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2
VII. RESULTADOS ............................................................................ Pág. 34
7.1. RESULTADOS DESCRIPTIVOS .................................................. Pág. 34
7.1.1. Descripción de la muestra ............................................................. Pág. 34
7.2. INSTRUMENTO ............................................................................ Pág. 35
7.2.1. Análisis de Confiabilidad ................................................................ Pág. 37
7.2.1.1. Correlaciones internas ....................................................... Pág. 37
7.2.1.2. Consistencia interna ........................................................... Pág. 39
7.3. DESCRIPCIÓN DE ESCALAS CHELLO ...................................... Pág. 40
7.3.1. Resultados Checklist del Entorno de Literacidad .......................... Pág. 40
7.3.2. Resultados Observación del Grupo/Familia .................................. Pág. 41
7.3.3. Puntajes totales CHELLO .............................................................. Pág. 42
7.3.4. Variables socioeconómicas y demográficas .................................. Pág. 43
7.4. PUNTAJES CHELLO Y COMPONENTES DE LA LITERACIDAD Pág. 44
7.4.1. Resultados Conciencia Fonológica ............................................... Pág. 47
7.4.2. Resultados Conciencia de lo Impreso ........................................... Pág. 47
7.4.3. Resultados Conocimiento del Alfabeto .......................................... Pág. 47
7.4.4. Resultados Lectura ........................................................................ Pág. 48
7.4.5. Resultados Escritura ...................................................................... Pág. 48
7.5.6. Resultados Comprensión de Vocabulario Pasivo .......................... Pág. 49
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ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS
4
I. RESUMEN
Recientes estudios sobre desarrollo infantil han intentado conocer los elementos
relevantes en el proceso educativo y la forma en que cada niño llega preparado
desde sus experiencias previas y paralelas a la escuela. Esta búsqueda se ha
centrado en edades tempranas, por tratarse de una etapa fundamental del
desarrollo, donde se ha puesto la mirada sobre el desarrollo del lenguaje, y más
específicamente sobre la literacidad, concepto de estudio reciente. En este
contexto, será de gran interés conocer el entorno hogareño en el cual cada niño se
desenvuelve, y el rol que éste tiene en su desarrollo, tanto a nivel emocional y
social, como de recursos materiales con los cuales está rodeado cotidianamente.
5
II. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
6
como un niño procesará la información recibida, incorporándose a su proceso
personal de socialización; es a través de ellas que un niño desarrollará habilidades
relacionadas con el lenguaje y la escritura, como el dominio de vocabulario, la
comprensión lectora y la conciencia de lo impreso, entre muchas otras de gran
relevancia para el desarrollo lingüístico (Whitehurst & Lonigan, 1998).
Sin embargo, el desarrollo de estas características no será igual para todos los
niños. Si bien todos dispondrán de una base de habilidades lingüísticas al ingresar
a la educación formal, éstas diferirán ampliamente entre algunos niños y otros, de
acuerdo a un conjunto de influencias contextuales y producto de la diversidad de
experiencias vividas a temprana edad. Son esas diferencias las que hacen
interesante la comprensión del fenómeno y el detalle de sus características
específicas, relaciones e influencias, y las que provocarán algunas preguntas
claves: ¿qué contextos son los que favorecerán el desarrollo de la literacidad?
¿Qué elementos deberían estar presentes en el entorno de los niños para
beneficiar su aprendizaje y uso del lenguaje?
7
De allí la importancia de conocer estas diferencias de origen de los niños, que
según la literatura, serían provenientes en gran medida del hogar. Pero entonces,
cabe preguntarse, ¿cuál es la influencia específica de estos entornos hogareños
en la forma en que el lenguaje y la literacidad se desarrolla en los niños, durante
sus primeros años de vida? ¿Cuál es el papel de los padres, familiares y/o
cuidadores en la formación del lenguaje de los niños? ¿Qué elementos presentes
o ausentes en el hogar son los que tienen más peso en beneficiarlos o
perjudicarlos?
Las respuestas pueden ser muchas y los distintos estudios realizados han
arrojados algunas luces sobre las causas y factores relacionados al desarrollo del
lenguaje y la literacidad, de entre los cuales varios son precisamente
características propias de los entornos hogareños en los que los niños se
desenvuelven de manera habitual.
8
Es por todo lo anterior que en esta investigación1 se intentará cumplir con el doble
propósito de validar el instrumento en cuestión para la realidad de nuestro país, al
mismo tiempo que, a través de él, se buscará conocer y caracterizar los entornos
hogareños de literacidad de nuestra zona, además de su relación e influencia con
el desarrollo de la literacidad en los niños.
1
Esta investigación es parte del nivel micro del Proyecto Fondecyt n° 1130408, "Macro y micro efectos de un
programa de desarrollo profesional focalizado en destrezas de literacidad temprana".
9
III. OBJETIVOS
- Validar la traducción del instrumento CHELLO, con el fin de contar con una
herramienta adecuada de medición del entorno hogareño de literacidad para
nuestro contexto local.
10
IV. ANTECEDENTES TEÓRICOS
4.1. LITERACIDAD.
11
Más allá de la diversidad de los elementos que se han incluido en la definición
conceptual, en lo que sí existe coincidencia, es en que todas estas habilidades de
literacidad temprana tendrían una importancia fundamental en el aprendizaje de
los primeros años de escolaridad de un niño, impactando en los resultados que se
obtengan durante este proceso, y por tanto, en el desarrollo de su vida
educacional (Martin, 2006; Whitehurst & Lonigan, 1998). Es así como las
principales teorías relacionadas parten con esta premisa, e intentan dar una
explicación adecuada a la manera en que se origina esta relación y sus resultados
en el desarrollo de los niños.
12
antes de desarrollar la lectura como tal, con lo que se evitan sesgos tales como
considerar que el aprendizaje de la lectura no comenzaría sino hasta que los niños
reciben instrucción formal (Grace, 2010). Así mismo, esta perspectiva le da gran
importancia a la escritura como proceso asociado a la par con la lectura, y no de
manera secundaria como lo consideran otros enfoques de aprendizaje
tradicionales (Whitehurst & Lonigan,1998).
13
- La conciencia fonológica, que es una habilidad metalingüística muy
relevante en la primera etapa de aprendizaje de la lectura y la escritura, y que
consiste en la comprensión de que el lenguaje oral tiene una serie de
componentes fonéticos, independiente de su significado, lo que permite el dominio
consciente de diversos procesos que se pueden efectuar sobre el lenguaje, como
el reordenamiento de sílabas o el deletreo, y que está asociado con la enseñanza
y lectura de palabras, letras o el nombre propio (Pino & Bravo, 2005; Bravo
Valdivieso, 2006; Manolitsis et al., 2011).
2
Revisar el detalle en la sección Metodología.
14
4.1.3. Diferencias en el desarrollo de la literacidad.
15
Ante toda esta evidencia, se puede deducir claramente que el hecho de rodear
desde pequeño a un niño de un contexto positivo y rico en experiencias
relacionadas con literacidad y lenguaje, beneficiará su desarrollo, idea que
influencia crecientemente las prácticas educativas contemporáneas (Burgess et
al., 2002), ya que se ha encontrado concretamente que las distintas habilidades
que componen la literacidad temprana, tales como la conciencia fonológica, el
conocimiento del nombre de las letras del alfabeto y la conciencia de lo impreso,
son importantes predictores del dominio lector que los niños presentarán
posteriormente (Orellana-García & Melo-Hurtado, 2014).
16
resultados posteriores que los niños manifiestan en relación a la lectura y
escritura, con un progreso de su aprendizaje más rápido en aquellos niños que
tengan un mayor desarrollo de ellas, por sobre aquellos cuyo desarrollo no sea tan
alto (Grace, 2010).
Es así como, al no ser iguales para todos los niños, las experiencias y
oportunidades relacionadas con el lenguaje y la literacidad - que en muchos casos
son muy limitadas - además de las trayectorias posteriores de aprendizaje y sus
resultados, serán muy diferentes entre sí. Estas mismas diferencias han quedado
ampliamente reflejadas en las investigaciones, donde, por ejemplo, se han
observado patrones persistentes de logros bajos en familias de bajos ingresos, y
por tanto, bajo acceso a recursos asociados al desarrollo de la literacidad (Tarelli
& Stubbe, 2010). Así mismo, las diferencias se establecen ya desde el plano de
las creencias que los miembros de la familia tienen sobre la literacidad, el lenguaje
y el desarrollo.
17
contextos y características, estableciéndose notables diferencias entre unos y
otros.
Entre las diferencias más notables que se han encontrado, se incluye la condición
socioeconómica, particularmente en la atribución que dan a la lectura las familias
de distintos estratos: en el NSE3 medio-alto, la lectura suele ser considerada como
actividad de placer o entretenimiento; en familias de NSE bajo, se tiende a
considerar el uso de libros como una forma de enseñar habilidades de lectura a
los niños (Susperreguy et al., 2007). Así mismo, se ha encontrado injerencias del
nivel educacional, el bagaje cultural y el nivel de ingresos de las familias, entre
otros factores, debido a la diferencia de acceso a recursos materiales, o la
diversidad de intereses (Íbid, 2007), o en algunos estudios, de plano que aquellos
niños que crecen en una familia con un mayor NSE, tendrán mejor desempeño
escolar que aquellos que provienen de familias menos privilegiadas (Tarelli &
Stubbe, 2010).
3
NSE: Nivel Socio-Económico.
18
conjunto, la lectura de cuentos, la presencia de libros en el hogar, o la enseñanza
de las letras. Pero para que esto ocurra, y estas prácticas se conviertan en un
aspecto regular de los hogares de los niños, primero deben existir creencias
familiares que las sustenten, por lo que las investigaciones que se puedan realizar
al respecto adquieren mucha relevancia para conocer la mejor forma de abordarlo
y trabajar para potenciar y mejorar los entornos hogareños de literacidad, en sus
distintos ámbitos.
19
Todo lo anterior ha sido conceptualizado en diversas investigaciones como
Entorno Hogareño de Literacidad ("HLE", por sus siglas en inglés), y es por la
complejidad de factores presentes en él, que el entorno que rodea al niño en su
hogar será fundamental para su desarrollo y aprendizaje, particularmente en
relación a características propias de la literacidad. Las diversas características del
entorno hogareño de los niños pueden tener mayor o menor relación con el
desarrollo de la literacidad temprana. En este contexto, los adultos encargados del
cuidado de los niños (padres u otros) pueden generar experiencias, espontáneas o
programadas, que involucren directa o indirectamente a los infantes en actividades
relacionadas con material impreso, tales como lectura compartida, incentivos para
leer, o expresar una opinión positiva hacia ello, e incluso la presencia de material
relacionado con literacidad en el hogar (Martini, 2004).
20
Aún así, en general, se considera que existen elementos comunes a las distintas
definiciones trabajadas, entre los cuales se incluyen recursos, actividades y
actitudes interrelacionadas, sean pasivas o activas, que tendrán efectos en
diferentes aspectos educacionales y de desarrollo (Burgess et al., 2002). En el
caso de esta investigación, consideraremos como parte de este Entorno a todos
estos materiales y recursos, actividades y relaciones contextuales de la
cotidianeidad hogareña de los niños4, y en los cuales coinciden de manera
indiscutida las distintas investigaciones realizadas sobre el tema (González et al.,
2011).
Ahora bien, es necesario recalcar una vez más que también las experiencias en el
entorno del centro preescolar tendrán una influencia fundamental en el desarrollo
de la literacidad, cuya tremenda importancia no se puede minimizar (Whitehurst &
Lonigan, 1998). Es allí donde los niños comienzan a interactuar con pares,
cuidadores y maestros, y estas interacciones aportan en gran medida al proceso
de desarrollo y aprendizaje, y por tanto a la socialización en edades tempranas.
Precisamente, diversos autores han descrito que el desarrollo y el aprendizaje
pueden ser considerados procesos de construcción y co-construcción a través de
interacciones sociales, donde el conocimiento y las habilidades son creadas y/o
representadas primero en forma interpsicológica compartida por todos los
participantes en un diálogo, antes de ser internalizadas (Leserman & De
Jong,1998).
4
Todos los factores mencionados son referenciados directamente en las variables contenidas en el
instrumento CHELLO, que se describe más adelante, y que será el principal instrumento de recolección de
información de esta investigación.
21
primeros niveles de la vida escolar, ya marcarán grandes diferencias entre unos y
otros.
Si bien los estudios a nivel local sobre la temática no han sido tan numerosos
como en otros países, los que se han realizado han probado con claridad que la
calidad de los entornos hogareños es bastante más baja que en los países
desarrollados, y a la par, de manera general, que la preocupación parental
existente en relación al desarrollo de la literacidad en edades tempranas también
es mucho menor, ya que los niños están expuestos a menos experiencias de
literacidad (Strasser & Lissi, 2009), lo que además resulta ser una situación común
al resto de Latinoamérica (Bravo-Valdivieso, Villalón, & Orellana, 2006, citado en
Strasser & Lissi, 2009).
22
planifican actividades relacionadas a la lectura y la escritura (Strasser & Lissi,
2009). Más aún, la baja calidad de los ambientes letrados no sólo se ha detectado
en los hogares, sino que incluso se extiende al revisar las salas preescolares y las
estrategias didácticas usadas en ellas (Orellana-García & Melo-Hurtado, 2014).
Por otro lado, pero profundizando las diferencias, el cuidado de los niños, tanto de
manera institucional como informal, difieren significativamente entre los países en
vías de desarrollos, y los países desarrollados, tanto por el foco de las políticas
públicas, y la perspectiva que existe sobre la enseñanza preescolar, como también
por las costumbres propias de la cultura local en relación a la crianza de los niños.
Es así que, la experiencia nos dice que en nuestro país, el tiempo de la amplia
mayoría de los niños se distribuye entre la institución educativa y el hogar de sus
padres o parientes directos, sin el cuidado intermedio de las guarderías
organizadas existentes en países desarrollados5 (Íbid, 2009).
Estos últimos puntos serán claves para comprender de mejor forma los datos
obtenidos a través de esta investigación, ya que en definitiva los entornos
hogareños de nuestro país y nuestra zona, son contextos en donde no se han
realizado mediciones sobre la temática, y los instrumentos desarrollados no han
sido pensados específicamente para estas realidades, las cuales presentan
características muy propias de la cultura local, ajenos a las condiciones de los
países desarrollados.
5
Lo que ha sido ratificado en las coordinaciones y aplicaciones preliminares del instrumento CHELLO, en los
hogares de los niños de pre-kínder participantes del estudio.
23
Se ha observado la creciente necesidad de identificar formas de intervenir el
contexto hogareño de literacidad, incluso a nivel de políticas gubernamentales, y el
hogar surge como un espacio poco explotado, pero lleno de potencial (Burgess et
al., 2002). Esto se ha dado debido a que se trata de un entorno de gran
complejidad, cuya conceptualización ha variado en el tiempo, oscilando entre la
asignación de mayor o menor importancia a algunos elementos como la relación
de los niños con los adultos en su hogar (padres o cuidadores), el estatus
socioeconómico, el ambiente físico, entre muchos otros, y que si bien ha
entregado resultados diversos según la variedad y variación de los factores
incluidos, su importancia en el desarrollo de la literacidad ha sido un elemento
común en los múltiples estudios realizados (Ibíd., 2002).
Es así que, ante la necesidad de conocer más sobre todos estos factores
asociados, se ha desarrollado una serie instrumentos que permiten medir y
conocer distintos ámbitos del entorno de los niños, que tengan relación específica
con el desarrollo de la literacidad. Aún así, y si bien existen variados instrumentos
de medición de características específicas de la literacidad en edades tempranas,
hasta ahora ha existido una falencia en el contexto inclusivo de familia, amigos y
vecindario. Para abarcarlos, se ha desarrollado en la Universidad de Michigan,
Estados Unidos, la herramienta llamada CHELLO ("Child/Home Environmental
Language and Literacy Observation"; Neuman, Dwyer & Koh, 2007), elaborada
específicamente para la medición de ambientes hogareños de cuidado de niños, y
que fue derivada desde el instrumento ELLCO (Early Language and Literacy
Classroom Observation), diseñada a su vez para la medición en salas de clase.
Este instrumento permite recabar información sobre el entorno hogareño de los
niños, tanto en su composición física, cómo también en la forma que se
desenvuelven en él, los apoyos sociales que reciben, y en su relación con los
adultos a cargo de su cuidado.
24
Sin embargo, la utilización del instrumento se ha dado sólo en el contexto propio
del país en que se originó, por lo que aún está pendiente la diversificación de su
uso. Más aún, para la recolección de información en países de habla hispana,
existe una seria desventaja (González et al., 2011). Es así que el grueso de la
evidencia empírica existente sobre la temática, se ha recabado en países
desarrollados, cuya realidad dista de aquellos que están en vías de desarrollo,
como el nuestro (Susperreguy et al., 2007). Si bien se han encontrado elementos
comunes, las diferencia socioeconómicas y culturales provocan la necesidad de
adquirir información local, que permita contextualizar adecuadamente el desarrollo
de los niños de nuestro país y región.
Por lo anterior, parte importante de nuestro interés en este trabajo ha sido lograr la
validación del instrumento para el contexto de nuestro país, y específicamente de
nuestra región, lo que permitirá tener al alcance una herramienta importante para
la investigación relacionada a esta área del desarrollo infantil y el cuerpo teórico
existente al respecto, además de obtener valiosa información sobre la situación de
estos factores a nivel local. Esto nos permitirá conocer el rol y la relación existente,
en el contexto local, entre el entorno hogareño y el desarrollo de la literacidad en
niños de edad preescolar, y cómo esto los prepara para su trayectoria en la
educación formal, y por tanto, para el aprendizaje.
25
V. HIPÓTESIS
5.2. Sub-hipótesis:
- a nivel local, de modo generalizado, existe una baja calidad de los entornos
hogareños de literacidad que rodean a los niños.
26
VI. METODOLOGÍA
6.1. DISEÑO
27
- lectura: entendida como el reconocimiento visual de palabras y frases
simples, de uso común, con el apoyo de imágenes, y que se midió a través del
puntaje obtenido en relación a este ítem en el instrumento PAI.
28
6.2. PARTICIPANTES.
6.3. INSTRUMENTOS.
6
La existencia de un grupo experimental está dada debido a que, en su nivel macro, el Proyecto incluye una
fase posterior de aplicación de un programa de desarrollo profesional focalizado en destrezas de literacidad
temprana, lo cual no será profundizado en esta investigación.
29
La Prueba de Alfabetización Inicial (PAI), de Malva Villalón y Andrea Rolla
(2000), consiste en un instrumento que evalúa cinco componentes que las
investigaciones han identificado como fundamentales en el proceso de
adquisición de la lectura y la escritura: conciencia fonológica, conciencia de
lo impreso, conocimiento del alfabeto, lectura y escritura, con pruebas en
las que se responde frente a estímulos, con apoyo visual.
30
(ver Figuras 1 y 2), entregando finalmente un puntaje total. Las secciones que
componen CHELLO son:
Figura 1.
Categorías de puntajes del Checklist del Entorno de Literacidad de CHELLO.
Descripción Puntaje
Excelente 21 - 26
Regular 11 - 20
Pobre Menos de 11
Nota: El puntaje más alto posible es 26, y el puntaje más bajo posible es 1.
Figura 2.
Categorías de puntajes de la Observación del Grupo/Familia de CHELLO.
Descripción Puntaje
Ejemplar 55 - 65
Sobre el promedio 44 - 54
Básico 33 - 43
Regular 22 - 32
Deficiente Menos de 21
Nota: El puntaje más alto posible es 65, y el puntaje más bajo posible es 13.
31
Los datos que se han obtenido a través de CHELLO se contrastaron con los
resultados obtenidos en los instrumentos PAI y TEVI-R, previamente descritos, y
utilizados para medir las distintas dimensiones del desarrollo de la literacidad
infantil. Así mismo, la aplicación de CHELLO tiene como objetivo paralelo servir
para la validación de la traducción al español del instrumento, aplicado por primera
vez en nuestro país. Cabe destacar que a la par con este instrumento se
recolectaron algunos datos sociodemográficos anexos del hogar y la familia del
niño, con la intención de caracterizar y aislar este ámbito en relación a su
influencia en el desarrollo del infante7.
7
El detalle de estos datos se incorpora en los Anexos de este documento, y corresponden a una breve
página incorporada al inicio del instrumento CHELLO.
32
Concepción, tuvieron duraciones de alrededor de 50 minutos, y fueron tabuladas
una vez concluida la totalidad de ellas.
Una vez recogida la totalidad de los datos, proceso que tomó alrededor de cinco
meses, el análisis se realizó en base a la búsqueda de correlaciones, buscando el
nivel de significación estadística que tiene el entorno hogareño en las distintas
dimensiones que se han medido con los instrumentos PAI y TEVI-R, incluyendo
algunas variables demográficas descriptivas que permitan controlar y comparar los
resultados.
Los resultados encontrados para las correlaciones entre estas variables relativas a
los entornos hogareños, y los componentes de la literacidad, serán expuestos y
analizados a continuación.
33
VII. RESULTADOS
34
El nivel educacional del 51.72% de las cuidadoras y cuidadores corresponde a la
enseñanza media completa, mientras sólo el 12.07% ha completado la educación
superior, ya sea técnica o universitaria. También existe un 20.69% del total que
cuenta con estudios superiores, pero incompletos.
Finalmente, sobre la relación de los niños observados con las personas que viven
en el mismo hogar, la totalidad de la muestra declara vivir con familiares directos,
con un número de personas totales que oscila entre 3 y 5, en el 87.94% de los
casos, incluyendo 1 o 2 niños, en el 79.31% de los hogares.
7.2. INSTRUMENTO
8
Ver "Resultados individuales por ítem", en la sección Anexos.
35
Así mismo, en la sección de la Observación del Grupo/Familia, existen ítems que
parecen necesitar una revisión más acuciosa, ante la posibilidad de que fuese
necesaria una futura adaptación de éstos. En particular nos referimos a los
siguientes:
Sin embargo, pese a estas excepciones puntuales, que son pocas, el grueso de
los ítems individuales del instrumento CHELLO puntúa con distribuciones que
asoman dentro de la normalidad, y también la experiencia de aplicación empírica
nos lo presenta inicialmente como una medida adecuada de los entornos
hogareños de literacidad. Basados en estos antecedentes, se profundizó en el
análisis, buscando corroborar su pertinencia a través de los análisis de
confiabilidad correspondientes, cuyos resultados se presentan a continuación.
36
7.2.1. Análisis de Confiabilidad
Además, una vez recogidos los datos de la aplicación del instrumento CHELLO, se
procedió a realizar análisis de confiabilidad, basados principalmente en la
consistencia y las correlaciones internas, con el fin de conocer las interacciones
existentes entre las escalas y subescalas principales que lo componen, y de esta
forma determinar su nivel de confiabilidad para la medición de los entornos
hogareños de literacidad.
37
Tabla 1.
Correlaciones de escalas y subescalas del instrumento CHELLO.
VARIABLE 1. 2. 3. Total 4. 5. 6.
1. C.E.L: Libros
Total Observación Grupo/Familia .584*** .310* .456** .638*** .786*** .814*** .941***
38
7.2.1.2. Consistencia Interna
Tabla 2.
Valores de Alfa de Cronbach para el Checklist del Entorno de Literacidad y sus subescalas.
Alpha Alpha
Variable
Sin Tratar Estandarizado
Subtotal Libros .619 .732
Subtotal Mat. de Escritura .839 .874
Subtotal Recursos .747 .786
Checklist Entorno de Literacidad .784 .805
Tabla 3.
Valores de Alfa de Cronbach para la Observación del Grupo/Familia y sus subescalas.
Alpha Alpha
Variable
Sin Tratar Estandarizado
Subtotal Entorno Físico .832 .928
Subtotal Apoyo .829 .914
Subtotal Estrategias de Enseñanza .703 .871
Observación del Grupo/Familia .837 .911
9
Valor que es un poco más bajo que en la versión original en inglés, donde se obtuvo .824.
10
Se obtuvo .965 en la versión original en inglés.
39
Estos valores muestran un nivel de consistencia interna adecuado y coherente a
través del instrumento en sí mismo, que se condice incluso con el que posee su
versión original, con lo que se puede concluir que CHELLO es efectivamente una
medida confiable en los entornos hogareños locales de literacidad.
La primera de las escalas que componen CHELLO tiene como foco la observación
del entorno físico del hogar, y el acceso que los niños y niñas tienen a materiales
de escritura, lectura, tecnología y juguetes estimulantes de los distintos aspectos
de la literacidad. En relación a esto, los resultados obtenidos indican que en
general existen bajos puntajes, y por tanto, una baja calidad de los entornos
físicos y los estímulos de la literacidad que pudiesen existir en un ambiente
hogareño, incluyendo la existencia y uso de libros, materiales de escritura y otros
recursos de juegos o tecnología. Esta baja calidad está reflejada en los puntajes
presentes de manera homogénea en la muestra, cuyas medias y rangos están
muy por debajo de los máximos posibles, en los distintos ítems (ver Tabla 4).
Tabla 4.
Estadísticas descriptivas de la sección Checklist del Entorno de Literacidad.
Desviación
Sub Escala Rango Media
Estándar
2 - 12
Libros 7.64 2.11
(de un máx. de 14)
Materiales de 2-5
2.71 0.70
Escritura (de un máx. de 6)
1-6
Recursos 4.03 1.31
(de un máx. de 6)
6 - 20
Total Checklist 14.38 3.21
(de un máx. de 26)
40
Es así como el puntaje total de esta sección presenta una media de 14.38
(desviación estándar de 3.21), sobre 26 puntos posibles, lo que corresponde sólo
a un poco más de la mitad del puntaje máximo.
Además, entre las distintas subescalas que componen el Checklist del Entorno de
Literacidad, destacan los valores obtenidos para los Materiales de Escritura, cuya
media (2.71) apenas supera el valor mínimo obtenido (2), con una desviación de
0.70, y que además difiere notoriamente de las otras subescalas. Esto podría
reafirmar los resultados previamente obtenidos en relación a las correlaciones
internas, al tratarse de una subescala específica muy homogénea y poco
significativa para el análisis de consistencia.
El resto de las subescalas obtiene resultados un poco más altos, pero en ningún
caso logran acercarse a los puntajes máximos, sino que más bien tienden a estar
ubicados alrededor de las categorías más bajas.
41
Tabla 5.
Estadísticas descriptivas de la sección Observación del Grupo/Familia.
Desviación
Sub Escala Rango Media
Estándar
42
Sin embargo, a pesar de esta distribución, si tomamos en cuenta que el máximo
puntaje posible de CHELLO es de 91 puntos, podemos notar que nuevamente se
trata de resultados que en general tienden a estar considerablemente por debajo
del nivel ideal de observación.
De esta forma, se dan resultados descriptivos que presentan coherencia entre las
distintas secciones y el puntaje total del instrumento, con una marcada tendencia
en los niveles intermedios y bajos de las escalas, tanto en su apartado
concerniente al entorno físico, como a la observación de apoyos sociales y de
instrucción, lo que en definitiva arroja un nivel que va de intermedio a bajo en la
generalidad de los puntajes.
Es así como se puede apreciar una relación significativa entre el nivel educacional
de los padres y los entornos hogareños de literacidad, tanto en su aspecto físico
(valor .317 significativo al .02), como en los apoyos sociales (.365, significativo al
.004) y el total de CHELLO (.380, significativo al .003), lo que nos muestra la
importancia de este factor en la formación de ambientes que apoyen al desarrollo
del lenguaje en los niños.
Así mismo, el nivel de ingreso percibido por los adultos a cargo de los niños
mantiene una relación significativa con el puntaje obtenido en el Checklist, es
43
decir, con la calidad de los materiales y el entorno netamente físico (con un valor
de .292, significativo al .02), pero no mantiene esta relación significativa con la
Observación del Grupo/Familia, que mide los apoyos sociales.
Tabla 6.
Relación de características socioeconómicas y HLE.
Checklist
.317* .292* .137
(ambiente físico)
Observación
Grupo/Familia .365** .244 .143
(apoyos sociales)
44
el cual se encuentra enmarcada esta investigación11. En particular, serán de
nuestro interés los datos obtenidos por los instrumentos PAI y TEVI-R, los cuales
miden distintos componentes de la literacidad. Los resultados obtenidos en su
relación con CHELLO serán desagregados a continuación (ver Tabla 7 para el
detalle completo de los valores obtenidos).
De esta forma, al revisar uno por uno los resultados de las relaciones de CHELLO
y sus escalas con los componentes de la literacidad medidos para esta
investigación, se puede observar que existe significación estadística relevante sólo
para la influencia de los apoyos sociales y de instrucción, medidos en la
Observación del Grupo/Familia, sobre los siguientes componentes: Conciencia
fonológica, conciencia de lo impreso, conocimiento del alfabeto, lectura y escritura,
sin que lo haya entre los demás componentes y subescalas.
11
Ver sección Metodología.
45
Tabla 7.
Relación de entornos hogareños con componentes de la literacidad.
46
7.4.1. Resultados Conciencia Fonológica
Esto se repite en las subescalas, y no hay ninguna de ellas que logre alcanzar
alguna relevancia estadística, tanto con la medición del Checklist del Entorno de
Literacidad, como con la Observación del Grupo/Familia.
Pese a ello, al igual que en los casos anteriores, el resto de las correlaciones entre
el conocimiento del alfabeto, tanto con el Checklist como con el puntaje total de
CHELLO, no resultan ser significativas, presentando valores muy débiles12.
12
Ver Tabla 7.
48
CHELLO, con los puntajes obtenidos para el componente escritura, lo que ya es
una constante en los resultados descritos.
49
VII. DISCUSIÓN
Ahora, si bien estos resultados nos muestran que efectivamente los ambientes
hogareños de la provincia presentan grandes carencias físicas en relación a
implementos o materiales que eleven el clima educativo y por esta vía potencien la
literacidad, es necesario hacer la salvedad de que los casos observados se tratan
de hogares de condiciones muy similares unos a otros. Como se ve en la
distribución individual de las puntuaciones en cada ítem del instrumento
CHELLO13, existe una considerable homogeneidad en la muestra, particularmente
13
Ver Tablas 4 y 5, en la sección Resultados, para el detalle de cada sección de CHELLO.
50
en las condiciones materiales y características físicas del entorno en que se
mueven los niños.
Es así que podemos notar que las diferencias existentes entre los casos
observados, están dadas por los resultados obtenidos en la Observación del
Grupo/Familia, centrada en los apoyos sociales e interacciones entre adultos y
niños, y cuyos puntajes presentan una mayor distribución que los obtenidos en el
resto del instrumento.
La idea de que las principales diferencias no dependen del entorno físico, sino que
de las creencias, actitudes y acciones de los adultos a cargo de los niños, puede
ser ratificada al considerar las relaciones significativas encontradas en el análisis
realizado entre el nivel educacional de los cuidadores y la calidad de los entornos
hogareños de literacidad, que nos sugiere la relevancia del impacto que tienen las
características personales de los adultos, y los apoyos sociales y de instrucción
que estos entregan en el entorno que rodea a los niños, más allá de las meras
posesiones materiales, lo que se condice con estudios previos que han mostrado
resultados que destacan que un adecuado ambiente para el desarrollo de la
literacidad no se consigue solo con buenos materiales de lectura y escritura, sino
que también requiere de acciones e interacciones que promuevan y faciliten el uso
y el aprendizaje del lenguaje en sus formas oral y escrita (Hughes & Kwok, 2007;
51
Jerome, Hamre & Pianta, 2009; Chatterji, 2006; Connor, Morrison & Katch, 2004,
entre otros citados en Orellana-García & Melo-Hurtado, 2014).
Algunos autores plantean que los esfuerzos que se realicen para apoyar y
potenciar el HLE, y con ello el desarrollo de la literacidad, no tendrán efectos
significativos a menos que los comportamientos culturales propios de cada
entorno familiar sean incorporados en las acciones específicas, de forma que
éstas hagan sentido en sus distintos ámbitos (Burgess et al., 2002 citado en
González, 2011), entre ellos, principalmente el de las creencias familiares, para de
esta forma marcar diferencias duraderas en los Entornos Hogareños de
Literacidad (González, 2011).
52
de los procesos que se desarrollan en el hogar, más allá de las condiciones
materiales.
De esta forma, se puede considerar que la hipótesis principal planteada para esta
investigación se cumple de manera parcial, ya que los entornos hogareños sí
tienen cierta influencia en los ámbitos de la literacidad y su desarrollo en edades
tempranas, aunque no de manera absoluta ni aislada, sino que de forma compleja;
si bien esta investigación no logra encontrar ni describir a plenitud la relación, si
nos muestra cómo las actitudes y prácticas, y por tanto los procesos desarrollados
por los adultos y los niños en el hogar deben estar en el centro de la discusión,
como un factor de influencia más directo que la mera existencia de materiales de
lectura y escritura. Si bien la presencia de materiales será beneficiosa y es
inseparable del contexto, por sí sola no basta, ya que serán aquellos apoyos para
los cuales éstos se utilicen, y por tanto, será el compromiso de los padres y
cuidadores, y las interacciones intencionadas que se lleven a cabo en los hogares,
los que tendrán mayor beneficio para el proceso de alfabetización de los niños a
temprana edad, y por tanto no se puede dejar afuera de este a los grupos
familiares que comparten su cotidianeidad (Rodríguez & Tamis-LeMonda, 2011).
53
Ahora bien, aún estableciendo esto, para el diseño de programas de desarrollo de
la literacidad que incluyan a la familia, y que efectivamente permitan obtener
resultados tangibles, el dilema está centrado en si basta con una mera exposición
y modelación de conductas, o si es necesario una interacción co-constructiva que
lleve a un nivel más alto de construcción de conocimiento (Leserman & De Jong,
1998), discusión que se seguirá enriqueciendo a través de investigaciones que
profundicen en el tema.
Por supuesto, el trabajo para perfeccionar esta herramienta no concluye aquí. Una
aplicación más amplia en un entorno más heterogéneo nos dará luces sobre los
ítems que quedan a la espera de una potencial adaptación, a la vez que reafirmará
la pertinencia de los otros. Pero el primer paso ya está dado, y fue positivo.
14
Como demuestran los análisis desagregados en la sección Resultados.
54
VIII. CONCLUSIONES
En primer lugar, podemos establecer que uno de los principales aportes que logra
entregar este trabajo, es cumplir con el objetivo de realizar una descripción
exploratoria de los entornos hogareños de literacidad de la provincia, campo de
investigación no examinado previamente en nuestro contexto local, y que nos da
una primera mirada de las características y condiciones relativas al fomento del
desarrollo de la literacidad que están presentes en los hogares de nuestra zona.
Sin embargo, junto con la utilidad de estos datos, esta descripción nos entrega
resultados poco alentadores sobre la situación actual de los hogares en este
ámbito, al tratarse de entornos que mantienen una baja calidad generalizada, con
sólo algunas excepciones de nivel medio, y que se manifiesta principalmente en
relación a la baja cantidad y calidad de los materiales, los recursos y el entorno
físico que apoyan la literacidad de los niños en edad temprana, particularmente en
relación a libros, materiales de escritura, juguetes y tecnología. Lo mismo ocurre
con la observación de los apoyos sociales e interacciones entre adultos y niños,
aunque en este caso, si bien el nivel general también es bajo, se da que la
distribución de los resultados es un poco más amplia, con más casos que
presentan niveles intermedios.
Es así como, en este contexto general de bajos niveles, los datos muestran que la
calidad de los entornos hogareños solamente tiene influencia en algunos
componentes de la literacidad en edades tempranas, particularmente en la lectura,
la escritura y el conocimiento del alfabeto, lo que ratifica sólo parcialmente nuestra
55
hipótesis principal de investigación. Por ello es necesario considerar que, al
tratarse de hogares muy similares entre sí en cuanto a sus recursos materiales,
una explicación posible de éstas influencias relevantes en el desarrollo de la
literacidad están dadas fundamentalmente por los apoyos sociales, de instrucción
de lenguaje, y en general por las interacciones entre los adultos y los niños en el
hogar, lo cual tendría directa relación con las creencias y perspectivas de los
adultos sobre este ámbito (Burgess et al., 2002 citado en González, 2011), lo que
las situaría por sobre las características físicas y la presencia o ausencia de
materiales, las que al ser parte de entornos de una calidad tan homogéneamente
baja, no tienen mayor injerencia en la literacidad y sus componentes, en los casos
observados.
Con esto, podemos establecer finalmente que los factores que favorecen el
desarrollo de componentes específicos como la escritura y lectura, además del
conocimiento del alfabeto, son los elementos que forman parte del proceso de
socialización en el hogar, y que incluyen lectura de cuentos, enseñanza de
palabras, juegos que incluyan lenguaje, apoyo en la escritura del nombre, entre
otras acciones que permiten que los niños se involucren con el lenguaje, que se
apropien de manera práctica de las situaciones y experiencias y que aprendan
haciendo, más allá de que existan o no los materiales para hacerlo; lo relevante
para fomentar su desarrollo serán los usos y experiencias más que la mera
tenencia de recursos materiales.
Por otro lado, existe un segundo gran aporte de esta investigación, a través del
cual podemos concluir que se ha logrado otro de los objetivos propuestos, y que
tiene relación con la validación inicial de la traducción de CHELLO, aunque esta
debe ser considerada únicamente como una aplicación inicial que requiere mayor
profundización, para evaluar de mejor manera algunos ítems específicos que
pudiesen requerir una adaptación para el contexto local. A pesar de esto último, la
traducción probó ser confiable y coherente, por lo que se presenta como un
instrumento de utilidad para el levantamiento de información sobre entornos de
56
literacidad basados en el hogar, campo investigativo que presenta carencias en
nuestro país, y en el que aún hay mucho por conocer.
Ahora bien, cabe señalar que aún con sus logros, el estudio presenta algunas
limitaciones de consideración. Es válido señalar que el instrumento CHELLO fue
aplicado en una muestra homogénea de una sola provincia, por lo que no es
posible generalizar sus resultados como representativos de la realidad general del
país y la región, y como se expresó anteriormente, su valor se presenta más bien
por ser un estudio exploratorio de la calidad de los entornos hogareños de
literacidad, de los cuales no se han realizado muchos aún. Para su ratificación
definitiva se requiere alcanzar una muestra más amplia y diversa, que nos
entregue datos de calidad que abarquen más contextos particulares, en los que
probablemente existan otras características, otras creencias y se efectúen otras
acciones tendientes a fomentar el desarrollo del lenguaje en los niños.
Se plantea como desafío entonces el lograr llegar a más hogares, tanto para
perfeccionar esta versión del instrumento, como para recoger la información
específica de entornos distintos y su relación con los componentes fundamentales
de la literacidad, así como también, revisar con mayor detalle cuáles de los
materiales y recursos, y cuáles de las prácticas e interacciones son
específicamente las que tienen una influencia más significativa en su desarrollo.
57
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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58
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60
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status, home literacy environment and reading achievement". En 4° IEA
International Research Conference 2010, Congreso llevado a cabo en la
Universidad de Gothenburgo, Suecia.
61
XI. ANEXOS
11.1. INSTRUMENTO CHELLO
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
11.2. RESULTADOS INDIVDUALES POR ÍTEM
(Output Programa SAS)
86
Mater. de Frequencia Porcentaje
Escrit. 16 Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
0 49 84.48 49 84.48
1 9 15.52 58 100.00
87
Observ. Frequencia Porcentaje
1 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 9 15.52 9 15.52
2 30 51.72 39 67.24
3 17 29.31 56 96.55
4 2 3.45 58 100.00
88
Observ. Frequencia Porcentaje
2 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 1 1.72 1 1.72
3 24 41.38 25 43.10
4 32 55.17 57 98.28
5 1 1.72 58 100.00
89
Observ. Frequencia Porcentaje
4 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 1 1.72 1 1.72
3 50 86.21 51 87.93
4 7 12.07 58 100.00
90
Observ. Frequencia Porcentaje
6 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 1 1.72 1 1.72
2 14 24.14 15 25.86
3 29 50.00 44 75.86
4 12 20.69 56 96.55
5 2 3.45 58 100.00
91
Observ. Frequencia Porcentaje
8 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
2 18 31.03 18 31.03
3 27 46.55 45 77.59
4 13 22.41 58 100.00
92
Observ. Frequencia Porcentaje
10 C) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 10 17.24 10 17.24
2 25 43.10 35 60.34
3 20 34.48 55 94.83
4 3 5.17 58 100.00
93
Observ. Frequencia Porcentaje
12 B) Frecuencia Porcentaje acumulada acumulado
ƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒƒ
1 3 5.17 3 5.17
2 20 34.48 23 39.66
3 22 37.93 45 77.59
4 13 22.41 58 100.00
94