SABINA - FINAL para Imprimir

Estrategias de Aprendizaje para la Comprensión Lectora
en Niños de Educación Primaria de la I.E. Nº 30600,

Junín - 2018
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE:

MAESTRA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
AUTORA:
Br. Canto Arias, Sabina Andrea
ASESOR:
Dr. Peralta Villanes Arturo Alfredo
wdf
SECCIÓN:
Educación e Idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
Innovaciones Pedagógicas
PERÚ- 2018
1
----------------------------------------------------
Dr. Bullón Canchaya Ramiro Freddy
Presidente
-----------------------------------------------------
Dr. Felen Hinostroza Daniel Roque
Secretario
-----------------------------------------------
Dr. Peralta Villanes Arturo Alfredo
Vocal
2 ii
DEDICATORIA
A mis padres y a mi adorado hijo

quienes me han apoyado para seguir
mis estudios de maestra, y a los
Docentes que me brindaron su apoyo
con su experiencia profesional.
Andrea
iii
3
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha podido realizar con la colaboración de muchas personas que

me brindaron su ayuda; resultará difícil agradecer a todos que de una u otra
manera nos han apoyado para el desarrollo de esta investigación. Por tanto,
queremos agradecerles a todos ellos cuanto han hecho por mí, para que este
trabajo se culmine de la mejor manera.
Primeramente, deseo agradecer a Dios por ser fuente de motivación en los

momentos de angustia y después de varios esfuerzos, dedicación, aciertos y
reveses que caracterizaron el desarrollo de nuestra formación.
A nuestras familias quienes nos demuestran que vale la pena vivir, así como
intentar mejorar cada día y por la satisfacción que nos genera el recordar el
compromiso que tengo para con ellos de avanzar para poderles ayudar a salir
adelante con su desarrollo personal.
Al asesor Dr. Arturo Peralta Villanes por su constante contribución en cada

etapa del trabajo con su aporte intelectual y técnico, así como por su dedicación
en abordar este desafío.
Finalmente deseo expresar un especial MUCHAS GRACIAS y un

agradecimiento en particular a la Universidad Privada César Vallejo, la cual por
conducto de la Escuela de Post Grado nos brinda la posibilidad de continuar con
estudios profesionales y alcanzar el grado de Maestría.
La autora.
4
iv
DECLARACIÓN JURADA
Yo. Canto Arias, Sabina Andrea. Estudiante del Programa de Maestría en

Psicología Educativa de la Escuela de Postgrado de la Universidad Cesar Vallejo,
identificada con DNI N° 20899216 con la tesis titulada Estrategias de aprendizaje
para la comprensión lectora en niños de Educación Primaria de la I.E. Nº 30600 –
Junín, 2018
Declaro bajo juramento que:
La tesis es de mi autoría
He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes

consultadas.
Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total, ni parcialmente.
La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada

anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.
Los datos presentados en los resultados son reales, no ha sido falseados, ni

duplicados, ni copiados y por tanto los resultados que se presenten en la tesis se
constituirán en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar

autores), autoplagio (presentar como nuevo algún trabajo d investigación propio
que ya haya sido publicado), piratería (uso ilegal de información ajena) o
falsificación (representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias
y sanciones que mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de
la Universidad Cesar Vallejo.
Huancayo mayo de 2018
______________________________
Canto Arias, Sabina Andrea
DNI N° 20899216
5v
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
Presento ante ustedes la Tesis titulada: Estrategias de aprendizaje para la

comprensión lectora en niños de educación primaria de la I.E. Nº 30600 – Junín,
2018. Con el objetivo de determinar que la aplicación de estrategias de
aprendizaje mejora la comprensión lectora en niños del 3er grado de Educación
Primaria de la I.E. Nº 30600 – Junín, 2018, en cumplimiento del Reglamento de
Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para optar el grado de maestro
en Psicología Educativa.
La presente investigación comprende VII capítulos.
El capítulo I consta de la realidad problemática, trabajos previos, teorías

relacionados al tema, formulación del problema, la justificación del estudio, los
objetivos generales y específicos.
En el capítulo II se considera el método de investigación,

operacionalización de variables, población y muestra, técnicas e instrumentos de
recolección de datos, la validez y la confiabilidad del instrumento y los métodos de
análisis de datos, aspectos éticos.
En el capítulo III se encuentra los resultados hallados en la investigación, el

capítulo IV está la discusión de los resultados, en el capítulo V se refiere a las
conclusiones llegadas por el investigador, capítulo VI señala las recomendaciones
del trabajo de investigación, el capítulo VII se consideran las referencias
bibliográficas de las tesis.
Esperando que este trabajo de investigación coadyuve a la mejora de la

labor pedagógica.
La autora
v6i
ÍNDICE
Pág.
CARÁTULA i
Página de jurado ii
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaración jurada v
Presentación vi
Índice vii
RESUMEN xi
ABSTRACT xii
I INTRODUCCIÓN
1.1 Realidad problemática 13
1.2 Trabajos previos 15
1.3 Teorías relacionadas al tema 19
1.4 Formulación del problema 41
1.5 Justificación 41
1.6 Hipótesis 42
1.7 Objetivos 43
II MÉTODO
2.1. Diseño de investigación 44
2.2 Variable y operacionalización 44
2.3 Población, muestra y muestreo 47
2.4 Técnica e instrumento de recolección de datos, validez y confiabilidad 47
2.5 Método de análisis de datos 51
7
2.6 Aspectos éticos 51
III RESULTADOS
3.1 Descripción de resultados 53
3.2 Contrastación de hipótesis 53
IV DISCUSIÓN 72
V CONCLUSIÓN 79
VI RECOMENDACIONES 80
VII REFERENCIAS 81
ANEXOS
viii
8
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1:Resultados del pre test de la comprensión lectora en niños del 3er 47
grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018
Tabla 2:Resultados del pre test de la comprensión literal en niños del 3er grado 48
de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018
Tabla 3:Resultados del pre test de la comprensión inferencial en niños del 49
3er gradode Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018
Tabla 4_Resultados del pre test de la comprensión crítico en niños del 3er 50
Tabla 5:Resultados del post test de la comprensión lectora en niños del 3er 51
Tabla 6:Resultados del post test de la comprensión literal en niños del 3er 52
Tabla 7:Resultados del post test de la comprensión inferencial en niños del 53
3er grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018
Tabla 8:Resultados del post test de la comprensión crítico en niños del 3er 54
ix
9
INDICE DE FIGURAS
Gráfico 1:Resultados del pre test de la comprensión lectora en niños del 3er 47
Gráfico 2:Resultados del pre test de la comprensión literal en niños del 3er 48
Gráfico 3:Resultados del pre test de la comprensión inferencial en niños del

49
Gráfico 4:Resultados del pre test de la comprensión crítico en niños del 3er 50
grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 Junín, 2018
Gráfico 5:Resultados del post test de la comprensión lectora en niños del 3er 51
grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 - Junín, 2018
Gráfico 6:Resultados del post test de la comprensión literal en niños del 3er
52
Gráfico 7:Resultados del post test de la comprensión inferencial en niños del 53
Gráfico 8:Resultados del post test de la comprensión crítico en niños del

55
10
x
Estrategias de Aprendizaje en la Comprensión Lectora en Niños de
Educación Primaria de la I.E. N° 30600, Ulcumayo –Junín, 2018.
RESUMEN
La investigación tiene como propósito de determinar que las estrategias de

aprendizaje mejoran la comprensión lectora en niños del 3 er grado de educación
primaria de la I.E. Nº 30600, Junín - 2018.
El método general empleado fue el método científico y como métodos

específicos fueron el descriptivo y el estadístico. El tipo de investigación es
aplicado, con un diseño de investigación pre experimental se trabajó con una
muestra de 17 estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E. Nº
30600, Junín - 2018.
En su ejecución se aplicó como instrumento la prueba pedagógica que

consiste en 20 preguntas divididas en tres dimensiones: literal conformada por 7
preguntas, inferencial conformada por 7 preguntas, la dimensión criterial
conformada por 6 preguntas, la misma que se sometió a la validación con
expertos y la confiabilidad se obtuvo a través del alfa de cronbach cuya
puntuación fue de 0,89 confiabilidad alta.
Al finalizar la investigación se llegó a la siguiente conclusión Se determinó que

la aplicación de estrategias de aprendizaje mejora la comprensión lectora en
niños del 3er grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600, Junín - 2018.
Luego de aplicar los instrumentos de investigación se tiene la media aritmética en
el pre test es de 7,9 mientras en el post test se incrementa a 13,4, además la t
calculada es mayor que t de la tabla tc >t t (12,69>2,1) con nivel de significancia de
0,05.
Palabras claves; estrategias de aprendizaje, comprensión lectora.
xi
11
Learning Strategies in Reading Comprehension in Primary School Children
of the I.E. No. 30600 Ulcumayo – Junín, 2018.
ABSTRACT
The research aims to determine that learning strategies improve reading

comprehension in children of the 3rd grade of primary education of the I.E. No.
30600, Junín - 2018.
The general method used was the scientific method and as specific methods
were the descriptive and the statistical. The type of research is applied, with a pre-
experimental research design was worked with a sample of 17 students of the 3rd
grade of primary education of the I.E. No. 30600, Junín - 2018.
In its execution was applied as an educational test consisting of 20 questions

divided into three dimensions: literal consisting of 7 questions, inferential
consisting of 7 questions, the criterial dimension consisting of 6 questions, the
same that was submitted to validation with experts and the reliability was obtained
through the alpha of cronbach whose score was 0.89 high reliability.
At the end of the investigation, the following conclusion was reached: It was
determined that the application of learning strategies improves reading
comprehension in children of the 3rd grade of Primary Education of the I.E. No.
30600, Junín - 2018. After applying the research instruments, the arithmetic mean
in the pretest is 7.9, while in the post test it increases to 13.4, in addition the
calculated t is greater than t of the table tc> tt (12.69> 2.1) with significance level
of 0.05.
Keywords; learning strategies, reading comprehension
12
xii
I INTRODUCCIÓN
1.1. Realidad problemática
Una de las tendencias de la educación en América Latina desde los años
noventa es la notable preocupación por la calidad de los aprendizajes,
especialmente en las áreas fundamentales de Lenguaje y Matemática.
Así, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la

Educación (LLECE), con el auspicio de la UNESCO, coordinó dos
evaluaciones de dimensión internacional, en las cuales intervino el Perú
como población muestral, en los años 1997 y 2006. La finalidad del estudio
fue medir el rendimiento académico de los estudiantes de educación básica.
Para ello se aplicaron pruebas relacionadas con variables de comprensión
lectora y de pensamiento lógico-matemático.
Del mismo modo, el Segundo Estudio Regional Comparativo y

Explicativo sobre los Aprendizajes de los Estudiantes de América Latina y El
Caribe 2006 (SERCE), que se implementó entre los años 2002 y 2008, tuvo
como principal propósito generar conocimientos acerca de los rendimientos
de los estudiantes de 3 y 6 grado de Primaria en las áreas de Comunicación,
Matemática y Ciencias, participaron en él 16 países, entre ellos el Perú.
En cuanto al desempeño de cada país en la prueba de lectura, el estudio

ha realizado comparaciones de la situación en los diferentes tipos textuales y
géneros evaluados a fin de apreciar las fortalezas y debilidades de los
países participantes. En este estudio, Perú se encuentra por debajo del
promedio en todas las clases de textos. En el estudio de tercer grado se
observa, con preocupación, que la mayor desigualdad se da en Brasil,
México, Perú y El Salvador porque el porcentaje de estudiantes debajo del
nivel 1 en escuelas rurales es al menos tres veces el porcentaje de
estudiantes urbanos en esa categoría.
13
Pero a nivel regional los resultados en la región Junín muestran una mejora
sustancial de los indicadores en comprensión lectora y en matemática,
mostraron los estudiantes del segundo grado de primaria de la región Junín,
según los resultados de la última Evaluación de Resultados de Estudiantes
(ECE), aplicado por el Ministerio de Educación en noviembre del 2013.
De acuerdo al cuadro comparativo de la ECE 2012 donde la región Junín

se ubica en el décimo puesto de las 26 regiones, alcanzó en ese entonces el
29,08 % en compresión lectora; mientras que en el 2013 nuestra región se
ubica en el octavo puesto al alcanzar 34,4% en logros de aprendizaje,
dejando atrás a las regiones de Lambayeque y la Libertad.
ECE (2012), Mientras tanto en matemática, Junín subió del noveno

puesto que se ubicaba en el (12,8%), al séptimo puesto por haber alcanzado
19,2% que significa que los niños y niñas lograron los aprendizajes
esperados, superando de esta manera a la región Callao y La Libertad. En
ambas áreas Junín supera a las ciudades vecinas que componen la
microrregión centro.
Si bien es cierto que los estudiantes dedican más horas efectivas en las
áreas de comunicación y matemática, los resultados en las evaluaciones
censales aplicadas no muestran un resultado esperado por
Por ello consideramos dos aspectos muy importantes en este trabajo de

investigación a considerar como las estrategias de aprendizaje y la
comprensión lectora. Sin embargo, notamos que no son apropiadamente
desarrollados durante la formación escolar. Esto conduce a que el
desempeño estudiantil no sea el adecuado, en tanto que el aprendizaje está
más constreñido a la actuación personal. Todo ello tiene efectos en el
rendimiento académico y por tanto en la calidad de los aprendizajes.
La elaboración del presente trabajo de investigación tomó como

participantes directos a estudiantes del nivel primaria de la I.E. N° 30600 del
distrito de Ulcumayo Junín y se plasma en la aplicación de las estrategias de
aprendizaje y la comprensión lectora.
14
Sin embargo, en la Institución Educativa Nº 30600del Distrito de
Ulcumayo - Junín, los niños del nivel primaria, no pueden llegar a
comprender correctamente un texto leído en los tres niveles (literal,
inferencial y crítico), en su mayoría los niños sólo llegan al nivel literal y sólo
algunos al nivel inferencial, convirtiéndose esto en un problema de
aprendizaje para toda la comunidad educativa.
Tras un proceso de observación sobre la problemática planteada en la I.E.

N° 30600 de Ulcumayo, podemos afirmar que los niños no tienen hábitos de
estudio, por lo tanto, también carecen de conductas o pensamientos que
facilitan su aprendizaje principalmente en comprensión de lecturas, y esto se
extiende en las demás áreas, es decir no tienen o no practican estrategias
de aprendizaje. Preocupadas por esta problemática nos proponemos realizar
el presente trabajo de investigación y determinar de qué manera la
aplicación de estrategias de aprendizaje mejora la comprensión lectora en
los niños de la Institución Educativa N° 30600 del distrito de Ulcumayo,
Provincia y Región de Junín.
1.2 Trabajos previos
Barrios (2014) en su tesis para optar el Grado de Magíster en Ciencias de la

Educación, titulada Relación entre las estrategias de aprendizaje y
Comprensión de lectura, realiza una investigación con el objetivo de
establecer la relación que existe entre el uso de estrategias de aprendizaje
con el nivel de comprensión de lectura en estudiantes del primer ciclo de la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Nacional de
Educación “Enrique Guzmán y Valle”. Arriando a la siguiente conclusión: de
que en efecto el tener estrategias para el aprendizaje ayuda al desarrollo de
la lectura y por lo tanto a su comprensión.
Rodriguez, (2012), en su tesis para optar el grado académico de

Magíster en Ciencias de la Educación, en la mención de Docencia
Universitaria, titulada Las Estrategias Cognitivas en el Desarrollo del
Pensamiento Crítico, realiza un estudio con la finalidad de Establecer la
relación existente entre las estrategias cognitivas y el desarrollo del
15
pensamiento crítico en los alumnos de la especialidad de Biología, Química
y Física de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional de
Educación “Enrique Guzmán y Valle”. La Cantuta - 2012.
Los resultados encontrados permiten evidenciar que en la muestra

objeto de estudio en la presente investigación el 51% de los datos se ubica
en el nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre las estrategias
cognitivas, asimismo, en cuanto al pensamiento crítico el 53% de los datos
se ubica en el nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre el
pensamiento crítico. Además, se comprueba que existe una correlación
moderada entre las Estrategias de adquisición de información y el
Pensamiento Crítico, la cual se expresa en un 56%.
Asimismo, todas las dimensiones de las estrategias cognitivas

(Estrategias de codificación de información, Estrategias de recuperación de
información, Estrategias de apoyo de información). Están relacionadas con
el desarrollo del pensamiento crítico. Nosotras creemos que si las
estrategias cognitivas; que guardan mucha relación con las estrategias de
aprendizaje, logra desarrollar el pensamiento crítico, entonces podrá
desarrollar la comprensión lectora en los niveles de inferencia y crítico.
Rodriguez (2015) en su tesis Estrategias Metodológicas para mejorar la

comprensión Lectora en Educación Inicial. No 1544 San Juan “Chimbote,
Ancash. Par obtener el grado de maestro en Educación. Llega a las
siguientes conclusiones: La lectura es un proceso interactivo por el cual
construye una representación mental del significado del texto al relacionar
sus conocimientos previos con la información en el texto. La comprensión
lectora viene hacer un proceso cognitivo o interactivo entre el mensaje
expuesto por el autor y el conocimiento del lector para darle significación al
texto. La comprensión lectora se evalúa por medio de las habilidad y
estrategia que maneja el niño ya sea párrafos o completando historias. Es
importante que el alumno obtenga una comprensión literal porque si no
comprende difícilmente puede hacer inferencias validas menos hacer una
16
lectura crítica. Se forma un lector autónomo y crítico cuando se les enseña a
formular sus propias preguntas referente al tema.
Ojeda (2012) en su tesis titulada Influencia de las actividades de la

lectura en la comprensión lectora de los niños del II ciclo de educación
primaria centro educativo experimental de la Universidad Nacional del Santa,
para obtener el grado Magister en Administración de la Educación, de
después de haber confirmado la hipótesis de investigación planteado se
llega a las siguientes conclusiones: La ganancia pedagógica detenida y
demostrada estadísticamente valida la propuesta didáctica relacionada con
las actividades recreativas de promoción y animación a la lectura. Las
actividades recreativas de promoción y animación lectora diseñados de
acuerdo al tema y desde una perspectiva concreta y funcional, conlleva a
aprendizajes significativos de la lectura, especialmente del nivel de
comprensión lectora. La actividad recreativa de promoción y animación de la
lectura más eficiente es la que involucra activamente a los estudiantes en
forma colectiva y trata de establecer conexiones entre lo que se sabe, se
aprende y el mundo real.
Minerva y Rivera (2013), realizó la investigación titulada: Estudio

descriptivo de estrategias de comprensión lectora en estudiantes de 5 y 8
año básico de la comuna de Osorno, de la Universidad de Los Lagos Chile,
para obtener el grado de Magister en Educación, llegando a la conclusión
que los alumnos de quinto año básico de las escuelas urbanas y rurales
pueden identificar significados, hacer relaciones e inferencias en el nivel de
coherencia local y utilizar información conocida al procesar información
nueva.
Conservando las diferencias pertinentes, en mayor o menor grado

también manejan la estrategia de categorización (clasificar y agrupar
palabras en función del conocimiento léxico que el alumno posee). De los
471 alumnos de 5 año que contestaron la prueba, el 68.8% respondió
acertadamente a las preguntas que evaluaban esta estrategia. También se
observa que los sujetos usan estrategias de inferencia en el nivel de
17
coherencia local (deducir información implícita e inferir relaciones de
importancia entre hechos: causa-efecto; antecedente - consecuente).
Arce (2013), desarrollo la tesis titulada Hábito lector en el nivel de

comprensión lectora de los alumnos de 4to de educación secundaria de la I.
E. Gerónimo Cafferata”. Trabajo de Grado, Maestría en Educación,
Universidad Nacional de educación, Lima-Perú. Su objetivo fue determinar
en qué medida el hábito de la lectura influye en el nivel de comprensión
lectora de los alumnos de la muestra, fue un trabajo correlacional
descriptivo, con una muestra no probabilística por conveniencia.
Llegando a las siguientes conclusiones: El hábito lector de los alumnos de la

Institución Educativa del Distrito de Villa María influye significativamente en
la comprensión lectora. Referente al hábito lector el 23.3% de los
encuestados tienen un muy buen hábito lector, el 9.3% Bueno, el 65.1%
Regular y el 2.3% Malo. Con respecto a la compresión lectora el 2.3% tiene
mala compresión lectora, el 48.8% Regular, el 18.6% Buena y el 30. 2%
tiene Muy Buena comprensión lectora. Esto indica que de los encuestados el
4.7% tiene Muy Buen hábito lector y compresión lectora, el 0% buen hábito
lector y comprensión lectora, el 20.9% Regular, y el 2.3% Malo
Guzmán (2012), desarrolla la tesis para obtener el grado de Magister en

Educación. Trabajo de investigación titulada Un Programa para mejorar la
habilidad de la lectura y su influencia en el nivel de comprensión lectora de
los estudiantes de la Universidad Nacional de Trujillo, con un total de 35
alumnos del nivel primario, en un estudio cuasi experimental, utilizando un
instrumento desarrollado por el autor con un total de 20 ítems con
respuestas cerradas y abiertas llegó a la siguiente conclusión:
Que los alumnos que fueron preparados con técnicas de habilidades

lectoras mejoraron significativamente su nivel de comprensión lectora
gracias a la ayuda de estrategias lectoras para desarrollar habilidades en el
niño. Esto fue corroborado después de aplicado el post test.
18
Alanoca y Díaz (2015), en su investigación para obtener el grado de
Magister en Educación , titulada Estrategias de enseñanza-aprendizaje para
la comprensión lectora en el área de comunicación integral del primer ciclo
de la I.E.P. Nº 70480 – Ayaviri 2015 estudio de carácter cualitativo de
modalidad acción y llegan a la siguiente conclusión: “El nivel de lectura de
los niños y niñas del primer grado “A” de la institución Educativa Primario Nº
70480 está en evidente etapa de inicio, es decir en el nivel de codificación
que es un proceso de reconocimiento de palabras y la asignación al
significado del vocabulario; en cambio los(as) niños(as) del segundo grado
“B” están en un nivel de comprensión “literal” que contiene el texto, es decir,
este nivel refleja simplemente aspectos reproductivos de la información que
expresa el texto.
La importancia de este estudio, trata de los niveles de lectura, además

si en el 1er ciclo de EBR. Se desarrolla este nivel de codificación, entonces,
los alumnos en los posteriores ciclos de todas maneras desarrollarían
nuevos y superiores niveles de comprensión lectora.
1.3 Teorías relacionadas al tema
El Sistema Educativo actual tiene sustentos en las diferentes normas

establecidas a partir de la constitución política del Perú, la ley General de
Educación, el acuerdo nacional y la propuesta de un Proyecto Educativo
Nacional (PEN) a largo plazo y el nuevo Curricular Nacional (CN).
La Educación Primaria constituye el segundo nivel de la Educación

Básica Regular y dura 6 años. Tiene como finalidad de educar integralmente
a los niños, promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo
operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico,
afectivo, social vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la
adquisición de las habilidades necesarias para el despliegue de sus
potencialidades, así como la comprensión de los hechos cercanos a su
ambiente natural y social.
19
Los principios fundamentales del sistema educativo están orientados a
formar al cuidado para la vida en democracia, capacitarlo como agente
dinámico de desarrollo y generar en las actitudes críticas y capacidades
creativas que le permite asumir con responsabilidad el rol que le ha tocado
vivir.
El concepto de potencial de aprendizaje está muy ligado al de enseñar a

pensar o aprender a aprender; en el cual se entiende que el aprendizaje
debe ser constructivo y significativo, además de estar orientado a lograr un
conjunto de habilidades adecuadas para procesar información, dominar un
conjunto de conocimientos básicos y a desarrollar la autonomía e
independencia en el trabajo (Ausubel, 1968). El aprendiz es entonces un
partícipe activo en el proceso de enseñanza – aprendizaje, plantea hipótesis
y las comprueba, construye su propio pensamiento.
Para Monereo (2000), las estrategias de aprendizaje son «procesos de

toma de decisiones (conscientes e intencionales), de los cuales el alumno
elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita
para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de
las características de la situación educativa en que se produce la acción».
De acuerdo con Beltrán (2000), las definiciones expuestas ponen de

relieve dos notas importantes a la hora de precisar el concepto de estrategia:
En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que

realiza el estudiante para mejorar su aprendizaje.
En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional, es decir,

tiene un propósito e implican, por tanto, un plan de acción. En consecuencia,
los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de las
definiciones sobre estrategias son los siguientes:
Son acciones que parten de la iniciativa del alumno, Están constituidas

por una secuencia de actividades, Se encuentran controladas por el sujeto
que aprende, y son, generalmente, deliberadas y planificadas por el propio
estudiante.
20
A partir de estas definiciones, se puede afirmar que las estrategias
implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la
consecución de metas de aprendizaje; que tienen un carácter consciente e
intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por
parte del alumno, ajustados al objetivo o meta que se pretende conseguir.
Las estrategias de aprendizaje han sido clasificadas por diversidad de

autores, entre ellos Danserau (1978) quien ha establecido una de las
mejores clasificaciones de estrategias, según Beltrán (2000), habla de
estrategias
Primarias: que operan directamente sobre el material y abarcan:

Comprensión-retención. Recuperación-utilización.
De apoyo: tratan de mantener el clima cognitivo adecuado y aluden a la

elaboración y programación de metas: Aplicación de la concentración.
Diagnóstico.
Román y Gallego (1994) toman como fundamento para su propuesta el

marco teórico relacionado al procesamiento de la información.
En este modelo el hombre es un procesador activo de información, cuya

actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo
con ella. Es decir, el hombre aprende procesando sus experiencias mediante
un complejo sistema en el que la información es recibida, transformada,
acumulada, recuperada y utilizada (Pérez y Almaraz ,1995).
Existen dos niveles en este modelo. El primero llamado estructural, en el

cual se postula la existencia de tres tipos de almacenes: registro sensitivo,
MCP (memoria de corto plazo) y MLP (memoria de largo plazo). El otro es el
denominado nivel funcional en el que se puede distinguir diferentes procesos
funcionales (atención selectiva, codificación, almacenamiento o retención y
recuperación) que controlan el transporte y procesamiento de información.
Las teorías relacionadas al procesamiento (modelo de procesamiento de

Atkinson y Shiffrin, teoría de los niveles de procesamiento de Craik y
21
Tulving) y la representación mental del conocimiento en la memoria, de
acuerdo a lo investigado por Román y Gallego, hipotetizan que el cerebro
funciona “como si” fuera la condición de tres procesos cognitivos básicos:
(a) De adquisición,
(b) De codificación o almacenamiento y
(c) De recuperación o evocación. Además de ellas hay otro grupo de

procesos de naturaleza meta cognitiva que colabora y son las que
Dansereau denomina de apoyo.
En la adquisición de información se tiene conocimiento que el primer

paso para adquirir información es atender, así los procesos atencionales son
los encargados de seleccionar, transformar la información desde el ambiente
al Registro Sensorial, esto según el modelo de Atkinson y Shiffrin.
Inmediatamente, lo más probable es que se pongan en marcha los procesos
de repetición que se encargan de llevar la información (transformarla y
transportarla), junto con los atencionales y en interacción con ellos, desde el
Registro Sensorial a la Memoria a Corto Plazo (MCP).
Estrategias de exploración por los cuales se revisa todo el material

centrándose en el punto que se considere importante. Se utilizan cuando el
material verbal que se tiene que aprender sea de gran cantidad, las metas u
objetivos no estén claros y no esté bien organizado el material. La táctica
que se emplea es la de leer de manera superficial y/o intermitentemente
todo el material discriminando lo esencial.
Estrategias de fragmentación, a utilizarse cuando los conocimientos

previos acerca del material a estudiar sean escasos, cuando los objetivos
estén claros y cuando el material a trabajar esté bien organizado.
Presenta como tácticas el subrayado lineal y/o idiosincrático, el

epigrafiado con rotulo o título (en cuerpos de conocimiento que no lo
presenten).
22
Estrategias de Repetición la repetición tiene como función hacer durar
y/o hacer posible y facilitar el paso de la información a la memoria a largo
plazo (MLP).
Se emplean para repasar de manera constante el material a ser

aprendido, se efectúa las acciones más diversas como leer, escuchar,
escribir, pensar en el tema (diciéndolo mentalmente) y repetir oralmente.
Tiene como tácticas el repaso en voz alta, el repaso mental y el repaso
reiterado.
Estrategias de Codificación de Información que aparte de llevarse a cabo

los procesos de atención y repetición en el paso de la información de la
memoria de corto plazo a la de largo plazo también se activan los procesos
de codificación. La elaboración y la organización de la Fragmentación
información conectan ésta con los conocimientos previos y se integran en lo
que se denomina estructura cognitiva o base de conocimiento.
Codificar en general es traducir a un código y/o de un código. Muchos de

nuestros códigos se basan en sistemas de símbolos (lenguaje) y en
categorías conceptuales y de acuerdo con estos se aproxima más o menos
a la comprensión, al significado.
La información puede codificarse entonces como una imagen, sonidos,

experiencias, acontecimientos o ideas significativas. La codificación se ubica
en la base de los niveles de procesamiento más o menos profundos.
Se reconocen tres tipos de estrategias de codificación en el uso de

nemotecnias, elaboraciones de diferentes tipos y organizaciones de la
información.
Los tres grupos de estrategias suponen codificaciones más o menos

profundas, por consiguiente, producen o dan lugar a un procesamiento de
mayor o menor profundidad Si son de naturaleza profunda y compleja
requerirá de más tiempo. Sin embargo, todas hacen que la información sea
almacenada a largo plazo.
23
Haciendo la diferenciación respectiva entre ellas, la elaboración y la
organización otorgan un mayor grado de significación a la información que
las nemotecnias.
Las estrategias de Nemotecnización que estas estrategias implican la

construcción de relaciones especiales entre los datos, se valen en gran
medida de imágenes. Hacer uso de nemotecnias supone una codificación
sin demasiada dedicación de tiempo y esfuerzo al procesamiento. La
información puede quedar reducida a una palabra-clave o se puede
organizar lo que se tiene que aprender en forma de siglas, rimas, frases, etc.
En esta clasificación se pone de manifiesto el uso de los acrónimos

(neologismo formado por las primeras letras o las primeras sílabas de los
estímulos a memorizar. Meza, (2001) y/o acrósticos, rimas y/o palabras –
clave.
De las estrategias de Elaboración. De acuerdo a Weinstein y Mayer

(1986, citados por Román y Gallegos 1994) se distinguen dos niveles de
elaboración: el simple, basado en la asociación intra material, que se va a
aprender, y el complejo que lleva a cabo la integración de la información en
los conocimientos previos que se poseen. El almacenamiento que dura más,
parece depender en mayor medida de la elaboración y/o organización de la
información que de la nemotecnia. La elaboración se puede efectuar de
diversas formas, reflejadas en las siguientes tácticas:
Estableciendo relaciones entre los contenidos de un texto, entre estos y

lo que uno sabe, etc.
De las estrategias de Organización podrían ser consideradas como un

tipo especial de elaboración o una fase superior de la misma. Hacen que la
información sea aún más significativa y manejable en mayor grado para el
estudiante. La organización de la información se realiza según las
características del estudiante, la naturaleza de la asignatura y las ayudas
disponibles, puede hacerse:
24
Mediante agrupaciones diversas como resúmenes, esquemas,
secuencias lógicas (causa-efecto, problema - solución, comparación-
contraste), secuencias temporales.
Construyendo mapas como los conceptuales.
Diseñando diagramas como matrices cartesianas, diagramas de flujo o

del tipo de diagramas en V, entre otros. Siempre que la información sea de
un volumen considerable y no se encuentren relaciones con los
conocimientos previos se recomienda icono grafiar la información, es decir
elaborar un dibujo, gráfico o icono.
Estrategias de Recuperación de Información. Dado que uno de los

factores o variables que explica la conducta de una persona es la
información ya procesada, el sistema cognitivo necesita contar con la
capacidad de recuperación o recuerdo de ese conocimiento almacenado en
la memoria de largo plazo.
En tal sentido, estas estrategias son aquellas que favorecen la búsqueda

de información en la memoria y la generación de respuesta.
Se presentan dos tipos de estrategias de recuperación de información.
Estrategias de Búsqueda. Estas se hallan condicionadas por la

organización de los conocimientos en la memoria, la cual es el resultado a
su vez de las estrategias de codificación.
El campo de búsqueda lo constituye la calidad de los “esquemas”

elaborados, pues permiten una búsqueda ordenada y la construcción de la
información que se busca.
Estas estrategias transforman la representación conceptual en conducta,

los pensamientos en acción y lenguaje. Sirven para facilitar el control o la
dirección de la búsqueda de palabras, significados y representaciones
conceptuales o icónicas en la memoria de largo plazo.
Búsqueda de codificaciones. Si una información ha sido codificada y

aprendida de manera significativa para el estudiante, esta será más factible
25
de ser recordada. A tal caso debería existir similitud entre la situación de
aprendizaje y la situación de recuerdo.
Búsqueda de indicios. Ambas relacionadas a la distinción que hace

Tulving entre la memoria episódica y la memoria semántica, como tipos de
memoria a largo plazo, que pueden interactuar estableciendo conexiones y
complementándose mutuamente para la adquisición y generación del
conocimiento.
La generación de una respuesta debidamente realizada puede

garantizar la adaptación positiva la cual se deriva de una conducta adecuada
a la situación. La planificación de respuestas y la respuesta escrita se
encuentran ligadas a estas estrategias. De esta manera se asegura que la
acción estará bien organizada.
Presenta como tácticas para ello: la libre asociación, la ordenación de

los conceptos recuperados por libre asociación y redacción, dicción o
también “ejecución” de lo ordenado (hacer, aplicar, transferir).
En tanto se realiza el procesamiento de información, otros procesos de

naturaleza meta cognitiva y no cognitiva, los de apoyo, optimizan, son
neutrales o entorpecen el funcionamiento de las estrategias cognitivas de
aprendizaje.
Son estrategias que apoyan, ayudan y potencian el rendimiento de las

estrategias de adquisición, de las de codificación y de las de recuperación
incrementando así la motivación, la autoestima, la atención. Garantizan de
esta manera el clima adecuado para un buen funcionamiento de todo el
sistema cognitivo.
Se pueden distinguir dos grandes grupos de estrategias de apoyo:
Estrategias Meta cognitivas suponen y apoyan el conocimiento que una

persona tiene de los propios procesos, en general, y de estrategias
cognitivas de aprendizaje, en particular y, por otra, la capacidad de manejo
de las mismas. Las estrategias de autoconocimiento se relacionan con el
26
qué hacer, cómo hacerlo y cuándo y por qué hacerlo, involucrando a los
conocimientos declarativo, procedimental y condicional respectivamente. Lo
importante para el estudiante es pues saber cuándo utilizar una estrategia,
seleccionar la adecuada en cada momento y comprobar si la estrategia
utilizada resultó o no. El automanejo de los procesos de comprensión de
acuerdo con Cook y Mayer (1983) requiere de:
Establecer metas de aprendizaje para un material dado: planificación
Evaluar el grado en que se van consiguiendo: evaluación.
Rectificar si no se alcanzan los objetivos planificados: regulación.
Se identifican las siguientes estrategias metacognitivas:
Autoconocimiento de estrategias de adquisición, codificación y

recuperación.
Automanejo de la planificación y
Automanejo de la evaluación / regulación.
Los factores sociales se encuentran presentes en el nivel de aspiración,

auto concepto, expectativas de autoeficacia, motivación, etc. incluso el grado
de ansiedad / relajación con el cual un alumno se dispone a trabajar.
De alguna u otra forma estas estrategias se dirigen a controlar, canalizar

o reducir la ansiedad, los sentimientos de incompetencia, las expectativas de
fracaso, la autoeficacia, la autoestima académica, etc. que por lo usual
aparecen cuando los estudiantes tienen que enfrentar una tarea compleja,
larga y difícil de aprender.
Dentro de estas estrategias encontramos:
Las estrategias afectivas implicadas en cierta medida a lo largo de los

procesos de adquisición, codificación y recuperación de información.
Ejemplo de ellas lo constituyen la auto relajación, el autocontrol, la auto
aplicación de auto instrucciones positivas, escenas tranquilizadoras,
detención de pensamiento. Se recomienda utilizar estrategias contra
27
distractoras cuando estímulos distractores, procedentes del ambiente interno
o del externo, perturben la concentración. Tácticas que han evidenciado su
eficacia son el control-dirección de auto instrucciones, autoimágenes, etc.
Las estrategias sociales, son aquellas que sirven a un estudiante para

obtener apoyo social, evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener
cooperación, competir lealmente y motivar a otros. Se encuentra cercana
relación al respecto con las “habilidades sociales”.
Las estrategias motivacionales, se emplean en el manejo de

estimulaciones (palabras, auto instrucciones, imágenes, fantasías, etc.) que
aplicándoselas a sí mismo en el momento y lugar oportuno y de manera
adecuada, sirven para activar, regular y mantener su conducta.
Enseñanza de las Estrategias.
La enseñanza de las estrategias tiene como una de sus funciones el

estimular en los estudiantes el aprendizaje significativo, así como el
desarrollo de las habilidades de pensamiento, a que los convierta en
aprendices autónomos.
Denota como importante alcanzar el objetivo, sin dejar de lado el

proceso por el cual ese aprendizaje es alcanzado.
De esta forma, esta enseñanza persigue la formación de aprendices

estratégicos, conscientes de la autorregulación de su propio proceso de
aprendizaje a partir de la diversidad de contenidos.
“Para que el conocimiento se utilice de manera que permita interpretar

nuevas situaciones, pensar, razonar o aprender, los estudiantes deben
elaborar y cuestionar lo que se les enseña, examinar la nueva información
en relación con las informaciones anteriores y construir nuevas estructuras
de conocimiento” (Beltrán, 2000).
Principios que regulan la enseñanza de las estrategias.
28
Principio de Funcionalidad. Las estrategias cumplen variadas funciones
las cuales tienen la tendencia a mejorar la calidad del aprendizaje, entre
ellas se pueden mencionar: favorecer el aprendizaje significativo, señalar el
rol mediador del docente, facilitar el aprender a aprender, así como promover
el transfer de conocimientos.
Respecto a las teorías se hace mención la teoría constructivista,

debemos de decir que Piaget y su teoría psicogenética, no son todos los
aportes a esta corriente de pensamiento, el constructivismo alude a un
espacio más amplio que explica el aprendizaje a partir de la concepción
misma de hombre, el énfasis se adopta en el encauzamiento de
disposiciones ya existentes en el sujeto que se educa. De tal forma que
tendríamos que explicar el desarrollo sensorio motor, pre operacional,
concreto y operaciones formales para entender las disposiciones mentales
que tiene el sujeto y entonces a partir de ahí diseñar estrategias que
implican distintas concepciones en cuanto a la internalización del
aprendizaje.
Vygotsky y ZDP complementan los aportes para fundamentar, en parte,

al modelo de competencias. Al igual que Piaget, considera la interacción
social, aludiendo al aprendizaje colaborativo. J. Bruner nos habla en el
Aprendizaje por descubrimiento que la experimentación directa sobre la
realidad, la aplicación práctica de los conocimientos y su transferencia a
diversas situaciones. En el aprendizaje por penetración comprensiva, el
alumno experimentando descubre y comprende lo que es relevante, las
estructuras. En la Práctica de la inducción va de lo concreto a lo abstracto,
de los hechos a las teorías, utilización de estrategias heurísticas,
pensamiento divergente, experimentación, currículo en espiral, revisión y
ampliación periódica de los conocimientos adquiridos
La mente establece relaciones semánticas. Utiliza organizadores previos

que facilitan la activación de los conocimientos previos relacionados con los
aprendizajes que se quieren adquirir. La primera característica que se
encuentra del aprendizaje su humanidad. Aparece siempre como un proceso
29
del cual el hombre es el autor e intérprete, juez y parte. El primer
inconveniente para dar un concepto objetivo de aprendizaje está pues en la
humanidad misma de quién pretenda definirlo, y depende en gran parte, de
su ubicación en el mundo, de sus inspiraciones profundas y de sus
aspiraciones más auténticas.
El hombre es parte de la naturaleza, es también, un ser social, producto

del desarrollo histórico, pertenece a determinadas clases y grupos sociales
que lo condicionan, está inmerso en relaciones interhumanas. Es un
productor y autoproductor, transforma la realidad. El mundo crea al hombre y
el hombre transforma el mundo, transformándose a sí mismo por medio de
la praxis social.
A pesar de que algunos pioneros en psicología nunca se suscribieron al

dogma de los conductistas, las políticas de la psicología y el control sobre
las agencias que proveen financiamiento a investigaciones hicieron muy
difícil que investigadores con otros puntos de vista tuvieran acceso a los
recursos para sus investigaciones y publicar sus descubrimientos,
particularmente en los EEUU. Piaget en Suiza, Vygotsky en Rusia, y Bartlett
en los EEUU se encuentran entre estos pioneros. Piaget y Vygotsky
publicaron fuera de EEUU, y Bartlett si logró llegarle a una audiencia
pequeña en EEUU que simpatizaba con sus teorías.
El trabajo de estas personas empezando a principio de los 1900

estableció parte de las bases para estudios sobre el aprendizaje en
humanos relacionados con los procesos cognitivos complejos que se dan
dentro del cerebro, y que por lo tanto no eran fáciles de observar. El
psicólogo conductista estricto veía este trabajo como mentalista y falto de
metodología y rigurosidad científica. Sin embargo, lo que carecían en rigor
experimental lo compensaban de más por el alto nivel de relevancia que su
trabajo tenían en el aprendizaje en la escuela y el trabajo. Gradualmente el
péndulo osciló a favor de los psicólogos cognitivos, y definitivamente ellos
dominan actualmente la disciplina.
30
En la actividad práctica de los hombres, con el propósito de lograr fines
comunes, la orientación de la conducta de acuerdo con las normas y
exigencias de la sociedad no sería posible si los mismos no sólo son
capaces de comprender, sino también de interpretar los significados de
dichas normas en correspondencia con las situaciones concretas en que se
encuentren.
La comprensión y la interpretación guardan una unidad dialéctica, las

mismas se complementan dentro de un mismo proceso del pensamiento. El
contenido del texto de lectura es comprendido e interpretado por el lector a
partir de las representaciones que el mismo posea en su conciencia sobre el
autor, su ideología, su status social, sus opiniones, la actualidad del texto, el
modo de redacción utilizado, de las emociones y valores que el mismo le
imprime al material, de la influencia misma de la personalidad del lector, es
decir, de un conjunto de elementos que inciden en la interpretación individual
del mensaje. En tal sentido, se hace necesario enfocar la lectura como un
proceso de comprensión - interpretación.
La psicología materialista marxista ha dado valiosos aportes en el

análisis de la categoría comprensión (aunque considerada en término
genérico) como proceso del pensamiento.
Desde una óptica psicológica, el proceso de comprensión-interpretación

constituye una actividad orientada a un fin motivado, por cuanto el mismo
propicia la solución de determinadas tareas gnoseológicas y la satisfacción
de determinadas necesidades.
Es importante que los textos de lectura que se seleccionen para

desarrollar las habilidades de comprensión e interpretación tengan como
elemento determinante un contenido que permita la satisfacción de intereses
cognoscitivos en el lector relacionados con sus vivencias, aspiraciones e
intereses particulares, un material que permita establecer gran número de
asociaciones, enriquecimiento del conocimiento y la fundamentación del
mismo.
31
Contreras y Covarrubias (2000) manifiestan que comprender aquello que
se lee es ser capaz de reconstruir el significado global del texto; ello implica
identificar la idea núcleo que quiere comunicarnos el autor, el propósito que
lo lleva a desarrollar dicho texto, la estructura que emplea, etc.; en resumen
podemos decir que implica una acción intelectual de alto grado de
complejidad en la que el lector elabora un significado del texto que
contempla el mismo que le dio el autor.
Miljanovich (2000) en su investigación relacionada a la comprensión de

lectura y el rendimiento académico la aborda desde el punto de vista
holístico a partir de la confluencia de los diversos enfoques a saber: el
psicolingüístico, cognitivo, sociolingüístico, la teoría de los esquemas y el
educacional constructivista, en tal sentido la comprensión lectora es
entendida como “un proceso interactivo de construcción cognoscitiva del
significado del texto. A través de dicho proceso el sujeto interactúa mediante
su estructura cognoscitiva con el contenido del texto expresado en claves
lingüísticas”.
Añade de otra parte que el enfoque cognitivo de la comprensión lectora

describe y explica cómo el sujeto entiende y recuerda el texto y sus partes,
involucra los roles de percepción, la memoria, el razonamiento y la inferencia
considerando además el contexto. Incluye dentro del punto de vista holístico
la meta cognición la cual “alude a las habilidades del sujeto para monitorear
su propia cognición merced a su capacidad para seleccionar y emplear
destrezas y estrategias apropiadas, determinar metas y resolver dificultades
El sujeto es consciente del proceso de comprensión lectora”.
Pinzás (2001) señala que existen cuatro términos que la definen “la
lectura es un proceso constructivo, interactivo, estratégico y meta cognitivo.
La lectura es constructiva porque es un proceso activo de elaboración de
interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva porque la información
previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración
de significados.
32
Es estratégica porque varía según la meta, la naturaleza del material y la
familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva porque implica controlar
los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión
fluya sin problemas”.
Tal es la importancia que tiene esta temática en el nivel superior, que se

ha llegado a afirmar que “ningún aprendizaje puede darse sin una profunda
comprensión de lectura” (Mortimer J. Adler, citado por Argudín y Luna, 2001).
La educación superior exige efectuar una lectura que lleve a tomar una
posición frente a los diferentes textos, extraer información, valorarla y
utilizarla como guía en los procesos de razonamiento.
La incapacidad para leer desde el pensamiento crítico conlleva a la

incompetencia para ejercer la evaluación del texto, esto conduce a que la
persona no pueda tomar decisiones responsables a partir de la lectura, a
que sus intereses queden coartados, a que dependa irreflexivamente de
contenidos doctrinales y a que sus horizontes culturales sean escasos y
pobres.
Tapia (2003) señala que la lectura como proceso dinámico involucra

operaciones cognitivas como: reconocer palabras y asociarlas con
conceptos almacenados en la memoria, desarrollar ideas significativas,
relacionar e integrar la información del texto a las estructuras cognitivas
existentes, inferir, valorarla y evaluar críticamente. Intervienen además la
comparación, clasificación, análisis y síntesis, el razonamiento analógico, el
razonamiento hipotético deductivo, la abstracción, la generalización, entre
otras operaciones.
Anderson y colaboradores (citados por Pinzás 2001) “describen que la

lectura siempre está en desarrollo”. No es algo que se consigue a una edad
y ya no sigue evolucionando o creciendo, por el contrario, sigue mejorando
con la práctica, empero para que esta se dé lo principal es que leamos
tratando de comprender. Por ello, es casi un requisito indispensable que los
docentes ejerciten su lectura, que la practiquen en sus diversas modalidades
de esparcimiento o información.
33
Desde el plano psicológico cuando los procesos de decodificación se
han automatizado, el hemisferio izquierdo realiza complejas tareas de
integración, que son básicas para la comprensión de textos. La comprensión
lectora exige una interacción del lector con la información del texto y con las
características del contexto, a través de las cuales éste pretende la
construcción de un significado de acuerdo con sus conocimientos y
experiencias vitales. (Pérez, 2003).
La comprensión lectora es un proceso psicológico, así como neurológico

que tiene como finalidad la construcción de nuevos significados a partir de
otros.
De otro lado para Defior (2000) “…la comprensión lectora de un texto es

el producto de un proceso regulado por el lector, en el que se produce una
interacción entre la información almacenada en su memoria y la que le
proporciona el texto.”
Una adecuada comprensión lectora tiene que pasar por procesos, que
dependerán de los conocimientos previos que tenga la persona que lee.
Según Trabasso (1980) citado por Vallés (1998):
“La comprensión lectora es un conjunto de procesos psicológicos que

consiste en una serie de operaciones mentales que procesan la información
lingüística desde su recepción hasta que se toma una decisión”.
Con estos conceptos entendemos que para comprender un texto nos

ceñimos a procesos y si este resulta adecuado tendremos una comprensión
lectora esperada.
Desde un enfoque cognitivo según del Vallés (1998) nos dice que:
“Desde un enfoque cognitivo, la comprensión lectora se la ha considerado
como un producto y como un proceso”.
34
La comprensión lectora pasa por momentos definidos y no puede obviar
ninguno para poder llegar al producto, que sería el aprendizaje es decir
conocer o descubrir algo nuevo.
Sóle (2006) define que: “cuando un lector comprende lo que lee, está
aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse
al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u
opiniones sobre determinados aspectos”
Gracias a la lectura nosotros podemos informarnos de acontecimientos

que pasaron y así conocer más sobre nosotros mismos como humanos, y de
todo lo que nos rodea.
Desde un plano político y social la lectura es el pilar fundamental para el

desarrollo de un país, por lo tanto, desde la educación primaria los niños
deben ser motivados, y especialmente se les debe enseñar a auto motivarse
y elevar su autoestima para que sientan gusto por aprender a través de la
lectura. Al respecto Vega y Alva (2008):La lectura nos permite conocer
nuestra cultura, así también la realidad social, en la que vivimos, por lo tanto
el querer ser mejor como país compromete a todos a practicar lectura, para
lograr así una mejora social, cultural, económica y política.
Después de analizar las definiciones anteriores podemos decir que La

comprensión lectora es una parte fundamental de la educación, ya que si un
estudiante no comprende lo que lee no podrá realizar las actividades que se
le pide; por lo tanto, las demás asignaturas dependen fundamentalmente de
la comprensión lectora.
Podemos afirmar también que la comprensión lectora no consiste

solamente en decodificar palabras, ya que la razón fundamental es descubrir
el mensaje oculto en el texto.
Según las últimas encuestas a nivel mundial y de Latinoamérica el Perú

se encuentra en un nivel bajo de comprensión lectora, frente a esto la
35
solución es practicar lectura, así como lo dicen los autores Vega y Alva
(2008):
Uno de los álgidos problemas de la educación actual en sus diversos

niveles es el bajo nivel de comprensión lectora, por lo que es indispensable
promover en la familia, en los niños, en los docentes y en la sociedad en su
conjunto, la práctica cotidiana para formar el hábito de la lectura.
A continuación, presentamos los tres niveles de comprensión lectora

según el sistema educativo.
Para Pérez (2003), “la comprensión literal o construcción de significado,

es en la que están implicados el reconocimiento de y el recuerdo de hechos
establecidos, como: ideas principales, detalles y secuencias.”
Según Vallés (1998) el nivel literal: “…implica reconocer y recordar los

hechos tal y como aparecen expresos en la lectura y es propio de los
primeros años de escolaridad…”
Está compuesta por dos procesos:
Acceso léxico. Cuando se reconocen los patrones de escritura o del

sonido en el caso de la comprensión auditiva, los significados que están
asociados a ellos se activan en la memoria de largo plazo. Desde un
acercamiento cognitivo se postula la existencia de unos diccionarios
mentales-léxicos a los que se acceden durante la comprensión del lenguaje.
Análisis. Esta función consiste en combinar el significado de varias

palabras en la relación apropiada. Se comprende la frase como una unidad
completa y se comprende el párrafo como una idea general o unidad
comprensiva.
Según Pérez (2005) la comprensión literal es el primer nivel de

comprensión. En él, el lector ha de hacer valer dos capacidades
fundamentales: reconocer y recordar. Se consignarán es este nivel
preguntas dirigidas al:
36
Reconocimiento, la localización y la identificación de elementos.
Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo.
Reconocimiento de las ideas principales.
Reconocimiento de las ideas secundarias.
Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
Recuerdo de hechos, épocas, lugares...
Recuerdo de detalles.
Recuerdo de las ideas principales.
Recuerdo de las ideas secundarias.
Recuerdo de las relaciones causa efecto.
Recuerdo de los rasgos de los personajes.
Según Vega y Alva (2008) el nivel literal: Es el reconocimiento de todo

aquello que explícitamente figura en el texto y esto supone enseñar a los
estudiantes a identificar a idea central, distinguir las ideas principales de las
secundarias, relaciones de causa efecto, hacer comparaciones, identificar
analogías, sinónimos, antónimos y palabras homófonas, reconocer
secuencias de acción y dominar el vocabulario de acuerdo a su edad.
Después de tratar las ideas y conceptos de éstos autores podemos decir

que el nivel literal de comprensión implica el reconocimiento y el recuerdo de
los hechos tal y como aparecen en el texto, este nivel es propio de los
primeros grados de educación primaria.
Según Vallés (1998), el nivel inferencial es denominada también

interpretativa, este nivel proporciona al lector una comprensión más profunda
y amplia de las ideas que está leyendo. Exige una atribución de significados
relacionándolos con las experiencias personales y el conocimiento previo
que posee el lector sobre el texto.
37
Está formada por tres procesos:
La integración. Cuando la relación semántica no está explicita en el texto

y se infiere para comprenderla.
El resumen. La función del resumen mental consiste en producir en la

memoria del lector una macro estructura (Kintsch y Van Dijk, 1978) o
esquema mental, y se considera como un conjunto de proposiciones que
representan ideas principales.
La elaboración. Es lo que aporta o añade el lector del texto que está

leyendo. Se une una información nueva a otra, ya que resulta familiar, por lo
que aumenta la probabilidad de la transferencia.
Refiriéndose a la comprensión inferencial Pérez (2005) precisa: Este

nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y
realizar conjeturas e hipótesis. En este nivel las preguntas van dirigidas a:
La inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido.
La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la inducción de un

significado o enseñanza moral a partir de la idea principal.
La inferencia de las ideas secundarias que permita determinar el orden

en que deben estar si en el texto no aparecen ordenadas.
La inferencia de los rasgos de los personajes o de características que no

se formulan en el texto.
Según Vega y Alva (2009), la compresión inferencial: Es cuando el lector

activa su conocimiento previo y forma hipótesis anticipándose al contenido
del texto, a partir de indicios que le proporcionan la lectura. Estas
suposiciones se van verificando o también formulando mientras se va
leyendo. Este nivel es la verdadera esencia de la compresión lectora; ya que
es una interacción permanente y directa entre el lector y el texto. Es aquí
donde el lector pone en acción toda su capacidad meta comprensiva y utiliza
38
las diversas estrategias para sobreponerse a las diversas dificultades que se
le presenten en el texto.
Además, a lo largo de la lectura, las suposiciones se van comprobando

en su verdad o falsedad, con lo cual se manipula la información del texto
asociándolo con las experiencias previas, permitiendo sacar nuevas ideas y
establecer conclusiones.
Este nivel permite la interpretación de un texto. Los textos contienen más

información que la que aparece expresada explícitamente. El hacer
deducciones supone hacer uso, durante la lectura, de información e ideas
que no aparecen de forma explícita en el texto. Depende, en mayor o menor
medida, del conocimiento del mundo que tiene el lector. Se produce en los
últimos grados de educación primaria.
Según Vallés (1998), el nivel crítico es: Denominado también evaluación

apreciativa. Es un nivel más elevado de conceptualización (Miranda,1998),
ya que supone haber superado los niveles anteriores de comprensión literal
y de comprensión interpretativa, llegándose a un grado de dominio lector
caracterizado por emitir juicios personales acerca del texto, valorando la
relevancia del mismo. Se discriminan los hechos de opiniones y se integra la
lectura en las experiencias propias del lector. Es un nivel experto de
comprensión.
Pérez (2005), en relación a la lectura crítica o juicio valorativo explica:

Este nivel corresponde a la lectura crítica o juicio valorativo del lector, y
conlleva un:
Juicio sobre la realidad.
Juicio sobre la fantasía.
Juicio de valores.
Este nivel permite la reflexión sobre el contenido del texto. Para ello, el
lector necesita establecer una relación entre la información del texto y los
39
conocimientos que ha obtenido de otras fuentes, y evaluar las afirmaciones
del texto contrastándolas con su propio conocimiento del mundo.
Para Vega y Alva (2008) la compresión crítica es: La formación de juicios

propios con respuestas subjetivas, identificación con los personajes y con el
lenguaje del autor. Es decir, un buen lector ha de poder sacar deducciones,
expresar opiniones y emitir juicios propios frente a un comportamiento,
distinguiendo un hecho de una opinión y analizar las ideas del autor para
lograr formar su meta reflexión, es decir la tesis de la tesis.
Teniendo en cuenta las definiciones dadas concluimos diciendo que la

compresión en el nivel crítico implica la formulación de juicios y opiniones
personales acerca de lo que se lee.
Según Vallés (1998) “La escasa motivación hacia la lectura es otra de

las notables características del alumno que tiene dificultades de
compresión”.
La mayoría de los alumnos con dificultades de compresión lectora creen

que leer es solamente decodificar las letras de manera rápida y sin
equivocarse, lo que nos da a entender que no tienen motivación por
comprender más si están motivados para decodificar.
Según Vallés (1998) la escasa motivación a la lectura adquiere las

características de un ciclo cerrado y repetitivo; el alumno al no comprender
se desmotiva y rechaza la lectura y, como no lee no puede desarrollar las
competencias necesarias para comprender que, por otra parte, deberían ser
sistemáticamente entrenadas, monitoreadas o guiadas por el profesor.
El profesor también tiene un papel importante al momento de lograr la

compresión lectora, ya que debe generar la motivación necesaria durante su
clase.
Valles (1998), refiere que: “Las dificultades que se producen en la

compresión lectora son todas aquellas que llevan al lector a no haber
40
extraído el significado del texto o haberlo hecho insuficiente y
deficitariamente”.
Las dificultades de comprensión lectora se dan por diferentes causas al

momento de leer una de las causas está relacionada directamente con la
motivación.
Para Defior (2000) las causas del fracaso en la lectura comprensiva, no

puede atribuirse únicamente a problemas de descodificación, puede estar
causado por otra serie de factores, todos ellos muy interrelacionados, como
puede ser, entre otros, la confusión sobre las demandas de la tarea, la
posesión de insuficientes conocimientos previos y/o estratégicos, un
insuficiente control de la comprensión lectora o problemas en el ámbito de lo
afectivo- motivacional.
La dificultad en la comprensión lectora no se basa en general a la

descodificación, se genera por el uso inadecuado de estrategias que motiven
al lector.
1.4 Formulación del problema
Problema General:
¿De qué manera la aplicación de estrategias de aprendizaje mejora la

comprensión lectora en niños del 3er grado de Educación Primaria de la
I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018?
Problemas Específicos:
¿De qué manera la aplicación de estrategias de aprendizaje mejora el nivel

literal de comprensión lectora en niños del 3er grado de Educación Primaria
de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018?

inferencial de comprensión lectora en niños del 3er grado de Educación
Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018
41
crítico de comprensión lectora en niños del 3er grado de Educación Primaria
de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018?
1.5 Justificación del estudio
La comprensión de lectura, se considera como una de las habilidades

fundamentales de pensamiento, es base esencial para el acceso a toda clase
de saber.
De allí, la importancia de considerarla como un objetivo del quehacer

educativo, gravitante en todo programa de enseñanza de lengua y no de un
específico nivel educativo, sino de los diferentes niveles: Inicial, Primaria,
Secundaria y Superior. Si bien la habilidad en cuestión es abordada
formalmente de modo progresivo, los resultados apreciados en diferentes
evaluaciones aún siguen siendo poco loables, con las consiguientes
limitaciones de desempeño académico.
Ante ello la presente investigación se justifica, porque nos permitirá

conocer el nivel de comprensión lectora de nuestro estudiantes del 3er grado
si se encuentran en el nivel de inicio, en proceso o logro destacado, la misma
que nos permitirá conocer el desempeño de los docentes, tomar medidas y
acciones para que ningún estudiante se quede atrás, permitirá que toda la
institución se organice con un solo objetivo que nuestros estudiantes alcancen
el nivel 2 e involucrar a los padres de familia que forman parte de la
educación de sus hijos. La misma que permitirá mejorar la calidad educativa.
Posee valor teórico porque emplea las bases científicas y explora los
diferentes resultados obtenidos por nuestro país en las últimas evaluaciones
PISA así como las evaluaciones censales a nivel nacional y regional en
comprensión lectora y matemática, la misma contribuirá a ampliar los
conocimientos sobre la comprensión lectora, pues como producto de los
resultados obtenidos las conclusiones conformarán un cuerpo teórico que
permitirá dar mayores luces sobre el problema, por consiguiente se ampliarían
42
el horizonte cultural en el campo sobre el desarrollo de las capacidades
comunicativas básicas.
Posee un valor metodológico, La investigación aportará en el campo

educativo, puesto que se pretende es determinar la eficacia de un programa
utilizando estrategias orientadas hacia el desarrollo de la comprensión de
textos buscando dotar al docente de herramientas efectivas de aprendizaje,
en especial para el desarrollo de habilidades comunicativas y de esta manera
hacer más efectivo su práctica docente en las perspectivas de mejorar el
servicio educativo.
En cuanto a las implicancias prácticas: Los hallazgos de este estudio

permitió conocer si las estrategias de Aprendizaje ayudan en la comprensión
lectora de los estudiantes pues el estudio de las capacidades básicas
comunicativas como la comprensión lectora es fundamental en el
conocimiento, acción y efecto de conocer una serie de operaciones mentales
que les permita a los estudiantes regular, solucionar, emplear y controlar el
uso de estrategias lectoras .en el procesamiento de la información.
1.6 Hipótesis
Hipótesis General:
La aplicación de estrategias de aprendizaje mejora significativamente la

comprensión lectora en niños del 3er grado de Educación Primaria de la I.E.
N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018.
Hipótesis Específicas:
La aplicación de estrategias de aprendizaje mejora el nivel literal de

La aplicación de estrategias de aprendizaje mejora el nivel inferencial de

43
La aplicación de estrategias de aprendizaje mejora el nivel crítico de
1.7. Objetivos
Objetivo General:
Determinar que la aplicación de estrategias de aprendizaje mejora la

Objetivo Específicos:
Determinar que la aplicación de estrategias de aprendizaje mejora el nivel

de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018.

Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018.

crítico de comprensión lectora en niños del 3er grado de Educación Primaria
de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018.
44
II MÉTODO
2.1. Diseño de investigación
El diseño de investigación constituye el plan general del investigador para

obtener respuestas a sus interrogantes o comprobar la hipótesis de
investigación. El diseño de investigación desglosa las estrategias básicas que
el investigador adopta para generar información exacta e interpretable. Según
Huamancaja (2017) Los diseños son esquemas simbólicos que expresan el
proceso de aplicación de los instrumentos de investigación.
El diseño del estudio corresponde a un diseño pre experimental con un

solo grupo, pues nos interesa manipular la variable independiente mediante la
aplicación de estrategias de aprendizaje, para verificar la influencia que tendrá
en los niveles de comprensión de textos con la aplicación de un pre test y post
test.
GE: O1 X O2
Dónde:
GE: Grupo de estudio
O1: Es la información que corresponde al pre test del único grupo.
O2: Es la información que corresponde al post test del único grupo.
X: Tratamiento experimental.
2.2. Operacionalización de variables:
45
Variable independiente: Estrategias de aprendizaje
VARIABLE DEFINICIÓN DEFINICIÓN
CONCEPTUAL DIMENSIONES INDICADORES ACTIVIDADES
OPERACIONAL
Elosua (1998) son un Son el conjunto de - Explora la información.

Estrategias de
“conjunto de operaciones actividades, - Realiza el subrayado lineal.
Estrategias de aprendizaje
Adquisición de - Realiza epigrafías.

y procedimientos que el técnicas y medios
Información - Repasa en voz alta.
estudiante puede utilizar que se planifican
- Repasa mentalmente.
para adquirir, retener y de acuerdo con las
- Utiliza nemotécnicas como los
evocar diferentes tipos de necesidades del
acrósticos, acrónimos, etc.
conocimiento y estudiante con la - Elabora relaciones, imágenes,
ejecución". Las finalidad de hacer Estrategias de autopreguntas, parafraseado,
estrategias de aprendizaje más efectivo el Codificación etc.
por sí solas no son proceso - Organiza la información en Sesiones de
efectivas por lo que es de aprendizaje. agrupamientos, secuencias,
necesario tomar en aprendizaje
mapas y diagramas.
cuenta otros elementos - Usa estrategias de búsqueda
como el contenido, las de codificación y de indicios.
tareas orientadoras y el Estrategias de - Estrategias de planificación de
conocimiento de Recuperación respuestas.
resultados.. - Estrategias de respuestas
escritas.
Estrategias Apoyo - Estrategias metacognitivas y
al Procesamiento de automanejo.
de la Información - Estrategias afectivas, sociales
y motivacionales.
Fuente: Elaboración Propia
Variable Dependiente: Comprensión Lectora
46
Variable Definición Definición Escala de
DIMENSIONES INDICADORES
conceptual operacional valoración
Para Johnston (2001) Es un proceso - Identifica personajes

la lectura es la dinámico, principales en el texto.
Comprensión lectora
interacción que un continuo y Comprensión - Identifica la idea principal

Literal en el texto.
lector establece con un diferenciado, en
- Clasifica ideas y conceptos.
texto. La comprensión el cual hay - Analiza la temática del
es un aspecto de la facetas y texto. Intervalar
lectura. es un proceso estadios - Formula inferencias del
o un producto. La nítidamente contenido del texto.
comprensión lectora definidos, - Identifica diferentes
Comprensión Correcta: 1
es un producto de la diferentes unos enunciados
Inferencial adecuadamente.
interacción entre lector de otros, y hasta
- Identifica, analiza e
y texto, el cual se contrapuestos, interpreta la temática de un Incorrecta: 0
almacena en la en donde texto.
memoria interactúan: - Da una opinión acerca del
lector, texto y texto.
Comprensión
contexto. - Establece relaciones
Critico analógicas entre el
contenido de los textos y
sucesos externos.
47
2.3. Tipo de estudio
El presente trabajo de investigación es de tipo Experimental, pues la

intención es manipular la aplicación de estrategias de aprendizaje en los
niños de la I.E. N° 30600 Ulcumayo – Junín, con el objetivo de comprobar
cómo estas estrategias pueden influir en los niveles de comprensión de
textos.
Pino Gotuzzo (2007) explica que una investigación experimental es

propia de la investigación cuantitativa y que esta requiere la manipulación
intencional de una acción (variables) para analizar sus posibles efectos.
Por su parte Hernández, Fernández y Baptista (2010) concuerda al

explicar que una investigación experimental pretende estudiar el efecto de
una variable experimental independiente en una o más variables
dependientes en un estudio.
2.4. Población, muestra y muestreo

Población:
Según Mejía (2005), enuncia que “población es la totalidad de sujetos o

elementos que tienen características comunes” (p. 34)
La población de estudio estuvo compuesta por 17 niños del 3er grado de la

I.E. N° 30600 Ulcumayo – Junín.
Muestra:
La muestra representa una parte de la población objeto de estudio. De allí es

importante asegurarse que los elementos de la muestra sean lo
suficientemente representativos de la población que permita hacer
generalizaciones.
Hernández citado en Castro (2003), expresa que "si la población es menor a

cincuenta (50) individuos, la población es igual a la muestra"
48
Por lo expuesto la muestra de estudio será igual a la población es decir 17
estudiantes del nivel primaria de la I.E. N° 30600 Ulcumayo – Junín.
ESTUDIANTES DEL H M
3ER GRADO
9 8
TOTAL 17
FUENTE: NÓMINAS
DE MATRÍCULA
2.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Técnica:
Sánchez y Reyes (2006), manifiesta que “las técnicas de recolección de

datos son los medios por los cuales el investigador procede a recoger
información requerida de una realidad o fenómeno en función a los
objetivos del estudio” (p.415).
Para nuestra investigación hemos utilizado la técnica de la evaluación

pedagógica de comprensión lectora que nos permitió obtener resultados
sobre el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del 3er grado
Instrumentos
Según Pino (2007), “el instrumento es el mecanismo que utiliza el

investigador para recolectar y registrar la información” (p.67), por lo que en
la presente investigación se utilizó el instrumento la prueba pedagógica que
consiste en 20 preguntas divididas en tres dimensiones: la dimensión literal
conformada por 7 preguntas, la dimensión inferencial conformada por 7
preguntas, la dimensión criterial 6 preguntas, que nos permitió conocer el
nivel de comprensión lectora de los estudiantes del 3 er grado
49
Ficha técnica del instrumento de investigación
Nombre: Prueba pedagógica de comprensión lectora
Autor: Sabina Andrea Canto Arias.
Ámbito de aplicación: estudiantes del 3er grado del nivel primaria de la I.E. N°
30600 Ulcumayo – Junín
Dimensiones: (literal, inferencial y criterial)
Administración: se le facilitó a cada estudiante una prueba pedagógica de

comprensión lectora con una duración de 30 minutos.
Aspectos a evaluar: comprensión lectora.
Valoración de las alternativas: correcta e incorrecta
Meta: Medir la comprensión lectora en niños del 3er grado de Educación

Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín
Ficha técnica del instrumento de investigación
Nombre: Prueba pedagógica de comprensión lectora
Autor: Sabina Andrea Canto Arias.
Ámbito de aplicación: estudiantes del 3er grado del nivel primaria de la I.E. N°
30600 Ulcumayo – Junín
Dimensiones: (literal, inferencial y criterial)
Administración: se le facilitó a cada estudiante una prueba pedagógica de

comprensión lectora con una duración de 30 minutos.
Aspectos a evaluar: comprensión lectora.
50
Valoración de las alternativas: correcta e incorrecta
Meta: Medir la comprensión lectora en niños del 3er grado de Educación

Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín
Validez y confiabilidad:
Validación de los instrumentos. Según Hernández, Fernández y Baptista

(2010), La validez, “en términos generales, se refiere al grado en que un
instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (p. 210).
De lo expuesto en el párrafo anterior, se define la validación de los

instrumentos como la determinación de la capacidad de la prueba pedagógica
para medir las cualidades para lo cual fueron construidos. Por lo cual, este
procedimiento se realizó a través de la evaluación de juicio de expertos, para
lo cual recurrimos a la opinión del docente asesor de reconocida trayectoria
en la Cátedra de Postgrado de la UCV, los cuales determinaron la adecuación
muestral del instrumento
Confiabilidad. El Coeficiente del Alfa de Crombach es un modelo de

consistencia interna, basado en el promedio de las correlaciones entre los
ítems de un determinado instrumento de recolección de datos, con ayuda del
software estadístico SPSS, mostramos los resultados obtenidos.
Instrumento: Para medir la Comprensión Lectora

Tenemos el siguiente resultado:
Lectura N° 01
Alfa de Cronbach basada en N de
Alfa de Cronbach
los elementos tipificados elementos
0.813 0.815 20
NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA
HOJA DE RESULTADOS
PRE TEST
51
“ Indicador Frecuencia %
18 – 20 Muy bueno 0 0.00
15 – 17 Bueno 2 11.76
11 – 14 Regular 4 23.53
00 – 05 Bajo 11 64.71
TOTAL 17 100.00
POST TEST
Indicador Frecuencia %
18 – 20 Muy bueno 2 11.76
15 – 17 Bueno 12 70.59
11 – 14 Regular 2 11.76
00 – 05 Bajo 1 5.88
TOTAL 17 100.00
2.5. Métodos de análisis de datos.
Rodríguez y Valldeoriola, (2008), nos enuncia que: “Una vez recogida los
datos, hay que organizarlos, analizarlos y dotarlos de significado para poder
cumplir con los objetivos de nuestro proceso de investigación cuantitativa:
conocer y explicar la realidad para controlarla y hacer predicciones”. (p. 43)
En la presente investigación se utilizó los siguientes estadígrafos: Las tablas

de distribución de frecuencias (absoluta y la porcentual) con las que
procesaremos los ítems de la prueba pedagógica
Asimismo, se tuvo en cuenta los gráficos estadísticos, entre ellos el diagrama

de barras o de áreas que servirá para visualizar e interpretar los resultados.
2.6 Aspectos éticos
Para recoger los resultados a través de la prueba pedagógica, se ha tenido la

autorización de la directora de la Institución Educativa N° 30600 – Ulcumayo –
Junín, para lo cual en anexo se adjunta las respectivas constancias,
autorizaciones y aplicación de los mismos.
52
La información recopilada mediante las pruebas pedagógicas tiene carácter
de anónimo, por lo que se entiende que los resultados obtenidos son
confiables sin transgredir su privacidad.
53
III RESULTADOS
3.1. Descripción de los resultados

Para desarrollar el presente trabajo de investigación y poder explicar
cada uno de las fases de la experimentación; en primer término, se
aplicó el PRE TEST al único grupo de trabajo que está constituido por 17
estudiantes de la I.E. N° 30600 del distrito de Ulcumayo Junín, 2018
Baremo de la variable
Inicio 0 - 6
Proceso 7 - 13
Logro 14 - 20
Baremo de las dimensiones con 7 items

Inicio 0 - 3
Proceso 4 -5
Logro 6 - 7
Baremo de las dimensiones con 6 items

Inicio 0 - 2
Proceso 3 -4
Logro 5 - 6
Descripción de resultados
TABLA 1
54
Resultados del pre test de la comprensión lectora en niños del 3er grado de
Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018
Nivel Frecuencia Porcentaje

inicio 4 23,5
Proceso 12 70,6
Logro 1 5,9
Total 17 100,0
Gráfico 1
Resultados del pre test de la comprensión lectora en niños del 3er grado de
Fuente: Pre test
Interpretación
En la tabla N° 1 y el gráfico N° 1 se observa que en el pre test se tiene a 4 niños
que representa el 23,5% de la muestra se encuentra en el nivel inicio, 12 niños
que representa el 70,6% se encuentra en el nivel proceso y 1 niño que representa
el 5,9% de la muestra se ubica en el nivel logro, lo que implica que la mayoría
tienen dificultades en la comprensión lectora.
TABLA 2
55
Resultados del pre test de la comprensión literal en niños del 3er grado de

inicio
8 47,1
Proceso
9 52,9
Total
17 100,0
Fuente: Pre test
Gráfico 2
Resultados del pre test de la comprensión literal en niños del 3er grado de
Fuente: Pre test
Interpretación
que representa el 47,1% de la muestra se encuentra en el nivel inicio y 9 niños
que representa el 52,9 % de la muestra se encuentra en el nivel proceso y
ninguno en el nivel logro, lo que implica que la mayoría tienen dificultades en la
comprensión lectora en el nivel literal.
TABLA 3
56
Resultados del pre test de la comprensión inferencial en niños del 3er grado
de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018
Frecuencia Porcentaje
inicio 7 41,2
Proceso 10 58,8
Total 17 100,0
Fuente: Pre test
Gráfico 3
Resultados del pre test de la comprensión inferencial en niños del 3er
grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018
Fuente: Pre test
Interpretación
que representa el 58,8% de la muestra se encuentra en el nivel proceso y ninguno
57
en el nivel logro, lo que implica que la mayoría tienen dificultades en la
comprensión lectora en el nivel inferencial.
TABLA 4
Resultados del pre test de la comprensión crítico en niños del 3er grado de

Inicio 12 70,6
Proceso 5 29,4
Total 17 100,0
Fuente: Pre test
Gráfico 4
Resultados del pre test de la comprensión crítico en niños del 3er grado de
Fuente: Pre test
Interpretación
que representa el 29,4% de la muestra se encuentra en el nivel proceso y ninguno
58
en el nivel logro, lo que implica que la mayoría tienen dificultades en la
comprensión lectora en el nivel crítico.
TABLA 5
Resultados del post test de la comprensión lectora en niños del 3er grado de

Proeso 3 17,6
Logro 14 82,4
Total 17 100,0
Fuente: Post test
Gráfico 5
Resultados del post test de la comprensión lectora en niños del 3er grado
Fuente: Post test
Interpretación
En la tabla N° 5 y el gráfico N° 5 se observa que en el post test ninguno en el nivel
inicio, se tiene a 3 niños que representa el 17,6% de la muestra se encuentra en
el nivel proceso y 14 niños que representa el 82,4% de la muestra se encuentra
59
en el nivel logro, lo que implica que la mayoría han mejorado en la comprensión
lectora
TABLA 6
Resultados del post test de la comprensión literal en niños del 3er grado de

Proceso 6 35,3
Logro 11 64,7
Total 17 100,0
Fuente: Post test
Gráfico 6
Resultados del post test de la comprensión literal en niños del 3er grado de
Fuente: Post test
Interpretación
60
lectora en el nivel literal
TABLA 7
Resultados del post test de la comprensión inferencial en niños del 3er grado

Proceso 5 29,4
logro
12 70,6
Total
17 100,0
Fuente: Post test
Gráfico 7
Resultados del post test de la comprensión inferencial en niños del 3er
grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018
Interpretación
61
lectora en el nivel inferencial.
TABLA 8
Resultados del post test de la comprensión crítico en niños del 3er grado

Inicio 1 5,9
Proceso 5 29,4
Logro 11 64,7
Total 17 100,0
Fuente: Post test
Gráfico 8
Resultados del post test de la comprensión crítico en niños del 3er grado
Interpretación
En la tabla N° 8 y el gráfico N° 8 se observa que en el post test se tiene a 1
niño que representa el 5,9% de la muestra se encuentra en el nivel inicio, se
tiene a 5 niños que representa el 29,4% de la muestra se encuentra en el
62
nivel proceso y 11 niños que representa el 64,7% de la muestra se encuentra
en el nivel logro, lo que implica que la mayoría han mejorado en la
3.2. Contrastación de hipótesis
Hipótesis general:
Hipótesis nula. Ho
La aplicación de estrategias de aprendizaje no mejora la comprensión

lectora en niños del 3er grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 –
Ulcumayo – Junín, 2018.
Hipótesis nula. Ho
La aplicación de estrategias de aprendizaje no mejora la comprensión

Nivel de significancia
El nivel utilizado en el diseño pre experimental es de 0.05
Estadígrafo de prueba
El estadígrafo de prueba más apropiado para este fue la prueba t de student

para datos relacionados, la misma que será utilizando el programa SPSS)
Cálculo de estadígrafo
Prueba de muestras emparejadas
Diferencias emparejadas t gl Sig.
Media Desviación Media de 95% de intervalo de (bilateral)
estándar error confianza de la

estándar diferencia
63
Inferior Superior
Comprensión
lectora pre test - - -
2,31840 ,56230 -7,19201 -4,80799 16 ,000
Comprensión 6,00000 10,671
lectora post test
Criterios de decisión
Si p < α se rechaza Ho y se acepta la Ha
Si p > α se acepta la Ho y se rechaza la Ha
Decisión y conclusión estadística
Decisión estadística: Puesto que la p es menor que nivel de significancia (p

< α) donde (0,000 < 0,05) se acepta la hipótesis alterna y se rechaza la
hipótesis nula.
Conclusión estadística: por lo tanto, La aplicación de estrategias de

aprendizaje no mejora la comprensión lectora en niños del 3er grado de
Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018.
Hipótesis Específica 1
Hipótesis nula. Ho
La aplicación de estrategias de aprendizaje no mejora el nivel literal de

I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2015.
Hipótesis alterna. Ha
La aplicación de estrategias de aprendizaje si mejora el nivel literal de

64
El estadígrafo de prueba más apropiado para este fue la prueba t de

student para datos relacionados, la misma que será utilizando el programa
SPSS)
Diferencias emparejadas
95% de intervalo de
Media de confianza de la
Desviación error diferencia Sig.

Media estándar estándar Inferior Superior t gl (bilateral)
Comprensión literal
Pre test - - -
1,33395 ,32353 -2,86232 -1,49062 16 ,000
comprensión literal 2,17647 6,727
pos test

hipótesis nula.

aprendizaje si mejora el nivel literal de comprensión lectora en niños del 3er
grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín,
2018.
65
Hipótesis nula. Ho
La aplicación de estrategias de aprendizaje no mejora el nivel de

comprensión inferencial de comprensión lectora en niños del 3er grado de
La aplicación de estrategias de aprendizaje si mejora el nivel de

comprensión inferencial de comprensión lectora en niños del 3er grado de

SPSS)
Diferencias emparejadas t gl
66
95% de intervalo de

Media estándar estándar Inferior Superior (bilateral)
Comprensión
inferencial pre test - - -
1,88648 ,45754 -3,02876 -1,08888 16 ,000
Comprensión 2,05882 4,500
inferencial pos

hipótesis nula.

aprendizaje si mejora el nivel de comprensión inferencial de comprensión
Hipótesis nula. Ho
La aplicación de estrategias de aprendizaje no mejora el nivel de

comprensión crítico de comprensión lectora en niños del 3er grado de
67
La aplicación de estrategias de aprendizaje si mejora el nivel de
comprensión crítico de comprensión lectora en niños del 3er grado de

SPSS)
Diferencias emparejadas
95% de intervalo de

Media estándar estándar Inferior Superior t gl (bilateral)
Compresión crítica
pre test - - -
1,43742 ,34863 -2,50376 -1,02565 16 ,000
Comprensión crítico 1,76471 5,062
pos test

hipótesis nula.
68
aprendizaje si mejora el nivel de comprensión crítico de comprensión
69
IV DISCUSIÓN
Al inicio de la investigación se planteó el objetivo general Determinar que la

aplicación de estrategias de aprendizaje mejora la comprensión lectora en
niños del 3er grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo –
Junín, 2018. Luego de aplicar los instrumentos de investigación se tiene los
siguientes resultados en el pre test se tiene a 4 niños que representa el 23,5%
de la muestra se encuentra en el nivel inicio, 12 niños que representa el 70,6%
se encuentra en el nivel proceso y 1 niño que representa el 5,9% de la muestra
se ubica en el nivel logro, lo que implica que la mayoría tienen dificultades en la
comprensión lectora. Mientras en el post test ninguno en el nivel inicio, se tiene
a 3 niños que representa el 17,6% de la muestra se encuentra en el nivel
proceso y 14 niños que representa el 82,4% de la muestra se encuentra en el
nivel logro, lo que implica que la mayoría han mejorado en la comprensión
lectora.
Se contrastó con la t de student por tener la escala de medición Intervalar y

se tiene la media aritmética en el pre test es de 7,9 mientras en el post test se
incrementa a 13,4, luego de aplicar la fórmula de t de estudent se tiene que t c =
12,69. por lo tanto como la t calculada es mayor que t de la tabla tc >t t
(12,69>2,1) entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna.
Como los resultados obtenidos se puntualizan en la zona de rechazo de la
hipótesis nula (Ho), y aceptamos la hipótesis alterna (H1), señalando que: La
aplicación de estrategias de aprendizaje si mejora la comprensión lectora en
Junín, 2018
70
A similares resultados llego la investigación realizada por Barrios, (2014) en
su tesis para optar el Grado de Magíster en Ciencias de la Educación, titulada
Relación entre las estrategias de aprendizaje y Comprensión de lectura, realiza
una investigación con el objetivo de establecer la relación que existe entre el
uso de estrategias de aprendizaje con el nivel de comprensión de lectura en
estudiantes del primer ciclo de la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y
Valle”.
Los resultados obtenidos después del análisis y tabulación de los datos

permitieron establecer que, los estudiantes del primer ciclo de la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanidades alcanzan un nivel muy alto, respecto al uso
de estrategias de aprendizaje, adquisición de la información, clasificación de la
información, recuperación de la información, apoyo al procesamiento de la
información y un nivel medio de Comprensión Lectora con tendencia al nivel
alto.
Sóle (2006) define que: “cuando un lector comprende lo que lee, está
aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse
al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u
opiniones sobre determinados aspectos”
Es posible llegar a un nivel alto en comprensión lectora siempre y cuando

el docente desarrolla las estrategias adecuadas en el área de comunicación y
todas estas se trabajan en Pan Lector, pero la comprensión es un trabajo
complejo como señala Sóle, los resultados muestran que más de la mitad de
nuestros estudiantes se encuentran en el nivel proceso eso nos indica que
tenemos que trabajar más e involucrando a los padres de familia.
Al inicio de la investigación se planteó el objetivo específico 1: Determinar

que la aplicación de estrategias de aprendizaje mejora el nivel literal de
comprensión lectora en niños del 3er grado de Educación Primaria de la I.E. N°
30600 – Ulcumayo – Junín, 2018. Luego de aplicar los instrumentos de
investigación se tiene los siguientes resultados en el pre test se tiene a 8 niños
71
que representa el 52,9 % de la muestra se encuentra en el nivel proceso y
comprensión lectora en el nivel literal. mientras en el post test ninguno en el
nivel inicio, se tiene a 6 niños que representa el 35,3% de la muestra se
encuentra en el nivel proceso y 11 niños que representa el 64,7% de la muestra
se encuentra en el nivel logro, lo que implica que la mayoría han mejorado en
la comprensión lectora en el nivel literal

6,5. por lo tanto como la t calculada es mayor que t de la tabla tc >t t (6,5 >2,1)
entonces se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna. Como los
resultados obtenidos se puntualizan en la zona de rechazo de la hipótesis nula
(Ho), y aceptamos la hipótesis alterna (H1), señalando que: La aplicación de
estrategias de aprendizaje si mejora el nivel literal de comprensión lectora en
Junín, 2018
A similares resultados llego la investigación realizada por Rodriguez,

(2013), en su tesis para optar el grado académico de Magíster en Ciencias de
la Educación, en la mención de Docencia Universitaria, titulada Las Estrategias
Cognitivas en el Desarrollo del Pensamiento Crítico, realiza un estudio con la
finalidad de Establecer la relación existente entre las estrategias cognitivas y el
desarrollo del pensamiento crítico en los alumnos de la especialidad de
Biología, Química y Física de la Facultad de Ciencias de la Universidad
Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”. La Cantuta - 2008.
Los resultados encontrados permiten evidenciar que en la muestra objeto

de estudio en la presente investigación el 51% de los datos se ubica en el nivel
alto en lo que respecta a su percepción sobre las estrategias cognitivas,
asimismo, en cuanto al pensamiento crítico el 53% de los datos se ubica en el
nivel alto en lo que respecta a su percepción sobre el pensamiento crítico.
Además, se comprueba que existe una correlación moderada entre las
72
Estrategias de adquisición de información y el Pensamiento Crítico, la cual se
expresa en un 56%. Asimismo, todas las dimensiones de las estrategias
cognitivas (Estrategias de codificación de información, Estrategias de
recuperación de información, Estrategias de apoyo de información). Están
relacionadas con el desarrollo del pensamiento crítico. Nosotras creemos que
si las estrategias cognitivas; que guardan mucha relación con las estrategias de
aprendizaje, logra desarrollar el pensamiento crítico, entonces podrá desarrollar
la comprensión lectora en los niveles de inferencia y crítico.
Según Vallés (1998) el nivel literal: “…implica reconocer y recordar los

hechos tal y como aparecen expresos en la lectura y es propio de los primeros
años de escolaridad…”
Como podemos observar nuestros niños tiene dificultades en el primer nivel

indicándonos que tenemos que trabajar y evitar que nuestros estudiantes en el
nivel literal todavía estén en proceso

que la aplicación de estrategias de aprendizaje mejora el nivel inferencial de
investigación se tiene los siguientes resultados en el pre test se tiene a 7 niños
que representa el 41,2% de la muestra se encuentra en el nivel inicio y 10
niños que representa el 58,8% de la muestra se encuentra en el nivel proceso y
comprensión lectora en el nivel inferencial. Mientra en el post test ninguno en el
nivel inicio, se tiene a 5 niños que representa el 29,4% de la muestra se
encuentra en el nivel proceso y 12 niños que representa el 70,6% de la muestra
se encuentra en el nivel logro, lo que implica que la mayoría han mejorado en
la comprensión lectora en el nivel inferencial.

73
estrategias de aprendizaje si mejora el nivel de comprensión inferencial de
30600 – Ulcumayo – Junín, 2018
A similares resultados llego la investigación realizada por Rodriguez (2015)

en su tesis “Estrategias Metodológicas para mejorar la comprensión Lectora”
en Educación Inicial. No 1544 “San Juan “Chimbote, Ancash. Llega a las
siguientes conclusiones: La lectura es un proceso interactivo por el cual
construye una representación mental del significado del texto al relacionar sus
conocimientos previos con la información en el texto.
La comprensión lectora viene hacer un proceso cognitivo o interactivo entre

el mensaje expuesto por el autor y el conocimiento del lector para darle
significación al texto. La comprensión lectora se evalúa por medio de las
habilidad y estrategia que maneja el niño ya sea párrafos o completando
historias. Es importante que el alumno obtenga una comprensión literal porque
si no comprende difícilmente puede hacer inferencias validas menos hacer una
lectura crítica. Se forma un lector autónomo y crítico cuando se les enseña a
formular sus propias preguntas referente al tema.
Según Vallés (1998), el nivel inferencial es denominada también

interpretativa, este nivel proporciona al lector una comprensión más profunda
y amplia de las ideas que está leyendo. Exige una atribución de significados
relacionándolos con las experiencias personales y el conocimiento previo
que posee el lector sobre el texto.
Está formada por tres procesos:
La integración. Cuando la relación semántica no está explicita en el texto

y se infiere para comprenderla.
74
El resumen. La función del resumen mental consiste en producir en la
memoria del lector una macro estructura (Kintsch y Van Dijk, 1978) o
esquema mental, y se considera como un conjunto de proposiciones que
representan ideas principales.
La elaboración. Es lo que aporta o añade el lector del texto que está

leyendo. Se une una información nueva a otra, ya que resulta familiar, por lo
que aumenta la probabilidad de la transferencia.
Como se señala líneas arriba si el docente no trabajo como corresponde en

el nivel literal, más dificultades tendrán nuestros estudiantes e el segundo nivel
que es el inferencial, puesto que en este nivel el estudiante ha de unir al texto
su experiencia personal y realizar conjeturas e hipótesis

que la aplicación de estrategias de aprendizaje mejora el nivel crítico de
investigación se tiene los siguientes resultados en el pre test se tiene a 12
niños que representa el 70,6% de la muestra se encuentra en el nivel inicio y 5
niños que representa el 29,4% de la muestra se encuentra en el nivel proceso y
Mientras en el post test se tiene a 1 niño que representa el 5,9% de la

muestra se encuentra en el nivel inicio, se tiene a 5 niños que representa el
29,4% de la muestra se encuentra en el nivel proceso y 11 niños que
representa el 64,7% de la muestra se encuentra en el nivel logro, lo que implica
que la mayoría han mejorado en la comprensión lectora en el nivel crítico

75
estrategias de aprendizaje si mejora el nivel de comprensión crítico de
30600 – Ulcumayo – Junín, 2018
A similares resultados llego la investigación realizada por Ojeda (2012) en

su tesis Influencia de las actividades de la lectura” en la comprensión lectora
de los niños del II ciclo de educación primaria centro educativo experimental de
la Universidad Nacional del Santa, se llega a las siguientes conclusiones: La
ganancia pedagógica detenida y demostrada estadísticamente valida la
propuesta didáctica relacionada con las actividades recreativas de promoción y
animación a la lectura. Las actividades recreativas de promoción y animación
lectora diseñados de acuerdo al tema y desde una perspectiva concreta y
funcional, conlleva a aprendizajes significativos de la lectura, especialmente del
nivel de comprensión lectora.
Pérez (2005), en relación a la lectura crítica o juicio valorativo explica:

Este nivel corresponde a la lectura crítica o juicio valorativo del lector, y
conlleva un:
Juicio sobre la realidad.
Juicio sobre la fantasía.
Juicio de valores.
Ahora si anteriormente nuestros estudiantes presentaban dificultades en

los dos nivele anteriores y si no se trabajó como corresponde ahora en el nivel
crítico nuestros estudiantes tendrán mayor dificultad, como señala Pérez líneas
arriba.
76
V CONCLUSION
1.- Se determinó que la aplicación de estrategias de aprendizaje mejora la

I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018. Luego de aplicar los instrumentos
de investigación se tiene la media aritmética en el pre test es de 7,9
mientras en el post test se incrementa a 13,4, además la t calculada es
mayor que t de la tabla tc >tt (12,69>2,1) con nivel de significancia de 0,05.
2.- Se determinó que la aplicación de estrategias de aprendizaje mejora el nivel

de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018. Luego de aplicar los
instrumentos de investigación se tiene la media aritmética en el pre test es
de 2,8 mientras en el post test se incrementa a 5,05, además la t calculada
es mayor que t de la tabla tc >tt (6,5 >2,1)

Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018. Luego de aplicar
los instrumentos de investigación se la media aritmética en el pre test es de
2,7 mientras en el post test se incrementa a 4,76. por lo tanto la t calculada
es mayor que t de la tabla tc >tt (5,18 >2,1).

crítico de comprensión lectora en niños del 3er grado de Educación
Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2015. Luego de aplicar
los instrumentos de investigación se tiene la media aritmética en el pre test
es de 2,3 mientras en el post test se incrementa a 4,11, la t calculada es
mayor que t de la tabla tc >tt (5,51 >2,1)
77
VI RECOMENDACIONES
1.- Promover la realización de estudios que impliquen la concurrencia de otras

variables en relación a las estrategias de aprendizaje y la comprensión
lectora desde el nivel de educación básica.
Realizar investigaciones de diseño experimental que conlleven a

desarrollar instrumentos de medición que permitan conocer la formación
lectora y el desempeño lector, para así mejorar el nivel académico del
distrito y de la provincia.
2.- Los docentes deben aplicar nuevas estrategias de aprendizaje, para la

comprensión lectora como las estrategias antes, durante y después a
través de los tres niveles de comprensión lectora, puesto que facilita el
aprendizaje.
3.- Tener en cuenta que, para el desarrollo óptimo de las capacidades de

comprensión lectora, no solo se debe utilizar nuevas estrategias de
investigación en el área de Comunicación, sino que se debe generalizar su
uso adecuado en todas las áreas.
4.- Realizar la comprensión lectora en los niños a través de los niveles literal,
inferencial y crítico, ya que ello implica despertar el gusto por la lectura;
corresponde, pues, al docente esta gran responsabilidad de formar el
hábito de leer.
78
VII REFERENCIAS
Arce, E. (2013) Hábito lector en el nivel de comprensión lectora de los

alumnos de 4to de educación secundaria de la I. E. Gerónimo Cafferata.
Universidad Nacional de Educación, Lima-Perú
Alanoco, L. y Diaz Q (2015) Estrategias de enseñanza – aprendizaje para la

comprensión lectora en el área de comunicación integral del primer ciclo de
la IEP Nº 70480 – Ayaviri - 2015
Argudín, Y. y Luna, M. (2001) Desarrollo del Pensamiento Crítico. Habilidades

de Lectura a Nivel Superior. México: Universidad Iberoamericana.
Ausbel, D. (1968) Psicología Educativa. México: Trillas
Barrios, L. (2006) Relación entre las estrategias de aprendizaje y

Comprensión de lectura. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional de
Educación “Enrique Guzmán y Valle”.
Beltrán, J. (2000) Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje. Madrid,

España: Síntesis.
Castro, M. (2003). El proyecto de investigación y su esquema de elaboración.

Caracas: Uyapal.
Elosua, R. (1998). Estrategias para Aprender y Pensar. Procesos Cognitivos.

Madrid, España: Narcea.
79
Guzmán, D. (2012). Programa para desarrollar la habilidad de la lectura y su
influencia en el nivel de comprensión lectora de los estudiantes de en la
Institución Educativa La Salle de la ciudad de Trujillo.
Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P., (2010). Metodología de la

Investigación Científica. (5ª. edic.) México: McGraw- Hill
Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (2012)

Resultados de comunicación y matemática
Johnston, P. (2001) La Evaluación de la Comprensión Lectora. Un Enfoque

Cognitivo. Madrid, España: Visor.
Lescano, M. (2001) Lectura, Escritura y Democracia. Evaluación de la

Comprensión Lectora. UNESCO: Seminario Internacional de la Cátedra.
Martinez, L. (2003). Estrategias Meta lectoras, (Tesis de Maestría)

Universidad de Caracas Venezuela.
Miljanovich (2000) Comprensión de lectura y el rendimiento académico
Minerva, R. y Rivera E. (2013) Estudio descriptivo de estrategias de

comprensión lectora en los estudiantes de 5 y 8 año básico de la
comunidad de OSOMO universidad de Lagos - Chile
Ministerio de Educación: Diseño Curricular Nacional para Educación

Secundaria. 2006.
Monereo, C. (2000). La Enseñanza Estratégica. Enseñar para la Autonomía.

Madrid, España: Revista Aula de Innovación N° 100.
Ojeda, A. (2012) en su tesis Influencia de las actividades de la lectura en la

comprensión lectora de los niños del II ciclo de educación primaria centro
educativo experimental de la Universidad Nacional del Santa
Pérez, A. (2003). Lecturas de Aprendizaje y Enseñanza. México: Fondo de

Cultura Económica.
80
Pérez, L. (2005) La Inteligencia Humana. México: Alfa omega.
Pino, R. (2007). Metodología de la Investigación. Lima: San Marcos.
Pinzás. J. (2001). Leer Pensando. Introducción a la visión contemporánea de

la lectura. Lima, Perú: Fondo editorial de la Pontificia Universidad
Católica del Perú.
Rodríguez, M. (2012), Las Estrategias Cognitivas en el Desarrollo del

Pensamiento Crítico. (Tesis de Maestría). Universidad Nacional de
Educación “Enrique Guzmán y Valle”.
Román, J. y Gallego, R. (1994) Escalas de Estrategias de Aprendizaje.

Madrid, España: Publicaciones de Psicología TEA
Sánchez C. Y Reyes M, (1984). Metodología y Diseños de la Investigación.

Primera Edición – Marzo.
Solé, I. (2006) Estrategias de lectura y aprendizaje autónomo. Barcelona,

España: Horson.
Tapia, V. (2003) Programa psicopedagógico de comprensión lectora: aprendo

a leer a través de la lectura. Lima, Perú: Universidad Nacional Mayor de
San Marcos.
Valderrama, S. (2013). Pasos para elaborar proyectos de Investigación

científica. (2ªEdic.). Lima: San Marcos E.I.R.L.
Vallés, F. (1998). El Proceso Lector y su Evaluación. Barcelona, España:

Laertes.
81
ANEXO
82
ANEXO: N° 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TITULO: Estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora en niños de Educación Primaria de la I.E. N° 30600, Junín-
2018
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPOTESIS VARIABLES
Problema General Objetivo General Hipótesis General
¿De qué manera la Determinar de qué La aplicación de

aplicación de estrategias manera la aplicación de estrategias de
de aprendizaje mejora la estrategias de aprendizaje mejora
comprensión lectora en aprendizaje mejora la significativamente la
niños de Educación comprensión lectora en comprensión lectora en
Primaria de la I.E. N° niños de Educación niños de Educación
30600 – Ulcumayo – Junín, Primaria de la I.E. N° Primaria de la I.E. N°
2015? 30600 – Ulcumayo – 30600 – Ulcumayo –
Junín, 2015. Junín, 2015.
83
Problemas Específicos Objetivos Específicos Hipótesis Específicos Variable Aplicación de Estrategias de Aprendizaje (Variable Independiente)
-¿De qué manera la -Explicar de qué -La aplicación de DIMENSIONES INDICADORES ITEMS /
aplicación de estrategias manera la aplicación estrategias de INDICES
de aprendizaje mejora el de estrategias de aprendizaje mejora
nivel literal de aprendizaje mejora el significativamente el - Explora la información. ITEMS: I, II y III
comprensión lectora en nivel literal de nivel literal de Estrategias de
- Realiza el subrayado lineal. = 12
niños de Educación comprensión lectora comprensión lectora Adquisición de - Realiza epigrafías.
Primaria de la I.E. N° en niños de Educación en niños de Educación Información - Repasa en voz alta. INDICES:
30600 – Ulcumayo – Primaria de la I.E. N° Primaria de la I.E. N° - Repasa mentalmente.
Junín, 2015? 30600 – Ulcumayo – 30600 – Ulcumayo – - Utiliza nemotécnicas como los A. NUNCA O
-¿De qué manera la Junín, 2015. Junín, 2015.
acrósticos, acrónimos, etc. CASI NUNCA
aplicación de estrategias -Establecer de qué -La aplicación de
Estrategias de - Elabora relaciones, imágenes, auto
de aprendizaje mejora el manera la aplicación estrategias de B. ALGUNAS
Codificación preguntas, parafraseado, etc.
nivel inferencial de de estrategias de aprendizaje mejora
- Organiza la información en VECES
comprensión lectora en aprendizaje mejora el considerablemente el
agrupamientos, secuencias, mapas y
niños de Educación nivel inferencial de nivel inferencial de
diagramas. C. BASTANTES
Primaria de la I.E. N° comprensión lectora comprensión lectora
30600 – Ulcumayo – en niños de Educación en niños de Educación - Usa estrategias de búsqueda de VECES
Junín, 2015? Primaria de la I.E. N° Primaria de la I.E. N° Estrategias de codificación y de indicios.
-¿De qué manera la 30600 – Ulcumayo – 30600 – Ulcumayo – Recuperación - Estrategias de planificación de D. SIEMPRE O
aplicación de estrategias Junín, 2015. Junín, 2015. respuestas. CASI SIEMPRE
de aprendizaje mejora el -Identificar de qué -La aplicación de - Estrategias de respuestas escritas.
nivel crítico de manera la aplicación estrategias de Estrategias - Estrategias metacognitivas y de
comprensión lectora en de estrategias de aprendizaje mejora Apoyo al automanejo.
niños de Educación aprendizaje mejora el notablemente el nivel Procesamiento - Estrategias afectivas, sociales y
Primaria de la I.E. N° nivel crítico de crítico de comprensión de la motivacionales.
30600 – Ulcumayo – comprensión lectora lectora en niños de Información
Junín, 2015? en niños de Educación Educación Primaria de
Primaria de la I.E. N° la I.E. N° 30600 –
30600 – Ulcumayo – Ulcumayo – Junín,
Junín, 2015. 2015. Variable Comprensión Lectora (Variable Dependiente)
DIMENSIONES INDICADORES ITEMS / INDICES
- Identifica personajes principales ITEMS: I =07, II =

Comprensión en el texto. 07, III = 06.
Lectora a Nivel - Identifica las ideas principales en TOTAL = 90
Literal el texto.
- Clasifica ideas y conceptos. INDICES:
- Analiza la temática del texto.
84
85
Variable independiente: Estrategias de aprendizaje
VARIABLE DEFINICIÓN DEFINICIÓN

CONCEPTUAL DIMENSIONES INDICADORES ACTIVIDADES
OPERACIONAL
Elosua (1998) son un Son el conjunto de - Explora la información.

Estrategias de
“conjunto de operaciones actividades, - Realiza el subrayado lineal.
Estrategias de aprendizaje
Adquisición de - Realiza epigrafías.

y procedimientos que el técnicas y medios
Información - Repasa en voz alta.
estudiante puede utilizar que se planifican
- Repasa mentalmente.
para adquirir, retener y de acuerdo con las
- Utiliza nemotécnicas como los
evocar diferentes tipos de necesidades del
acrósticos, acrónimos, etc.
conocimiento y estudiante con la - Elabora relaciones, imágenes,
ejecución". Las finalidad de hacer Estrategias de autopreguntas, parafraseado,
estrategias de aprendizaje más efectivo el Codificación etc.
por sí solas no son proceso - Organiza la información en Sesiones de
efectivas por lo que es de aprendizaje. agrupamientos, secuencias,
necesario tomar en aprendizaje
mapas y diagramas.
cuenta otros elementos - Usa estrategias de búsqueda
como el contenido, las de codificación y de indicios.
tareas orientadoras y el Estrategias de - Estrategias de planificación de
conocimiento de Recuperación respuestas.
resultados.. - Estrategias de respuestas
escritas.
Estrategias Apoyo - Estrategias metacognitivas y
al Procesamiento de automanejo.
de la Información - Estrategias afectivas, sociales
y motivacionales.
86
Variable Dependiente: Comprensión Lectora
Variable Definición Definición Escala de

DIMENSIONES INDICADORES
conceptual operacional valoración
Para Johnston (2001) Es un proceso - Identifica personajes

la lectura es la dinámico, principales en el texto.
Comprensión lectora
interacción que un continuo y Comprensión - Identifica la idea principal

Literal en el texto.
lector establece con un diferenciado, en
- Clasifica ideas y conceptos.
texto. La comprensión el cual hay - Analiza la temática del
es un aspecto de la facetas y texto. Intervalar
lectura. es un proceso estadios - Formula inferencias del
o un producto. La nítidamente contenido del texto.
comprensión lectora definidos, - Identifica diferentes
Comprensión Correcta: 1
es un producto de la diferentes unos enunciados
Inferencial adecuadamente.
interacción entre lector de otros, y hasta
- Identifica, analiza e
y texto, el cual se contrapuestos, interpreta la temática de un Incorrecta: 0
almacena en la en donde texto.
memoria interactúan: - Da una opinión acerca del
lector, texto y texto.
Comprensión
contexto. - Establece relaciones
Critico analógicas entre el
contenido de los textos y
sucesos externos.
87
MATRIZ DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE LA VARIABLE 2
TÍTULO DE LATESIS: Estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora en niños de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 Ulcumayo - Junín- 2018
VARIABLE 1
OBSERVACIÓNY/O
RECOMENDACIONES
DIMENSIÓN
CRITERIOS DE EVALUACION
CORRECTO
INCORRECTO
RELACIÓN
RELACIÓN RELACIÓN
RELACIÓN ENTRE
INDICADOR
ENTRE LA ENTRE LA
ENTRE EL ELITEMS
VARIABLE Y DIMENSIÓN
ITEMS INDICADOR Y Y LA
LA Y EL
EL ITEMS OPCIÓNDE
DIMENSIÓN INDICADOR
RESPUESTA
1 0
SI NO SI NO SI NO SI NO
NIVELES DE COMPRENSION LECTORA
Distinguir entre información

relevante e información
Identifica personajes secundario
principales en el texto. Identifica características propias
de cada personaje
Sabe encontrar la idea principal
LITERAL
Identifica la idea principal en el Reconocer la secuencia de una

texto. acción
Identificar relaciones causa –
efecto
Seguir una instrucción
Dominar el vocabulario básico
Clasifica ideas y conceptos. correspondiente a su edad.
Analiza la temática del texto. Identificar sinónimos,
antónimos, y homófonos
Formula inferencias del Predecir resultados.
contenido del texto. Prever un final diferente.
INFERENCIAL
Inferir efectos previsibles a

determinadas causa.
Identifica diferentes Inferir el significado de frases
enunciados adecuadamente. hechas, según el contexto
Inferir secuenciar lógicas.
Identifica, analiza e interpreta Recomponer, un texto variando
la temática de un texto. algún hecho, personaje,
situación, etc.
88
Interpretar con corrección el
lenguaje figurativo.
CRITERIAL
Juzgar el contenido de un texto
desde un punto de vista
Da una opinión acerca del personal
texto. Juzgar las acciones de cada
persona
Distinguir un hecho, una
opinión.
Emitir un juicio frente a un
Establece relaciones comportamiento.
analógicas entre el contenido Manifestar las reacciones que
les provoca un determinado
de los textos y sucesos texto.
externos. Comenzar a analizar la
intención del autor.
______________________________
FIRMA DEL EVALUADOR
89
MATRIZ DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO
NOMBRE DEL INSTRUMENTO: Prueba pedagógica de comprensión lectora
OBJETIVO: Determinar de qué manera la aplicación de estrategias de aprendizaje

mejora la comprensión lectora en niños de Educación Primaria de la
DIRIGIDO A: Estudiantes de tercer Grado
APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: Peralta Villanes Arturo Alfredo
GRADO ACADÉMICO DEL EVALUADOR: Doctor en Educación
VALORACIÓN:
Logro destacado En proceso Inicio
____________________________________________________________________________
FIRMA DEL EVALUADOR
90
MATRIZ DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE LA VARIABLE 1
TÍTULO DE LATESIS: Estrategias de aprendizaje para la comprensión lectora en niños de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 Ulcumayo - Junín- 2018
VARIABLE 1
OBSERVACIÓNY/O
RECOMENDACIONES
DIMENSIÓN
CRITERIOS DE EVALUACION
CORRECTO
INCORRECTO
RELACIÓN
RELACIÓN RELACIÓN
RELACIÓN ENTRE
INDICADOR
ENTRE LA ENTRE LA
ENTRE EL ELITEMS
VARIABLE Y DIMENSIÓN
ITEMS INDICADOR Y Y LA
LA Y EL
EL ITEMS OPCIÓNDE
DIMENSIÓN INDICADOR
RESPUESTA
1 0
SI NO SI NO SI NO SI NO
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Explora la información Diferencia entre información

Estrategias de adquisición de información
relevante e información
secundario
Señala las partes más
Realiza en subrayado lineal
importantes del texto
Interpreta las inscripciones del
Realiza epigrafías texto
Lee el texto dándole la
Repasa en voz alta
entonación adecuada
Realiza lectura silenciosa
Repasa mentalmente
Utiliza nemotécnicas como los Escribe diversos textos

acrósticos, acrónimos, etc. Sigue los diferentes paso para
producir textos
91
Estrategias de codificación
Elabora relaciones, imágenes, Inferir efectos previsibles a
auto preguntas, parafraseado, determinadas causa.
etc.
Inferir el significado de frases
hechas, según el contexto
Organiza la información en
agrupamientos, secuencias,
mapas y diagramas.
Estrategias de recuperación
Usa estrategias de búsqueda Juzgar el contenido de un texto

de codificación y de indicios. desde un punto de vista
personal
Juzgar las acciones de cada
persona
Estrategias de planificación de Distinguir un hecho, una
respuestas. opinión.
Emitir un juicio frente a un
comportamiento.
Estrategias de respuestas Manifestar las reacciones que
les provoca un determinado
escritas. texto.
Comenzar a analizar la
intención del autor.
Estrategias metacognitivas y Da a conocer su opinión
de automanejo
Estrategias efectivas, sociales Señala el porqué del título
y motivacionales.
Realiza reflexiones con el medio
en que vivimos
Da a conocer su punto de vista
92
Dice lo que piensa y siente
Estrategias apoyo al procesamiento de la información
______________________________
FIRMA DEL EVALUADOR
93
MATRIZ DE VALIDACIÓN DE INSTRUMENTO
NOMBRE DEL INSTRUMENTO: Prueba pedagógica de comprensión lectora
OBJETIVO: Determinar de qué manera la aplicación de estrategias de

aprendizaje mejora la comprensión lectora en niños de Educación
Primaria de la I.E. N° 30600 – Ulcumayo – Junín, 2018.
DIRIGIDO A: Estudiantes de tercer Grado
APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: Peralta Villanes Arturo Alfredo
GRADO ACADÉMICO DEL EVALUADOR: Doctor en Educación
VALORACIÓN:
Logro destacado En proceso Inicio
____________________________________________________________________________
FIRMA DEL EVALUADOR
94
ESCALA DE ESTRATEGÍAS DE APRENDIZAJE (ACRA)
ADAPTACIÓN DEL TRABAJO DE ROMÁN Y GALLEGO
Estimado docente esta Escala tiene por objeto identificar las estrategias de aprendizaje
más frecuentemente utilizadas por los estudiantes cuando están asimilando la
información contenida en un texto, en un artículo, en unos apuntes…, es decir, cuando
están estudiando.
Cada estrategia de aprendizaje puedes haberla utilizado con mayor o menor frecuencia.
Algunas puede que no las hayas utilizado nunca y, en cambio, otras muchísimas veces.
Esta frecuencia es precisamente la que queremos conocer.
Para ello se han establecido cuatro grados posibles según la frecuencia con la que tu
estudiante suele usar normalmente dichas estrategias de aprendizaje:
A. NUNCA O CASI NUNCA
B. ALGUNAS VECES
C. BASTANTES VECES
D. SIEMPRE O CASI SIEMPRE
INSTRUCCIONES
Para contestar, primero deberá observar a los estudiantes atentamente por varias
sesiones de clase en las que niño este estudiando, luego lee la frase que describe la
estrategia y, a continuación, marca en la hoja de respuestas la letra que mejor se ajuste a
la frecuencia con que la usa. Siempre en relación a lo observado.
Ejemplo
ESCALA
N° DESCRIPCIÓN DE LA ESTRATEGÍA
A B C D
1. Antes de comenzar a estudiar loe el índice, o el resumen, a los

apartados, cuadros, gráficos, negritas o cursivas del material a
aprender.
En este ejemplo el estudiante hace uso de esta estrategia BASTANTES VECES y por eso se
contesta la alternativa C.
Esta escala no tiene límite para su contestación. Lo importante es que las respuestas
reflejen lo mejor posible la manera de procesar la información que tienen tus estudiantes
cuando están estudiando artículos, monografías, textos, apuntes…, es decir, cualquier
material a aprender.
Muchas gracias por su colaboración.

cuadros, gráficos, negritas o cursivas
ESCALA I del material a aprender.
ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE 2. Cuando voy a estudiar un material,
INFORMACIÓN anoto los puntos importantes que he
1. Antes de comenzar a estudiar leo el visto en una primera lectura superficial
índice, o el resumen, o los apartados, para obtener más fácilmente una
visión de conjunto.
95
3. Al comenzar a estudiar una lección, después trato de representarlos
primero la leo toda por encima. gráficamente.
4. A medida que voy estudiando, busco 3. Cuando leo diferencio los aspectos y
el significado de las palabras contenidos importantes o principales
desconocidas, o de las que tengo de los accesorios o secundarios.
dudas de su significado. 4. Busco la “estructura del texto”, es
5. En los libros, apuntes u otro material a decir, las relaciones ya establecidas
aprender, subrayo en cada párrafo las entre los contenidos del mismo.
palabras, datos o frases que me 5. Reorganizo o llevo a cabo, desde un
parecen más importantes. punto de vista personal, nuevas
6. Utilizo signos (admiraciones, relaciones entre las ideas contenidas
asteriscos, dibujos…), algunos de ellos en un tema.
sólo inteligibles por mí, para resaltar 6. Relaciono o enlazo el tema que estoy
aquellas informaciones de los textos estudiando con otros que he estudiado
que considero especialmente o con datos o conocimientos
importantes. anteriormente aprendidos.
7. Hago uso de lápices o bolígrafos de 7. Aplico lo que aprendo en unas
distintos colores para favorecer el asignaturas para comprender mejor los
aprendizaje. contenidos de otras.
8. empleo los subrayados para facilitar la 8. Discuto, relaciono o comparo con los
memorización. compañeros los trabajos, esquemas,
9. Para descubrir y resaltar las distintas resúmenes o temas que hemos
partes de que se compone un texto estudiado.
largo, lo subdivido en varios pequeños 9. Acudo a los amigos, profesores o
mediante anotaciones, títulos o familiares cuando tengo dudas o
epígrafe. puntos oscuros en los temas que
10. Anoto palabras o frases del autor, que hemos estudiado.
me parecen significativas, en los 10. Completo la información del libro del
márgenes de libros, artículos, apuntes, texto o de los apuntes de clase
o en hoja aparte. acudiendo a otros libros, artículos,
11. Durante el estudio, escribo o repito enciclopedias, etc.
varias veces los datos importantes o 11. Establezco relaciones entre los
más difíciles de recordar. conocimientos que me proporciona el
12. Cuando el contenido de un tema es estudio y las experiencias, sucesos o
denso y difícil vuelvo a releerlo anécdotas de mi vida particular y
despacio. social.
12. Asocio las informaciones y datos que
ESCALA II estoy aprendiendo con fantasías de mi
ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN DE vida pasada o presente.
INFORMACIÓN
1. Cuando estudio hago dibujos, figuras, ESCALA III
gráficos o viñetas para representar las ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE
relaciones entre ideas fundamentales. INFORMACIÓN
2. Para resolver un problema empiezo 1. Antes de hablar o escribir, voy
por anotar con cuidado los datos y recordando palabras, dibujos o
imágenes que tienen relación con las
96
“ideas principales” del material decido si se ajusta a lo que me han
estudiado. preguntado o quiero responder.
2. Previamente de hablar o escribir evoco 11. Antes de empezar a hablar o escribir,
nemotecnias (rimas, acrónimos, pienso y preparo mentalmente lo que
acrósticos, muletillas, loci, palabras – voy a decir o escribir.
clave u otros) que utilicé para codificar 12. Intento expresar lo aprendido con mis
la información durante el estudio. propias palabras en vez de repetir
3. cuando tengo que exponer algo literalmente o al pie de la letra lo que
oralmente o por escrito recuerdo dice el libro o profesor.
dibujos, imágenes, metáforas…
mediante las cuales elaboré la ESCALA IV
información durante el aprendizaje. ESTRATEGIAS DE APOYO AL
4. Antes de responder a un examen PROCESAMIENTO
evoco aquellos agrupamientos de 1. He reflexionado sobre la función que
conceptos (resúmenes, esquemas, tienen aquellas estrategias que me
secuencia, diagramas, mapas ayudan a ir centrando la atención en lo
conceptuales, matrices…) hechos a la que me parece más importantes
hora de estudiar. (exploración, subrayados, epígrafes…).
5. Para cuestiones importantes que me 2. He caído en la cuenta del papel que
es difícil recordar, busco datos juegan las estrategias de aprendizaje
secundarios, accidentales o del que me ayudan a memorizar lo que
contexto, con el fin de poder llegar a me interesa, mediante repetición y
acordarme de lo importante. nemotecnias.
6. Me ayuda a recordar lo aprendido el 3. Soy consciente de la importancia que
evocar sucesos, episodios o anécdotas tienen las estrategias de elaboración,
(es decir “claves”), ocurridos durante las cuales me exigen establecer
la clase o en otros momentos del distintos tipos de relaciones entre los
aprendizaje. contenidos del material de estudio
7. Me resulta útil acordarme de otros (dibujos o gráficos, imágenes
temas o cuestiones (es decir mentales, metáforas, autopreguntas,
“conjuntos temáticos”) que guardan paráfrasis…).
relación con lo que realmente quiero 4. He pensado sobre lo importante que
recordar. es organizar la información haciendo
8. Ponerme en situación mental y esquemas, secuencias, diagramas,
afectiva semejante a la vivida a la mapas conceptuales, matrices.
vivida durante la explicación del 5. He caído en la cuenta que es
profesor o en el momento del estudio, beneficioso (cuando necesito recordar
me facilita el recuerdo de la informaciones para un examen,
información importante. trabajo, etc. que elaboré al estudiar.
9. A fin de recuperar mejor lo aprendido 6. Soy consciente de lo útil que es para
tengo en cuenta las correcciones y recordar informaciones en un examen,
observaciones que los profesores evocar anécdotas u otras cuestiones
hacen en los exámenes, ejercicios o relacionadas o ponerme en la misma
trabajos. situación mental y afectiva de cuando
10. Para recordar una información primero estudiaba el tema.
la busco en mi memoria y después
97
7. Me he parado a reflexionar sobre aquellas estrategias que pienso me
cómo preparo la información que voy van a ayudar a “recordar” mejor lo
a poner en un examen oral o escrito aprendido.
(asociación libre, ordenación en un 10. Antes de iniciar el estudio, distribuyo
guión, completar el guión, redacción, el tiempo de que dispongo entre todos
presentación…). los temas que tengo que aprender.
8. Planifico mentalmente aquellas 11. Tomo nota de las tareas que he de
estrategias que creo me van a ser más realizar en cada asignatura.
eficaces para “aprender” cada tipo de 12. Cuando se acercan los exámenes
material que tengo que estudiar. establezco un plan de trabajo
9. En los primeros momentos de un estableciendo el tiempo a dedicar a
examen programo mentalmente cada tema.
COMPRUEBA QUE HAS CONTESTADO TODOS LOS ITEMS
98
ANEXO Nº 02
HOJA DE RESPUESTAS
Apellidos y Nombres: _____________________________________________________

Edad: ______________________ Fecha: __________________
ESCALA I ESCALA II ESCALA III ESCALA IV
ADQUISICIÓN CODIFICACIÓN RECUPÉRACIÓN APOYO
1 A B C D 1 A B C D 1 A B C D 1 A B C D
99
ANEXO Nº 03

HOJA DE RESULTADOS
PRE TEST
Adquisición Codificación Recuperación Apoyo

F % F % F % F %
Nunca o casi nunca 8 47.06 12 70.59 15 88.24 14 82.35
Algunas veces 6 35.29 2 11.76 2 11.76 1 5.89
Bastantes veces 2 11.76 3 17.65 0 0.00 2 11.76
Siempre o casi siempre 1 5.89 0 0.00 0 0.00 0 0.00
TOTAL 17 100.00 17 100.00 17 100.00 17 100.00
POST TEST
Adquisición Codificación Recuperación Apoyo

F % F % F % F %
2 11.76 3 17.65 1 5.88 0 0.00
Nunca o casi nunca
8 47.06 5 29.41 6 35.29 14 82.35
Algunas veces
6 35.29 9 52.94 9 52.94 2 11.76
Bastantes veces
1 5.88 0 0.00 1 5.88 1 5.88
Siempre o casi siempre
TOTAL 17 100.00 17 100.00 17 100.00 17 100.00
ANEXO Nº 04
INSTRUMENTO PARA MEDIR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA

(TERCER GRADO)
EL VIAJE DE MAMA
La mamá de Claudio está preparando un viaje.
Claudio mira como ella arregla su maleta.
- Mamá, ¿Por qué no me llevas contigo?
- Me encantaría llevarte – contesta la mamá -, pero es muy caro el pasaje.
- Llévame, entonces, en la maleta – insiste Claudito.
- Eres muy grande, no cabes dentro de ella.
Claudio piensa un momento y le contesta:
- Báñame, mamá. Si me lavas una y otra vez me haré pequeñito.
ACTIVIDADES
1. Pinta la respuesta correcta en cada una de las preguntas.
a. ¿Dónde quería meterse Claudito?
b. ¿Qué cosa habría visto Claudito que se achica cuando se

moja?
c. ¿Cuántas personas aparecen en el cuento? Píntalas.

2. Subraya en la lectura todo lo que dice Claudio y reléelo.
3. Muestra y relee lo que le contesta la mamá.
4. Lee, con dos compañeros, en voz alta; uno imita a Claudio, otro a la mamá
y otro imita al autor del cuento (Narrador).
5. Conversa sobre viajes:
A. ¿Has viajado alguna vez?
B. ¿A dónde?
C. ¿Cómo lo pasaste?
D. ¿No has viajado nunca?
E. ¿A dónde te gustaría viajar?
F. ¿Por qué?
6. Dibuja algo que te haya gustado del cuento; o bien, haz dibujos de viajes.
/
COMPLETA EL TEXTO
La mamá de Claudio está preparando un viaje.
Claudio mira como ella _________ su maleta.
- Mamá, ¿Por qué ________ me llevas contigo?
- Me ___________ llevarte – contesta la mamá -, ________ es muy caro el
________.
- Llévame, entonces, en la ________ – insiste Claudito.
- Eres muy ________, no cabes dentro de ________.
Claudio piensa un momento ___ le contesta:
- Báñame, mamá. Si me lavas una y otra vez me haré pequeñito.
Omisiones: 9
N° de respuestas correctas: ___________
% de respuestas correctas: ___________
/ANEXO Nº 05
(TERCER GRADO)
EL DIENTE QUE SE ASUSTÓ

Marcia tenía un diente suelto.
"Este diente se me va a caer ligerito", pensaba ella.
Pero el diente no se caía.
Un día pasó algo muy raro:
-Mamá, me está saliendo otro diente encima del que tengo suelto. ¿Qué
podemos hacer? -Te voy a llevar al dentista para que te lo saque -dijo la mamá.
El dentista preparó sus instrumentos.
-Te voy a poner una inyección -dijo, y le mostró a Marcia una jeringa.
-¡Huy! ¡Qué susto! -dijo Marcia, y se tapó fuertemente la boca con sus dos
manos-o No quiero que me pongan una inyección. Pero, ¿qué pasa en mi
boca? Parece que el diente se asustó. Mira, mamá, mira: el diente suelto salió
solito. Aquí lo tengo entre mis dedos.
ACTIVIDADES
1. Marca con una cruz la edad que podría tener Marcia.
a. 3 años ___
b. 7 años ___
c. 12 años ___
2. Haz una cruz a las actividades que realiza un dentista.
a. Receta para el dolor del oído.
b. Tapa caries.
c. Hace crecer los dientes.
d. Receta para el dolor de garganta.
e. Saca radiografías.
f. Pone inyecciones.
3. Enumera del 1 al 3 los cuadros para indicar el orden de las escenas:

/
4. Comenta o escribe sobre las cosas que te causan:
a. Miedo: ____________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
b. Alegría: ___________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
5. Contesta en voz alta o por escrito:
a. ¿Crees tú que realmente se asustó el diente de Marcia? ¿Por qué?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
b. ¿Te gustaría ser dentista? ¿Por qué?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
c. ¿Puedes contar algo sobre tus ideas al dentista?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
d. ¿Sabes cómo cuidar tus dientes?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
6. Dibuja algo que recuerdes de “El Diente que se Asustó”

/
COMPLETA EL TEXTO
Marcia tenía un diente suelto.
"Este diente se me ______ a caer ligerito", pensaba ______.
Pero el diente no ______ caía.
Un día pasó ______ muy raro:
-Mamá, me ______ saliendo otro diente encima ______ que tengo suelto.
¿Qué ________ hacer? -Te voy a ______ al dentista para que ______ lo saque
-dijo la ______.
El dentista preparó sus _____________.
-Te voy a poner ______ inyección -dijo, y le ________ a Marcia una jeringa.
-¡_____! ¡Qué susto! -dijo Marcia, ______ se tapó fuertemente la ______ con
sus dos manos- ______ quiero que me pongan ______ inyección. Pero, ¿qué
pasa ______ mi boca? Parece que ______ diente se asustó. Mira, mamá, mira:
el diente suelto salió solito. Aquí lo tengo entre mis dedos.
Omisiones: 20
/ANEXO Nº 06

(TERCER GRADO)
UN ENCARGO
Un hombre partió de viaje al extranjero.
Todos sus amigos le hacían encargos.
-Tráeme un lindo género de seda.
-Tráeme una muñeca que hable para mi hija.
-Tráeme un auto de control remoto para mi hijo.
Todos hicieron encargos; pero sólo uno, el del auto de control remoto, le dio
plata para que lo comprara. Cuando el viajero regresó, sólo traía el auto de
control remoto. -¿Y qué pasó con nuestros encargos? -preguntaron los amigos.
-Como eran tantos, anoté cada uno en un papel distinto. Un día vino un viento y
se me volaron todos, menos el del auto de control remoto.
-¿Y por qué no se te voló el papel del auto?
-Porque el encargo del auto lo tenía sujeto con la plata que mi amigo me había
dado.
ACTIVIDADES
1. Encuentra en la lectura las palabras que completen los siguientes
significados:
a. Ir a un país que no es el propio es ir al ___________________
__________________________________________________
b. Pedirle a alguien una cosa es hacer un ___________________
__________________________________________________
c. Un auto dirigido a distancia es un auto de ________________
__________________________________________________
2. Subraya otras palabras que significan lo mismo que “plata” en el sentido

usado en la lectura:
DINERO – MINERAL – PESOS – BILLETES – METAL – JOYA –

MONEDAS.
3. Subraya la mejor respuesta:

El viajero compró el auto de control remoto porque:
a. Se lo pidió un amigo muy querido.
b. Era un encargo especial.
c. Lo anotó cuidadosamente en un papel.
d. Le habían dado dinero para comprarlo.
e. El viento hizo volar el papel.
4. Responde en voz alta o escribe las respuestas a las siguientes preguntas:

a. ¿Qué te habría gustado encargarle al viajero?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
b. ¿Cómo habrías actuado tú si hubieses sido el viajero? ¿Por qué?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
c. ¿Qué opinas tú de la conducta del viajero?

__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
5. Imagina un lugar en el extranjero y dibújalo.
6.
Crucigrama:
//
COMPLETA EL TEXTO
Un hombre partió de viaje al extranjero.
Todos sus amigos le _________ encargos.
-Tráeme un lindo _________ de seda.
-Tráeme una _________ que hable para mi _________.
-Tráeme un auto de _________ remoto para mi hijo.
_________ hicieron encargos; pero sólo _________, el del auto de _________
remoto, le dio plata _________ que lo comprara. Cuando _________ viajero
regresó, sólo traía _________ auto de control remoto. -¿____ qué pasó con
nuestros _________? -preguntaron los amigos.
-Como _________ tantos, anoté cada _________ en un papel distinto. _____
día vino un viento ____ se me volaron todos, _________ el del auto de
_________ remoto.
-¿Y por qué _________ se te voló el _________ del auto?
-Porque el encargo del auto lo tenía sujeto con la plata que mi amigo me había
dado.
Omisiones: 21
BASE DE DATOS PRE TEST
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 1 1 1 0 0 0 1 4 1 0 0 0 0 0 1 2 1 0 0 0 0 0 1 7
2 0 0 0 1 1 0 0 2 0 0 1 1 0 0 0 2 1 1 0 0 1 0 3 7
3 1 1 0 0 1 1 1 5 0 0 1 1 1 1 1 5 0 1 1 1 0 1 4 14
4 0 0 1 1 0 0 0 2 0 1 1 0 0 1 1 4 0 0 0 0 1 1 2 8
5 1 1 0 0 0 1 1 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 6
6 0 0 1 1 0 0 0 2 0 1 1 0 0 1 1 4 0 0 0 0 1 1 2 8
7 1 0 0 0 1 1 0 3 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 2 6
8 0 1 1 0 0 0 0 2 1 1 0 0 0 1 0 3 0 0 0 1 1 0 2 7
9 1 1 0 0 0 1 1 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 2 6
10 0 0 1 1 0 0 0 2 0 1 1 0 0 1 1 4 0 0 0 0 1 1 2 8
11 1 0 0 0 1 1 0 3 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 2 6
12 0 1 1 0 0 0 0 2 1 1 1 1 0 0 0 4 0 1 1 0 0 1 3 9
13 0 1 1 0 0 0 0 2 1 1 0 0 0 1 1 4 0 1 0 1 0 0 2 8
14 0 0 0 1 1 1 0 3 0 0 1 1 0 0 0 2 0 1 1 0 1 1 4 9
15 1 1 0 1 0 0 1 4 1 0 0 0 1 1 0 3 0 0 0 0 1 1 2 9
16 0 0 0 1 1 0 0 2 0 0 1 0 1 0 1 3 1 1 0 0 0 1 3 8
17 1 1 0 0 0 0 1 3 1 0 0 0 1 1 1 4 0 0 0 1 1 0 2 9
BASE DE DATOS POS TEST
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
1 1 1 1 0 1 0 1 5 1 1 1 1 1 0 1 6 1 1 1 1 1 0 5 16
2 0 1 1 1 1 0 0 4 0 0 1 1 1 0 0 3 1 1 0 0 1 1 4 11
3 1 1 0 1 1 1 1 6 1 1 0 1 1 1 0 5 0 1 1 0 0 1 3 14
4 0 0 1 1 1 1 1 5 1 1 1 0 0 1 1 5 1 1 0 1 1 1 5 15
5 1 1 0 0 0 1 1 4 1 1 1 1 1 0 0 5 0 1 1 1 1 0 4 13
6 0 0 1 1 1 1 0 4 0 1 1 0 0 1 1 4 1 1 1 0 1 1 5 13
7 1 1 1 1 1 1 0 6 0 1 1 1 1 0 0 4 1 1 0 0 0 0 2 12
8 0 1 1 0 1 1 1 5 1 1 0 0 0 1 0 3 0 0 0 1 1 1 3 11
9 1 1 0 1 0 1 1 5 0 1 1 1 1 1 1 6 0 1 1 1 1 1 5 16
10 1 1 1 1 0 1 1 6 0 1 1 0 0 1 1 4 0 1 1 1 1 1 5 15
11 1 0 0 0 1 1 0 3 1 1 1 1 1 0 0 5 1 1 0 1 0 0 3 11
12 1 1 1 1 0 1 1 6 1 1 1 1 0 0 0 4 0 1 1 1 0 1 4 14
13 1 1 1 0 1 0 0 4 1 1 1 1 0 1 1 6 0 1 1 1 0 0 3 13
14 1 1 1 1 1 1 0 6 0 0 1 1 0 1 1 4 0 1 1 1 0 1 4 14
15 1 1 1 0 0 1 1 5 1 1 1 1 1 1 0 6 1 1 1 1 1 1 6 17
16 0 1 0 1 1 1 1 5 0 1 1 1 1 0 1 5 1 1 1 1 0 1 5 15
17 1 1 1 1 1 1 1 7 1 0 1 1 1 1 1 6 0 1 1 1 1 0 4 17

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Estrategias de Aprendizaje para la Comprensión Lectora

en Niños de Educación Primaria de la I.E. Nº 30600,

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE:

A mis padres y a mi adorado hijo

Este trabajo se ha podido realizar con la colaboración de muchas personas que

Primeramente, deseo agradecer a Dios por ser fuente de motivación en los

Al asesor Dr. Arturo Peralta Villanes por su constante contribución en cada

Finalmente deseo expresar un especial MUCHAS GRACIAS y un

Yo. Canto Arias, Sabina Andrea. Estudiante del Programa de Maestría en

Declaro bajo juramento que:

He respetado las normas internacionales de citas y referencias para las fuentes

Por tanto, la tesis no ha sido plagiada ni total, ni parcialmente.

La tesis no ha sido autoplagiada; es decir, no ha sido publicada ni presentada

Los datos presentados en los resultados son reales, no ha sido falseados, ni

De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (información sin citar

Huancayo mayo de 2018

Señores miembros del jurado:

Presento ante ustedes la Tesis titulada: Estrategias de aprendizaje para la

La presente investigación comprende VII capítulos.

El capítulo I consta de la realidad problemática, trabajos previos, teorías

En el capítulo II se considera el método de investigación,

En el capítulo III se encuentra los resultados hallados en la investigación, el

Esperando que este trabajo de investigación coadyuve a la mejora de la

1.1 Realidad problemática 13

1.2 Trabajos previos 15

1.3 Teorías relacionadas al tema 19

1.4 Formulación del problema 41

2.1. Diseño de investigación 44

2.2 Variable y operacionalización 44

2.3 Población, muestra y muestreo 47

2.4 Técnica e instrumento de recolección de datos, validez y confiabilidad 47

2.5 Método de análisis de datos 51

3.1 Descripción de resultados 53

3.2 Contrastación de hipótesis 53

grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018

de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018

Tabla 3:Resultados del pre test de la comprensión inferencial en niños del 49

3er gradode Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018

grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018

grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018

grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018

Tabla 7:Resultados del post test de la comprensión inferencial en niños del 53

3er grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018

grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018

Gráfico 3:Resultados del pre test de la comprensión inferencial en niños del

3er grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018

grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 Junín, 2018

grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 - Junín, 2018

grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018

Gráfico 7:Resultados del post test de la comprensión inferencial en niños del 53

3er grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018

Gráfico 8:Resultados del post test de la comprensión crítico en niños del

3er grado de Educación Primaria de la I.E. N° 30600 – Junín, 2018

La investigación tiene como propósito de determinar que las estrategias de

El método general empleado fue el método científico y como métodos

En su ejecución se aplicó como instrumento la prueba pedagógica que

Al finalizar la investigación se llegó a la siguiente conclusión Se determinó que

Palabras claves; estrategias de aprendizaje, comprensión lectora.

The research aims to determine that learning strategies improve reading

In its execution was applied as an educational test consisting of 20 questions

Keywords; learning strategies, reading comprehension

Así, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la

Del mismo modo, el Segundo Estudio Regional Comparativo y