Las Rutinas en la Educación Inicial

Por Inés Rodríguez Sáenz

Un niño entra a su sala diciendo ¡¡Hola!!... se dirige decidido

al sector de los percheros, cuelga su abrigo, saca de su bolso

un cuaderno y un paquete de galletas, toma el cuaderno y lo

deposita en una caja roja... toma las galletas y las pone en

una lata, luego se dirige al lugar en el que sus amigos

juegan, se detiene un instante a mirar y comienza a

interactuar con ellos....

Si estuviéramos observando cualquier sala de Jardín de Infantes ubicada en cualquier

ciudad de Latinoamérica probablemente veríamos a niños de orígenes muy diversos,
procediendo con la misma seguridad y autonomía. Son muchas las situaciones que se
desarrollan en las salas en las que los niños saben exactamente qué hacer y cómo
proceder. Seguramente no los veríamos tan decididos y desenvueltos en los primeros
días de concurrencia a clase.

También resultan escenas comunes el homenaje a la Bandera, los

saludos con cantos, la situación de ronda inicial, las conversaciones
grupales... La vida cotidiana de la sala está colmada de “rituales” en
los que participan en forma recurrente tanto niños como
educadores, a lo largo de todo el ciclo escolar.
Estas prácticas, clásicas en las propuestas de Educación Infantil
perviven, -más allá de los cambios operados en sus formas-, a lo
largo del tiempo y se rastrean tanto si echamos una mirada histórica
como si comparamos situaciones de sala en lugares diversos.
Si de describirlas se trata, podríamos decir que las rutinas tienen, en
general, un componente de acción que aparece como necesaria, ya
sea para el niño o para la organización de la tarea. Podemos
considerar dentro de las primeras la colación, la higiene, el juego en
el patio... todas ellas actividades que tienen en su origen la
intencionalidad de dar respuesta a necesidades de los niños...
mientras que actividades como la formación de rondas para la conversación inicial, los
“trenes” para desplazarse por la institución, los cantos para dar comienzo a una
actividad o para obtener silencio, las filas o las rondas para esperar sentados un turno,
las formaciones para los saludos iniciales parecieran ser actividades que responden a la
búsqueda de modos de organización que “agilicen”, “ordenen” y hagan viables
situaciones que de otro modo resultarían aparentemente complejas para el docente,
dada la cantidad de niños con las que se maneja.
En general involucran canciones, recitados o
rimas que indican el inicio de dicha rutina.
Apenas se entonan o recitan las primeras frases,
los grupos ya saben qué es lo que viene a
continuación y se disponen para ello, no sin
cierto nivel de automatismo.
En gran medida están vinculadas a la adquisición
de hábitos y siempre están atravesadas por
variables culturales que claramente imponen una
modalidad particular de hacer las cosas, asumida
como la mejor manera de resolverlas. Parecieran
inamovibles, inmodificable, naturalizadas por
todos los actores.... en el jardín “las cosas se
hacen así...” dicen los involucrados, incluidos los niños que a veces las reclaman frente
a los cambios.
La presencia de este tipo de quehaceres ha generado innumerables debates dentro del
campo de discusión de especialistas del área, que han realizado desarrollos diferentes
en relación a su funcionalidad, su estructura, sus sentidos (o sus sin sentidos...) dentro
de la propuesta.
El panorama de posturas es amplio y variado según sean los aspectos tenidos a
consideración a la hora de teorizar acerca de las rutinas en la escuela. El espectro de
opiniones se extiende desde quienes las consideran instrumentos de sometimiento y
estrategia para ejercer control (Landreani, 2001, Martínez y Sena, 2003, Kantor 1988)
a quienes las entienden como organizadores estables que le permiten al niño proceder
con cierto nivel de certezas dentro de la lógica establecida de funcionamiento del grupo
(Rosemberg, 2000). Seguramente, en ambas miradas, los autores no estén
describiendo el mismo tipo de prácticas pero sin duda hacen referencia a puntos
cercanos dentro de este continuo que va desde los organizadores a los automatismos.
Ahora bien, cabría preguntarse cuál es el límite en el cual la organización diaria de
estructuras estables que facilitan a los niños su desenvolvimiento en la sala adquieren
el nivel de automatismo tal que las transforma en ritos mecánicos, estímulos frente a
los cuales los niños responden como reflejos condicionados... cuál es el punto en el
que dejan de funcionar como “pistas de contextualización” (Cook Gumperz, 1988
Sarlé, 2000) que facilitan al niño la comprensión del devenir cotidiano y se
transforman en estrategias de sometimiento acrítico a prácticas que, con el uso, hasta
han quedado despojadas de sentidos.
Esta discusión no es menor para la Educación Inicial y pone sobre el tapete una de las
grandes contradicciones que atraviesa la propuesta de enseñanza, tensionando
aspectos muy arraigados a la vida cotidiana de los jardines. Por un lado, el devenir de
la tarea y las características propias de los niños a esta edad, hacen necesaria la
presencia de rutinas pero, determinado manejo de dichas rutinas deviene en una
pérdida de sentidos que sólo propicia la aceptación ciega, las rutinas pierden su razón
de ser y se transforman en modos de dominación que sólo apuntan al ordenamiento.
Abrir el tema en toda su complejidad posibilita la construcción de una perspectiva de
análisis más profunda, sin duda necesaria para tensionar aspectos en lo aparente tan
centrales de nuestra tarea.