Módulo 7

Como lidar com comportamentos

difíceis na sala de aula
“A maior riqueza do homem
é a sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitam como sou - eu não aceito.
Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas,
que puxa válvulas, que olha o relógio,
que compra pão às 6 horas da tarde,
que vai lá fora, que aponta lápis,
que vê a uva etc. etc.
Perdoai
Mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas.”

Manoel de Barros
(1916 -)
 Apresentação Conteúdo

Cada vez mais se tem valorizado a necessidade do reconhecimento das ca-
racterísticas individuais do aluno em sala de sala para que se realizem inter-
venções focadas na expectativa de melhorar o desenvolvimento acadêmico
e que se cuide também da realidade emocional, social e das necessidades fí-
sicas dos alunos na escola.
• Aproximando-se dos alunos: reconhecendo características individuais.
• Genética e meio ambiente: o papel da escola.
• Identificando o que está por trás dos comportamentos que interferem
na aprendizagem.
• Como lidar com esses comportamentos em sala de aula.

Essa tarefa é delegada a você, professor, que recebeu um ótimo treinamento,

porém com ênfase maior para se trabalhar com o grupo do que com o indivíduo.

Até pouco tempo atrás, a criança e seu desenvolvimento acadêmico eram

áreas restritas à pedagogia. Atualmente, uma avalanche de conceitos,
derivados das observações funcionais das áreas cerebrais e do desenvolvi-
mento da psiquiatria da infância e adolescência (área nova que tem como
ponto importante o reconhecimento das especificidades da criança),
invadiu o ambiente escolar. Esse fluxo de conhecimento, apesar de enri-
quecer muito a prática de todas as áreas envolvida, tanto a pedagógica
quanto a saúde mental, também traz dificuldades. Em toda área em cons-
trução ou em pleno desenvolvimento existe certa polêmica em torno dos
conceitos, muitas vezes simplificados ou distorcidos, que torna a relação
entre a prática do professor e a expectativa da sociedade em relação ao
papel que ele exerce quase uma zona de conflito.

Ao criar os módulos, o Instituto ABCD espera tornar acessível ao professor

os pontos fundamentais dos conceitos que ficam na interface do discurso en-
tre os profissionais da educação e da saúde. Nesse módulo, especificamente,
tentaremos sumarizar os principais tópicos do comportamento infantil que
podem promover empecilhos para o desenvolvimento do aluno e do grupo
(sala de aula). A meta é dar ao professor instrumentos para o reconhecimen-
to de algumas características importantes que estão associadas a alguns pa-
drões comportamentais e, a partir delas, delinear intervenções (no ambiente
escolar, feitas pelo profissional da educação).

4 5
 Aproximando-se do aluno:
reconhecimento das
características individuais

Na sala de aula, o professor vive intensamente em contato com seus alunos.

Faz parte do processo de ensino que os professores percebam diferenças nos
estilos dos alunos, tanto em relação à aprendizagem quanto ao comporta-
mento. É importante que o professor esteja atento às características que po-
dem afetar desde o aprendizado individual de um aluno até toda a dinâmica
da classe durante a aula. Além disso, um professor atento ao comportamento
de seus alunos pode ajudar a identificar de forma precoce algum problema na
vida da criança, que pode não ter se manifestado em outros ambientes que
ela frequenta ou pode não ter sido percebido pelos adultos da sua família.

Separar aquilo que é particularidade individual daquilo que é indicativo de

um problema não é uma tarefa fácil. Espera-se que o professor possa reco-
nhecer, além das nuances do desenvolvimento normal, as peculiaridades do
desenvolvimento afetado por alguma particularidade (temporária ou não),
intervir de forma efetiva sobre cada aluno e, ao mesmo tempo, sobre o
grupo. Ou seja, além de reconhecer, deve-se intervir de forma efetiva. A
sala de aula é o ambiente que propicia uma situação única: “o privilégio do
olhar para o grupo e para o indivíduo”. Acreditamos que, apesar de ser uma
tarefa difícil, se for oferecido um treinamento adequado, o professor é tan-
to a pessoa fundamental para o reconhecimento de situações que podem
servir de alerta para problemas assim como peça-chave na diminuição do
impacto de qualquer problema psíquico na vida do seu aluno.

Por isso, o Instituto ABCD pensou nesse módulo. Acreditamos que, se o pro-
fessor for instrumentalizado para identificar os sinais e sintomas relaciona-
dos a alterações comportamentais e emocionais, poderá encaminhar tanto
o processo de aprendizado geral do grupo quanto o individual de forma mais
abrangente, segura e benéfica para todos.

Além do reconhecimento, pretendemos que o módulo ajude a instrumenta-

lizar o professor para intervenções em sala de aula que possam ser propícias
para os diversos desafios das alterações de comportamento e emocionais.

6 7
 Para identificar o que acontece dentro da cabeça de seus alunos, o professor

Entre os genes tem de se aproximar do aluno e entender o que está por trás de seu com-
portamento. Tarefa nada fácil, mas necessária, porque uma mesma reação
Identificando
o problema
e o meio ambiente.
pode ser causada por diferentes situações ou sensações. A agressividade,
por exemplo, pode tanto ser intencional e por falta de limites quanto ser
desencadeada por uma grande sensação de medo e vulnerabilidade. Porém,

O que conta mais? agressão provoca uma situação que geralmente amedronta, ameaça o grupo,
paralisa reações. Todos, inclusive o professor, têm a tendência natural de se
afastar, o que dificulta compreender o problema.

Para ajudar nessa tarefa de reconhecer o que está por trás de um compor-
tamento que preocupa o professor, descreveremos as principais situações
comportamentais relacionadas aos problemas psíquicos que aparecem no
Ultimamente, somos bombardeados por notícias que enfatizam a carga ge- ambiente escolar.
Interface meio nética ou os fatores ambientais na determinação de situações patológicas
no desenvolvimento infantil. Por exemplo, fala-se tanto que depressão é de
ambiente versus origem hereditária quanto é causada por bullying em sala de aula. Qual das
desenvolvimento duas versões seria a real? Ambas, pois os problemas emocionais e comporta-
mentais não resultam de um único fator, mas sim da combinação de múltiplos Psiquismo é tudo o que pensamos,
fatores de risco.
sentimos e expressamos pelo comportamento.

Qual a importância A escola pode contribuir como um ambiente protetor ou precipitador de pro-
blemas. Por exemplo, uma criança com dificuldade de aprendizagem, se não
da escola nesse estimulada e amparada adequadamente na escola, pode se sentir muito inca-
processo? paz e inferior em relação aos pares. Essa situação pode representar um fator
que predispõe a criança a um problema psíquico como a depressão. Quanto
maior a presença de outros fatores que também estão relacionados com o
aumento de chances para o adoecimento psíquico, como predisposição ge-
nética, outros eventos estressores, família pouco afetiva ou estruturada, ne-
gligência etc., maior a chance de que a criança desenvolva de fato um quadro
depressivo. No entanto, uma criança que tem uma família pouco estrutura-
da pode encontrar na escola um ambiente saudável e acolhedor a ponto de
ajudar a minimizar as consequências que a desestrutura familiar traria. É de
certa forma uma soma ou subtração de fatores que protegem ou precipitam
o sofrimento psíquico.

As questões não são tão simples como exemplificadas, mas deve-se ter em
mente que o ambiente em geral ou o escolar podem ser modificados para im-
pactar de forma positiva os desenvolvimentos emocional, comportamental
e cognitivo das crianças. Por isso a ênfase em intervenções que enriqueçam
o ambiente escolar.

8 9
 A impulsividade deve diminuir gradativamente com a aquisição da lingua-

Impulsividade gem e outras habilidades de reação que o desenvolvimento proporciona.

Para aquietar-se, escutar, focar e compreender uma orientação, as crianças
Você sabe por que precisam dispor de alguns processos mentais que ainda estão em desenvol-
vimento. Ou seja, pela imaturidade cerebral, a impulsividade é uma caracte-
seu aluno espera rística presente na infância e diminuirá durante o crescimento.
A possibilidade de pensar e elaborar uma estratégia (que vem junto com a
linguagem) permite à criança outras modalidades de reação.
Se a impulsividade é
normal na infância,
quando devemos
Mas e se a criança não consegue diminuir a sua impulsividade ao longo do
amadurecimento? Devemos então pensar em algumas possibilidades:
nos preocupar?
Por que algumas
• Ela tem habilidades sociais para compreender o que é esperado dela em
diferentes contextos sociais e planeja uma resposta?
crianças são
mais impulsivas?
• Ela já era mais impulsiva que a média das crianças desde pequena e,
mesmo com a melhora ao longo do desenvolvimento, a aquisição não

sentado na cadeira foi o suficiente para acompanhar as necessidades esperadas para um

contexto mais organizado e com maior demanda?
enquanto recebe
uma orientação? • Ela não foi estimulada e não recebeu treinamento para aprender a se
engajar e agir de acordo com o contexto social? É importante lembrar
Quais capacidades que o cérebro em formação prioriza as vias mais estimuladas, portanto

ele tem de dispor pais e professores podem ter um papel central ao estimular as compe-
tências de inibição de impulsos.
para conseguir rea-
lizar essa tarefa que
parece tão simples Na história de vida escolar, crianças que
ao adulto (alguns), apresentam menor capacidade de controle
mas não é para as de impulsos desde o ensino infantil têm maior
crianças? tendência a pior desempenho acadêmico durante
todo o seu histórico (Duncan et al., 2007).

Ao mesmo tempo, intervenção para aumentar

Você se recorda das funções executivas de que
falamos no Módulo 5? Pois é, falar de impulsividade
é falar de planejamento para iniciar ações, sustentar
atenção, monitorar o rendimento, controlar (inibir)
impulsos e realizar tarefas com foco e persistência.
Ou seja, são as funções executivas agindo na
prática do dia a dia.
o controle dos impulsos no ensino infantil tem
um efeito positivo ao longo da vida inteira.
(Diamondet al., 2007).
O controle de inibição de um impulso é a habilidade de resistir a um forte de-
sejo de não realizar algo priorizando aquilo que é mais apropriado ou neces- O que é
sário em uma ocasião específica. Exemplos cotidianos são resistir à tentação
de comer mais uma porção de algo gostoso em prol do controle de peso,
inibir impulso?
resistir à tentação de brincar ao invés de terminar a tarefa escolar, de não di- Para que serve?
zer algo socialmente agressivo ou inadequado em uma situação de irritação,
manter a concentração no que o professor está falando e não no que os cole-
gas estão conversando, não responder a primeira coisa que vem à sua mente.

10 11
 Técnicas de estímulo das funções inibitórias podem ajudar muito as crian-
O que fazer com ças a estimular essa habilidade no seu desenvolvimento. Na sala de aula,

um aluno impulsivo? algumas medidas simples podem ajudar a incentivar o controle de impul-
sos. Aqui listaremos algumas possibilidades (Barkley, 2002; Packer, 2010;
Como estimular o Diamond & Lee, 2011; Dias, 2012; Dias, 2013) tentando as adaptar para a

controle de impulsos? realidade brasileira.

1. Oferecer mediadores concretos e externos

Para crianças menores, oferecer cartões indicando visualmente a sua fun-
ção em cada atividade. Por exemplo, dividir a sala em duplas para atividade
de leitura, cada dupla recebe um cartão com um desenho de orelha e outro
com desenho de boca. Quem recebeu a orelha escuta e quem recebeu a
boca lê. As atividades são intercaladas entre os pares.

Comportamentos precisam de tempo, insistência

e paciência para ser modificados.
Por isso, professor, não desista!
2. Referências externas para as etapas de uma atividade
Crie uma música que sinalize as etapas a ser seguidas para ajudar a criança
a regular seus impulsos e manter-se em uma atividade, principalmente em
momentos de trocas de demandas, como o retorno à sala de aula após o
lanche ou o início da uma nova tarefa. Coloque na letra da música os itens a
ser seguidos, estimule que a sala toda cante.
3. Estimular a autorregularão da impulsividade
• Crie um lugar calmo na sala onde qualquer aluno possa ir quando sentir
que precisa de um ambiente com menor estímulo sonoro para se acalmar
ou para se concentrar.
• Incentive a procura desse espaço como uma medida importante de auto-
controle e de manejo das próprias sensações.
4. Estimular a regulação do comportamento pelos pares
• Coloque a criança impulsiva próxima de um colega que possa funcionar
como um bom modelo e como uma ajuda externa ao controle.
• Estimule a classe toda com incentivos para quando uma atividade é com-
pletada a tempo. Por exemplo, sugira algo tentador como tempo para
atividades recreativas nos últimos vinte minutos do período se as tarefas
do dia forem realizadas sem necessidade de interrupção disciplinar do
professor para toda a sala. Escreva na lousa os números de 1 a 20, sendo
que cada número refere-se aos minutos da atividade prometida. A cada
interrupção para regular comportamento, todo o grupo perde um minu-
to. Deixe bem demarcado na lousa (risque os minutos perdidos). Permita
que os alunos se organizem em duplas ou trios de forma que os menos
impulsivos ajudem os mais impulsivos a se organizarem.
5. Localização na sala de aula
• Coloque seu aluno mais impulsivo em local próximo para que possa ser
supervisionado e amparado por você.

• Possibilite pausas para autoavaliação do comportamento. Por exemplo,
combinar com os alunos que quando o professor disser uma palavra es-
pecífica (estátua, por exemplo), todos interromperão a atividade em
curso e farão uma autorreflexão de como estão envolvidos, ou não, na
colaboração e o que poderiam fazer para melhorar a situação.
• Permita também que ele possa se movimentar sem atrapalhar as ativida-
des. Modifique a disposição da carteira conforme a atividade.
• Promova um canto de relaxamento na sala e estimule o uso por todos do
grupo quando necessário.

12 13
 6. Orientação individual de um aluno evitando exposição
• Crie um espaço de comunicação direta entre você e o aluno permitindo
que a impulsividade seja reconhecida como um problema de difícil con-
trole, algo que ele não deve negligenciar ou esconder, mas sim enfrentar,
e que a dupla “professor-aluno” tem em comum a meta de traçar estra-
tégias para diminui-la.
• Combine um código que possa funcionar como ferramenta de controle
externo sem exposição. Como “João, você poderia buscar um copo de
água para mim, por favor”. Assim você promoveria que o aluno saia da
sala de aula, caminhe um pouco, extravase sua energia, consiga perceber
que estava se excedendo e retorne à sala sem expô-lo.
7. Permita algum grau de controle na realização da atividade
Sugira ao aluno que ele tem alguma autonomia sobre a forma como realiza
uma atividade, se quer iniciar pelas partes mais interessantes, se precisa de
pausas etc.
14
Irritabilidade
e agressividade
A criança e o adolescente estão construindo a sua forma de compreensão
e reação ao mundo e podem reagir de forma explosiva quando se deparam Professor, você
com situações em que têm dificuldades para compreender ou programar
uma estratégia de reação no plano dos pensamentos (ou planejamento ver-
sabia que a reação
bal). Assim, além de comuns, irritabilidade e agressividade são inespecíficas de agressividade
e podem ser manifestações de diferentes situações de sofrimento psíquico,
transitório ou persistente (Craney & Geller, 2003).
e irritabilidade na
infância e
Por isso, não podemos nos precipitar e considerar uma reação agressiva ou
irritável como indício de gravidade ou de patologia. Mas podemos conside-
na adolescência
rar que, ao reagir dessa forma, a criança ou o adolescente encontram um é uma regra,
impedimento para utilizar formas mais elaboradas de reação (um planeja-
mento, por exemplo).
não uma exceção?
Um estudo analisou o modo de reação do professor frente a comportamen-
tos agressivos por parte da classe e observou-se que altos índices de com- Professor, como
portamento agressivo podem desencadear reações rígidas e inflexíveis do
professor na tentativa de controle da conduta. Paradoxalmente, esse tipo
você reage a um
de reação, principalmente quando acompanhado de restrição da relação aluno agressivo ou
empática entre aluno e professor, aumenta a resistência dos alunos e piora
o comportamento na sala de aula (Pianta, 2004).
irritado?
Ou seja, irritação gera irritação e pode contaminar todo o ambiente esco-
lar. Não é fácil lidar com um aluno assim, apesar de ser uma característica
comum na infância.
A seguir, descreveremos as principais intervenções que podem ser realiza-
das pelo professor para abordar comportamentos agressivos e irritáveis no
O que fazer
ambiente escolar. com a irritação?
De forma geral, o professor poderá diminuir o impacto se conseguir adotar
atitudes que evitem situações de conflito ou de explosões afetivas. Para
tanto, precisa observar o contexto afetivo em cada situação, treinar a auto-
percepção do grupo e de cada aluno. Ao reconhecer situações de risco emi-
nente, deve evitar um desfecho com excessiva carga afetiva e retomar o
tópico em um segundo momento.
15
 Podemos listar algumas dicas práticas:

• Irritabilidade caminha junto com impulsividade; então, tudo o que es-

crevemos anteriormente pode se aplicar aqui também.

• Possibilite ao aluno irritado uma forma de proteção antes que agrida o

grupo ou a você. Permita algum relaxamento nas atividades, autorize
que se isole do grupo nas situações mais intensas.

• Sempre que possível, elogie ou tente se aproximar da criança irritada.

Isso estimula uma forma de comunicação e que ela veja no professor
um instrumento de ajuda.

E se seu aluno 1. Desde que não esteja colocando em risco a integridade

irritado explodir física de outro aluno, profissionais da escola ou a própria
em agressões
verbais ou físicas? • Procure manter distância física do aluno. Tentar contê-lo pode aumen-
tar as chances de que ele ou o profissional da escola se machuquem.
O que fazer?
• Evite estímulos que podem piorar a explosão, como discutir ou argumentar.

• Afaste as pessoas ao redor. Não tente remover o aluno em questão.

• Mantenha em mente que as explosões verbais com xingamentos ex-

pressam mais uma situação de descontrole do que necessariamente o
que está sendo expresso pelo conteúdo.

• Explosões geralmente são autolimitadas. Tentar interrompê-las ou en-

curtá-las geralmente causa o efeito oposto.

• Preocupe-se em promover a segurança dos alunos e dos profissionais

da escola e não em interromper o quadro de explosão.

• Lembre-se de que todos nós perdemos a cabeça de vez em quando e

o quanto isso é embaraçoso. Ajude seu aluno a se recompor depois da
explosão. Converse com o grupo mostrando como isso pode acontecer
com qualquer um, diminuindo o estigma e o impacto no grupo.

2. Se for uma situação que coloque em risco a integridade

física de alguém

• Não é uma situação para o professor lidar sozinho. Chame o responsá-

vel pela segurança da escola.

16 17

Oposição e
desrespeito às regras
Alguns alunos insistem em não fazer o que é solicitado ou mantêm um com-
portamento de questionamento às regras. Muitas situações diferentes po-
dem desencadear esse tipo de comportamento, desde a “não compreensão
do que é solicitado ou das regras” (ver habilidades sociais a seguir), até “irri-
tabilidade, falta de engajamento com o meio, disputa de poder, dificuldade
de aceitar estruturas com hierarquia”.
Mais difíceis do que a irritabilidade, esses comportamentos tornam a ati-
vidade em sala de aula ainda mais desafiadora. Abaixo listamos algumas
sugestões de atitudes que podem ajudar o professor.
1. Ao realizar as atividades
Estar seguro de qual estratégia seguir para a situação em questão. Alunos
opositores e desafiadores tentarão ao máximo questionar cada conduta do
professor, descredenciando-o e desmerecendo o desfecho proposto.
18
• Garantir que o aluno opositor esteja engajado na atividade, sem per-
mitir brechas para que ele se coloque à margem do grupo. Elaborar
atividades motivadoras e participativas, engajar o aluno no grupo, re-
ferenciá-lo ao longo da atividade e responsabilizá-lo com o desfecho.
• Manter as atividades do dia o mais visível possível de forma que impos-
sibilite ao aluno opositor se colocar como não informado das etapas e
regras a ser seguidas.
• Deixar claro, desde o início, o desfecho esperado e o comportamento
desejado em cada atividade.
• Dividir a sala em grupos menores e heterogêneos.
2. Disciplina
• Impor o seguimento das regras de forma persistente e consistente, não
permitir brechas ou negociações. Deixar claro as consequências para
aqueles que optarem por não seguir as etapas proposta.
• Certificar-se de que todos estão cientes dos compromissos e expecta-
tivas antes de iniciar cada atividade.
• Evitar que o aluno desafiador tenha tempo livre ou longas pausas entre
cada atividade. Responsabilize-o por pequenas metas que você tenha
certeza de que ele pode cumprir e que serão observadas de forma po-
sitiva para o grupo.
3. Questionamentos
• Evitar assuntos polêmicos que abram margem para discussões e múlti-
plas interpretações, principalmente no que concerne às regras. Deixar
esse tipo de tópicos para momentos mais tranquilos.
• Manter o foco das discussões em tópicos positivos.
4. Evitar disputas de poder
• Evitar disputas, principalmente quando não são necessárias. Não dê ar-
gumentos que possam inflamar uma discussão. Deixe claro o seu ponto
de vista, a regra e mude de tópico.
• Se sentir que é importante ressaltar um comportamento negativo de
um aluno, evite fazê-lo na sala de aula. Converse de forma discreta e
em particular. Nunca levante a voz, fale calmamente, repita a mesma
informação de forma pausada e calma, quantas vezes forem necessá-
rias. Não argumente.
19

Falta de atenção
A atenção, assim como o controle de impulsos, são atividades que amadure-
cem durante o desenvolvimento. Por isso, espera-se que uma criança de até 3
anos consiga manter-se focada em uma atividade única por um período míni-
mo de dez minutos e, para crianças entre 7 e 12 anos, espera-se um período
mínimo de trinta minutos.
Se uma atividade for de grande interesse para a pessoa ou ofereça estímulos
Está certo dizer que
muito sedutores (videogame, um tópico especial, algo que desempenha mui-
to bem), a alteração da atenção se mostra de uma forma sutil. A pessoa se
foca excessivamente naquilo que está realizando e literalmente se esquece
se uma criança con-
do mundo a sua volta. A expressão “o mundo pode cair na sua cabeça” nesses segue se focar
casos é real. A atenção perde a capacidade de se modular entre a atenção
volitiva (aquela que eu foco) e a espontânea (aquela que observa o mundo a
e prestar atenção
minha volta e me coloca em contato com o externo) com um prejuízo impor- por períodos longos
tante da segunda. Ou seja, ter uma criança que passa horas no videogame não
significa que ela tenha capacidade de atenção sem alterações.
em outras atividades
que não os estudos
(como videogame)
ela não é desatenta?

O que causa Existem várias situações relacionadas com a impossibilidade de uma criança
ou de um adolescente ter dificuldade em manter o foco de atenção do início
uma dificuldade de até a finalização de uma atividade. Vamos listar aqui as mais comuns e as

focar a atenção?
mais importantes. O médico é quem faz a avaliação da necessidade ou não do uso de medicação. O que fazer para
• Problemas físicos como dor, cansaço, fome, dificuldade para enxergar, Independentemente disso, muitas intervenções podem ser feitas na sala de ajudar uma criança
dificuldade para escutar. aula para ajudar o aluno que é desatento (no caso do TDA ou de algumas desatenta a melhorar
• Padrão de sono pobre ou irregular com sonolência diurna.
patologias neurológicas, por exemplo) ou que está desatento (no caso de
situações transitórias) a focar sua atenção. sua atenção
na sala de aula?
• Problemas emocionais como situação familiar complicada, abandono,
negligência, tristeza, ansiedade, medo. Só o remédio
que funciona?
• Dificuldade de compreensão do contexto social como nos quadros autistas
(ver seção de habilidades sociais).

• Patologias psiquiátricas específicas como o Transtorno de Déficit de Atenção.

• Patologias neurológias como epilepsia.

Entre todas essas possibilidades citadas, algumas causarão uma dificuldade de
foco de atenção mantido, outras serão transitórias. Não cabe ao professor iden-
tificar o motivo que causa a desatenção, mas ele pode sensibilizar os pais para a
necessidade de uma avaliação.
Crianças desatentas têm muita dificuldade para organizar suas atividades, es-
Como se comporta cutar uma orientação, planejar ações, prever e gerenciar etapas para concluir
um aluno que uma atividade. Elas se distraem facilmente com estímulos do ambiente (baru-
lho, uma lembrança, objetos ao seu redor), esquecem objetos (mesmo muito
está desatento? importantes para elas, mas ainda mais o que tem menor importância). Tendem
a procrastinar as atividades até o último momento. Como subestimam o tempo
necessário para completar as atividades, muitas vezes não conseguem comple-
tar o que se propuseram e falham com seus pares nas demandas em grupos.
1. Localização espacial na sala de aula Algumas
• Coloque o aluno o mais próximo possível da lousa se ele precisa realizar
dicas práticas
atividades de cópia do conteúdo.
• Sente-o em local próximo de forma que ele possa ser constantemente
supervisionado.
• Deixe-o longe de potenciais fontes de distração como janelas, portas,
outros colegas agitados. Procure alocá-lo onde o foco seja o contato
com o professor.
• Tente colocá-lo próximo de um colega que possa funcionar como um
bom modelo, assim como uma ajuda externa ao controle (ver interven-
ções para o controle de impulsos na seção anterior).

20 21
 • Modifique a disposição das carteiras de acordo com o tipo de atividade • Explore os outros sentidos. Use outros estímulos sensoriais além do
(pequenos grupos para atividades cooperativas, círculo com a sala toda, estímulo sonoro. Imagens, objetos, curiosidades, qualquer coisa que
em fileiras para tópicos mais expositivos). estimule os sentidos e faça o assunto aumentar de interesse.

2. Orientação individual de um aluno evitando exposição

• Selecione para quais atividades o aluno precisará de mais apoio; por Você se lembra de como falamos, nos módulos 1 e 2,
exemplo, quanto mais monótona e longa, mais difícil será a manutenção
da atenção.
da importância para o aprendizado dos estímulos que
envolvem mais de uma via de sensação?
• Nessas atividades, como uma leitura, passe pelo aluno e toque discreta-
mente na página que está sendo lida.

• Solicite que o aluno indique para quais atividades ele precisa de mais
supervisão e como poderia ser fornecida. Faça esses questionamen-
tos em particular. Se ele não conseguir se organizar para sugerir, dê
sugestões com exemplos e permita que ele coloque como se sentiria
em cada situação.

• Combine previamente um sinal com o seu aluno para resgatar a sua aten-
ção ao tema da aula sem expô-lo.

3. Medidas que podem aumentar a atenção para o conteúdo

• Permita ao aluno algum grau de controle sobre a atividade solicitada.
Isso, de forma geral, diminui ansiedade e procrastinação e aumenta
o desempenho. Por exemplo, pergunte por qual parte da atividade
ele gostaria de começar; se gostaria de sair para caminhar um pouco
a cada quinze minutos, e diga que você ajudaria a controlar o tempo;
se prefere fazer em grupo ou individualmente (quando possível).

• Fragmente as atividades em vários tópicos de até quinze minutos de

duração contínua. Use os espaços entre as atividades para ajudar a
aluno a extravasar sua energia física, no caso dos agitados, ou para
poder compartilhar o fluxo dos pensamentos dos sonhadores. Con-
trole o tempo de descanso (lembre-se de que eles percebem mal
o passar do tempo e têm dificuldade para se organizar). Antes de
retornar à lição, ajude a direcionar o foco para as partes mais impor-
tantes do tópico a ser iniciado e fazer as ligações entre os tópicos
anteriores. Uma atenção fragmentada pode determinar conteúdos
fragmentados na mente.

• Ajude a direcionar a atenção acentuando a importância de pontos-

-chave do conteúdo. Por exemplo, interrompa o fluxo do discurso
e diga “agora isso é muito importante”, deixe uma pausa de um ou
dois segundos antes de retomar.

22 23
 • Mantenha um resumo em tópicos e ilustrações sinalizando pontos-cha-
ve, e uma linha cronológica do desenvolvimento de um tema. Chame a
atenção para esse resumo a cada nova etapa, ajudando o aluno a organi-
zar em sua mente o conteúdo de maneira coesa.
• Estimule o contato visual do aluno com você. Perceba quando ele se
distraiu pelo olhar e faça qualquer movimento ou atitude que chame a
atenção. Não o repreenda, valorize a retomada de foco com um sorri-
so, faça uma pequena retomada do conteúdo (por exemplo, lembre o
tópico: “falando sobre Dom Pedro II, o imperador do Brasil, podemos
continuar dizendo que...”).
• Permita que o aluno use fone de ouvido com a música que ele acredita
que o ajuda a se concentrar, principalmente em atividades que ele pre-
cisa fazer sozinho. Essa medida diminui o potencial de se distrair com
os barulhos do ambiente.
• Deixe o aluno usar objetos que o ajudem a diminuir estímulos externos vi-
suais: boné quando precisa olhar apenas para o seu caderno, por exemplo.
• Enriqueça o material de estudo com outras informações além do conteúdo.
Por exemplo, divida as etapas de uma lição em cores, criando metas a ser
cumpridas.
• Lembre-se de que o ruído externo atrapalha muito a concentração de
todos, mas inviabiliza a de quem é desatento. Monitore constantemente
o barulho na sala de aula.
24
• Promova um ambiente de sala de aula estimulante do ponto de vista aca-
dêmico. Se o aluno se distrair e passar a vagar o olhar pela sala, permita
que possa se focar em imagens, objetos, trechos de textos que o ajudem a
compreender o conteúdo do que está sendo ensinado.
• Atividade em grupo pode ser mais prazerosa que a atividade solitária. O
engajamento afetivo ajuda no foco da atenção e na tendência em perma-
necer na mesma atividade por um período maior.
4. Compreender um tópico inteiro
• Sempre que retomar um tópico (de uma aula para a outra, após uma in-
terrupção por comportamentos inadequados ou outras situações), faça
um pequeno resumo do tema e em que ponto estava. Lembre-se de que,
muitas vezes, o aluno desatento não consegue ter uma visão coesa sobre
um assunto por ter apreendido trechos fragmentados. A falta de com-
preensão do assunto inibe ainda mais a atenção e promove comporta-
mentos opositores em relação ao assunto.
• Forneça orientações em partes fragmentadas tanto orais como escritas.
Use outros incentivos sensoriais (cores, desenhos, organização espacial)
para salientar cada tópico.
• Antes de passar para uma próxima etapa, averigue o que foi compreendi-
do e absorvido da anterior.
• Mostre aos alunos desde o início qual a sua expectativa final de aquisição
ou de desempenho.
5. Rotina
• Deixar as etapas da rotina diária em local de fácil visualização para todos os
alunos. Lembrar que o aluno pode ter se distraído em etapas importantes
de instrução e, por isso, ficou perdido em relação às próximas etapas e em
como se organizar para elas.
• Encoraje o uso de checagem de itens antes do trocar para uma nova ativi-
dade, da análise do que foi concluído e do que é preciso para a próxima. Isso
ajuda o aluno a reconhecer e se organizar em relação às etapas e metas.
• Use sinalizadores sensoriais na troca. Palavras de ordem (sonoro) descre-
vendo as etapas, setas, desenhos (visuais), objetos a ser entregues (tátil).
• Dê ao aluno desatento uma função especial que o incentive e motive. Por exem-
plo, que ele seja o responsável por carregar algum objeto com o professor.
• Promova supervisão de um adulto próximo ao aluno de forma que, caso
ele se perca entre as etapas, possa ser orientado.
25

Dificuldades nas
habilidades sociais
Processo de socialização se apresenta ao longo de
todo desenvolvimento infantil, envolve a apreensão
por parte da criança de quem ela é (noção de eu,
ideia de sua identidade), de onde faz parte, quem é
sua família, sua comunidade, sua escola, enfim em
que “mundo” está inserida.
Algumas crianças apresentam quadros que impactam no aprendizado das ha-
bilidades sociais (aquilo que aprendemos intuitivamente ao longo do desen-
volvimento e que nos permite agir socialmente de acordo com o contexto).
Habilidades sociais não é algo que aprendemos na escola, mas em todos
os lugares. Não é algo ensinado, espera-se que, ao longo das experiências,
todos nós percebamos qual reação física indica que o outro está chateado
(cenho franzido) ou triste (chorando) e como seria o esperado que se rea-
gisse às sensações do outro. A empatia (capacidade de perceber o outro)
é uma ferramenta essencial para essa atividade e, quando funcionando
bem, promove a percepção naturalmente ao longo do desenvolvimento.
Você sabe o que é autismo?
É uma alteração de desenvolvimento que
se caracteriza por déficits simultâneos nas
habilidades “social, de comunicação e de
simbolização”. As diversas características que
podem estar presentes ou não em cada caso
apresentam variação em grau de intensidade.
É por isso que surgiu o termo “espectro autista”.
26
A empatia também é acompanhada pela linguagem. Você se lembra de
quando falamos sobre essa habilidade no Módulo 3? Naquela ocasião, des-
tacamos a relação da linguagem com os processos de aprendizagem de
leitura e escrita. Pensamos em maneiras de auxiliar melhor o aluno a ouvir,
entender e falar. Agora no Módulo 7, vamos entender como a linguagem
também é essencial para o desenvolvimento social.
Você já pensou no que acontece com as crianças que têm dificuldade
de perceber essas dicas sociais que são tão importantes para a comu-
nicação? O que acontece quando a entonação de voz não é percebida,
apenas a palavra nua e crua no seu significado concreto? Essas crianças
apresentarão dificuldades no desenvolvimento das suas habilidades so-
ciais, terão muita dificuldade de compreender o ambiente e, logo, de
comportar-se como o esperado.
Empatia e espectro autista
Empatia é a capacidade de se colocar no lugar
do outro, de entender o que o outro sente ou
como reage. Ela determina as possibilidades de
relações sociais. No autismo, a capacidade de ter
empatia está alterada. Mesmo em graus leves,
com a possibilidade de criar bons vínculos com
algumas pessoas de seu convívio, as crianças
do espectro autista demonstraram muita
dificuldade para expressar e reconhecer o afeto
que estará presente na relação e as emoções
que surgem a partir de cada experiência
que vive. Costuma ser bem difícil e estranho
identificar o que e como se sentem;
e muito mais a possibilidade de identificar o que
o outro sente.
Esse é um tópico complexo, com várias possibilidades de apresentações.
Apesar de sabermos que não vamos conseguir esmiuçar todas as possi-
bilidades de comportamento em sala de aula, vamos listar em tópicos as
principais situações e como o professor pode reagir a elas.
27

Dificuldade
de compreensão
Apesar da maior parte das alterações que
promovem dificuldades no processo de compreensão
não ter cura, o quanto antes se identifica e se
estimula essa função, melhor a capacidade do aluno.
O nosso cérebro é bastante plástico e pode treinar
outras áreas para assumir o papel da região
deficitária, desde que ajudado.
O que seus alunos A expectativa normal é que a criança apreenda o conteúdo daquilo que lhe
é explicado desde que seja realizado de forma compreensível e com voca-
compreendem a bulário adequado. Porém existem alguns quadros determinantes em que a
partir daquilo que criança terá dificuldade de compreender a linguagem oral mesmo quando
expressado da forma mais cuidadosa possível. Esses quadros são menos co-
lhes é explicado? muns que as situações de que falamos anteriormente, mas estão presentes
na população infantil e é importante que o professor saiba que existam.
O que pode Várias possibilidades estão relacionadas a esse tipo de dificuldade.
causar esse tipo • Problemas físicos como alteração na audição. Aqui vale a pena ressaltar
de situação? que não existe apenas a surdez entre os problemas de audição. Existem
as crianças que escutam bem, mas têm dificuldade de decodificar os sons
em significados.
• Problemas neurológicos que afetam as áreas da linguagem como epilepsia.
• Problemas psiquiátricos como autismo.
Como o professor Certifique-se de que seu aluno compreendeu o que lhe foi explicado. Uma
pode perceber esse dica simples é pedir que ele fale com exemplos (alguns podem apenas re-
tipo de situação? petir as palavras sem compreensão do significado) o que ele entendeu do
que foi explicado.
28
Converse com a família. Muitas vezes, os pais, por não terem convívio com
outras crianças na mesma idade do filho, não percebem que ele tem um pa-
drão de compreensão diferente do esperado para sua idade. Exemplifique
Dificuldades
no processo de
para os pais as dificuldades que você vem observando no ambiente escolar.
Sensibilize-os a procurar atendimento especializado para uma avaliação. compreensão?
O que fazer?
• Antes de considerar o aluno como alguém que não coopera nas ativida- Algumas
des diárias, certifique-se de que ele as compreendeu.
dicas práticas
• Utilize símbolos visuais como apoio para as explicações. Por exemplo,
faça um resumo em imagens conectadas às palavras da rotina do dia e
deixe visível para toda a sala. Use o apoio nas explicações ou nas instru-
ções. Lembre-se: eles não conseguem gravar os significados das pala-
vras, então o apoio com as imagens precisa ser usado repetidamente.
• Evite usar figuras de linguagem ou metáforas. Se palavras com significa-
do concreto já são difíceis, imagine as com significado não literal. A ten-
dência do seu aluno é fazer uma compreensão concreta do significado do
que foi dito e a partir daí se confundir ainda mais ou, simplesmente, es-
cutar, mas não associar nenhum significado ao som (som como barulho
e não como palavras). Por exemplo, “acordar com as galinhas” que pode
ser usado para exemplificar que os alunos precisam acordar bem cedo
(cedo como as galinhas acordam geralmente), pode ser compreendido
como uma orientação que o aluno vá dormir no galinheiro.
• Encurte as explicações. Faça em tópicos bem delimitados. Use imagens.
• Incremente todo o material escolar do aluno com imagens.
• Monte com o aluno sua agenda de forma visível, em etapas e com apoio
de imagens para que ele possa compreender a rotina e o que é esperado.
29

Dificuldade
de expressão
Assim como algumas crianças têm dificuldade de compreensão, também
existe a dificuldade de expressão pela linguagem de seu estado interno e
suas vontades ou preferências, mesmo para as crianças que adquiriram lin-
guagem. Muitas vezes, a criança não tem percepção de que é ela que não
se expressa adequadamente e irrita-se com frequência com o ambiente,
pois se sente incompreendida. É usual que a dificuldade de expressão esteja
associada com a dificuldade de compreensão, o que atrapalha muito o con-
tato e a troca com o ambiente.
Dificuldades Várias possibilidades estão relacionadas a esse tipo de complicação:
no processo • problemas físicos como alteração na audição e na expressão da fala;
de expressão?
O que fazer? • problemas neurológicos que afetam as áreas da linguagem como epilepsia
(Landau Kleffner é um exemplo típico);
• problemas psiquiátricos como alguns quadros ansiosos (mutismo seletivo,
por exemplo) e autismo.
30
• Pergunte à família o formato de comunicação que se estabeleceu. Mes-
Algumas
mo tendo em mente que a meta é estimular a comunicação pela lin-
guagem, para entender a criança, é necessário compreender o formato
dicas práticas
que ela usa para se expressar.
• Lembre-se de que a expressão pode ser por meio do comportamento.
Um aluno irrequieto, agitado, nervoso, ansioso pode manifestar dessa
forma que algum problema está acontecendo, mas que ele não conse-
gue nem solucionar sozinho nem pedir ajuda diretamente.
• Caso você perceba que o aluno está com alguma dificuldade para ex-
pressar algo, procure auxiliá-lo. Por exemplo, diga (ou demonstre de
forma que ele entenda) que pode ir ao banheiro. Lembre que, se o alu-
no também tiver dificuldade de compreensão, ele pode não ter enten-
dido que símbolo se refere ao banheiro.
• Tenha em mente que é difícil a generalização das habilidades adqui-
ridas, ou seja, se seu aluno aprendeu a se comunicar para expressar
que está com sede, não significa que ele saberá se expressar em outras
situações como desejo de ir ao banheiro.
• Ajude o grupo a compreender que a falta de expressão em linguagem
ou comportamentos (um aluno retraído) pode não significar desinte-
resse, mas uma dificuldade de se expressar.
Uma criança autista costuma se expressar de
modo extremamente objetivo, o que faz que
tenha dificuldade em prever as reações dos
outros ou identificar maneiras de comportamento
social. Para a pessoa que convive com um autista
fica a sensação de que ele é desajeitado e pouco
sensível. Contudo, um autista pode ser muito
capaz de apreender o significado de atitudes
e condutas sociais e pode inclusive explorar
possibilidades de interação com auxílio de uma
pessoa que seja sua referência.
31

Dificuldade de compreensão
da comunicação não verbal
Professor, você já pensou em quantas coisas são ditas de outras formas que
não pelas palavras, por exemplo, pela expressão corporal? Se uma criança
está triste, se está aberta para brincadeiras, se está preocupada, as mudan-
ças de ritmo e entonação da voz são uma forma de se comunicar. Imagine
como seria sua capacidade de compreensão do mundo se você fosse míope
para todas essas nuances da expressão corporal que sinalizam a comunica-
ção. O mundo poderia ser um caos, complexo e intangível.
Como já vimos, rotina e um ambiente previsível são as palavras-chave. Aju-
dam seu aluno a criar regras que promovam uma compreensão, ainda que
rudimentar, do ambiente.
32
1. Organize o espaço físico
• Crie áreas específicas para cada atividade (brincar, trabalhos em grupo
Como ajudar seu
aluno a entender
ou individuais, lanche, atividades de autocuidados etc.).
melhor o ambiente
• Crie uma área de descanso ou de espera para que o aluno possa se recu-
perar de situações estressantes e retomar o controle. em que está
inserido?
• Demarque um local para guardar seus pertences individuais.
• Delimite a área da mesa da professora.
• Crie identificação visual dos materiais utilizados (do professor, das ativi-
dades em grupo, das atividades individuais etc.).
• Ajude o aluno a identificar visualmente a ordem das atividades de forma
que ele possa se orientar na sala de aula.
• Crie formas de comunicação explícita para indicar que o aluno terminou
o trabalho (área para os trabalhos finalizados).
• Sinalize bem os limites de cada área de trabalho de forma a evitar confu-
são por parte da criança.
33
 2. Figuras de referência
É fundamental que haja mais de uma pessoa de referência para um aluno pro- Professor, você sabe o é que apego?
curar quando precisa de um apoio. O professor de classe (ou tutor, se houver
mais de um professor) será a primeira pessoa que o aluno irá solicitar quando
O termo apego, muito utilizado no senso comum,
precisa, mas em sua ausência deve haver outro professor ou profissional da aparece nas referências teóricas como um modo
equipe escolar que possa ajudar o aluno a se organizar diante de uma situação
de estresse. Ajude o aluno a criar uma estratégia dos momentos que deve
de vínculo afetivo, caracterizado pela sensação
procurar ajuda e como proceder (quando e como). Lembre-se sempre de que de segurança da criança (ou adulto). Está
essas crianças, que já tem dificuldade de compreender o ambiente de forma
geral, tornam-se incapacitadas e perdem as poucas estratégias que possuem
diretamente associado a um relacionamento
quando em situação de estresse. interpessoal. O apego para criança se apresenta
como uma sensação de confiança e conforto,
oferecendo a ela segurança para explorar o mundo
e estabelecer novas possibilidades de vínculo.

No autismo, a fala e a compreensão se manifestam

de maneira bem específica. Os quadros menos graves,
em que a criança tem recursos para se expressar,
a comunicação ocorre através de estereotipias e
repetições: imitam falas caricaturadas, frases prontas
e chavões que muitas vezes podem aparecer sem
sentido no contexto em que foram utilizadas. Pela
própria dificuldade social, há um empenho na tentativa
de se adequarem ao modo de conversar e a fala fica
parecendo pedante ou muito formal. A compreensão
costuma ser “ao pé da letra” e concreta, a expressão
3. Observe o excesso de estímulos no ambiente
• Evite muitas informações. Algumas crianças são mais sensíveis a alguns
estímulos específicos (isso é comum no autismo, por exemplo). Ou-
tras, mesmo não sendo hipersensíveis, podem ter dificuldade de deco-
dificação das excitações sensoriais do ambiente (também presente no
autismo). Em ambas as situações, excesso de estímulo pode causar um
impacto negativo e piorar a interação da criança.
• Se não for possível evitar, lembre-se de funcionar como figura de apoio e
criar estratégias preventivas para essas crianças nos momentos em que
algum excesso de estímulos sensoriais é esperado. Por exemplo, se as
crianças tendem a ser muito barulhentas no fim do período escolar e a
saída de todos é muito ruidosa, combine com o seu aluno que ele sairá
com você cinco minutos depois de todos.

do que foi compreendido de uma situação é

empobrecida e carente de simbolismos. A capacidade
abstrativa e o estabelecimento de analogia costuma
ser restrito, se o nível intelectual estiver na média. Se
considerarmos a linguagem não verbal, temos a postura
física e o modo de andar também estereotipados,
desarmonizados e com pouca naturalidade, pela
representação de gestos que são aprendidos.

34 35

Situações de
intimidação e humilhação
Ultimamente, a preocupação com a qualidade e com a forma de interação
entre as crianças tem sido cada vez mais alvo de discussão. Nas últimas dé-
cadas, o termo bullying apareceu nas discussões de todos os envolvidos no
processo educacional (pais, professores, alunos). A introdução desse con-
ceito provocou uma mudança nos cuidados e na observação da interação
entre os alunos; de problema de criança para algo que é perigoso, pode cau-
sar um impacto duradouro negativo na vida e deve ser evitado e combatido
a qualquer custo pelos adultos envolvidos.
Professor, você sabe quando diferenciar uma situação de bullying de dispu-
tas normais da idade entre os alunos? Se você tem dúvidas, sinta-se como a
maioria das pessoas relacionadas ao tema.
Como todo conceito novo, muitas questões estão em aberto. Exceto em
situações muito claras, nem sempre é fácil discernir se existe ou não
uma real situação de desvantagem para a vítima. A criança pode sentir-
-se em desvantagem hoje e amanhã ser aquela que age agressivamente
contra a outra estando no papel daquela em vantagem. Aliás, a ideia de
um aluno frágil sempre em situação de desvantagem acontece em uma
O que é bullying?
É um termo anglo-saxão criado na década
de 1970 por um pesquisador norueguês,
Dan Olweus. Define todas as atitudes agressivas,
intencionais e repetitivas adotadas por uma
pessoa ou um grupo contra outro(s), causando
dor, angústia e sofrimento. Tal forma de violência
ocorre em uma relação desigual de poder,
caracterizando uma real situação de
desvantagem para a vítima.
36
minoria dos casos de humilhação e intimidação. Na maior parte, esses
papéis são flexíveis, a mesma criança é tanto vítima quanto agressora,
dependendo da situação.
Mas talvez, a ideia central não seja definir se acontece ou não bullying. In-
dependente de definição, uma grande vantagem da discussão que se ini-
ciou após a criação do termo é o olhar para a qualidade das interações entre
as crianças, o quanto pode ser prejudicial tanto para a vítima quanto para
o agressor, e que os adultos em todos os ambientes (escolar e familiar, por
exemplo) exercem um papel fundamental para ajudar as crianças a aprender
a se relacionar.
Por exemplo, desde a década de 1990, os estudos que têm observado o impacto
das relações de humilhação e intimidação entre os alunos mostraram que:
• As crianças envolvidas com a prática de bullying (observadores, agres-
sores, vítimas e vítimas/agressores) sentem-se mais inseguras na esco-
la e mais entristecidas (Glew, 2008)
• Agressores e vítimas apresentaram maiores níveis de interpretação hostil
do ambiente, raiva e facilidade a reagir agressivamente (Camodea, 2005)
• A ocorrência de bullying está associada a aumento de quadros depres-
sivos, ansiosos, dificuldade para controle da urina durante o sono (enu-
rese), dores abdominais, dores de cabeça e alterações no padrão de
sono (Fekkes, 2006; Williams, 1996; Wolke, 2001).
Ou seja, o bullying tem realmente um impacto na vida de todos e merece
um olhar cuidadoso por parte dos adultos.
Existe bullying na sua escola?
Provavelmente sim. Segundo a Organização Mundial
da Saúde, catorze porcento dos adolescentes de 13
anos referiram já ter sofrido bullying nos últimos dois
meses em uma pesquisa em quarenta países pelo
mundo (Currie, 2012).
No Brasil, segundo o IBGE, cerca de 30% dos alunos
do 9º ano referiam ter sofrido bullying nos trinta dias
antes da pesquisa. O resultado foi o mesmo para as
escolas públicas e privadas (Malta, 2012).
37
 Provavelmente sim, na maioria dos casos em que há alguma agressão física, 1. Em relação às crianças envolvidas
Você percebe o que é mais comum entre meninos. Porém, quando o bullying acontece com Algumas
uma situação comportamentos mais sutis como agressões verbais ou exclusão social, pro-
vavelmente você perceba menos. Esse tipo de agressão mais velada e menos
• Converse com o grupo sobre como cada um reage quando está diante
de uma situação de humilhação ou intimidação. Sem definir nomes ou
dicas práticas
de intimidação e física é mais comum em meninas e é considerada tão importante quanto à situações, procure sensibilizar os alunos de que, mesmo que não agindo

humilhação em sua física no impacto negativo. diretamente na situação, cada um pode ter responsabilidade por incen-
tivar (rindo, olhando sem intervir, dando mais poder ao agressor) ou
sala de aula ou em por simplesmente não ajudar o colega em uma situação de risco.

sua escola? • Envolva as famílias, tanto a vítima precisará de ajuda quanto o agressor.
Ambos precisarão aprender a se colocar em papéis sociais mais saudáveis.

• Sensibilize as famílias para a necessidade de avaliação individual por

meio de encaminhamento para profissional da área de saúde mental.

2. Em relação à escola como um grupo coeso

• Promova discussão com todos os funcionários da escola com as seguin-
tes metas:

• Sensibilizar quanto a importância e necessidade de controle por

parte dos funcionários. Lembrar que os alunos sabem que serão re-
preendidos se observados, então, quase nunca acontece na frente do
professor, mas com frequência na frente de outros funcionários.

• Aumentar a supervisão dos alunos nos ambientes externos à sala de

aula (os mais frequentes para a ocorrência de agressões).

• Esclarecer os tipos de agressão que devem ser considerados como pre-

ocupantes. Salientar que não são apenas as físicas (brigas, empurrões
etc.), mas também as verbais e de exclusão social ou de submissão.

• Trocar informações entre todos os funcionários. Muitas estratégias

são realizadas de forma individual, propiciar o ambiente para o com-
partilhamento de ideias.

• Organize encontros com as famílias para sensibilizar sobre o assunto e a

possibilidade que em casa seja reforçado a mesma mensagem da escola.

• Converse em sala de aula sobre temas como cooperação, responsabi-

lidade frente a situações de desproporção de poder, incentivo de rea-
ções violentas.

• Defina claramente em aula as regras sobre a expectativa de compor-

tamento do aluno por parte do professor. Não admitir em sua frente
brincadeiras ou piadas que podem subjugar o outro.

38 39
 • Imponha consequência imediata para situações de agressão quando
observadas por um funcionário da escola. Exemplos de reações:
• exigir um pedido de desculpa pelo comportamento inadequado;
• chamar o professor responsável pelo aluno e os pais para relatar o com-
portamento agressivo;
• repor e responsabilizar-se financeiramente por qualquer dano causado;
• outras que a escola considerar apropriada para o seu ambiente.
• Organize reuniões semanais com os alunos para avaliar em grupo as
mudanças de relacionamentos entre eles. Algumas escolas optam por
criar indicações visuais de que a escola diminuiu a incidência de agres-
sões (como quadros imitando aqueles de construção civil de tantos dias
sem acidentes).
• Organize reuniões com alguma frequência para envolvimento das famí-
lias na política de diminuir comportamentos agressivos na escola.
40
Abuso sexual e escola
Abuso sexual acontece e provavelmente já aconteceu na sua escola. Apesar
de ser uma realidade incômoda para todos, precisa ser vista.
Abuso sexual é todo ato ou jogo sexual, relação heterossexual ou homos-
sexual cujo agressor está em estágio de desenvolvimento psicossexual mais
Qual a definição
adiantado que a criança ou adolescente. Tem por intenção estimulá-la sexu- de abuso sexual?
almente ou utilizá-la para obter satisfação sexual.
São práticas eróticas ou sexuais impostas à criança e ao adolescente pela vio-
lência física, ameaças ou indução de sua vontade. Não precisa ter o contato
sexual direto, pois voyeurismo, exibicionismo, produção de fotos também
são práticas abusivas.
A maior parte da violência sexual, contra crianças e adolescentes, é pratica-
da por pessoas do convívio familiar, fazendo da escola um lugar ideal para
Quem pratica
detecção e intervenção nesses casos. Porém, os dados indicam que menos o abuso?
de 1% das denúncias de abuso foi originada por suspeitas da escola.
Como você viu, nenhuma dessas alterações de com-
portamento é específica (exceto as muito relacionadas
a comportamentos sexualizados) para a suspeita de
um abuso sexual. Mas elas indicam uma criança em
sofrimento ou em risco. Ao perceber uma criança com
alterações comportamentais, nós, adultos, precisamos ter
em mente que provavelmente algum problema
potencialmente grave pode estar ocorrendo. Identificar
as crianças em risco e criar uma observação sistemática
pode ser a chave para o reconhecimento e a intervenção.
A observação cuidadosa também é a palavra-chave para
não valorizar excessivamente fatos isolados.
41
 1. População de maior risco
Como reconhecer
uma situação • As crianças pequenas são as principais vítimas, cerca de 80% dos casos
ocorreram antes dos 12 anos.
de abuso sexual?
Quais são as pistas? • Ocorre com maior frequência entre as meninas, mas existe subnotifica-
ção dos casos com meninos.
2. Crianças vítimas de abuso sexual podem expressar seu
sofrimento por meio de modificação no comportamento.
Fique atento se começar a notar
• Sinais físicos de sofrimento emocional como dores de cabeça, dores de
barriga, vômitos ou outras queixas inespecíficas de forma frequente.
• Sinais físicos como alterações nas regiões genitais (dor, coceira, dificul-
dade para urinar ou evacuar), sangue na urina ou nas fezes, dificuldade
de controle de urina ou fez es, gravidez precoce.
• Mudança importante do padrão de comportamento, regressão a
comportamentos mais infantilizados, medo de ficar sozinha, ansie-
dade generalizada, vergonha de expor o corpo, tendência a querer
sempre agradar.
• Interesse por questões sexuais não pertinentes à idade (precoce) ou
insistência no tema. Comportamento sexualizado. Masturbação exces-
siva. Desenhos com muitas características dos órgãos sexuais (não es-
peradas para a idade). Brincadeiras com conteúdo sexualizado.
• Problemas familiares, fuga de casa, resistência para retornar à casa
após a aula, prática de delitos, dificuldade com figuras de autoridade.
• Recusa ou dificuldade com hábitos de higiene íntima.
• Faltas frequentes, pouca participação das atividades escolares, não en-
gajamento dos pais.
• Tendência ao isolamento social, dificuldade para criar vínculos de con-
fiança, evita contato físico.
• As famílias incestuosas tendem a se relacionar pouco com outras pes-
soas. Em geral, são pais autoritários e mães submissas.
• É frequente o autor da agressão ter sofrido abuso na infância.
42
Se você suspeitar de uma situação de
abuso sexual, você sabe quais são as suas
responsabilidades legais?
Primeiro, ter claro que não é seu papel investigar se
esse abuso acontece de fato, isso deve ser realizado
pelas autoridades legais.
Segundo, a lei prevê que, no caso de suspeita, o
Conselho Tutelar seja notificado obrigatoriamente.
Terceiro, a notificação pode ser feita por telefone,
pelo preenchimento de ficha padronizada, por visita
ao órgão competente ou por solicitação de visita do
órgão à escola. Pode ser anônima.
• Reconhecimento das crianças que estão com comportamento de risco
e observação próxima. Caso você tenha indícios consistentes que tra-
Medidas que
gam a suspeita de abuso, notifique o Conselho Tutelar. podem prevenir ou
• Orientar as crianças que tipo de atitude por parte de um adulto deveria
interromper um caso
ser considerada inadequada. Geralmente, as crianças não têm discer- de abuso sexual
nimento do que está ocorrendo e podem ser induzidas a acreditar que
o abuso não é um erro (principalmente porque é cometido por alguém
da sua família, com quem, geralmente, a criança tem alguma relação
de confiança).
• Ao orientar as crianças sobre o que é abuso, deixar claro e fácil um ca-
nal de comunicação na escola para que ela possa procurar.
• Garanta que o agressor seja denunciado e investigado, para que ele não
volte a repetir a violência; para que outras crianças não sejam vítimas.
Como agir em
caso de suspeita
• Sensibilize a família para a necessidade de encaminhar a criança que foi
abusada sexualmente ao apoio apropriado.
de abuso sexual?
Para saber mais sobre o assunto:
www.mpdft.mp.br/portal/pdf/unidades/promotorias/
pdij/Publicacoes/Guia_Escolar.pdf
43

Ansiedade
Ansiedade pode ser entendida como um estado emocional desconfortável in-
dicativo de intensa sensação de apreensão que vem acompanhado de muita
tensão, irritação e angústia, como se algo ruim fosse acontecer. É normal nos
sentirmos ansiosos diante de situações que nos são novas ou diante de um
problema que temos para resolver. As reações de ansiedade também são bem
comuns na idade escolar. São muitas as expectativas que envolvem um estu-
dante: ser um bom aluno; cumprir com suas obrigações; aprender; obter bom
desempenho escolar; ser bem avaliado pelo professor. A reação de ansiedade
mais conhecida em sala de aula é aquela que aparece na hora da prova. Em
situações de avaliação, é bem comum uma criança ter “dor de barriga”, “ficar
enjoada”, “suar nas mãos”, ter febre. Pois é, a ansiedade costuma vir acompa-
nhada de reações fisiológicas.
A ansiedade pode variar entre um comportamento leve que gera desconforto
pontual, mas, dependendo de cada um, pode tomar proporções maiores (veja
quadro anexo). Algumas pessoas podem entrar em um estado de ansiedade
tão intensa que sentem medo! Sim, medo é uma reação de ansiedade. Você
já reparou que quando sentimos medo é como se algo de ruim fosse aconte-
cer? Como se fossemos cada vez menos capazes de evitar esse acontecimento
que nos aflige. A fobia é outra forma ainda mais intensa de ansiedade, maior que
o medo. A fobia se manifesta de forma incompatível ou desproporcional com as
possibilidades de perigo real. Ainda temos o pânico como mais uma forma de
comportamento ansioso e grave que ocorre como uma crise de ansiedade inten-
sa e de forma repentina. Em crises de pânico a criança sente que está perdendo
o controle da situação e fica sem referências.
Na situação escolar, o professor poderá se deparar com diversas situações
de ansiedade e há uma série de possibilidades de ele auxiliar seu aluno, como
iremos ver a seguir.
44
• O aluno parecerá tenso. Quando o aluno está ansioso fica absorvido por
Identificando um
•
suas sensações físicas e desconcentrado da atividade por estar apreensivo.
O aluno poderá parecer distraído, muitas vezes, por estar tentando
aluno ansioso
se controlar.
• Poderá não prestar atenção à fala do professor e perderá orientações,
muitas vezes, fundamentais.
• A reação de ansiedade geralmente é circunstancial, podendo aparecer na
apresentação de um trabalho oral ou na efetuação de uma prova.
• É comum seu desempenho decair quando ele está ansioso e seu rendi-
mento ficar aquém do esperado.
• O aluno ansioso está inseguro e muito preocupado com seu desempe-
nho. Há, portanto, um excesso de preocupação com sua perfomance.
1. Estreite a relação com seu aluno
Algumas
• Tenha o cuidado de reconhecer o aluno em suas capacidades. dicas práticas
• Valorize quando ele demonstra dedicação, iniciativa e interesse em
aprender, mesmo que seja mínimo.
• Elogie sempre que se dedicar, mesmo que seja por algo simples.
• Fale com calma e ternura.
• Encoraje-o a participar e executar tarefas da maneira que puder.
• Procure conversar em particular (sem expô-lo aos demais alunos) e dizer
que quando se sentir ansioso pode contar com você, professor. Diga que
você sabe como é difícil estar ansioso, que isso é normal e que todos se
sentem desse modo em algum momento da vida.
• Se coloque a disposição do aluno para conversar quando ele achar que é
importante.
45
 2. Auxilie na concentração
Ao longo do desenvolvimento, as crianças sentem
• Certifique-se de que aluno compreendeu as instruções antes de realizar
a tarefa que o deixa ansioso.
a necessidade de ter uma rotina bem estruturada
e necessitam se sentir no controle. Nessa fase, é
• Aproxime-se algumas vezes e se coloque disponível para tirar dúvidas e
dar esclarecimentos.
comum apresentarem rituais e manias. Você já
deve ter visto crianças que ordenam seus objetos,
• Deixe que vá tomar uma água e relaxe um pouco antes de retomar a
tarefa que gera tensão.
guardam pertences em caixinhas, apegam-se a
coisas mínimas como papeizinhos ou embalagens.
• Permita que faça pausas para descansar.
No decorrer da vida, também algumas crianças mais
• Organize provas e tarefas de maneira concisa e desmembrada para faci- velhas e adolescentes podem ter alguns pensamentos
litar o nível de atenção.
supersticiosos, mas em geral de forma pontual ou
• Não o deixe distante de sua mesa, para que ele se sinta cuidado. que não trazem prejuízo a sua vida. Já a presença
de pensamentos repetitivos, com conteúdo que os
incomode, que os deixe aflitos e atrapalhe o fluxo do
raciocínio, do pensamento e da concentração, deve
3. Ajude-o a se planejar ser avaliada com mais atenção por especialistas.
• O aluno deve se sentir capaz. É importante que o aluno ganhe confiança
de que é capaz de se organizar e cumprir suas tarefas e de que o profes-
sor ou um auxiliar de classe podem acompanhá-lo, com alguma frequên-
cia ao longo da semana, colaborando nas formas de se organizar.

• Sensibilize o aluno a pedir e receber ajuda. Ensine que a organização nos

ajuda a ficarmos mais tranquilos (e consequentemente diminui a ansie-
dade), contudo, como é uma tarefa difícil (se organizar) o adulto está aí
para auxiliá-lo.

• São crianças. Crianças (até por volta dos 12 anos, às vezes mais ou me-
nos) precisam de ajuda para se programar. Por isso, é importante que o
professor possa dar orientações e prazos para que elas estudem o sufi-
ciente antes do dia da prova.

• Plantão de dúvidas e orientações. O professor ou seu auxiliar podem ter

uma hora do expediente escolar disponível para acompanhar, supervisio-
nar e dar dicas para o aluno encaminhar tarefas de casa.

• Envolva a família. O apoio dos pais em casa para ajudar na organização

e no ganho de confiança é fundamental. Muitas vezes, os próprios pais
não tiveram oportunidade de estudar e podem ficar perdidos em como
ajudar os filhos; então ofereça dicas e os estimule a apoiar os filhos e va-
lorizar o ato de estudar.

46 47
 • Seja flexível se, ao estar ansioso, o aluno precisar de maior tempo para
Evite o aluno sob realizar uma prova ou uma atividade.
pressão de tempo • Explique que o tempo é necessário para seu controle e para se manter a
rotina da turma, mas, se isso o atrapalha em seu rendimento, vocês podem
combinar uma maneira que seja boa para ambos.
• Defina parceiros (em dupla, trio ou grupo) com os quais a criança ansiosa
Promova interação se identifique.
com colegas • A atividade cooperativa ameniza a tensão característica do desempenho
individual.
• As brincadeiras em grupo e os jogos podem funcionar como aquecimen-
to antes de tarefas que despertem tensão (provas, apresentações etc.)
• O aluno ansioso e um colega mais íntimo podem ser convidados a auxiliar
o professor com papelada, organização de sala, recados etc.
• Divida com os pais da criança ansiosa suas preocupações em relação a ela.
Compartilhe com
pais e professores • Compartilhe suas impressões com outros professores que também a
acompanham.
Somatização
Muitas crianças e adolescentes, quando não
estão bem emocionalmente, manifestam
seu mal-estar com dores pelo corpo. As
crianças menores, com menos recursos de
linguagem para se expressar, manifestam
muitas vezes desconforto afetivo por meio de
queixas como: dores físicas, estados febris,
constipação intestinal, reações alérgicas que não
correspondem a problemas médicos orgânicos.
É comum crianças se queixarem de dor de
barriga e dor de cabeça que não têm justificativa
depois do exame de um pediatra. Essa questão
pode ocorrer de forma pontual na vida de uma
criança ou de forma persistente, o que indica que
ela está passando por algum sofrimento.

• Combine com outros professores de manter postura de encorajamento e

acolhimento em relação à criança ansiosa.

Já ouviu falar em ansiedade de separação?

Existe um tipo de manifestação de ansiedade
que ocorre na infância que se caracteriza pela
dificuldade em se separar do adulto de maior
ligação com a criança (dos pais). A criança
que experiencia a ansiedade de separação não
consegue se separar do adulto e teme que algo
de ruim possa acontecer com ele. Essa é uma
das causas de evitação escolar nas crianças
mais novas.

48 49

Retraimento
Algumas crianças e adolescentes podem se comportar de maneira retraí-
da em sala de aula, não são exatamente crianças apenas tímidas ou crian-
ças que apresentam restrição social como o espectro autista (veja quadro
anexo); porém, são aquelas que, por alguma tensão emocional, isolam-se.
São crianças que se relacionam muito pouco com colegas dentro e fora
da sala de aula, procuram evitar situações sociais (isolam-se na hora do
pátio, por exemplo). Contudo, é comum, na situação escolar, que a criança
retraída não seja percebida como tendo alguma dificuldade. Muitas vezes,
entre os professores, a criança retraída pode ser valorizada e considerada
como um bom aluno, quando comparada com o aluno irrequieto ou agres-
sivo que interfere negativamente na rotina da aula ou da escola.
O comportamento de retraimento será comum em crianças tímidas, muito
ansiosas ou em crianças que estão sentindo tristeza. A grande preocupação
está no fato de a criança não ser percebida e de que o comportamento res-
tringe suas possibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento social.
A timidez varia de um desconforto controlável
em situações sociais e, em casos extremos, pode
chegar a um medo irracional que traz prejuízo
para a sociabilidade do indivíduo; apesar do
desejo de ter amigos e se entrosar em grupos.
Aliás, você sabe o que é personalidade?
Personalidade corresponde a traços e
características estáveis e dinâmicas pertinentes
a um indivíduo em sua relação com o meio,
incluindo fatores físicos, biológicos, psíquicos e
socioculturais, tendências inatas e experiência ao
longo da vida.
50
• Prefere estar sozinho e com o mínimo de contato e interação.
Comportamentos
• Apresenta ansiedade e preocupação intensa com a opinião do outro.
comuns em um
• Apresenta preocupação intensa com o seu desempenho, mas fica parali- aluno retraído
sado para pedir ajuda e tirar dúvidas.
• Não se mostra envolvido ou engajado em uma atividade.
• Se sente muito desconfortável na presença de outras pessoas.
• É de poucos amigos.
• Sente-se incapaz de relaxar: algumas crianças sentem-se tensas o tempo
todo e têm muita dificuldade em parar de se preocupar com os fatos do
cotidiano.
• Faz tarefas e brinca sozinho.
• Permanece sozinho e distante na hora do pátio.
• Não fala espontaneamente, fala baixo, usa monossílabo para responder
perguntas.
• Evita proximidade com pessoas novas.
• Evita contato visual.
• Tem dificuldade de decidir e escolher, mostrando-se dependente.
• Sob pressão, sente-se muito acuado, pode ter reações fisiológicas como
dor de barriga, dor de cabeça, vontade de vomitar.
• Não tira suas dúvidas.
• Senta-se distante dos colegas.
• Espera passar pelo período da aula sem ser notado pelo professor.
• Segue regras facilmente.
• Dificilmente se envolve em brigas ou discussões
51
 1. Sentar perto da mesa do professor • Pergunte se pode auxiliá-lo em alguma preocupação que tenha.
Algumas • Ao estar perto do professor o aluno pode se sentir acolhido e percebido. • Diga que pode tentar ajudá-lo a compreender alguma sensação ruim que
dicas práticas ele possa sentir em sala de aula ou na escola, e que ele pode se sentir
• Poderá se sentir fora do foco dos colegas. melhor dividindo seu problema com alguém em que confie.

• A presença próxima do professor auxilia o aluno a manter o nível de con- • Aproxime-se da família. Procure os adultos que são responsáveis pelo
centração na tarefa de modo mais eficiente. aluno e divida suas impressões, sem julgamentos, apenas para auxiliar.

• A proximidade abre o canal de comunicação e propicia melhora no víncu- • Não comente sobre ele em sua presença, nem para seus colegas ou pes-
lo com o professor. Seja empático. soas que possam expor seus comentários a ele, mesmo que sejam preo-
cupações genuínas e bem intencionadas. Fale sempre com ele e para ele.

• Evite expressar grandes expectativas quanto a ele para que não se sinta
mais pressionado. É importante que o aluno se aproxime do professor, e
2. Estreite seu vínculo com o aluno não se afaste.

• Tente entender por que ele se sente retraído ou por que se isola.

• Procure conversar com seu aluno em particular, sem que ele se sinta exposto.
3. Mantenha-se interessado pelo aluno
• Diga que você, como professor, está disponível para auxiliá-lo no que for
preciso para ele se sentir à vontade na sala e poder acompanhar o anda- • Valorize seu desempenho. Elogie o aluno.
mento da aula.
• Peça o auxílio dele para elaborar alguma atividade, sempre atento para
não deixá-lo exposto.

• Indique como é importante que ele se aproxime de um ou dois colegas

com quem sinta afinidade. Propicie atividades em minigrupos definidos
por você.

• Descubra seus interesses e talentos e explore. Crie projetos nos quais ele
possa se envolver.

• Proponha tarefas breves e não muito complexas para que ele perceba
seu rendimento e se fortaleça. Aos poucos, você pode aumentar a difi-
culdade das atividades conforme ele responder e reagir positivamente.

4. Busque colegas que sejam parceiros

• Identifique bons colegas! Muitas vezes, a troca efetiva com outra criança
que o procure com o propósito de fazer uma atividade proposta pelo
professor auxilia muito na aproximação desse aluno ao grupo.

• Evite nomear “colegas-modelo” de maneira comparativa. Frequente-

mente, o adulto nomeia outra criança como um exemplo a ser seguido,
tornando o convívio social com essa criança opressor.

52 53
 • Não espere que o aluno retraído passe a ter muitos amigos. Sempre aos

Desânimo e desmotivação
poucos, se ele fizer um ou dois será uma grande conquista.

• Se a interação com colegas for muito sofrida, não insista e não force
situações.

• Dinâmicas de grupo podem ser bem-vindas. Proponha jogos ou brinca-

deiras que forem pertinentes para a aula e para o grupo como um todo,
e que possibilitem a interação social, como rodas de conversas, encena-
ções de situações cotidianas, aprendizado de boas maneiras de convívio
social. Sempre cuidando para respeitar o aluno retraído no que ele pode
contribuir, mesmo que prestando atenção e se mostrando interessado
no grupo, isso já seria um grande ganho!
5. Troque suas impressões com outros professores
• Divida suas preocupações com sua equipe escolar.
• Pensem em formas de compreender melhor o problema e vejam o que
está ao alcance da escola.
• Combine com outros professores de manter postura de encorajamento e
acolhimento em relação à criança retraída.
Outra característica com que o professor pode ser deparar em sala de aula
diz respeito à presença de crianças que apresentam falta de motivação,
desânimo, cansaço ou estafa. Esses são padrões que também podem estar
relacionados à tristeza ou a algum conflito emocional que o aluno esteja vi-
vendo. Muitas vezes, a manifestação de desânimo pode estar diretamente
associada a um problema de saúde física: processo inicial de alguma do-
ença, anemia, entre outras condições de saúde. Porém, já sabemos que as
crianças também manifestam dificuldades e problemas como os adultos, e
que algumas vezes esses comportamentos podem ser temporários, pontu-
ais, e se forem persistentes merecem ainda mais atenção. Uma criança sem
vontade de realizar atividades, que não demonstra interesse pelas tarefas,
que parece cansada ou sonolenta com frequência demonstra que algo não
está bem em sua rotina ou em seu bem-estar físico e mental. Essas ca-
racterísticas podem ser formas de reação emocional diante de problemas
pessoais corriqueiros ou mais complexos

• Reconheçam quando é necessário pedir ajuda de especialistas sempre

que suas possibilidades de intervenção não forem suficientes.

6. Aproxime-se da família
• Procure os pais e responsáveis para contar suas impressões.

• Ouça as noticias que eles lhe trazem sobre essa criança em casa.

• Procure entender a dimensão da dificuldade e identificar se são necessá-

rias intervenções mais especializadas.

• Nas situações em que não seja identificada gravidade que precise de au-
xílio especializado, além do apoio da escola e da família, estimule os pais
a valorizar o filho e auxiliá-lo a superar dificuldades.

• Encontre com os pais uma maneira de se comunicarem e se manterem

atualizados com progressos ou dificuldades que estejam passando em
casa e na escola.

54 55
 • O aluno tem dificuldade para se engajar e se dedicar às atividades.
Aspectos que
geralmente • O aluno pode mostrar-se retraído ou isolar-se (como aprendemos no
item anterior).
acompanham a
criança que se • O aluno desanimado pode também estar mal-humorado.
mostra desanimada • Há prejuízo na concentração e, consequentemente, na capacidade de
e desmotivada memorizar novas informações.
• O rendimento escolar decai diante da condição de desânimo.
• O aluno desmotivado apresenta pensamentos pessimistas.
• É comum a perda de interesse por atividades que antes lhe agradavam e
entusiasmavam.
• Pode se mostrar irritadiço.
• A criança pode parecer sonolenta e desvitalizada.
• Pode haver diminuição do apetite.
• Mantenha contato constante com os pais (agenda, telefone, pessoal-
mente) para irem dividindo as dificuldades e os avanços.
• Se suspeitar de que a criança precisa de uma avaliação de um especia-
lista, peça aos pais que a levem ao pediatra.
Tristeza pode ser um sentimento ou um estado de
ânimo. É comum a todos nós e pode variar em sua
intensidade e duração. Uma criança ou adolescente
podem sentir tristeza de forma transitória, contudo, se
esse sentimento persiste e se intensifica, pode trazer
prejuízos à criança. Nessas situações, é importante que
a criança seja observada de perto para se checar a
necessidade do auxílio de especialistas.
56
1. Na sala de aula
Algumas
• Coloque o aluno sentado em sua frente ou o mais perto possível de sua
mesa. Desse modo, você pode auxiliá-lo para que mantenha o foco na dicas práticas
atividade.
• Permita que ele saia um pouco da sala para dar uma caminhada no pátio,
mas logo retornar, se essa movimentação auxiliar que desperte e se con-
centre um pouco melhor. Nesse caso, você pode mantê-lo sentado perto
da porta para que possa sair (com sua permissão) e sem chamar muita
atenção dos demais alunos.
• Defina com ele os objetivos que ele tem em aula a cada dia.
• Dê retorno frequente sobre o progresso do aluno.
• Ajude-o a criar estratégias para resolver ou encaminhar tarefas.
• Ajude-o na organização e no planejamento do seu dia.
• Promova oportunidades para interações positivas com seus pares, como
trabalhar em um grupo pequeno.
• Modifique atividades de classe e lição de casa com intuito de acomodar os
níveis de humor e energia que o aluno apresenta (por exemplo, dar mais
tempo, dar tarefas mais curtas).
• Forneça cópias de anotações realizadas em classe e folhas de orienta-
ção de estudo antes de provas para ajudar o aluno a se focar e ter um
guia de estudo.
• Divida projetos grandes em partes menores e em tarefas possíveis de ser
realizadas pela criança. Ajude a planejar a distribuição do tempo.
• Selecione uma tarefa de cada vez para ele realizar.
• Escreva instruções de forma completa na lousa.
• Se esse mesmo aluno estiver com problemas de sono de manhã (por es-
tar usando alguma medicação ou por estar com insônia), permita que ele
chegue mais tarde à escola, reduzindo o período de tempo da criança na
escola ou colocando os assuntos mais complexos em momentos em que a
criança esteja mais alerta.
• Modifique o estilo de suas provas. Pense em um modelo de prova no
qual ele se concentre. Por exemplo, provas de múltipla escolha costu-
mam auxiliar na manutenção da atenção e no auxílio à evocação das
informações na memória.
57
 • Aumente o tempo de duração das provas para que ele possa terminá-la.
• Permita que ele faça uma pausa durante a prova, se isso puder auxiliá-lo.
• Marque as provas para o período do dia em que o aluno esteja mais alerta.
• É importante que o aluno possa sentir que consegue aprender, por isso
esses esforços são fundamentais.
2. Divida suas impressões com a família da criança
• Agende um horário com os pais ou os responsáveis pelo aluno.
• Investigue como esse aluno tem estado em casa: afazeres, interesses.
• Pergunte se essa criança tem brincado. Se os hábitos de brincadeira
mudaram.
• Dê exemplos para os pais de suas impressões para que eles se familiari-
zem com o que você está falando e até reconheçam situações parecidas
em casa que podem estar passando despercebidas.
• Pergunta sobre o ritmo do sono e alimentação nos últimos tempos.
• Se o desânimo não esteve sempre presente em todo período desde que
esse aluno está na sua escola, rememore com a família situações em que
ele esteve motivado para reconhecerem a mudança de atitude atual.
• Sensibilize os pais que o auxilie para se concentrar na lição de casa. Diga
que a criança pode fazer interrupções de alguns minutos ao longo da
realização da lição de casa para descansar um pouco e manter atenção.
• Compartilhe com os pais a conduta que você está tendo em aula para
que o aluno tente se engajar.
Você sabia que a capacidade de memorização
está diretamente relacionada ao nível de
atenção e concentração.
58
Comportamento
autodestrutivo e suicídio
A possibilidade de suicídio é outra realidade incômoda cujas peculiari-
dades podem se mostrar no ambiente escolar. Um jovem que apresenta
comportamento autoagressivo de caráter suicida está em profundo sofri-
mento e precisa ser percebido pelas pessoas que estão ao seu redor. Além
dos pais e responsáveis, o professor também é uma das pessoas que está
em contato diretamente com o aluno, tem a possibilidade de observar al-
terações de comportamento e de levantar suspeita caso um aluno esteja
em risco de autoagressão.
O suicídio ocorre mais frequentemente em jovens
com algum transtorno mental, baixa autoestima,
problemas de relacionamento com os pais
ou com os colegas, problemas com parceiro,
exposição prévia a comportamento suicida
(isto quer dizer ter apresentado comportamento
suicida anteriormente ou ter pessoas próximas
com esse tipo de comportamento) e também
por apresentar dificuldades acadêmicas
(Madge; Hawton et al., 2011).
• Suicídio é definido como o ato em que um indivíduo faz uma autoa-
gressão com intenção de terminar com a sua vida e que culmina com Alguns conceitos
a sua morte.
• Tentativa de suicídio é o ato de autoagressão que não levou à morte,
mas cuja intenção era terminar com a própria vida.
• Ideação suicida é definida por pensamentos relacionados à vontade
de morrer.
59
 • Planejamento suicida corresponde aos pensamentos com estratégias
para realizar o ato suicida e até a compra de instrumentos para a rea-
lização do ato.
Consideramos trazer esse tema tão complexo neste Módulo uma vez que
o suicídio é uma das principais causas de morte em jovens no mundo.
Taxas de O Brasil está entre os dez países no mundo que registram os maiores nú-
meros absolutos de suicídio segundo dados de 2000 da Organização Mun-
suicídio no Brasil dial de Saúde (Botega et al., 2005; WHO, 2003-neury).
Estudos indicaram que as taxas de suicídio, em nosso país, de 1980 a 2000
foram de três a quatro casos por cem mil habitantes (Mello-Santos et al.,
2005). Entre 2005 e 2007, essa taxa foi de 5,1 casos por cem mil habitan-
tes, tendo a região Sul do país coeficiente de 9,9 e a Sudeste de 7,4 (Bote-
ga et al., 2009; Lovisi et al., 2009).
O suicídio entre jovens também tem crescido. Dados (Souza et al., 2002;
Waiselfisz, 2012) revelam que tem havido aumento de 35,3% na taxa de
mortalidade por suicídio entre jovens de 15 a 24 anos.
60
A escola e o professor, ao acolherem o aluno com risco de autoagressão, pos-
sibilitam que ele se sinta pertencente à comunidade escolar como uma pes- O aluno com risco de
soa que é querida e não apenas como aluno. A sensação de pertencimento e
de apoio é um fator importante para o bom desempenho acadêmico e para a
suicídio e a escola
presença de comportamentos saudáveis.
De forma prática, o professor pode conseguir identificar os alunos que pos-
sam estar em risco de suicídio, intervir para ajudá-los, estar preparado a in-
tervir diante de uma morte por suicídio e considerar se envolver em progra-
mas de prevenção ao suicídio na escola.
Por isso, é bem importante estar atento aos problemas que seus alunos pos-
sam estar enfrentando e conhecer os fatores que aumentam o risco de um
jovem cometer suicídio.
• O jovem já ter apresentado tentativas anteriores de suicídio.
Fatores de risco
• Usar drogas.
para suicídio
• Apresenta algum problema emocional grave, como depressão.
• Ter acesso a objetos que possam causa dano físico, produtos quími-
cos, medicamentos, veneno.
• Ter perdido recentemente um familiar ou amigo por suicídio.
• Ter sofrido a morte recente ou separação de um membro da família.
• Apresentar comportamentos autolesivos, como se cortar intencionalmente.
• Apresentar problemas na escola: acadêmicos ou disciplinares.
• Ter problemas de relacionamento ou rompimento recente de um
relacionamento.
• Sofrer bullying ou outras formas de violência.
• Sofrer discriminação por orientação sexual.
• Apresentar problemas familiares.
• Sofrer algum tipo de abuso.
• Ter problemas com a lei.
• Ter diagnóstico de alguma doença grave.
• Aluno está falando sobre vontade de morrer ou de se suicidar.
Sinais de risco
• Aluno está em busca de um modo de terminar com a própria vida, por
exemplo, realizando pesquisas na internet ou tentando obter uma arma.
imediato para
• Aluno está falando sobre sentimentos de desesperança ou de não ter suicídio
razão para viver.
61
 • Falar sobre ser um peso para os outros. • Independente de o jovem estar sendo assistido por um profissional de
Comportamentos • Aumento do uso de álcool ou outras drogas.
saúde mental ou não, o professor deve continuar ligado ao aluno e aten-
to a como ele está. Também é importante se manter em contato com o
indicativos de profissional ou serviço de saúde mental de referência da escola.
risco grave • Agir de forma mais ansiosa ou agitada.

• Dormir muito pouco ou em excesso.

• Ficar retraído ou se isolar. Um fator que aumenta o risco de suicídio em

• Mostra raiva excessiva ou falar sobre vingança.
jovens é justamente a ocorrência de um suicídio.
É o chamado contágio ou suicídio por imitação.
• Apresentar mudanças extremas de humor.
Sabe-se que os jovens em maior risco para
contágio são os que presenciaram o suicídio ou
tinham uma ligação com pessoa que se suicidou,
Algumas • Alertar a família e se organizarem para supervisionar constantemente o aluno.
desde que tenham predisposição ou estejam
dicas práticas • Orientar a família a nunca deixá-lo sozinho.
muito vulneráveis. Estudos indicam fatores
• Solicitar que procurem um psiquiatra com urgência ou que conversem relacionados ao contágio.
com profissional de saúde mental que o acompanhe, caso esteja em
tratamento.
1. Proximidade geográfica: se o suicídio ocorreu
• Se o professor se sentir à vontade, poderá auxiliar a família na consulta
com o profissional de saúde mental para facilitar a comunicação entre a
em um local próximo ou que seja de referência
família e o especialista. (bairro, cidade, pais) do jovem, a cobertura
• Fornecer informações para o profissional de saúde mental para ajudar no
extensiva e repetitiva da imprensa expõe a
processo de avaliação. comunidade aos efeitos associados ao suicídio.
• Conversar com a família e dividir suas impressões.
2. Proximidade psicológica: se o suicida for uma
• Conversar com o profissional de saúde mental que acompanha o aluno
(caso ele tenha) para ser orientado.
pessoa com a qual o jovem se identifica, por
exemplo, ter o mesmo tipo de problema que a
• Solicitar que a família procure um profissional de saúde mental caso não
tenham. Auxiliar com encaminhamentos.
vitima estava enfrentando.

• Mobilizar demais profissionais da equipe escolar para monitorarem o alu-

no e pensarem juntos como ajudar esse estudante. 3. Proximidade social: se refere ao
• Aproximar-se do aluno com delicadeza e carinho. Conversar sobre como
relacionamento que um indivíduo tinha com o
ele está. Se pode ajudá-lo em algo. Mostrar-se disponível e receptivo. jovem que cometeu suicídio, por exemplo, ser
• Ouvir sem fazer julgamentos.
membro da família, amigo. Atos suicidas por
pessoas próximas podem promover um modelo
• Ao conversar com o aluno, o professor pode falar sobre as mudanças que
tem notado no comportamento dele e que está preocupado. Se o aluno
para comportamentos semelhantes.
estiver aberto para conversar com alguém.

62 63
 O que fazer quando o
professor recebe um relatório
com um diagnóstico?

Professor, até aqui, tentamos colocar de forma clara e sucinta as princi-

pais dificuldades comportamentais e as possíveis intervenções na sala de
aula. Não focamos nos diagnósticos, porque não é da responsabilidade do
educador reconhecer os quadros psiquiátricos, mas sim os principais com-
portamentos que podem sugerir algum problema maior. Esperamos que
as orientações que apresentamos sejam úteis na prática diária.

Mas o que fazer quando você recebe um relatório médico com a indica-
ção de alguma patologia? Como saber quais os principais comportamen-
tos possíveis em cada quadro? Para tentar ajudar um pouco, montamos
a tabela a seguir que fará a correlação entre o diagnóstico e as principais
possibilidades de manifestação de comportamentos. Esperamos que auxi-
lie no caminho inverso.

64 65

COMPORTAMENTO ESPECTRO AUTISTA
ABUSO SEXUAL Risco baixo. Recusa e evita contato
físico.
ANSIEDADE Intensa em situações novas ou difí-
ceis. Manifesta-se por movimentos
repetitivos e estereotipias motoras
(girar em torno do próprio corpo,
balançar, pular). Fala repetitiva.
PSICOSE
Risco presente por comporta-
mento impulsivo e percepção
distorcida da realidade.
Presente na vigência de crise
e por perda de contato com
a realidade, o que torna as
vivências muito frágeis.
TRANSTORNO DE ANSIEDADE
Risco relacionado à dificuldade
em se impor e pela necessidade
de aceitação.
Intensa. Pode haver situações de
fobia ou pânico, pois dependendo
do grau de ansiedade há muita
insegurança e medo.
TRANSTORNO TRANSTORNO DE TRANSTORNO DE
DE APRENDIZAGEM DÉFICIT DE ATENÇÃO TRANSTORNO DEPRESSIVO OPOSIÇÃO E CONDUTA
Risco relacionado à necessidade Menor percepção de risco. Risco relacionado à passivida- Risco relacionado à atração pela
de aprovação. Impulsivo, tende em aceitar de e apatia. transgressão.
convites ou situações sociais
sedutoras.
Intensa diante das situações Por agitação e dificuldade para Presente diante da sensação Presente pela situação de con-
escolares que remetem a ter e manter bom desempenho de impotência e vulnerabili- fronto que gera prejuízos sociais e
dificuldade especifica de acadêmico. dade que as situações podem acadêmicos.
aprendizagem. trazer.

AUTODESTRUTIVO Não está presente. Pode haver Presença de risco em situações Associação presente em função Risco presente se o grau de Maior risco por impulsividade Alto risco em função da Risco associado à postura
autolesão física associada a movi- de crise e perda de contato da vivência atual de vida e de sofrimento diante da dificuldade e diante de prejuízos de precária motivação diante oposicionista extrema diante do
E SUICÍDIO
mentos repetitivos por ansiedade. com realidade. elevado grau de ansiedade. acadêmica for insuportável e adaptação social. da vida. sentido da própria existência.
sentido como insuperável.

DESÂNIMO Dificuldade para engajar-se e ser Pelo desgaste emocional Alto grau de ansiedade que gera Presente se a dificuldade escolar Por sentir-se incapaz de Desvitalização e falta de âni- Associado à ausência de engaja-
E DESMOTIVAÇÃO criativo. Pode aparentar desmoti- intenso que a vivência psicótica sensação de paralizia diante do estiver agravada e associada a interagir socialmente mo são aspectos diretamente mento para participar de situa-
vação e desânimo. propicia. medo e sensação de impotência. sensação de fracasso. e academicamente. associados à depressão. ções sociais de modo adequado.

FALTA DE ATENÇÃO Perda de atenção global. Dificulda- Presente pelo nível precário de Presente pela dificuldade em A preocupação excessiva com o Não consegue manter foco, Perda de concentração por Perda de concentração por estar
de para ater-se a estímulos sonoros interação com o ambiente. não deixar de focar na situação desempenho pode interferir na exceto em situações de muito estar com pensamento volta- focado em confrontar e se opor
sem recurso visual. Hiperfocados geradora de ansiedade. possibilidade de prestar aten- estímulo (videogame) ou de do para preocupações. aos padrões.
em estímulos específicos. ção no que seria importante. muito interesse afetivo.

HABILIDADES SOCIAIS Dificuldade para estabelecer Prejudicada na vigência de Podem apegar-se demais às
empatia e para compreender sintomas psicóticos. pessoas que oferecem atenção e
linguagem não verbal. sobrecarregá-las. Serem inábeis
com as pessoas por quererem
agradar e garantir vínculo.
Socialmente habilidosos, mas Socialmente habilidoso, Evitam convívio social. Pouco habilidosos para manter-se
podem mostrar-se inseguros exceto quando são impulsivos Vitimam-se e sentem-se em grupos, mas persuasivos para
demais no contexto escolar. e cometem gafes por não injustiçados. atraírem ou influenciarem outras
perceber contexto. crianças à transgressão.

IMPULSIVIDADE Impulsivos em situações novas Intensa. A vivência psicótica Presente. Impulsividade e Pode estar presente diante Agem antes de pensar. Presente pela pouca Muito presente.
em que não sabem como se propicia reações impulsivas ansiedade caminham juntas. de sentimento de raiva por tolerância à frustração. A impulsividade caminha ao lado
comportar ou em que estão com diante de percepção distorcida. A ação ocorre sem planejamento fracasso. E também pela Pela falta de projeto. da atitude transgressora que não
medo, e na vigência de ansiedade. sendo movida pelo desespero. urgência sentida para agir e se importa com a consequência.
Pode parecer que estão agressivos acertar.
quando agem impulsivamente.

INTIMIDAÇÃO Podem ser alvo de deboche por Alvo de deboche na vigência de Podem estar envolvidos Presente pela exposição Podem estar envolvidos Podem estar envolvidos Envolvidos como
E HUMILHAÇÃO serem pouco habilidosos socialmen- crise e de sintomas crônicos. como agressor e vítima por que possa existir em relação nas situações como agressor como vítima. agressor e vítima.
te. Por outro lado, podem se referir não avaliarem adequadamente à dificuldade escolar. e vítima.
a alguém de modo inadequado. situações sociais diante de muita Como vítima e agressor.
ansiedade e necessidade
de aprovação.

IRRITABILIDADE Em situações de medo, frustração
E AGRESSIVIDADE ou dificuldade, podem agir de
modo irritado ou agressivo.
Diante de medo, frustração
ou dificuldade, podem agir de
modo irritado ou agressivo.
Alta frequência. Alto grau de Ao se sentirem menospreza- Ao se sentirem excluídos por Muito presente na vivência Muito presente
ansiedade gera irritação e a dos, fracassados e impotentes. serem impulsivos. depressiva. em diversas situações.
agressividade surge como forma
de proteção e defesa, porém, é
ineficaz.

OPOSIÇÃO Pela falta de compreensão do Pela falta de percepção do Apenas se estiver associada Associada à irritabilidade Não apreendem a necessidade, Se presente, pode estar Característica principal.
E DESRESPEITO sentido de uma regra podem se sentido de uma regra podem à irritabilidade por medo ou por fracasso. Também por não conseguem se conter para associado à sensação
recusar a respeitá-la. Não há recusar respeitá-la. insegurança e sensação de dificuldade de compreensão. respeitar. Identificados como de injustiça.
ÀS REGRAS
interesse em confrontar. necessidade de autodefesa. quem nunca respeita.
Desestimulados.

RETRAIMENTO São retraídos de maneira intensa. A vivência psicótica conduz a Presente nas condições Por vergonha e insegurança. Pela presença de vergonha e Presente de modo intenso. Retraídos por oposição a
retração social. de fobia e pânico. insegurança. participar de grupos ou manter
vínculos saudáveis.

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“Pois minha imaginação não tem estrada.
E eu não gosto mesmo da estrada.

Gosto do desvio e do desver.”

Manoel de Barros
(1916 -)
Esta apostila foi elaborada pela equipe multidisciplinar do Comitê
de Educação do iABCD para servir de apoio ao curso de formação
de professores do Programa Todos Aprendem. As informações aqui
contidas podem ser revistas em um vídeo animado e em um ques-
tionário de múltipla escolha que deve ser acessado e respondido
online no site iabcd.qmagico.com.br.

Autoras
Daniela Ceron-Litvoc
Elisa Kijner Gutt
Patricia Ribeiro Zukauskas

Comitê de Educação
Adriana Pizzo Nascimento Gabanini
Alfredo Rheingantz
Carolina Nikaedo
Carolina Toledo Piza
Roselaine Pontes de Almeida
Tacianny Lorena Freitas do Vale

Coordenação Técnica
Carolina Toledo Piza
Monica Andrade Weinstein

Equipe Administrativa
Beatriz Garofalo
Irene Negreiros
Kelvin Gunji Araki
Monica Andrade Weinstein

Supervisão
Monica Andrade Weinstein