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Intervención sobre la conducta en niños con síndrome de down

Emilio Ruiz Rodríguez

Corrección de conductas inadecuadas sin utilizar el castigo


Modificación de conducta
Análisis funcional de la conducta
Bibliografía

SEGUNDA PARTE
Corrección de conductas inadecuadas sin utilizar el castigo

Definir un “problema de conducta” no es tarea fácil, pues depende de los objetivos que cada uno se plantee. Un
comportamiento que para un padre es problemático, para el niño puede suponer una estrategia válida para conseguir lo
que quiere. Podríamos definir como conducta inadecuada toda aquella que interfiera en el desarrollo o en el aprendizaje
del niño, la que rompa la dinámica natural en la escuela o en casa, la que pueda dañar al niño o a otros o la que se desvía
de lo considerado típico en niños de edad similar (Cidad, 1990; Patterson, 2004).

Técnicamente hablando, un castigo es cualquier consecuencia que presentada después de una conducta reduce la
frecuencia, intensidad o duración de la misma. Sin embargo, en el lenguaje cotidiano, se entiende por castigo una
intervención que desagrada al niño, como un grito o un azote, aplicada tras la aparición de una conducta inapropiada.
Este tipo de castigo, siendo una de las estrategias más frecuentes para la corrección de comportamientos, tiene muchos
efectos secundarios indeseables que la convierten en una de las más perjudiciales. Además de producir alteraciones
emocionales negativas (como rabia, frustración, desencanto, ira, deseos de revancha), no da ninguna idea de cómo
mejorar la conducta. En otras palabras, el castigo informa de lo que se ha hecho mal, pero no de cuál es la actuación
correcta, por lo que no asegura que el niño sepa cómo tiene que actuar. Se han de reservar los castigos únicamente para
conductas peligrosas (“¡no!” cuando acerca sus dedos a un enchufe) o cuando todas las demás estrategias no han surtido
efecto.

La utilización de refuerzos positivos es una técnica más útil de adquisición de conductas adecuadas con niños con Síndrome
de Down, siendo los reforzadores sociales, como los elogios, las sonrisas y las palabras de ánimo, los más eficaces. Otra
medida válida es el reforzamiento de conductas incompatibles con las inapropiadas. Es el caso del entrenamiento en
habilidades sociales o en el empleo creativo del tiempo de ocio, por ejemplo con la lectura, que limitan la aparición de
conductas estereotipadas y autoestimulantes. En otras ocasiones, niños que van adquiriendo un adecuado nivel de
expresión lingüística, dejan de tener conductas disruptivas en sus interacciones con otros niños, pues las utilizaban como
forma de interacción por desconocer otras más apropiadas.

Hay que esperar lo mejor del niño, creyendo en él y transmitiéndole la convicción de que mejorará y corregirá sus errores.
Se ha de procurar contemplar la situación desde su perspectiva, poniéndose en su lugar y tratándole con respeto. No se
debe utilizar nunca el “ya no te quiero” o el chantaje emocional, pero sí se puede responder con frialdad o con expresión
del enfado, por medio de un gesto o un silencio, que él sabrá captar. Se ha de ignorar cualquier conducta inaceptable
encaminada a atraer la atención, haciendo un esfuerzo consciente de retirar la mirada ante esos comportamientos, que
en muchos casos no son más que demandas de atención o de cariño.

Cuando actúe de forma inadecuada, es preciso expresar clara y firmemente el enfado durante breves segundos, pero
recordando al niño de inmediato que es bueno y capaz. No estamos enfadados con él o con ella, sino que nos disgusta su
comportamiento. No es malo, sino que ha actuado incorrectamente. Recordarle otras situaciones en que actuó de forma
correcta y en las que se le felicitó por su buena conducta es también muy práctico.

Cuando tenga reacciones incontroladas lo más recomendable es distraerle, divertirle, transmitirle nuestra confianza en que
será capaz de dominarse (Ruiz, 2004). Apartarle o apartarse uno mismo de la situación es la mejor estrategia si la reacción
se ha descontrolado. Se le ha de explicar que le dejamos hasta que se tranquilice para que lo piense. Es imprescindible
mantener la calma y si no es posible, hay que alejarse y volver cuando se haya alcanzado la serenidad precisa. De todos
modos, cualquier intento de intervención en esos momentos es muy probable que fracase, ya que el bloqueo emocional
producido no permite ningún abordaje racional constructivo. Deberá esperarse a que se pasen los efectos de la explosión
de ira para preguntar al niño por su visión de lo que ha ocurrido, analizar con él la situación y proporcionarle estrategias de
actuación en circunstancias semejantes.

En caso de utilizar castigos, sentarse a pensar (“la silla o el rincón de pensar”), quedarse sin postre, no ver la televisión o pasar
unos minutos en su habitación, son posibles consecuencias válidas ante una conducta inapropiada, que aplicadas de forma
contingente a ésta pueden reducirla. Como ocurre con los premios o los refuerzos positivos, los castigos han de seleccionarse
en función de su efecto en cada niño concreto, por lo que no es posible saber con antelación si un determinado castigo
será válido hasta que no se compruebe su eficacia para ese caso.

Modificación de conducta
La terapia cognitivo-conductual se basa en las teorías del aprendizaje, en concreto el condicionamiento clásico, el
condicionamiento operante y el aprendizaje social, ampliadas en épocas recientes con las aportaciones de las técnicas
cognitivas. Su objetivo es instaurar, mantener, cambiar o suprimir conductas, asumiendo que están moldeadas por
contingencias ambientales inadecuadas. Se parte de que tanto la conducta normal como la “anormal” se adquieren según
las leyes del aprendizaje y por tanto, por medio de esas mismas leyes pueden ser modificadas. Si se ha producido un mal
aprendizaje, el tratamiento consistirá en reaprender bien lo que se ha aprendido mal.

Al analizarlas, interesan más los determinantes actuales que los antecedentes lejanos, por lo que hay que centrarse en el
“aquí y ahora”. El análisis implicaría la evaluación detallada de la conducta problemática que se desea modificar, la
definición de las variables que la mantienen, la aplicación de la técnica concreta y la valoración de los resultados. Para
recoger datos, se pueden utilizar entrevistas, autorregistros, escalas o cuestionarios, aunque la observación conductual, es
la estrategia más empleada y eficaz.

Los procedimientos de modificación de conducta se han mostrado como estrategias muy útiles de intervención con las
personas con discapacidad intelectual (Feeley y Jones, 2007). Constituyen un enfoque de tratamiento con múltiples
ventajas, ya que son fáciles de aplicar, rápidos, de bajo costo y adaptables a múltiples contextos. Algunas técnicas útiles
para la intervención con alumnos con síndrome de Down son el reforzamiento, la economía de fichas, el modelado o
aprendizaje por observación, el moldeamiento o aprendizaje por aproximaciones sucesivas y el encadenamiento o
aprendizaje de cadenas de estímulos y respuestas, para aumentar las conductas. Para disminuirlas o eliminarlas, se pueden
emplear la extinción o supresión de los reforzadores que las alimentan, el tiempo fuera o aislamiento y el castigo (Caballo,
1993; Pear, 1993).

Aunque pueden aplicarse tanto para implantar conductas como para suprimirlas, son utilizadas con más frecuencia a la
hora de eliminar comportamientos inadecuados, que son los que más distorsionan, tanto en casa como en la escuela. Se
ha de identificar la conducta objetivo que se desea disminuir o suprimir, de la forma más clara y precisa posible, por medio
de una descripción operativa. Es habitual que padres y profesores se quejen de la conducta de los niños describiendo de
forma vaga y poco precisa lo que ocurre. Decir que “se porta mal”, “es vago” o “no hace caso”, aporta poca información
sobre lo que está sucediendo y la forma de abordar el problema. “No recoge sus juguetes”, “se arroja al suelo y grita” o “tira
del pelo a la hermana”, son formas objetivas de describir un comportamiento inadecuado.

Siempre que sea posible se ha de realizar un registro de la conducta-problema, en el que se recoja la situación y los
momentos en que aparece, las personas presentes y su frecuencia, intensidad y duración. El registro sirve para objetivar la
conducta y permitirá la posterior comprobación de los resultados del programa de intervención. Muchas conductas que
parecen muy preocupantes, en realidad se presentan con muy poca frecuencia o apenas duran unos segundos.

Se ha de intentar abordar las conductas de una en una, comenzando por la que tenga más probabilidades de corregirse
con éxito. Se introducirá el programa de intervención y se modificará si los resultados no son los deseados. Es preciso, por
último, asegurar la generalización de los cambios conseguidos, para que se extiendan a otras situaciones o momentos.

Análisis funcional de la conducta

El análisis funcional de la conducta intenta averiguar los factores responsables de la producción o mantenimiento de los
comportamientos calificados como alterados o disruptivos y la relación de contingencias entre ellos establecida (Cidad,
1990). Para una intervención eficaz que se base en un análisis funcional de la conducta es preciso comenzar por definir con
claridad y de forma observable la conducta que se quiere variar.

Hay que estudiar los antecedentes y los consecuentes de la conducta, siguiendo la secuencia lógica “antecedentes –
conducta – consecuentes”. Para ello, se plantearán las preguntas: ¿qué ocurrió antes? (¿cuándo ocurrió la conducta?,
¿dónde?, ¿quién estaba presente?, ¿qué hacían las demás personas antes de que ocurriera?) y ¿qué ocurrió después?
(¿cómo reaccionó cada persona a la conducta del niño?).

Entre los antecedentes se incluyen los internos, del propio niño y los externos, de la situación y las personas presentes. Algunos
antecedentes internos que pueden explicar las conductas anómalas pueden ser (Lorenz, 2005):

Estado de salud del niño. Malestar, catarro, infección, dolor no manifestado, apnea del sueño, hipotiroidismo, medicación,

Cansancio, hambre, falta de sueño.
Dificultades sensoriales: problemas de visión o audición.
Capacidad de comunicación limitada
Carencia de habilidades sociales básicas,
Causas psicológicas: egocentrismo, etapa de negativismo, adolescencia, reacción ante el nacimiento de un hermano,
aceptación del síndrome de Down, conocimiento de sí mismo, baja autoestima, etc.
Problemáticas añadidas al propio síndrome de Down, enmarcadas dentro del denominado diagnóstico dual, como
trastorno de hiperactividad con déficit de atención o autismo, por ejemplo, que requieren una intervención específica
(Capone et al., 2007; Garvía, 2007).
Algunos antecedentes externos:

Las demandas de la situación: exigencia excesiva en casa o en el colegio, peticiones que desbordan al niño, ausencia de
normas, estilo educativo rígido e inflexible, etc.
El comportamiento de los compañeros del niño en el colegio, los hermanos en casa, otros familiares o vecinos o los propios
padres, son antecedentes externos que pueden explicar en muchos casos la conducta inadecuada.
Variaciones en su vida: cambio de colegio, de etapa, de compañeros o de domicilio, salida de casa de sus hermanos,
pérdida o ausencia de un familiar, estado de salud de los padres, etc.
La intervención sobre esos ámbitos es la primera estrategia útil de prevención para evitar la aparición de la conducta
inadecuada y para corregirla cuando ha surgido. Un estudio riguroso de los posibles antecedentes que están provocando
el comportamiento del niño nos proporcionará valiosas ideas para realizar una intervención efectiva.

Los consecuentes, son los resultados que la conducta del niño produce en el ambiente. La probabilidad de aparición de
una respuesta está en directa relación con sus consecuencias inmediatas. Habitualmente la conducta se mantiene cuando
se obtiene algún tipo de refuerzo de ella, por lo que es preciso preguntarse qué beneficio está obteniendo el niño. El
reforzador más importante suele ser la atención de los adultos y un niño puede llegar a portarse de forma inapropiada
exclusivamente por obtener esa atención. Por tanto, la intervención se ha de dirigir a variar las consecuencias, introduciendo
otras diferentes dirigidas a modificar la conducta.

Tras realizar la evaluación de la conducta problema, definiéndola de forma operativa y registrar y analizar todos los datos,
antecedentes y consecuentes, se formula una hipótesis funcional, un juicio en el que se especifican las variables del
problema y su relación con la conducta. La hipótesis de intervención es una predicción en términos operativos acerca de
la probabilidad y dirección del cambio que podríamos obtener en la conducta problema si provocamos cambios en las
variables que la están manteniendo (Cidad, 1990). En concreto, cuando se tira al suelo, haciendo una pataleta, se varía la
reacción habitual hasta ese momento; ya nadie se enfada, ni le grita, sino que todo el mundo sale de la habitación, sin
hacerle caso (retirada de atención). Cuando no recoge sus juguetes, la madre no le riñe y los recoge ella, sino que se sienta
a su lado y se los hace recoger, felicitándole efusivamente cuando termine (reforzamiento de conductas incompatibles).
Cuando tira del pelo a la hermana, ya no se le da un azote, sino que no se le habla y se le sienta en la “silla de pensar”
durante unos minutos (refuerzo negativo).

Es fundamental la selección de los reforzadores más eficaces para los fines de la modificación. Los diversos objetos y
acciones adquieren su condición de reforzador solamente cuando hemos verificado su eficacia modificadora, por lo que
no se puede determinar a priori qué premio va a producir efectos. Se ha de tener en cuenta que una recompensa o una
consecuencia válida para un niño, no siempre produce el mismo efecto en otro, lo que obliga a variar la estrategia cuando
no se consiguen resultados observables. Para seleccionar los posibles reforzadores o premios podemos utilizar la observación
objetiva, el ofrecimiento de alternativas de refuerzo o preguntar directamente al niño sus gustos e intereses.

Los resultados de una intervención basada en un análisis funcional de la conducta, solamente podrán ser valorados tras una
aplicación sistemática y constante. Cuando se alcancen los resultados apetecidos y se establezca la conducta apropiada,
se ha de retirar paulatinamente el programa de intervención, para que las consecuencias naturales del medio en que
habitualmente se lleva a cabo la conducta y los reforzadores intrínsecos del niño, la mantengan en el futuro.
¿Cuándo se lo digo?
Jesús Flórez
Catedrático de Farmacología
Santander, España

El caso de los niños pequeños

Todos estamos de acuerdo probablemente en que el mejor ambiente en el que uno puede nacer y criarse en la niñez y
adolescencia es aquel que le proporciona seguridad y confianza. Donde no hay engaños y se dicen las cosas con sinceridad
llena de amor e interés. Lo tenemos muy claro… salvo cuando tenemos que hacer ver a nuestro hijo que ha nacido con
unas características que van a limitar su vida en algunos aspectos. Es el caso de nuestro hijo que nace con síndrome de
Down. Muchas personas nos consultan si se debe decir, cómo se lo dirán, si sufrirá excesivamente. Y mientras dudan, se va
creando un muro de silencios, disimulos, santas mentiras, en la creencia que eso evitará sufrimiento al niño o adolescente.

Pero el niño que tiene síndrome de Down constata que se le mira de forma extraña y excesiva, que sus hermanos más
pequeños le pasan, que no le dejan hacer lo que él quisiera o que le controlan mucho más que a sus hermanos, que en la
escuela le cuesta seguir el paso, que sus compañeros le huyen cuando no se burlan. Va creando una conciencia cada vez
más arraigada de inseguridad, de baja estima de sí mismo y no sabe por qué. Mientras los padres siguen callados.

La inmensa mayoría de expertos, padres o profesionales, coincide en que la conducta más correcta y enriquecedora es
que el niño crezca y se desarrolle sabiendo que tiene algo que marca ciertas diferencias con la mayoría de los demás, sean
hermanos o compañeros. Eso quiere decir que, de acuerdo con la edad del niño y su capacidad de comprensión, se le va
a ir diciendo que tiene algunas características especiales aunque en su mayoría es igual que las demás personas.
Lógicamente, no se va a empezar por decir y explicar lo que es el síndrome de Down, pero sí se le ha de hacer ver, y más si
se enfrenta a una situación que para él puede ser desagradable, que tiene algunas dificultades y, si viene al caso, por qué
las tiene. Todo muy amoldado a su edad y capacidad de comprensión. A veces será un simple comentario, otras podrá
hacerse una reflexión más razonada. Pero, y esto es lo más importante, siempre acompañado de otro comentario positivo
que resalte sus valores, sus cualidades, lo mucho que se le quiere tal como es, lo felices que en casa somos por su existencia
y por el hecho de haber nacido. Le queremos como es.

¿Qué conseguimos con ello? Primero, que el niño encuentre una explicación coherente a algo que percibe en su interior,
que quizá le preocupe y que salta a su vista. Segundo, que tenga confianza en sus padres tanto cuando le alaban como
cuando le niegan algo que le gustaría. Tercero, que como consecuencia de lo anterior, vaya conociéndose mejor y
estimándose a sí mismo: “Sé que tengo estas limitaciones, no es mi culpa si no consigo seguir a los demás; pero sé que
además tengo estas cualidades; y sé que soy querido”.

La mente se va desarrollando. Las situaciones son más complejas. Y lo que inicialmente han podido ser explicaciones
sencillas, después van a tener que ser más complejas. Puede haber mayor rebeldía para admitir la situación. Pueden ser un
período especialmente difícil. No se gana nada con crear falsas expectativas: “Sólo pasa que vas más despacio, necesitas
más tiempo, pero podrás hacer una carrera…”. La falsa expectativa que después no se hace realidad aboca a la depresión.
Claro que hay que ofrecer expectativas, y ser creativos, y ofrecer campo a la independencia y al crecimiento interior. Pero
sin engañar, ni a él ni a nosotros mismos, con realismo. Con discernimiento.

Antes de terminar esta primera parte, no me resisto a poner dos testimonios de madres publicados por ellas en el Foro de
Canal Down21. El primero es de Chus:

“El problema no es sentirse distinto, eso es genial, la cuestión es ver esa diferencia como algo negativo y ahí está la labor
integradora, pedagógica... Hay que hacerle ver con cariño que quizá no pueda hacer todo lo que el resto de sus amigos,
pero que él tiene mucho valor por lo que hace. Si un niño siente la protección del cariño se siente más seguro, y cuanta más
seguridad tenga mejor se enfrentará a los problemas, y cuando llore o se sienta mal por algo concreto, darle una pronta
explicación.

Está bien que se relacionen con niños con síndrome de Down y vea esto como algo normal, porque esa es su normalidad y
la de toda la familia.

Y este otro de Isa:

Eli mi hija con síndrome de Down ahora tiene 20 años. Es trisómica, y un día con 4 años me llamó para que fuera al aseo
donde ella estaba mirándose al espejo y me dijo: Mami, explícame por qué tengo la enfermedad. ¡¡No se me olvidará nunca
ese día!! Eran las 8 de la mañana y tenía que llevarla al cole. Ese día no la llevé pero como pude y sin llorar, le expliqué más
o menos que todos, todos, nacemos diferentes, altos, bajos, etc. y que ella también era diferente como todos, igual que su
hermano era diferente a su primo, y que aparte de ser diferente era muy especial, algo que no todos los diferentes tenían.
Ni que decir que me costó un montón intentar que me entendiera con 4 años... Pero lo entendió y muy bien, no le gusta
tener síndrome de Down pero acepta que lo tiene, y sabe que eso no se lo puedo quitar. Cuando terminé lo que yo creía
que me estaba preguntando me dijo: No, mami, ¡¡la enfermedad del pelo!! Eli tiene alopecia desde los dos años, y lleva
peluca desde los tres y medio, cuando la pidió ella. Ahí sí que me perdí, ni yo misma entendí por que se le cayó todo el pelo
a mi hija.

Con el tiempo te das cuenta que es mejor hablar con ellos lo bueno y lo malo de la vida, y lo mejor de todo es que nuestros
hijos con síndrome de Down se den cuenta de lo bueno y lo malo, porque eso los hace iguales al resto. Un consejo, cuando
hables con ella de su situación, nunca llores su síndrome delante de ella, a veces hay que ser duras con ellos, para hacerlos
más fuertes, pero con todo el amor del mundo y toda la dulzura de que seas capaz.

El caso de los adolescentes y adultos

En ocasiones, más de lo que uno quisiera, las dudas vienen de padres que tiene hijos ya mayores con síndrome de Down, a
los que nunca se les ha dicho su realidad. Para dar orientaciones en estos casos, transcribimos a continuación una página
del libro “Mental Wellnes in Adults with Down Syndrome: A Guide to Emotional Strengths and Challenges”, de D. McGuire y
B. Chicoine (pueden ver datos y comentario sobre este libro en nuestro Portal: Panorama de libros). Muchas de las
indicaciones y orientaciones que dan son válidos también para las primeras edades.

¿Qué hacer cuando tenéis un adolescente o un adulto en casa que no ha comentado el hecho de que tiene síndrome de
Down, o que no ha hablado del tema durante cierto tiempo? He aquí las preguntas que se hacen sobre este aspecto
frecuentemente.

¿Qué necesidad tienen los adolescentes y adultos con síndrome de Down de saber que lo tienen?

Es difícil que la persona con síndrome de Down desarrolle sus propios talentos y cualidades y que sea capaz de defenderse
a sí misma si no puede aceptar que tiene síndrome de Down. Y esto es válido con independencia de su edad, sea un niño,
un adolescente o un adulto.

¿No será ya la persona demasiado mayor para saber lo que es el síndrome de Down?

No creo. Si acaso, la necesidad es aún mayor conforme avanza la edad, porque la mayoría de las personas ya saben que
son diferentes de las demás. Para cuando se llega a la adolescencia, y por supuesto al comienzo de la adultez, la mayoría
ha recibido ya miradas o ha sido tratado de forma diferente cientos de veces. Con independencia de lo sensible o poco
sensible que consideremos a una persona frente a estos temas, sería muy difícil para ella que no se diera cuenta de que es
diferente, a menos que viva en el vacío. En la edad adulta, pues, la cuestión no está en si son diferentes sino en cómo y por
qué.

Si ya hablamos de estos temas cuando era un niño ¿tan importante es volver a tocarlos cuando ya es mayor?

Sí, porque la discrepancia en habilidades entre la gente con síndrome de Down y sus compañeros de la población general
se nota más aún en la adolescencia y en la adultez, y por tanto, la conciencia de las personas sobre esta diferencia es aún
mayor en esta etapa. Tu hijo necesita hablar sobre su síndrome de Down para desarrollar una visión optimista y realista de sí
mismo, como adolescente y como adulto.

¿Qué respuestas debemos esperar de nuestro hijo al abordar el tema?

En nuestra experiencia hemos visto que algunas personas tienen dificultad para aceptar el mensaje, pero la mayoría
experimentan un cierto grado de alivio una vez que saben que tienen síndrome de Down. La conversación confirmará con
frecuencia y validará sentimientos y observaciones que ya tenían sobre su diferencia. Al fin han encontrado el nombre de
lo que están experimentando: el síndrome de Down. Ya hay algo que explica lo que les ha estado ocurriendo todos estos
años.

¿Deberíamos esperar a que la persona inicie la conversación sobre su síndrome de Down?

Por supuesto, si la persona presenta el tema es muy importante responderle. Pero si ella no lo saca a relucir, no siempre es
conveniente esperar. Muchas personas son muy conscientes y sensibles acerca del mundo que les rodea pero pueden tener
dificultad para articular sus sentimientos y pensamientos a otros. El tomar la responsabilidad e iniciativa de tratar estos temas,
les puede permitir verbalizar los temas y los miedos que tienen pero que han sido incapaces de expresarlos. Además, las
personas con síndrome de Down son a veces sensibles a pequeñas señales o signos de los demás. Y si el tema es iniciado,
pueden sentirse más libres para conversarlo; de lo contrario, pueden no estar seguros de si eso es lo que desean sus padres.

¿Cómo hablamos acerca del síndrome de Down?

Recomendamos frases y afirmaciones que sean sencillas y sinceras. Las personas necesitan conocer el nombre (síndrome
de Down) de los que tienen. Porque esto les hace ver que se trata de una realidad concreta. Necesitan saber que hay
diferencias importantes en relación con la mayoría de los demás, y cuáles son. Por ejemplo, que necesitan más tiempo para
realizar ciertas tareas, que son más dependientes de otros en relación con sus finanzas, con los viajes o con cualquier otra
actividad en la que se vea que tienen problemas.

Un modo de hablar sobre el síndrome de Down es señalar los puntos fuertes y débiles de esa persona. Es importante alabar
y animar a la persona por lo que es capaz de hacer. Es también importante mencionar sus especiales dones y talentos. En
cambio, es también esencial ser claro y directo sobre sus limitaciones. Todo lo que sea engañar a su sinceridad sobre estos
temas corre el riesgo de socavar su credibilidad y, lo que es más importante, denigrar y utilizar a la persona con síndrome de
Down. La mayoría de ellos perciben muy bien la veracidad y autenticidad de los comentarios de los demás. Si llegan a
pensar que no eres sincero sobre sus limitaciones, probablemente no creerá tampoco tus comentarios sobre sus cualidades.

¿Hay modos de promover y ampliar una imagen más positiva sobre el síndrome de Down?

Puede ayudar el señalar a otras personas de diferentes edades y niveles de cualidades que él conozca, y que son buenos
modelos de síndrome de Down. Algunos de ellos han alcanzado relevancia pública y se les ve en los medios, y puede
apreciarse la autoestima que tienen.

¿Hay maneras de normalizar el síndrome de Down?

Hay maneras de ayudar a que la persona con síndrome de Down vea que, aunque su cuadro pueda ser exclusivo, muchos
de sus problemas no lo son. Por ejemplo, será útil analizar juntos que todos tenemos cualidades y problemas. Muchos
soñamos también con ser estrellas del espectáculo, o de los deportes, o tener más éxito en el trabajo o en las relaciones
amorosas, y que todos tenemos que convivir con aquello con lo que nacimos.

Además, puede ayudar el razonar sobre el hecho de que no todas sus diferencias tienen relación con el síndrome de Down.
Por ejemplo, su hermana mayor puede ser capaz de utilizar un teléfono móvil porque ya ha llegado a cierta edad, no porque
no tenga síndrome de Down.

¿Cuándo abordamos el tema?

Hay tipos y situaciones muy diferentes en las que la persona puede ser abordada inicialmente.

Puedes hacerlo cuando tu hijo haya tenido que confrontarse con comentarios sobre él que le resultan desagradables. Oímos
cantidad de casos en los que adolescentes y adultos reciben miradas especiales, o son burlados, o incluso son víctimas de
comentarios hirientes aunque no sean intencionados. En lugar de callar y dejarlo pasar, estas situaciones están pidiendo
algún tipo de respuesta y razonamiento por parte de algún familiar (o de varios en una situación relajada) que ayude al hijo
con síndrome de Down a aprender de esa situación y a manejar con eficacia esos temas.
Otra oportunidad puede ser cuando la persona con síndrome de Down se compara a sí misma de modo desfavorable frente
a otros sin discapacidad. Esto puede ocurrir cuando los demás disfrutan de experiencias vitales que ella probablemente no
podrá experimentar, como el casarse, ir a la universidad, etc. Puede tratarse también de hechos más cotidianos, como el
tener que ir acompañado a ciertos sitios cuando su hermano va solo, o no se le permite conducir.
Los padres pueden abordar también el tema cuando no hay aspectos negativos o dificultades en relación con la persona
con síndrome de Down. Y esto les permite conversar sin el agobio de alguna situación difícil. Tiene sus ventajas y sus
inconvenientes. Porque alguno puede estar más profundamente interesado en el tema cuando se encuentra inmerso en
una situación problemática como las que hemos descrito. Pero por otra parte, cuando no hay problemas de por medio,
puedes introducir gradualmente los temas y razonarlos con más serenidad y tiempo, dejando a la persona que vaya
procesando la información con más facilidad. Hay muchas maneras de hacer surgir la conversación; por ejemplo, si están
viendo en televisión o en la calle a una persona que tiene síndrome de Down.
Cómo influir sobre la conducta en la escuela de los alumnos con síndrome de Down
Stephanie Lorenz

Personalidad y conducta

Ha sido frecuente caracterizar a los niños con Síndrome de Down como niños plácidos, cariñosos, sociables, fáciles de tratar,
con buena habilidad para la imitación y con tendencia a la tozudez. Esta visión estereotipada se remonta incluso a John
Langdon Down quien describía a los entonces llamados “idiotas mongólicos” en los siguientes términos:

Tienen un considerable poder de imitación, casi como auténticos ‘mimos’. Son ocurrentes y su vivo sentido del ridículo a
menudo da color a la mímica... Ningún grado de coacción conseguirá que hagan los que ellos mismos han decidido no
hacer.

Como se darán cuenta quienes poseen experiencia de haber convivido con más de un niño con Síndrome de Down , existe
una variabilidad considerable en esta población. No obstante, parece que presentan algunas tendencias en común. El bajo
tono muscular y su lentitud en responder hacen que el niño pequeño con Síndrome de Down parezca menos exigente o
demande menos que los demás niños. Si los padres son conscientes de las dificultades a las que se enfrenta su bebé y
trabajan para activarlo y para interactuar con él, irán aumentando sus niveles de actividad y su disposición a responder a
los estímulos. Por el contrario, si los padres le responden sólo cuando el niño inicia la demanda, el niño será cada vez más
plácido y tranquilo, no mostrará deseos de explorar y de desarrollar nuevas habilidades.

Incluso en los niños mayores, sus dificultades de comunicación hace que parezcan menos habladores que sus compañeros
y menos dispuestos a defenderse a sí mismos. Sin embargo, si los adultos y los demás chicos muestran deseos de comunicarse
mediante signos, o les dan tiempo suficiente para formular sus ideas, el joven con Síndrome de Down se sentirá animado a
participar en actividades de grupo. Este aumento de su confianza y autoestima conseguirá, a su vez, que alcance niveles
mayores de actividad y de implicación.

En general, parece que las habilidades sociales se desarrollan bien. La mayoría de los jóvenes con SD, al ser más expertos
en el procesamiento visual que en el auditivo, tenderán a imitar las acciones que ven y copiarán con facilidad la conducta
de los demás. Como ha señalado Wishart (1996), los niños con SD pueden usar su competencia en la interacción social
como un instrumento para desviar o evitar las exigencias que no les gustan. Cuando no son capaces de desviar la atención
de la tarea que tienen delante, muchos simplemente rehusarán cumplirla o querrán hacer ver que son menos competentes
de lo que realmente son.

Muchos aspectos de la conducta que observamos en los niños con SD guardan relación con el retraso que tienen en su
desarrollo global. No sólo mostrarán retrasos en su desarrollo físico y cognitivo sino que su inmadurez se puede ver reflejada
también en la conducta. Al aprender más lentamente que sus compañeros, tardan más tiempo en aprender las reglas
sociales como son el guardar su turno, participar o cooperar con los demás. Por eso es importante saber distinguir las
conductas que aún no han madurado de aquellas que deliberadamente puedan ser díscolas, o que traten de llamar la
atención, de modo que ayudemos gradualmente al niño a comportarse de una manera más acorde con su edad.

En diversos estudios se describen numerosos ejemplos de este tipo de inmadurez. Así lo explica O’Grady (1994) a propósito
de una niña que estaba siendo integrada en una escuela de integración que atendía a 1.300 estudiantes:

Otro de los primeros problemas fue el deseo de Cherry de mostrar su afecto a todo el mundo, lanzándose a veces a sus
compañeros para darles un abrazo. Quienes habían tenido poco contacto con ella se quedaban un poco desconcertados
y no sabían cómo reaccionar. Pero todos aprendieron, y Cherry también Poco a poco y sin que se sintiera rechazada ha
ido adoptando formas más aceptables socialmente de saludar, y cómo aplicarlas. En general ha madurado mucho. Por
ejemplo, ya no se oculta más debajo de las mesas, ni cierra sus ojos y cree que ya no se le ve, ni se oculta por detrás de las
esquinas para darnos una sorpresa.

Causas de la conducta inapropiada

Todos los chicos jóvenes muestran a veces conductas que los demás consideran inapropiadas. Y esto se aplica tanto a los
escolares con Síndrome de Down como a los que no lo tienen. Las razones que subyacen en esta conducta son también
muy parecidas. Las conductas inapropiadas que se ven en la escuela pueden clasificarse del modo siguiente:

Provocan lesiones a sí mismo o a otros


Molestan a los demás
Interfieren el aprendizaje del niño o demás compañeros
Alteran el desarrollo tranquilo y ordinario del grupo o de la institución
La mayoría de los niños muestran conductas inapropiadas por una o más de las razones resumidas a continuación:
1. Demandan la atención del adulto

- Saben que lo que están haciendo resulta molesto


- Lo han hecho antes y saben que funciona
- Prefieren más ser castigados que ignorados

2. Están enfadados o frustrados

- El enfado va en aumento y necesita ser desinflado


- Lo pagan con el primero que encuentran
- Necesitan recuperar cierto control sobre sus vidas

3. Se sienten inseguros o confusos

- No están seguros de lo que esperan


- No se dan cuenta de que eso no se puede aceptar
- Lo han hecho antes sin que se les hubiera llamado la atención

4. Les produce placer

- Esa recompensa supera a las consecuencias que su conducta acarree


- Les ayuda a recuperarse o a calmarse
- No se dan cuenta de que la gente se está hartando

Estas cuatro situaciones se aplican, en ocasiones, a la conducta de los chicos con Síndrome de Down . Antes de que los
profesores estén en posición de modificar las conductas inapropiadas, es absolutamente esencial que comprendan su
causa. Cuando un niño con SD se ha acostumbrado a tener a su lado a su profesor particular de apoyo durante la mayor
parte del día, puede sentir una real dificultad para aceptar el hecho de que vaya a empezar a trabajar junto con otros
niños en la clase. Los intentos por incrementar la independencia del niño con Síndrome de Down puede ocasionar, al
principio, expresiones de una conducta difícil que busca llamar la atención. Del mismo modo, niños que se han
acostumbrado a rechazar el trabajo a base de sonreír o de cambiar el tema con picardía pueden sentirse superados o
heridos cuando se enfrentan a un profesor o ayudante que se da cuenta de que el niño es mucho más capaz de lo que
muestra y, en consecuencia, insiste en que termine su tarea. El resultado puede ser una rabieta, sobre todo si esa conducta
ha tenido éxito en el pasado.

Puede ocurrir también que el niño se sienta turbado en un entorno lleno de gente, que le supera porque no comprende
bien su funcionamiento o no es capaz de seguir el ritmo impuesto por la mayoría de sus compañeros. Puede mostrar
entonces la tendencia al aislamiento, o a llamar la atención mediante conductas de repulsa y desafío.

Los alumnos con SD que desean hacer lo mismo que otro cualquiera de su clase pueden sentirse enfadados y frustrados si
el profesor insiste en que hagan su trabajo específico y especial mientras el resto de la clase ejecuta tareas completamente
diferentes. Y por otro lado, si se les permite tomar parte sin que se haya previsto suficientemente su diferenciación, pueden
enfrentarse con dificultades insuperables, y recurrir entonces a mostrar una conducta molesta o problemática. También
puede haber frustración cuando el niño entra en contacto con gente que no desea escucharle, o que es incapaz de
entender lo que pretende decir. Si no se resuelve este conflicto, el niño puede terminar por mostrar una conducta
problemática.

Las escuelas, sobre todo en el sector secundario, son organizaciones complejas que funcionan con muchas reglas y normas.
Todos los niños necesitan tiempo para saber qué es lo que se espera de ellos, sobre todos en sus etapas de transición. No
sólo se enfrentan a la tarea de tener que comprender toda una serie de normas, la mayoría de las cuales se explican de
forma verbal y sin apoyo visual, sino que se supone que toda la información ha de ser aprendida y retenida durante largo
tiempo. Esto puede significar un enorme trabajo para los escolares que tienen limitaciones tanto en su capacidad
comprensiva como en su memoria auditiva. No puede sorprender, por tanto, que los alumnos con SD se sientan confusos a
menudo y olviden lo que se les ha dicho.

A veces, esta confusión puede ser utilizada por otros niños para divertirse. Los niños con Síndrome de Down pocas veces son
objeto de burla. No obstante, pueden ser utilizados por otros y animados a comportarse tontamente. Incluso esto puede ser
considerado como un medio de obtener una atención que de otro modo no reciben. O bien puede suceder que no se den
cuenta de que se les está animando a comportarse de forma inapropiada, y entonces se enfadan si se les llama la atención.
Si se manejan mal las situaciones en la escuela y el niño se encuentra totalmente aislado o insatisfecho, aparecerán
conductas de autoestimulación como es el balanceo, chuparse los dedos, o la estimulación de sus genitales. Cuando el
niño está bien integrado y sometido a un ambiente que equilibra la dificultad a superar con la prestación de los apoyos
necesarios, estas conductas son raras en el ambiente escolar. Pero cuando ocurran, habrán de ser consideradas como un
aviso, y habrá de prestarse particular atención al modo en que el niño está siendo tratado.
Prevención de problemas importantes

Muchas de las dificultades que hemos esbozado se pueden evitar con un poco de reflexión y de preparación previas.
Proponemos las siguientes:

1. Plantearse expectativas coherentes

a) Asegurarse de que todo el personal, docente y no docente, comparte expectativas apropiadas sobre la conducta
b) Rechazar favores o planteamientos especiales
c) Recordar al estudiante las normas de la escuela y de la clase
d) Trabajar en estrecha relación con los padres para asegurarse de que apoyan las normas de la escuela.

2. Dar instrucciones claras

a) Asegurarse de que el alumno comprende las normas


b) Comprobar que las recuerda
c) Si es necesario, organizar sesiones de consulta para analizar la conducta y el modo de afrontar los problemas
d) Explicar por qué ciertas reglas pueden ser diferentes en función de las circunstancias

3. Evitar la frustración

a)Dar tiempo al alumno para que pueda hablas con un adulto que le ofrezca confianza
b) Animar al staff a que analicen entre ellos los problemas, para obtener explicaciones y proponer soluciones
c) Animar a los compañeros de clase a que le apoyen y vigilar que no haya burlas
d)Asegurar que el alumno es retirado de las actividades de los demás sólo cuando es absolutamente necesario, y que se le
da explicaciones de manera apropiada.

4. Relación con los padres

a) Mantener informados a los padres, pero no llamarles a cada “tos” del niño
b) Diseñar estrategias de conducta de forma coordinada
c) Confiar en la pericia y experiencia de los padres a la hora de preparar un programa

Es importante que haya cooperación entre la familia y la escuela, como lo es la planificación conjunta entre el maestro y el
ayudante de apoyo. El resto del personal –en la secretaría, en los servicios de comedor– tienen que implicarse también
porque es fundamental que haya coherencia en todo el sistema. Esas personas que, con su mejor intención, dejan que el
niño se cuele y se ponga el primero en la cola, o le dan una pieza más de pastel, pueden ocasionar problemas reales. Del
mismo modo, un ayudante de apoyo poco experimentado que permite al niño ausentarse de forma regular de ciertas
actividades o que sigue al niño dondequiera que va, está inhibiendo el desarrollo de conductas apropiadas.

Las normas de la escuela y de la clase han de ser expuestas y enseñadas de una manera sencilla y clara desde el comienzo,
y habrá que recordárselas de forma regular. Pueden ser útiles algunos pictogramas de las normas más importantes, o
entregar una versión escrita si el niño ya sabe leer. Han de señalarse todas las infracciones, y animar al niño a que se dé
cuenta de qué norma ha sido desobedecida. Sólo son adecuados los castigos si el staff está bien seguro de que el niño ha
roto la norma de forma deliberada y está queriendo llamar la atención. No obstante, los alumnos con Síndrome de Down
han de ser tratados con la misma coherente firmeza que cualquier otro. Una vez establecidas las normas, no han de hacerse
excepciones. Es mejor evitar la confrontación, si bien han de identificarse las tácticas de evitación que muestre el niño, y
tratar pronto de que no las utilice.

Será preciso planificar y diferenciar el trabajo con todo cuidado para asegurar que el niño alcanza el éxito. En lo posible, sin
embargo, el niño habrá de permanecer en la clase e implicarle en las actividades de los demás. Insistir en que un niño con
Síndrome de Down siga escribiendo o deletreando cuando los demás están representando alguna escena o pintando,
denota poca sensibilidad y con toda probabilidad será origen de problemas. Esas tareas se hacen mucho mejor cuando los
demás también tienen que escribir o deletrear, aun cuando el contenido y la dificultad sean diferentes. Si se necesita que
haga un trabajo especial, como puede ser un programa estructurado de lenguaje, ha de hacerse cuando los demás se
dedican a actividades que no gustan al niño o a las que no es capaz de acceder. Sacar al niño de la clase durante un
corto periodo de tiempo para realizar este trabajo especial tiene con frecuencia más éxito, ya que el niño no se distraerá
con las actividades de los demás.

Es preciso reflexionar sobre los ratos de actividad no estructurada, aunque es importante, en lo posible, dejar que el niño se
socialice y juegue con el resto de sus compañeros sin una constante supervisión del adulto. Hay que evitar separarlo en los
momentos en que los chicos se reúnen, ya que las interacciones informales son esenciales para que se desarrollen las
amistades, y ayudan a que el niño se haga más independiente. Aunque la seguridad del niño cobra la mayor importancia,
otros niños pueden demostrar que tienen sensibilidad y que se comportan como monitores fiables –por ejemplo, para
asegurar que el niño con SD no se pierda y se marche fuera del terreno de juego.
Algunas escuelas utilizan un sistema de rotación con chicos mayores que demuestran capacidad para hacerse cargo de
esta particular responsabilidad. Otras escuelas organizan Círculos de Amigos que se encargan de que el niño con SD se
sienta feliz y bien integrado en la vida escolar, sin riesgo de que pueda depender excesivamente de los adultos. Este apoyo
organizado por los propios compañeros puede ser el mejor obstáculo contra quienes pretenden burlarse o meterse con él.

Texto obtenido y traducido para Canal Down21 del libro: Children with Down’s Syndrome. David Fulton Pub. London 1998.
Habilidades sociales: Peculiaridades en el síndrome de Down
Emilio Ruiz Rodriguez
Fundación Iberoamericana Down21
Fundación Síndrome de Down de Cantabria

Sumario
Peculiaridades en el síndrome de Down
Las habilidades sociales
Características de las habilidades sociales. Su relación con el síndrome de Down
Adquisición de habilidades sociales
Esquema básico de un posible programa de entrenamiento

1. Peculiaridades en el síndrome de Down


La normalización e integración de las personas con síndrome de Down se basa en gran medida en el logro de unos niveles
mínimos de independencia y autonomía personal, que les permitan en un futuro más o menos próximo, la consecución de
una integración social e incluso laboral, adecuada. Todo programa educativo dirigido a personas con Síndrome de Down
debe preparar para su futura integración en la sociedad y por tanto, dicho objetivo ha de estar, de manera más o menos
implícita, presente en el quehacer educativo.

La nueva concepción de la discapacidad intelectual, establecida por la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR,
actualmente Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo – AAIDD-), pone el acento en la
determinación de las necesidades de apoyo de las personas con discapacidad intelectual, siendo un campo fundamental
de la competencia personal el relacionado con la competencia social. Por otro lado, los distintos inventarios que determinan
destrezas adaptativas, ICAP, CALS y ALSC, por ejemplo, incluyen en todos los casos escalas y módulos relacionados con la
socialización, las destrezas sociales y la interacción social.

Por todo ello, la actividad formativa global de los niños y jóvenes con síndrome de Down ha de incluir contenidos más
amplios que los académicos exclusivamente, por ejemplo, programas de entrenamiento en habilidades de autonomía
personal y habilidades sociales. Se ha de tener en cuenta que determinados aspectos fundamentales para la adaptación
social, son enseñados de forma natural en el entorno familiar y los hijos sin discapacidad los adquieren habitualmente de
forma espontánea, sin darse cuenta. Sin embargo, los niños con síndrome de Down no lo harán o lo harán de forma
inadecuada si no se utilizan con ellos programas adaptados a sus peculiaridades.

Respecto al tema de las habilidades sociales se dan dos características propias en el caso del síndrome de Down:

• “Visibilidad”. A los niños con síndrome de Down se les detecta su discapacidad prácticamente desde que nacen, por sus
peculiaridades fenotípicas externas. De adultos también se les reconoce en cuanto se les ve. Del mismo modo, las
habilidades sociales entran por los ojos, son instantáneas, visuales, fotográficas, por lo que hay una visibilidad inmediata de
la persona con síndrome de Down y del dominio que tiene de las habilidades sociales.

Esto, que en un principio puede parecer negativo, tiene también algunas ventajas. Por un lado, la atención de los niños con
síndrome de Down se produce prácticamente desde que nacen, puesto que en cuanto hay una leve sospecha de que
esté presente el síndrome, se realiza un cariotipo que lo confirme y se empieza a trabajar educativamente, por medio de
programas de intervención temprana. Por otro lado, esta “visibilidad” inmediata, hace que en distintas situaciones sociales,
otras personas estén pendientes del comportamiento de los niños y jóvenes con síndrome de Down, con una actitud de
observación o curiosidad que a muchos padres incomoda. Y obliga a que la educación en este aspecto deba de ser
especialmente exquisita, pues puede ocurrir que se relacione con el síndrome de Down lo que sencillamente se debe a una
falta de entrenamiento social.

No obstante, en general, al participar cada vez más en entornos sociales normalizados, la actitud del resto de la población
suele ser positiva, de acogida, una vez superada la desconfianza inicial, muchas veces fruto del desconocimiento. Se da el
caso, en este sentido, de que la imagen del síndrome de Down se utiliza con frecuencia como prototipo de la discapacidad
intelectual, por ejemplo, en campañas publicitarias, por la imagen social positiva que suelen transmitir.

• “Trato paradójico”. Se da una curiosa paradoja en el trato con las personas con síndrome de Down en sus relaciones
sociales. Por un lado, se les consienten conductas que no se admitirían a otras personas, con una actitud de sobreprotección
o cariño mal entendido (“pobrecillo, bastantes problemas tiene"). Al mismo tiempo se da cierta extrañeza ante sus
conductas adecuadas, sorprendiéndose mucha gente de que dominen las habilidades sociales de forma incluso más
apropiada que otras personas de su edad, caso, por ejemplo, de la etapa adolescente.

Las habilidades sociales preparan a la persona con síndrome de Down para la plena integración en la sociedad, cuando
alcance la etapa de adulto, la más larga e importante en la vida de cualquier ser humano. No puede dejarse al azar o
presuponer que se va a producir de forma natural la adquisición de un aspecto tan importante de su educación.
Se les ha de exigir un comportamiento semejante al de cualquier ciudadano en situaciones sociales, e incluso en algún caso,
algo más exquisito que a los demás, debido a que se les va a observar con mayor detenimiento cuando se incorporen de
forma habitual a entornos ordinarios.

2. Las habilidades sociales


La comunicación interpersonal es una parte esencial de la actividad humana. El hombre es un animal social y el discurrir de
nuestras vidas e incluso la calidad de las mismas están determinados, al menos parcialmente, por el rango de nuestras
habilidades sociales. Por supuesto, las personas con síndrome de Down no son una excepción a esta máxima.

Aunque en mayor o menor medida todos tenemos una idea bastante exacta de cuándo un individuo se está comportando
de forma competente en una situación social dada, el definir lo que constituye una conducta socialmente habilidosa no es
tarea fácil, excepto sobre una base intuitiva o de sentido común. Ocurre, como tantas otras veces que, aunque todos
sabemos lo que es, los expertos no llegan a un acuerdo sobre su definición.

Según la definición de Vicente E. Caballo, la conducta socialmente habilidosa comprende el “conjunto de conductas
emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos
de ese individuo de modo adecuado a la situación, respectando esas conductas en los demás, y que generalmente
resuelve los problemas inmediatos de la situación, mientras reduce la probabilidad de futuros problemas”.

De una forma sencilla, podríamos decir que el término “habilidades” hace referencia a un conjunto de capacidades de
actuación aprendidas y el término “sociales” las enmarca en un contexto interpersonal. De ahí que, si son aprendidas, en el
caso de los niños con síndrome de Down no hemos de dar por supuesto nada en cuanto a su conocimiento. Tanto en el
caso de las habilidades sociales como en las de autonomía personal, hemos de partir de la hipótesis de que lo han de
adquirir todo, aunque estrictamente no sea cierto, pues sus limitaciones biológicas les impiden alcanzar, en ocasiones,
habilidades que otros niños adquieren espontáneamente. Hemos de enseñarles cada habilidad, dejando que el niño o la
niña con síndrome de Down la practique y no darla por aprendida hasta que nos demuestre que es capaz de hacerlo y que
lo hace habitualmente en distintos entornos sociales.

Por otro lado, ha de quedar claro que son aprendidas, no innatas. No nacemos sabiendo ponernos una chaqueta, ni llamar
por teléfono o llevar una conversación. Todas estas conductas que nosotros realizamos inconscientemente, están
compuestas por multitud de pequeños pasos, cada uno de los cuales requiere de unas capacidades específicas. Hemos
de enseñar a los niños con síndrome de Down a hacer todo esto y siendo conscientes de que necesitarán más tiempo que
otros para adquirirlo. No obstante, pueden llegar a adquirir un nivel cercano al de los niños de su edad en al ámbito de las
habilidades sociales, aunque necesiten más tiempo o un entrenamiento más sistemático.

3. Características de las habilidades sociales. Su relación con el síndrome de Down


Si no se ha llegado entre los especialistas a un acuerdo explícito sobre lo que constituye una conducta socialmente
habilidosa, ello es debido a determinadas características de las habilidades sociales.

3.1. La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del contexto cambiante

Es decir, está en función de las circunstancias, del momento y el lugar en que una persona. se interrelaciona con otras. Las
personas con síndrome de Down tienen serias dificultades para realizar una correcta discriminación entre distintas
situaciones. Les cuesta diferenciar las circunstancias cambiantes en que es correcto o incorrecto realizar una determinada
conducta. La mayor parte de la gente, por ejemplo, sabe que un comportamiento que es consentido en el contexto familiar,
por ejemplo en la mesa, estaría mal visto en otro ambiente social, como un restaurante, y en base a ese conocimiento, se
actúa de distinta forma según el contexto. El niño con síndrome de Down, sin embargo, por su dificultad de discriminación,
puede sentirse sorprendido de que le prohibamos en el restaurante lo que en casa le permitimos hacer. Por eso, en el
entrenamiento en habilidades sociales de los niños con síndrome de Down, se han de establecer unas normas básicas
generales, válidas para la mayor parte de los contextos y circunstancias, empezando por la familia. De esta forma
evitaremos confusiones y malos entendidos.

3.2. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado

Los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura, dependiendo de factores
tales como la edad, el sexo, la clase social o la educación. La habilidad social es el resultado de la normativa social
imperante en un determinado momento en una determinada cultura; todos los integrantes de esa cultura, incluidas las
personas con discapacidad, han de conocer y comportarse de acuerdo con esa normativa. No es infrecuente encontrarse,
por ejemplo, con adolescentes con síndrome de Down que saludan, besan y abrazan en situaciones sociales de forma
inadecuada, demasiado efusivamente para lo considerado aceptable en nuestro entorno cultural. El conocimiento y uso
de las normas sociales básicas es el requisito mínimo exigible para la plena integración social, mientras que las conductas
inadecuadas conducen, con frecuencia, al rechazo y al aislamiento social.
3.3. Las habilidades sociales varían a lo largo del tiempo

Las costumbres sociales, las modas y estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo, cambian durante la vida de una persona.
Los niños y adultos con síndrome de Down también han de adaptarse a estas variaciones temporales. Aún encontramos
con cierta frecuencia a personas con síndrome de Down vestidas con ropas anacrónicas, fuera de moda o propias de niños
de menor edad o con peinados anticuados. La apariencia física es una habilidad social básica a la que se ha de prestar
especial atención. También en el ámbito del lenguaje, hay familias que hablan a sus jóvenes y adultos con síndrome de
Down como si de niños se tratara, con diminutivos y palabras infantiles que, aunque tratan de ser cariñosas, no se adaptan
a la verdadera edad de la persona. Las conversaciones y el trato adecuados a su edad les permitirán, independientemente
de sus limitaciones, sentirse aceptados y aceptarse tal y como son.

3.4. El grado de efectividad de una persona dependerá de lo que desea lograr en la situación particular en que se encuentre

La conducta considerada apropiada en una situación puede ser, obviamente, inapropiada en otra, en función de lo que
se pretenda conseguir. Si el niño con síndrome de Down en casa consigue lo que quiere con una pataleta o un pequeño
lloro, intentará utilizar esa misma estrategia en otros ambientes (en casa de unos amigos o en el supermercado, por ejemplo)
y sin embargo, esa conducta no es socialmente aceptable. Es fundamental el establecimiento de unas normas básicas útiles
para el mayor número de situaciones posibles, consensuadas con toda la familia y que el niño ha de conocer y respetar.

Claramente no puede haber un criterio absoluto de habilidad social. No obstante, todos sabemos cuándo una persona se
comporta de forma adecuada, y podemos definir una respuesta competente como aquella en la mayor parte de la gente
está de acuerdo en que es apropiada para un individuo en una situación particular. Esta definición “de sentido común” nos
puede servir para enfocar el proceso educativo de las habilidades sociales.

4. Adquisición de las habilidades sociales


La niñez es, sin duda, un periodo crítico en el aprendizaje de las habilidades sociales. Éste depende, por un lado, de la
maduración y por otro, de las experiencias de aprendizaje. Los niños con síndrome de Down adquieren las habilidades
sociales del mismo modo que los demás, aunque se han de considerar algunas de sus características a la hora de planificar
el proceso de enseñanza. Los procesos de aprendizaje por los que habitualmente se adquieren las habilidades sociales son:

4.1. Enseñanza directa

Las habilidades sociales se transmiten por medio de instrucciones, dando la información de lo que es una conducta
adecuada en una determinada situación. “No hables con la boca llena” o “lávate las manos antes de comer” son típicos
ejemplos. En el caso de los niños con síndrome de Down se han de tener en cuenta sus dificultades para percibir por el canal
auditivo y para asimilar varias órdenes dadas de forma secuencial, entre otras razones por sus limitaciones en la comprensión
lingüística y en la memoria. Si les damos una instrucción hemos de comprobar previamente si nos prestan atención, si nos
escuchan al darles la información, si comprenden lo que les decimos y si cuentan con la capacidad necesaria para realizar
la conducta. Teniendo en cuenta todos estos factores, se aprecia que no es éste el mejor modo de enseñarles habilidades
sociales y de autocuidado personal.

4.2. Modelado o aprendizaje por medio de modelos

Los niños observan a sus padres, a otros adultos o a otros niños interactuando e imitan lo que ellos hacen. Es el llamado
aprendizaje por observación o vicario. En las personas con síndrome de Down es una de las formas básicas de adquisición
de las habilidades sociales. Generalmente harán más caso a lo que ven que a lo que oyen, por lo que se ha de tener
especial cuidado con los modelos que les estamos dando. Educamos con lo que decimos, con lo que hacemos y
fundamentalmente con lo que somos. Entre los adultos está muy arraigada la costumbre de indicar a los demás lo que
tienen que hacer pero sin compromiso de cumplirlo uno mismo. Tirar colillas o papeles al suelo, cruzar sin mirar la calle o
interrumpir cuando está hablando otro, son conductas que se imitan con facilidad.

Por otro lado, durante la adolescencia, por encima de la importancia que pueden tener los padres como modelos, se
encuentran los iguales, es decir, los muchachos y muchachas de su misma edad, los hermanos entre ellos. Su poder como
modelos y fuentes de reforzamiento es muy fuerte y ha de ser objeto de especial atención.

4.3. Práctica de conducta

La mejor forma de aprender es practicando. Aunque les expliquemos lo que han de hacer y nos vean a nosotros haciéndolo,
hasta que no ensayen ellos mismos no sabrán si son capaces de actuar adecuadamente. La consolidación y generalización
de las conductas se logra practicando en diversos contextos, en diferentes momentos y ante distintas personas. Es
conveniente, por ejemplo, que lo que aprenden en casa, lo practiquen con otros familiares o en distintas situaciones sociales.
Por otro lado, las habilidades que se aprenden en una situación artificial pero no se aplican en la vida cotidiana no tienen
sentido, además de que se pierden con suma facilidad. La práctica en el manejo del dinero y las compras, la utilización de
los transportes públicos o el uso del teléfono cobran todo su valor cuando se llevan al día a día de sus vidas.
4.4. Reforzamiento de las conductas adecuadas y “castigo” o retirada de atención de las inadecuadas.

Se le felicita o premia cuando se comporta de forma adecuada a la situación y se le riñe cuando su comportamiento no es
correcto. En este aspecto se ha de tener especial cuidado con el reforzamiento de conductas inadecuadas. La atención
del adulto es un potente reforzador, y en ocasiones pueden llegar a portarse “mal” únicamente para que se les haga caso.
Se tiende, en general, a prestar más atención cuando gritan, tiran cosas o molestan que cuando se comportan de forma
correcta (“déjale ahora que no molesta, no se vaya a revolver”). Se ha de ser generosos en los elogios y procurar estar más
pendientes de sus conductas adecuadas que de las equivocadas.

4.5. Retroalimentación de la actuación (feedback)

Cuando se está practicando una determinada conducta se informa de las partes correctas e incorrectas de la misma. Se
ha de insistir siempre en lo correcto, aunque no se han de eludir los aspectos mejorables (“lo has hecho bien, sólo te ha
faltado…”).

4.6. Moldeamiento o aprendizaje por aproximaciones sucesivas

Es el utilizado en la enseñanza de habilidades de autonomía personal. Se ha de descomponer la conducta en pequeños


pasos e ir practicando y reforzando cada uno de ellos, prestando la ayuda que vaya precisando durante el proceso de
aprendizaje.

5. Esquema básico de un posible programa de entrenamiento


Tomando como guía el planteamiento previo de cómo se adquieren las habilidades sociales en la vida cotidiana, el
entrenamiento ha de utilizar esos mismos sistemas de aprendizaje. El programa que se presenta sigue en principio las
directrices del Programa de Habilidades Sociales de Miguel Ángel Verdugo, aunque se han introducido modificaciones para
adaptarlo a las personas con síndrome de Down. Como en tantas otras ocasiones, se utilizan como base programas
formativos estandarizados que posteriormente se han de adaptar para responder a las características de esta población.
Por ejemplo, muchos programas de entrenamiento en habilidades sociales tienen un componente cognitivo complejo,
basado en actividades con un alto nivel de abstracción o con unos requisitos de dominio del lenguaje, que en muchos
casos los hacen inaccesibles para niños con síndrome de Down.

A. INSTRUCCIÓN VERBAL Y DISCUSIÓN

A1. Información conceptual


- Delimitación y especificación de la habilidad
- Importancia y relevancia de la habilidad
- Aplicación de la habilidad
A2. Instrucción directa
A3. Diálogo

B. MODELADO
- El modelo hará exactamente la conducta que desea que aprendan
- Realizarla despacio
- Repetirla varias veces
- Con diferentes modelos (padres, profesores, compañeros)

C. PRÁCTICA

C1. Representación de papeles. (Role-playing)


C2. Práctica real (en diferentes lugares, y en el momento adecuado - generalización-)

D. RETROALIMENTACIÓN (FEED-BACK)
- Informar del desarrollo de la conducta

E. REFUERZO
- Reforzar lo positivo
- Posteriormente, repasar lo mejorable

F. DIÁLOGO - DISCUSIÓN

G. TAREAS PARA CASA


- Practicar en el entorno real ordinario la conducta entrenada
Programa de entrenamiento
Emilio Ruiz Rodríguez

Sumario
Pasos fundamentales del entrenamiento
Programación
Objetivos
Evaluación

1. Pasos fundamentales del entrenamiento


Siguiendo el esquema general, los pasos fundamentales que se han de seguir en el entrenamiento de las habilidades sociales
de personas con síndrome de Down (basado en el Programa de Habilidades Sociales, de Miguel Ángel Verdugo), han de
ser:

A. Instrucción verbal y discusión

A1. Información conceptual

Delimitación y especificación de la habilidad


Importancia y relevancia de la habilidad
Aplicación de la habilidad
A.2. Instrucción directa
A.3. Diálogo

B. Modelado

El modelo hará exactamente la conducta que desea que aprendan


Realizarla despacio
Repetirla varias veces
Con diferentes modelos (padres, profesores, compañeros)

C. Práctica

C.1. Representación de papeles. (Role-playing)


C.2. Práctica real (en diferentes lugares, y en el momento adecuado: generalización

D. Retroalimentación (Feedback)

Informar del desarrollo de la conducta

E. Refuerzo

Reforzar lo positivo
Posteriormente, repasar lo mejorable

F. Diálogo - Discusión

G. Tareas para casa

Practicar en el entorno real ordinario la conducta entrenada

Tras seleccionar la conducta concreta que se quiere practicar (por ejemplo: saludar, despedirse, llamar por teléfono o
comprar en una tienda), se informa al grupo de alumnos con los que se está trabajando de las características de la
habilidad, su importancia y su aplicación práctica en la vida real. Se explica en qué consiste y cómo se debe realizar, y se
entabla un diálogo con ellos para aclarar su utilidad y presentar ejemplos concretos de situaciones en que se puede aplicar
o circunstancias en que ellos la han utilizado ya. La experiencia práctica nos dice que en este primer bloque de instrucción
verbal y discusión, el grado de participación de los niños y jóvenes con síndrome de Down es escaso, aunque con la práctica
mejora progresivamente.

Más tarde, se hace la conducta en su presencia, para que puedan observarla; la realizan primero los adultos solos o junto
con algún alumno. Posteriormente, se lleva a cabo la práctica de la conducta de los alumnos, en forma de representación
de papeles, simulando su realización (hacemos como que compramos) y en la realidad (realizando compras reales). Se
informa del desarrollo de la conducta, reforzando lo que se ha hecho bien y corrigiendo y animando para mejorar lo que
se ha hecho mal. Como al principio, se dedica un tiempo a dialogar y discutir sobre el desarrollo de la conducta con todo
el grupo.

Es fundamental el último punto, de realización de tareas prácticas en casa, pues si la conducta no se aplica en las
situaciones cotidianas, no tiene sentido que sea entrenada (¿para qué quieren saber comprar si en su día a día nunca
realizan compras?). Además, el entrenamiento en habilidades sociales en el hogar tiene un efecto indirecto de
concienciación de la familia y de aliento para que les dejen practicar en casa conductas que, en muchos casos, no se
habían planteado que pudieran hacer.

2. Programación
2.1. Metodología

La metodología de este programa se basa principalmente en las propuestas de la Modificación de Conducta (Análisis
Conductual Aplicado) y en la Teoría del Aprendizaje Social. Se utilizan materiales e ideas de diferentes programas de
entrenamiento, especialmente del Programa de Habilidades Sociales (PHS) de Miguel Ángel Verdugo, aunque adaptándolo
a la población objeto de entrenamiento.

La selección de objetivos se ha realizado en función de su relevancia para adquirir las habilidades sociales necesarias para
una integración social lo más satisfactoria posible, e incluso con perspectivas de una posible integración laboral en entornos
ordinarios. Por ello se consideran prioritarios dos aspectos formativos: por un lado, las habilidades de interacción social
propiamente dichas, necesarias para sus relaciones interpersonales y por otro, las habilidades de autonomía y habilidades
instrumentales precisas para el desenvolvimiento en entornos sociales normalizados. En el primer bloque se incluyen, por
ejemplo, las normas de cortesía básica -saludos, despedidas, "por favor", "gracias"-, las felicitaciones, las críticas o la
participación en actos sociales y recreativos y en sesiones de grupo. En el segundo, los desplazamientos (a pie o en autobús),
la seguridad vial, la utilización del teléfono, las compras (con atención especial al manejo de dinero) o la cumplimentación
de impresos.

Aunque el programa de entrenamiento en habilidades sociales se realiza en pequeño grupo, puede ser muy útil llevar a
cabo de forma simultánea un entrenamiento individualizado en colaboración con la familia, para fomentar el desarrollo de
la autonomía personal, por ejemplo en hábitos de autonomía básica (comida, aseo, vestido, responsabilidades en el hogar)
o en los desplazamientos en el entorno del domicilio, tanto a pie como en medios de transporte público.

Respecto a la edad de aplicación, el entrenamiento en habilidades sociales se realiza a lo largo de toda la vida y desde el
momento en que el niño comienza a relacionarse con un adulto, es decir, desde que nace. La sonrisa que la madre le
dedica a su bebé con síndrome de Down es una habilidad social que está modelando en él, además de una manifestación
de su amor, imprescindible para su adecuado desarrollo emocional. Consciente o inconscientemente los padres están
educando las habilidades sociales de su hijo cada vez que interaccionan con él. El programa de entrenamiento grupal que
se presenta se puede aplicar desde edades tempranas, con niños desde 4 ó 5 años, aunque haciendo una selección distinta
de las habilidades objeto de intervención, por ejemplo, incidiendo en las de cortesía básica y con una metodología más
lúdica, utilizando juegos, canciones o cuentos.

Las características básicas del método de trabajo serán las siguientes:

Trabajo en grupo. Las habilidades sociales, por definición, han de ser trabajadas en grupo, por lo que el programa se
desarrolla en pequeños grupos, con un número de componentes entre 5 y 10 personas.
Entrenamiento individualizado. Aunque el trabajo se realiza en grupo se atenderá a las características, necesidades e
intereses personales de cada uno de los alumnos. Se procurará, por otro lado, siempre que sea posible, que realicen la
conducta por sí solos, sin ayuda, o con la menor ayuda posible.
Secuenciación de objetivos, con una distribución progresiva en orden a su dificultad y procurando consolidar cada uno de
ellos antes de pasar al siguiente.
Observaciones directas, cuantificación y medida de las respuestas. Análisis objetivo. Conductas observables, replicables y
cuantificables.
Evaluaciones repetidas. Establecimiento de una línea-base en cada una de las conductas, comprobando el nivel previo,
antes del entrenamiento. Valoración de los diferentes niveles alcanzados a lo largo del proceso.
Utilización de los procedimientos, las técnicas y los principios del modelo conductual: reforzamiento, modelado,
discriminación, generalización y control de estímulos.
Especial atención prestada al mantenimiento y generalización de las conductas: práctica en la calle, utilización de
situaciones de la vida diaria y actividades para casa.
Entrenamiento de las conductas de forma combinada en el aula y en el exterior. Constante referencia a la comunidad o
entorno social y al mundo del trabajo.
Implicación de los padres en el proceso de entrenamiento. Se considera imprescindible la colaboración de los padres y su
participación activa en el programa. Para ello es conveniente realizar reuniones informativas y de coordinación con ellos.
Reflexión individual y a nivel de grupo-clase sobre la propia conducta. Además de ser útil como método de autocontrol y
para la generalización de la habilidad, es un ejercicio práctico de memoria.

En todo caso, se trata de un programa práctico, que intenta servirse de la acción real o simulada el mayor tiempo posible.
En algunos aspectos (dinero, lectura y escritura, guía telefónica) precisarán de un apoyo teórico y aplicado adicional.

2.2. Distribución de una sesión

El horario diario se ha de distribuir entre sesiones “de laboratorio” en la clase y sesiones en el exterior, en la calle, en contacto
directo con el ambiente social del entorno. Una distribución útil puede ser, en sesiones de 2 horas de duración, una hora de
ensayos de conducta en situación simulada y otra hora de práctica de conducta en la calle, en situaciones reales.

La representación de papeles se ha de complementar con una reflexión constante sobre la conducta, tanto previa como
posterior a la actuación, en forma de crítica constructiva, individual y en grupo. La actividad en situaciones reales procurará
llevarse a cabo, siempre que sea posible, con personas desconocidas o en establecimientos públicos. Por supuesto, el
horario ha de ser flexible y adaptarse a las características del grupo y a las circunstancias del entorno.

3. Objetivos
Además del conjunto de objetivos concretos que se van a relacionar más abajo, se trabajarán de forma constante los
siguientes aspectos de carácter formativo general, esenciales para su adecuada interacción en situaciones sociales y
laborales:
Capacidad para percibir y comprender el punto de vista de los demás. Se trata de buscar la superación del egocentrismo,
tan común entre estos chicos y chicas, teniendo en cuenta a las otras personas.
Aceptación adecuada de las críticas, como medio de mejora personal, pues partiendo de la opinión de otros, y de la
reflexión sobre ella, se puede llegar a una autocrítica constructiva y realista.
Comportamiento democrático en situaciones de grupo, mostrando un espíritu colaborador y participativo.
Habilidad para pedir la información que precise o solicitar ayuda, cuando se encuentre en una situación imprevista o
desconocida.
Participación en sesiones de grupo-clase, siguiendo las normas básicas de interacción: pedir la palabra, escuchar atenta y
activamente sin interrumpir, respetar los turnos de intervención, saber esperar, etc.
Percepción de las interacciones sociales desde diferentes perspectivas. La representación de papeles se utilizará para que
perciban las situaciones de relación interpersonal desde los distintos puntos de vista de cada uno de los actores (por ejemplo,
el que pide prestado y el que presta, el que hace una crítica y el que la recibe, el que compra y el vendedor).
Se prestará especial atención a los saludos y despedidas en todas las situaciones y a la utilización de "por favor" y de "gracias"
cuando se solicita algo (normas de cortesía básica).
Autopercepción y percepción en los demás de los elementos fundamentales del lenguaje corporal: distancia interpersonal
adecuada (ni muy alejada ni muy cercana), postura correcta (espalda derecha), mirada dirigida hacia la cara, sonrisa. Éste
es un aspecto en el que tienen importantes dificultades las personas con síndrome de Down y que ha de ser trabajado de
forma constante e intensiva.

Se tratará, en fin, de formar la adecuada asertividad de los alumnos de forma que hagan valer sus derechos sin molestar a
los demás.

En cuanto a los objetivos concretos, se ha hecho una selección en base a la clasificación de M. A. Verdugo, con algunas
modificaciones, abarcando 6 Objetivos Generales. Se busca principalmente incidir sobre aspectos lo más prácticos y
funcionales posibles, que les sean útiles de forma inmediata en su desenvolvimiento cotidiano, y en el futuro, en un posible
puesto de trabajo. Por supuesto, esta selección es arbitraria, y se puede ampliar o reducir los objetivos seleccionados, en
función de las características del grupo de alumnos con los que se esté trabajando.

3.1. Objetivo 1: Comunicación verbal y no verbal

Muestra conductas verbales y no verbales de "escucha activa" a su interlocutor.


En el transcurso de conversaciones, identifica emociones y sentimientos de las otras personas en base a su expresión verbal
y no verbal.
Dice sus datos personales: nombre y apellidos, dirección, teléfono, edad, fecha de nacimiento...
Hace peticiones y/o ruegos a otras personas. Comunica sus propios deseos, opiniones, intenciones, emociones, sentimientos.
Rechaza peticiones poco razonables que le hacen otras personas. Pide a otras personas que cambien su conducta en un
momento determinado.

3.2. Objetivo 2: Interacción social

Saluda de forma adecuada a distintas personas de su entorno social. Se despide correctamente.


Se presenta y presenta a sus acompañantes en las situaciones adecuadas.
En situaciones apropiadas, hace elogios y cumplidos a otras personas, y responde a los elogios y cumplidos que le hacen
otras personas.
Cuando ha cometido un fallo (error), acepta su responsabilidad y pide disculpas adecuadamente en los casos en que ha
de hacerlo.
Responde de modo apropiado a las críticas que le hacen. Expresa críticas en los momentos oportunos a la conducta de
otras personas.
Muestra la conducta adecuada ante las personas que le insultan y ofenden.
Llega puntual a las citas, clases y reuniones que previamente ha fijado con otras personas.

3.3. Objetivo 3: Habilidades sociales instrumentales

Utiliza el teléfono público. Utiliza la guía telefónica y los Servicios de Información para buscar y solicitar números de teléfono.
Deja mensajes en un contestador automático. Maneja el teléfono móvil para enviar y recibir mensajes y recados, orales y
escritos.
Hace recados y sencillas compras en tiendas próximas, en autoservicios y en distintos establecimientos comerciales.
Estando en la calle, solicita la información que necesita. Memoriza la explicación que le dan (Una dirección; ¿dónde hay
una cabina telefónica, una parada de autobús, un supermercado?; ¿por dónde se va a ...?).
Rellena impresos con sus datos personales y familiares.
Escribe una carta solicitando algo que necesita o agradeciendo algo que ha recibido.

3.4. Objetivo 4: Participación en actos sociales y recreativos

Felicita, da la enhorabuena/da el pésame,... en las situaciones apropiadas.


Va al cine, teatro u otro acto público o de ocio con amigos y amigas de su misma edad.
Se comporta correctamente cuando asiste a fiestas de cumpleaños, bodas, bautizos, etc.
Asiste y participa activamente en las celebraciones y acontecimientos escolares y familiares.

3.5. Objetivo 5: Utilización de servicios de la comunidad

Identifica distintos tipos de tiendas y establecimientos comerciales y nombra lo que se vende en cada uno de ellos:
supermercado, pescadería, carnicería, revistas y periódicos, ferretería, etc.
Coge el autobús. Identifica las señales indicativas de la parada y discrimina las señales de la línea de autobús que
habitualmente utiliza. Espera al autobús. Sube. Utiliza el bonobús o el dinero para pagar el viaje. Muestra la conducta
adecuada durante el trayecto.
Envía tarjetas postales y cartas poniendo el nombre y dirección del destinatario y remitente. Utiliza los Servicios de Correos
para enviarlas.
Cuando se desplaza en grupo utiliza adecuadamente la acera y cruza la calle por pasos de peatones señalizados (con
semáforo y cebra), siguiendo los consejos de circulación vial.

3.6. Objetivo 6: Desarrollo del sentido cívico

Comparte y presta sus objetos personales.


Se comporta democráticamente en grupo.
Respeta las propiedades de los demás.
Utiliza las papeleras en calles, parques y locales públicos.
Muestra conductas de cortesía y buena educación en distintas situaciones.

4. Evaluación
La evaluación nos ha de permitir comprobar el grado de consecución de cada uno de los objetivos por parte de cada
alumno. Además de la observación en clase y en las situaciones reales, es fundamental contar con un sistema de registro
de conductas que nos proporcione datos observables y cuantificables. Sin embargo, es difícil en el ámbito de las habilidades
sociales disponer de tal sistema de registro, ya que la complejidad de dichas habilidades hace dificultosa su valoración
objetiva.
Algunos autores se han basado en sistemas en los que se recoge por escrito la descripción de la conducta y se valora el
nivel de dominio por parte del alumno Síndrome de Down, con grados que abarcan la conducta sin ayuda, con ayuda
gestual, con ayuda verbal o con ayuda física, entendiendo cada tipo de ayuda como un grado más de apoyo. No
obstante, es complicado recoger una conducta por muy sencilla que sea, únicamente con ese sistema. Pensemos en la
conducta “saludar” y comprobaremos que contiene tantos elementos verbales (expresión utilizada: ¡hola!; ¡buenos días!;
¿qué tal?; ¿cómo estás?; etc.), no verbales (sonrisa, distancia interpersonal, postura corporal, tono de voz, etc.) y
contextuales (momento, lugar, hora del día, personas presentes, etc.) que puede ser realizada de docenas de formas
distintas y a pesar de todo estar siempre bien (o mal).

Por eso, para dar mayor objetividad a las observaciones, en algunos casos se han llegado a utilizar sistemas mecánicos de
registro, como cámaras de vídeo o aparatos de grabación de voz, para poder recoger las conductas y posteriormente
valorarlas detenidamente. En nuestro caso, recomendaríamos que, sin llegar a ese nivel de sofisticación, se registre en una
hoja elaborada al efecto, la conducta realizada por cada alumno y se especifiquen de forma cualitativa los aspectos
verbales y no verbales que han de ser mejorados, para incidir en ellos en el futuro. Si se hacen registros por parte de más de
un observador, se obtienen resultados de contraste muy útiles. Por eso, es recomendable que las sesiones de grupo sean
impartidas al menos por 2 personas, para que una de ellas se encargue de realizar los registros.

La recopilación de información sobre la aplicación de la conducta a otras situaciones, obtenida de diferentes fuentes
(padres, familiares, otros profesionales, vecinos, etc.), a través de entrevistas o cuestionarios, nos permitirá valorar su
generalización a contextos reales. Sea cual sea el sistema utilizado, es fundamental para comprobar los avances y poder
establecer propuestas concretas de mejora, que se realice un registro sistemático de las conductas entrenadas, como base
para la evaluación del grado de consecución de los objetivos.

El proceso de evaluación ha de recoger también, de forma complementaria, la evaluación del propio programa de
entrenamiento, incluyendo todos los apartados anteriormente mencionados: objetivos planteados, secuenciación,
metodología utilizada, distribución de las sesiones, estilos docentes o sistemas de evaluación empleados.