Sin embargo,
utilizado con fines de promoción y desde una perspectiva de solidaridad creemos que posee unas
potencialidades en general poco exploradas o evaluadas. El drama es un espacio desde el que educar
hacia estos fines, en el que la base es el trabajo desde relaciones de igualdad de cara a encontrar
soluciones comunes a los problemas planteados (Motos, 2006). Busca además la vivencia de la
experiencia democrática, como vía para suscitar el interés por la misma, expresada como tarea y
responsabilidad de todos (Neelands, 2007).
Resumiremos en cuatro los elementos del drama en educación para estos fines educativos en
relación al compromiso y la solidaridad (Navarro 2008)ii. Con ello tratamos de expresar que elementos
consustanciales a la práctica dramática se adaptan de manera natural a fines de promoción personal y
colectiva tanto de niños como de adultos.

a. Grupo.
El teatro y el drama en educación constituyen una actividad social que necesita al menos de
dos personas para que exista y que esencialmente está basado en la comunicación entre las mismas
(Winston, 1999). Por ello, el grupo como base de trabajo desde el drama no es sólo una opción, sino
que constituye el único camino. No lo hacemos sólo por las ventajas pedagógicas que el grupo induce,
sino porque supone además la manera más natural en cualquier proceso de aprendizaje (Mato, 2006).

b. Laboratorio de la realidad.
El drama supone un potente medio de creación de contextos (Neelands, 1992). En efecto, el
aprendizaje en drama sucede mediante contextos creados por el grupo en el que se desarrolla la acción.
Éstos son generados mediante la imaginación, la cual incorpora la información de la realidad que
tengamos así como nuestra propia experiencia. El contexto se construye imaginariamente, pero
partiendo de lo real. Por ello el drama constituye un verdadero laboratorio de la realidad, porque sobre
él volcamos parte de la realidad y ensayamos con ella, sabiendo que estamos en un espacio creado, y
que, por tanto, no va a tener consecuencias como en el espacio real. Es éste el motivo por lo que al
drama en educación se le ha denominado un espacio de juego como investigación, laboratorio de la
vida (Mato, 2006), laboratorio de la realidad (Mantovani, 2004), e incluso espacio de ensayo para la
vida (Neelands, 2002).

c. Drama y transformación.
Nuestro trabajo en drama en educación, que tiene lugar después de haber tratado con un
amplio abanico de edad (desde los 4 años al trabajo con adultos), experimenta además la
transformación de las personas que entran en contacto con él. Como afirma Neelands (2004), esto
ocurre porque nuestra opción previa y finalidad busca, adaptado a cada edad, provocar estas
transformaciones. Es común observar cambios en diferentes niveles: personal, rompiendo bloqueos de
expresión, de comunicación, de creatividad e imaginación o de improvisación; de grupo, respetando e
incorporando en las propuestas de trabajo a todos los miembros del grupo, alcanzando a percibir la
riqueza del trabajo en comúniii; y social, evidenciando nuevos aspectos de la realidad antes
desconocidos, tomando conciencia de las relaciones personales, ambientales e institucionales con
dicha realidad o las causas que la provocaniv. A estos cambios Neelands (2004) los denomina
“milagros”, pues son cambios reales en las personas y, en ocasiones, de la comunidad educativa con la
que el drama está en contacto (Dickinson, Neelands and Shenton Primary School, 2006). Observa
además que no son acontecimientos aislados, sino que, por el contrario, pasan a ser algo cotidiano
cuando el drama es utilizado con este fin.
2
d. Drama y compromiso.
En coherencia con lo anterior, y coincidiendo con Freire (1990, 2005), no podemos ignorar
que para que esta transformación llegue a ser una realidad necesitamos un paso más: el compromiso.
Por el compromiso decidimos firmemente que alguien o algo nos importe, le dedicamos nuestro
esfuerzo, nuestro tiempo, o nuestra atención. Por ello hemos elegido el drama en la educación como
herramienta válida para nuestra opción. Como ya hemos indicado, trata sobre la humanidad, la
realidad, favoreciendo la reflexión compartida desde la propia vida y experiencia. Queremos usar el
drama desde este compromiso, sabiendo que al menos podemos aspirar a generar el deseo en las
personas de buscar caminos para concretar esta responsabilidad común de construir un mundo para
todos desde relaciones de solidaridad y defensa del bien común. Sin duda la práctica dramática nos
sirve como ensayo de democracia, de transformación de la realidad, y muchas veces como
experiencia real de esperanza.

2. Libertad y responsabilidad ante la globalización de la miseria.


Como educadores, nos duele cotidianamente el hecho de que el valor inviolable de la dignidad
de las personas esté siendo cuestionado tan frecuentemente en nuestra cultura occidental. Por ejemplo,
con el tratamiento dado a inmigrantes “ilegales” en los centros de internamiento y sus deportaciones, o
con la humillación que implica el paro y el trabajo precario para millones de personas en nuestro
entorno, o simplemente el hecho de que nuestro país sea, en proporción, el de mayor consumo de
cocaína del mundov.
Por otro lado, y siguiendo algunas de las principales corrientes personalistas en educación
(Mounier, Milani, Freire), afirmamos que la libertad, la dignidad, nuestra naturaleza social, la
responsabilidad hacia los demás y el compromiso son presupuestos fundamentales de nuestra
identidad, e intentar ignorarlos acaba yendo contra nuestra propia naturaleza. Por ello sostenemos en
nuestra propuesta educativa su carácter comunitario y de apertura a la sociedad.
La perspectiva desde la que observamos la realidad determina además en parte nuestros fines
educativos. En la decisión y necesidad de introducir la realidad en la educación es fundamental por
consiguiente determinar el lugar en el que nos colocamos, para qué y para quién educamos. Por ello
quisiéramos detenernos en señalar algunos aspectos de la realidad social y cultural de nuestro
momento que consideramos fundamentes.
La globalización, o mundialización, ha pasado a ser uno de los conceptos clave en la
descripción general del mundo en la actualidad. Una de sus características más nombradas es la
interconexión de gran parte del mundo por medios tecnológicos: comunicaciones y redes que
constituyen una ruptura de límites espacio-temporales. Se produce una mayor interacción entre los
Estados y los individuos. Sin embargo, el hecho más decisivo en el que acontece la globalización lo
marca sin duda la existencia de una verdadera multitud de hambrientos que, en sus distintos grados de
miseria, configura a la mayoría de la humanidadvi. Coincidimos con González Monteagudo (2003)
cuando afirma al analizar las características de la globalización que “lo que se ha globalizado no es el
desarrollo, sino las desigualdades”. El hambre es sin duda la manera más común de morir hoy en
nuestro mundo. Esta escandalosa, terrible e inhumana realidad acontece día tras día ante de nuestros
ojos y nuestra conciencia, dejándonos como impotentes para buscar respuestasvii. Es ésta
verdaderamente la realidad cotidiana en la que se desarrolla la vida de la mayor parte de la población
del planeta. Se trata de un problema en relación a la justicia y, por consiguiente, evitable, cuya
solución depende de que exista la voluntad para ello. Estamos sin lugar a dudas ante una realidad que
ha adquirido las proporciones de una verdadera cuestión social mundial.
A esta situación se le une en el plano sociopolítico una fuerte crisis de legitimidad de la
democracia representativa. “El abandono del interés por lo público y la distorsión de los principios
democráticos están provocando el desinterés de los ciudadanos, que desconfían más que nadie de los
políticos” (Monteagudo, 2003) y, lo que es más grave, de la política.
Sin embargo, nuestra cotidianidad se desarrolla como si esta situación no existiera, como si
además no tuviera relación con nosotros, lo cual sólo es explicable desde una permanente
manipulación de la conciencia, que esconde o desvirtúa la naturaleza real de estos hechos. No
obstante, todos tenemos el derecho de poder decidir, en el ejercicio de nuestra libertad, qué actitud
tomar ante un mundo globalizado y de mayoría de oprimidos. Se trata, por tanto, también de un
problema educativo.
3
Si bien es cierto que la tarea de formación de ciudadanos libres y responsables del bien común
corresponde a toda la sociedad, consideramos que la educación no puede desentenderse de la misma, a
pesar de que frecuentemente lo haga.
Por ello, mediante la práctica dramática pretendemos contribuir a la formación de personas
capaces de hacerse cargo, desde la libertad y la responsabilidad, del devenir de sus conciudadanos.
Todas y cada una de las personas tienen el derecho de recibir con seriedad esta oferta hacia la
solidaridad. Somos conscientes de que, si queremos, la educación posee un fuerte poder para
transformar la realidad. La experiencia nos indica y demuestra que, si así lo pretendemos, la
dramatización supone un medio adecuado para alcanzar estos fines.

3. La metodología transformadora del drama en educación.


Para nosotros el método es algo que está en permanente construcción y que ha de ir incorporando
las características del contexto en el que se desarrolla, es decir “un método es sólo un camino y es
válido si sirve para caminar” (Mato, 2005).
No pretendemos explicar aquí las diferentes metodologías que hemos ido descubriendo y otras
que aún están en fase de experimentación en relación al drama en educación, sino algunos aspectos
que entendemos fundamentales para hacer posible que “los milagros” de la transformación en las
personas sean algo cotidiano y no excepciones. Necesitamos definir la opción e intencionalidad
cuando usamos drama en educación y, una vez realizadas, toda persona que esté dispuesta a aprender y
a ser honesta con la finalidad marcada acaba aprehendiendo una metodología fruto del estudio, la
experimentación, la reflexión, la evaluación y el cambio. En nuestra experiencia ha sido y continúa
siendo esencial el diálogo con diferentes profesionales en el campo, tanto de España como del
extranjero.
Como bien es sabido en educación en relación a la metodología, cada etapa evolutiva tiene
diferentes niveles madurativos que requiere enfocar y estructurar la enseñanza de manera muy
diferente según la edad. Este tema, que no haría falta argumentarlo si nos encontrásemos ante
cualquier aprendizaje cognitivo (matemáticas, lengua, historia…), parece, a juzgar por la práctica, que
no se contempla en la actividad dramática. Así, es frecuente que encontremos el uso de la
dramatización con niños para hacer representaciones de adultos. Por otra parte, es cierto que existe una
inmensa variedad de formas para estructurar las sesiones de drama en educación, incluso tradiciones,
siendo muy diferentes por ejemplo la española de la inglesa. Quisiéramos diferenciar no obstante que
el que existan distintas opciones no implica la carencia de una estructura para trabajar, como suele
ocurrir con frecuencia cuando se desconoce la dramatización y se la confunde con la consecución de
juegos o el ensayo de obras sin más finalidad que la representación. No nos detendremos más en este
tema, puesto que sobre ello ya elaboramos un trabajo más amplio (Navarro, 2005).
Partiendo de esta base, elaboraremos a continuación algunas de las claves que suelen estar de
fondo en el trabajo en drama, aunque, como hemos indicado, con formas y propuestas diferentes y
distintos grados de profundidad según las etapas. Nuestra intención consiste en mostrar que algunos
elementos metodológicos propuestos desde la dramatización pueden vincularse de manera natural a la
promoción de la libertad y la responsabilidad en un mundo globalizado necesitado de solidaridad.

a) La escucha.
Una de las bases del trabajo sobre drama en educación es la escucha. La capacidad de escucha
solemos practicarla poco y, sin embargo, es esencial para la comunicación. Como explica Mato
(2004): “nuestra comunicación parte necesariamente de la escucha, de la escucha del otro, de la
escucha del mundo, de la realidad, tal cual es, me guste a mí o no me guste, me ponga triste o me
alegre. Toda comunicación debe partir de una escucha. Escuchar nos hace realistas y a la vez despierta
en nosotros el ideal, nos hace más humanos y nos da más poder. El que escucha conoce y se conoce,
se trasforma y puede trasformar”viii
Entendemos la escucha como la actitud activa de la persona para aprehender, observar la realidad
más cercana, incorporando ésta a la comunicación. Necesitamos la escucha para llegar a una
comunicación más profunda con el otro y con el mundo. Escuchar es estar en diálogo con uno mismo,
con el compañero, el grupo o la sociedad. Es una actitud abierta a recoger, a lanzar propuestas, a saber
callarse y a saber oír. La escucha incorpora la realidad exterior a las sesiones de drama. Es frecuente
que dialoguemos sin tratar de escuchar cómo está el otro, qué nos está expresando, qué le preocupa,
qué nos está diciendo, no sólo con las palabras sino con todo su ser; lo mismo ocurre en un contexto
más amplio, qué nos grita la realidad, la nuestra y la de los demás.
4
La escucha constituye además una destreza imprescindible para el trabajo en equipo. Sin escucha
no habrá improvisación, ya que no podremos acoplarnos al compañero. Es necesario escuchar para
juntos poder construir una sola historia o transformarla. Sin escucha no podemos colocarnos desde la
perspectiva de los otros.
Existen metodologías concretas de trabajo centradas en la escucha, adaptadas a las diferentes
edades (Mato 2006, 2009).
Pero para que la escucha sea posible en el grupo necesitamos un clima de confianza que nos
permita explorar.

b) La confianza.
Sin ella no es posible el trabajo dramático. Implica tanto tener esperanza firme en una persona
como seguridad en uno mismo. El clima de confianza dará a los participantes un buen grado de
cohesión y éste hace que el grupo tenga un rendimiento elevado, al tratarse de un trabajo cooperativo.
Lograr este estado de confianza es previo al desarrollo de las sesiones de drama. Hemos de
comprender que la implicación en la dramatización requiere tanto del cuerpo como del contacto con
los desconocidos en un plano diferente al usual –la palabra- que controlamos. Por ello es muy
frecuente que encontremos en los grupos resistencias a participar cuando no hemos cuidado lo
suficiente la generación de este ambiente (Motos, 1995). Lo normal cuando comenzamos por primera
vez a trabajar con un grupo es que éste se sienta observado y juzgado. Esto resta automáticamente a la
espontaneidad, la improvisación, la implicación o la participación.
Es fundamental generar este clima de confianza, tanto en los demás como en uno mismo, haciendo
ver que todos tenemos algo que aportar. Este entorno es tan importante para el buen funcionamiento
de las sesiones de drama que, frecuentemente, aunque ya se conozca el grupo, es recomendable
comenzar todas las sesiones con ejercicios de calentamiento, en el que recuperemos el clima y nos
dispongamos a participar.
Una de las bases para que confiemos en el otro es que percibamos que existe respeto, escucha y
responsabilidad de aquello que le confiamos. De lo contrario, si la comunicación no se siente
correspondida, la confianza se rompe. Por ello es tan importante el sentirnos todos responsables de
todos y romper prejuicios o estereotipos que tenemos de los demás y de nosotros mismos. Es frecuente
sorprendernos al descubrir al otro, del que nos habíamos hecho una imagen errónea, o la sorpresa que
nos causan realizaciones de las que nos creíamos incapaces, que resultan precisamente por confiar en
el grupo, bien al observar el esfuerzo que hacen otros, bien por la confianza que el grupo deposita en
nosotros. Es muy frecuente al terminar un curso de dramatización, en la revisión acerca de la
implicación del grupo, la manifestación de haber conocido y contactado con “gente maravillosa”,
expresión que pone de manifiesto este grado de comunicación y confianza.
En relación a los fines de libertad, responsabilidad y compromiso mediante el uso de la
dramatización, la puesta en marcha de técnicas y estrategias de escucha y confianza constituyen un
elemento esencial.
Una de las maneras más usuales de generar este clima es partir del juego, de lo lúdico, que
constituye otro de los aspectos metodológicos fundamentales.

c) El juego.
En el juego implicamos todo nuestro ser, tanto la cognición, la emoción, así como nuestro cuerpo
(Moyles, 1990, Winston 1999, Eisnes y Mantovani 1997). En particular, supone el medio principal de
aprendizaje y conocimiento de los niños. Mediante el juego simbólico el niño va interpretando la
realidad que le rodea y prueba a reconstruirla y modificarla. Al contrario de lo que pudiera parecer, el
proceso de juego del niño es mucho más complejo que una mera imitación de la realidad. Mediante los
juegos, probando a jugar los diferentes roles que va observando, el del papá, la mamá, el profesor o
profesora, el bebé, el policía, va interiorizando aquello que observa y que su grado de comprensión
modifica según los hechos. Ellos, ante una aparente imitación, no están haciendo otra cosa que
probando qué pasa cuando, por ejemplo, ante el mandato de sentarse, el caballo desobedece, prueban
cómo debe comportarse uno cuando tiene autoridad sobre otro, o qué ocurre si a un muñeco se le
rompe una pierna y lo llevan al médico. Están permanentemente reconstruyendo la realidad sin miedo
a equivocarse, pues están jugando.
Lo mismo les ocurre a los adultos cuando les situamos ante el juego: nos colocamos en una
situación de distensión y nos atrevemos a probar conductas y comportamientos que no seríamos
capaces en la realidad por las posibles consecuencias. Mediante el juego conocemos la realidad al
5
poner en común experiencias, lecturas de las situaciones, reflexiones, etc. El drama facilita el juego y,
respetando su naturaleza, lo activa y dinamiza.
El juego constituye así una de las herramientas pedagógicas básicas de la potencia de la
actividad dramática como “laboratorio de la realidad” o “ensayo para la vida” al que anteriormente nos
referíamos. Por ello, el juego constituye una parte esencial del drama en la educación, porque además
de fomentar la creatividad, favorece un ambiente propicio para el trabajo común sin temores a ser
juzgados. Evidentemente, el juego tiene una mayor presencia en la estructuración de las sesiones de
drama orientadas a niños, dando paso a la combinación con otras estrategias en adultos.
Una de las razones por las que puede fallar la práctica de la dramatización se encuentra
precisamente en el mal uso del juego. Es decir, en todas aquellas veces en las que nos empeñamos en
no respetar este ambiente lúdico, informal del juego, falseándolo, rompiendo su dinámica exploratoria
e imponiendo soluciones rápidas o pensadas por nosotros y no por los participantes. El profesor pasa a
ser un dinamizador del juego en las sesiones de dramatización, pero debe jugar como uno más o al
menos, participar y ser cómplice del contexto.

d) Creatividad e imaginación.
El ataque a la imaginación y a la creatividad, relacionado por ejemplo con el tiempo que un
niño pasa delante de la televisión o la pantalla del ordenador, constituye otra de las características de
nuestra sociedad. Por ello entendemos que es importantísimo utilizar espacios que ayuden a recuperar
la imaginación.
La creatividad y la imaginación son capacidades poco estimuladas que merecen ser desarrolladas
con la ayuda de ciertas técnicas. Éstas permiten crear imágenes. Todo el clima lúdico y de confianza
que vamos buscando a lo largo de este recorrido ayuda a ponerse a imaginar. Son muchas las
ocasiones en las que las personas nos sorprendemos de lo imaginado, reforzando nuestra voluntad de
continuar en una actividad expresiva.
La creatividad y la imaginación están en constante diálogo con la realidad, pues creamos e
imaginamos a base de experiencia acumulada (Vygoski, 1996) y es ella la que nos permite, por
ejemplo, imaginarnos o comprender realidades que no hemos visto. Por ello es tan importante para la
persona y, en especial, si planteamos como finalidad querer dar nuevas respuestas a las consecuencias
de la globalización.
El trabajo desde el drama en educación utiliza la imaginación y la creatividad para buscar
soluciones comunes a problemas planteados, unas veces de forma consciente por el educador y otras
porque surgen en el desarrollo de las sesiones. Es un entrenamiento mediante la improvisación común
a partir de la escucha, de disponernos a creer y a probar que juntos podemos encontrar soluciones,
frente a la impotencia del “no se puede hacer nada”.
La creatividad es esencial en la persona, también para poder ser libres y encontrar soluciones a
problemas de la vida real, o crear nuevas alternativas a las existentes. Desde nuestra perspectiva de
desarrollo social, este punto es fundamental. Creatividad e imaginación quedan sin duda enriquecidas
por el grupo.

e) El trabajo en grupo.
Como apuntamos con anterioridad, somos seres sociales y aprendemos juntos. La dramatización
requiere de una metodología personalizada que considera el proceso interior de cada uno, de manera
que cada cual se va incorporando al grupo desde su aportación específica; en poco tiempo el grupo
pasa a ser el referente de aprendizaje. Todo él puede llegar a ser un solo que crea, desarrolla,
improvisa y actúa (Laferrière, 1997).
Para que el drama funcione necesitamos aceptar las propuestas de los demás, hacerlas nuestras e
incorporarlas a nuestra aportación, que en muchísimas ocasiones queda modificada ante la propuesta
de los otros de avanzar por caminos diferentes; éste constituye además el proceso básico de la
improvisación. El poder responder requiere una actitud previa de escucha de cada participante. Al
educador le resulta fácil, por ejemplo, observar quién mantiene una postura de liderazgo constante y
no acepta cambiar sus “ideas geniales”, a quien debemos ayudarle a descubrir la riqueza de la
aportación conjunta. En muchas ocasiones encontramos la tendencia básica a buscar para el trabajo en
parejas a aquellas personas que conocemos o que percibimos que poseen más cualidades o más se
complementan con nosotros. La metodología del drama puede romper de forma lúdica estas
situaciones para que todos lleguen a trabajar juntos.

6
En poco tiempo entendemos que la creatividad se multiplica con la aportación de todos, y aquello
que nadie a nivel individual imaginaría se va elaborando en común, más allá de la suma individual de
cada uno, en un proceso de construcción colectiva único. Aprendemos con el otro y del otro, también
cuando lo observamos.
Estos aspectos constituyen un aprendizaje esencial para la vida: los demás nos enriquecen y en
general transforman nuestras capacidades cuando trabajamos desde la confianza y una misma
finalidad. Para nosotros, y desde nuestra perspectiva de promoción, este tema constituye algo esencial,
pues somos conscientes de que para la transformación social la asociación y el apoyo en los demás son
esenciales para superar la impotencia ante el cambio y no abandonar. En este sentido nos parece
importante señalar el hecho de la crisis de asociacionismo actual en España, especialmente acusada
entre los jóvenesix, lo que manifiesta la falta de esperanza en el cambio desde un trabajo común.
El drama es finalmente un instrumento que permite vivenciar la riqueza del grupo, rompiendo
bloqueos tales como la supuesta pérdida de libertad por comprometernos, idea muy extendida entre los
jóvenes, en la que generalmente entendemos que la responsabilidad hacia el otro resta cotas de libertad
personal.

f) El riesgo.
Éste es otro de los elementos permanentemente presentes cuando utilizamos drama en educación.
En efecto, actuamos en drama aún desde el riesgo de equivocarnos, aceptado si existe un clima de
confianza apropiado.
Por otro lado, para crecer juntos hemos de arriesgarnos a probar nuevos horizontes o caminos que,
en contextos distintos al dramático, quizás no nos atreveríamos a experimentar. El riesgo siempre va
unido de la escucha, para no pasarnos y romper los límites que el otro necesita y que nosotros
tenemos; en tal caso la primera perjudicada sería la confianza lograda en el grupo (Mato, 2006).
En la metodología de la expresión dramática, entre las múltiples técnicas existentes para expresar
a lo que nos referimos en este punto, es especialmente ilustrativo el juego de confianza “la botella
borracha”. Éste consiste en que uno se sitúa en el medio de un círculo hecho por los compañeros y se
deja caer sin mover los pies del suelo, mientras el grupo le va lanzando suavemente por el círculo,
evitando que se caiga. Para que el juego funcione es necesario que el que está en medio se fíe de los
demás y asuma el riesgo de ponerse en manos de los otros. En el momento que esto falla, pretendiendo
tener el control y el dominio de todo lo que está pasando para saber dónde caes, el juego no funciona,
pues constantemente te encuentras moviendo los pies. Pero, por otra parte, si decides arriesgarte, el
grupo también necesita asumir el riesgo que supone que en sus manos está la responsabilidad del
compañero. Hay grupos que, por miedo, es decir, por preferir quedarse en lo conocido, sólo se atreven
a mover al que está en el centro en una distancia muy corta de atrás hacia delante sin más durante todo
el tiempox. Este grupo pierde la oportunidad, por no arriesgarse a asumir su responsabilidad, de
experimentar a un mayor nivel lo que supone confiar completamente en el grupo. El juego tampoco ha
dado de sí todo lo que podría haberlo hecho. Después están los que se arriesgan, pero sin
responsabilizarse del compañero. Es decir, el grupo que se pone a lanzar desde el principio a un ritmo
rápido al que está en el centro, sin observar cómo va el proceso de confianza del compañero hacia el
grupo. En estos casos el juego tampoco funciona, generalmente porque el que está en el centro no se
deja caer ante la evidencia de que, si lo hiciera, acabaría en el suelo.
Cuando asumimos el riesgo para crecer más estamos dispuestos a fiarnos y responsabilizamos del
proceso de cada compañero, exigiendo además que las capacidades sean llevadas cada vez más lejos.
Educar para promocionar al otro requiere siempre asumir tu responsabilidad hacia él. Al fin y al cabo,
el riesgo, desde una finalidad educativa, supone a veces la única manera de ir dando pasos.
Por desgracia, a veces en la educación formal no asumimos esta responsabilidad hacia el otro, no
existiendo por la otra parte, el alumno, la suficiente confianza en el profesor. El drama rompe
normalmente con esta distancia profesor-alumno y favorece una nueva relación de confianza y respeto
mutuo.

g) La evaluación y transposición de la experiencia.


En toda sesión de drama es imprescindible la evaluación. Es el momento en el que ponemos en
común la experiencia de cada uno e intentamos juntos reflexionar sobre qué relación tiene ésta con
nuestra realidad, la de cada cual y la del mundo. Este momento es crucial pues permite, desde la plena

7
receptividad de cada uno de los participantes de la sesión -debida a la experiencia compartida en la
misma- de reflexionar sobre la realidad. Se trata de transponer la experiencia concreta a la realidad.
Es esta fuerza del drama es lo que lleva a autores como Neelands a afirmar que el drama es
una práctica de la democracia, del cambio (2007), e incluso, más aún, un ensayo de la revolución
(Boal, 1982). Porque mediante la evaluación tomamos conciencia de lo vivido a través de la
experiencia imaginada, que no olvidemos que parte de la realidad, construida por todos. Al pretender
favorecer las bases para que la transformación de la realidad se experimente como posible,
favoreceremos un determinado tipo de experiencias que nos sean válidas en el momento de la
evaluación, de cara a su relación con la situación del mundo y nuestra realidad.
Acción-reflexión-acción, éste es el proceso seguido en la sesiones de drama en educación. El
aprendizaje es vivencial (Motos 2000), en cuanto que todos actuamos, implicando nuestros
pensamientos, emociones, nuestro espíritu, nuestro cuerpo y nuestra experiencia en un contexto
concreto, que posteriormente transponemos mediante la reflexión, desde la cual de nuevo invitamos a
actuar.

4. A modo de conclusión.
La formación de personas libres y responsables ante un mundo que ha globalizado el hambre y
la miseria necesita de instrumentos formativos para poder llevarla a cabo.
En el ámbito educativo la dramatización se presenta como herramienta válida que, de manera
natural, pone en juego y desarrolla elementos esenciales para esta promoción de las personas y esta
transformación de la realidad. Las posibilidades de cambio personal y social mediante el uso del
drama han sido ampliamente estudiadas y evaluadas. La larga experiencia del drama en educación en
países como Inglaterra nos sirve de fuente y apoyo.
Sin embargo, hay dos aspectos fundamentales a tener en cuenta. En primer lugar, que la
expresión dramática, en sí, como cualquier herramienta educativa, depende de los fines con los que se
utiliza, los cuales vienen determinados por la Filosofía, la Axiología y el análisis de la realidad que los
sostienen. Por otro lado, la dramatización requiere para su buen uso de una esmerada formación
técnica tanto en el plano de artístico y comunicativo, como en sus implicaciones con la Pedagogía. De
ahí la necesidad de enmarcar adecuadamente los aspectos de su metodología que mejor se acomoden
al uso del drama en educación en relación a la formación de personas libres capaces de ser esperanza
real para nuestro tiempo.

BIBLIOGRAFÍA
Boal, A. (1982): Teatro del oprimido. México, Nueva Imagen.
Dickinson, R., Neelands, J. and Shenton Primary School (2006): Improve your Primary School
through drama. Gran Bretaña, David Fulton Publishers.
Eines, J. y Mantovani, A. (1997): Didáctica de la Dramatización. Barcelona, Gedisa.
Freire, P. (1990): La naturaleza política de la educación. Barcelona, Paidós.
Freire, P. (2005): Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. 6ª
Edición. México, Siglo XXI.
Guil Bozal, A. y Navarro, M.R. (2004): Habilidades sociales en educación a través del juego
dramático. DVD de prácticas. Sevilla, Servicios de Audiovisuales de la Universidad de Sevilla.
González Monteagudo, J. (2003): “Ser Educador en un Mundo globalizado”. La Educación en el Siglo
XXI. Ciclo de Conferencias. Sevilla, Ayuntamiento de Sevilla, 23-36.
Laferrière, G. (1997): Prácticas creativas para una enseñanza dinámica. La dramatización como
herramienta didáctica y pedagógica. Cuidad Real, Ñaque.
Mantovani, A. (2004): Entrevista realizada Mantovani en Guil Bozal, A. y Navarro Solano, M.R.
(2004): Habilidades sociales en educación a través del juego dramático. DVD de prácticas.
Sevilla, Servicios de Audiovisuales de la Universidad de Sevilla.
Mato, M. (2003): “Teatro y promoción”. www.solidaridad.net Fecha: 2003-12-03.
Mato, M. (2006): El baúl mágico. Imaginación y creatividad con niños de 4 a 7 años. Ciudad Real,
Ñaque.
Mato, M. (2009): La puerta azul. Ciudad Real, Ñaque (en prensa).
Motos, T. (2000): “Aprendizaje vivencial”. En Bercebal, F.; de Prado, D.; Laferrière, G. y Motos, T.,
Con los pedagogos de hoy. Sesiones de trabajo (pp.134-156). Ciudad Real, Ñaque.

8
Motos, T. (2006): “Escenarios emergentes para el teatro: la educación, la intervención sociocultural y
la formación continua en la empresa”. Revista Recre@arte 5, 1-10.
Moyles, J.R. (1990): El juego en la educación infantil y primaria. Madrid, Morata.
Navarro, M.R. (2003): “El juego dramático: Espacio de comunicación con los niños desde los niños”.
Homoartísticus, 8: 20-27.
Navarro, M.R. (2005): El valor pedagógico de la dramatización: su importancia en la formación
inicial del profesorado. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla.
Navarro, M.R. (2006): Prólogo. En Mato, M. (2006): El baúl mágico. Imaginación y creatividad con
niños de 4 a 7 años. Ciudad Real, Ñaque. Pp. 9-14.
Navarro, M.R. (2007): “Drama, creatividad y aprendizaje vivencial: algunas aportaciones del drama a
la educación emocional”. Cuestiones Pedagógicas, 18, 163-174.
Navarro, M.R. (2008): “Drama, educación y compromiso”, prepublicación.
Neelands, J. (1992): Making Sense of Drama. London, Heinemann.
Neelands, J. (2004): “Miracles are happening: beyond the rhetoric of transformation in the Western
traditions of drama education”. Research in Drama Education, 9:1, 47-56.
Neelands, J. (2002): “11/09- The Space in our Hearts”. Drama (Summer), 4-10.
Neelands, J. (2007): “Acting together; ensemble as democratic process in art and life”, prepublicación.
Núñez Cubero, L. y Navarro, M.R. (2007): “Dramatización y educación: aspectos teóricos”. Teoría de
la Educación, 19, 225-252.
Organización de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (2008): Estado Mundial de la
Infancia 2008. Nueva York, Sección de Edición y Publicaciones de la UNICEF.
Winston, J. (1999): “Theorising Drama as Moral Education”. Journal of Moral Education, 28: 4, pp.
459-471.
Ziegler, J. (2007): “El Imperio de la Vergüenza. El orden mundial 'asesina' cada día a 100.000
personas hambrientas (extracto)”. www.solidaridad.net. Sección Hambre. Fecha: 19-10-2007.

ii
En Navarro (2008) aparece el desarrollo de estos puntos. En esta sección tomamos simplemente algunas de las
principales ideas en aquel trabajo.
iii
En nuestra experiencia en la Universidad de Sevilla es muy habitual el entusiasmo final de los alumnos que
han cursado asignaturas sobre drama en educación. Suelen además pensar en la “suerte” que han tenido dando
con un grupo en el que han nacido espontáneamente relaciones de amistad y colaboración. Sin embargo, desde
nuestro punto de vista, es una de las consecuencias esperadas del método (dramatización) utilizado.
iv
Uno de los últimos Congresos Internacionales que presenciamos fue el “International Conference Researching
Drama and Theatre in Education: Theatre and Social Intervention”, organizado por la Universidad de Exeter
(Reino Unido) y presidido por el Prof. Somers. Estuvo centrado en múltiples experiencias a nivel mundial en
las que el drama y el teatro en la educación estaban siendo utilizados en diferentes espacios socioculturales
que por diversas razones habían sufrido la opresión, la injusticia, la falta de libertad, etc. En la misma línea
aparecen numerosos trabajos de la revista Research in Drama Education, centrada en el uso del drama en los
diferentes contextos socioeducativos: cárceles, países que han sufrido la devastación de la guerra, niños
explotados, inmigrantes, refugiados.
v
El País, 06/09/2005.
vi
UNICEF afirma que el problema del hambre “está asociado con hasta un 50% de las muertes en la infancia”.
Organización de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF): Estado Mundial de la Infancia 2008.
vii
Jean Ziegler, vicepresidente del Banco Mundial y actualmente relator de la ONU para asuntos alimentarios,
va mucho más allá al afirmar que “nos enfrentamos a una masacre deliberada, cotidiana, que ocurre en una
especia de normalidad gélida. El hambre no ha sido cosa del destino desde hace tiempo. Es un silencioso
asesinato en masa”. Artículo completo en www.solidaridad.net.
viii
“El teatro de la escucha trabaja por el protagonismo consciente y activo de todos los que participan en este
proceso y camina con el objetivo de desarrollar estrategias de comunicación que sean realmente liberadoras”
(Mato, 2004). Nuestra introducción al mundo del drama en educación comenzó con los gérmenes de este
teatro, hace ahora más de diecisiete años, y durante años recorrimos calles y Universidades de gran parte del
territorio español, planteando obras de teatro social desde las que denunciar públicamente tragedias como el
robo del norte al sur, la manipulación de los medios de comunicación, la esclavitud infantil, la inmigración…,
así como experiencias reales de transformación de la realidad.
ix
Ver, por ejemplo, el Informe Jóvenes 2005 de la Fundación Santa María.
x
En este juego es fundamental la escucha, pues lo normal es que tengamos que empezar con movimientos muy
cortos en el espacio y muy lentos hasta que comprobemos que el que está en el centro va perdiendo el miedo,
aumentando entonces lentamente el ritmo y el espacio, siempre escuchando hasta dónde va llegando el otro.
9