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LAS EXPRESIONES METAFÓRICAS

EN PEDAGOGÍA VOCAL.
Entre la didáctica y la significación cognitiva.

1
Alessandroni Bentancor, Nicolás
Las expresiones metafóricas en Pedagogía Vocal: entre la didáctica y la significa-
ción cognitiva. - 1a ed. - La Plata: GITeV - Grupo de Investigaciones en Técnica
Vocal, 2014. 97 p.; 21x15 cm. - (Serie Cognición Musical / Isabel C. Martínez y
Favio Shifres [Eds.])
ISBN 978-987-45524-0-2
1. Psicología Cognitiva. 2. Música. I. Título
CDD 153
Fecha de catalogación: 30/06/2014

Editorial del Grupo de Investigaciones en Técnica Vocal


Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical
Facultad de Bellas Artes - Universidad Nacional de La Plata
Sitio web: www.gitev.com.ar
Correo electrónico: info@gitev.com.ar

Diseño y diagramación: DCV Verónica Di Rago

Queda hecho el depósito que marca la ley 11723. Reservados todos los derechos.
“Las expresiones metafóricas en Pedagogía Vocal: entre la didáctica y la significación
Cognitiva” es propiedad de Nicolás Alessandroni.
No se permite la reproducción total o parcial, el alquiler, la transmisión o la trans-
formación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico
o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso
previo y escrito del autor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446.-

Primera edición: diciembre de 2014.


Cantidad de ejemplares: 200

Este libro se imprimió en Bibliográfika de Voros S.A. - Barzana 1263 (C1427BGE) -


C.A.B.A. - Buenos Aires. Impreso en Argentina - Printed in Argentina.

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LAS EXPRESIONES METAFÓRICAS
EN PEDAGOGÍA VOCAL.
Entre la didáctica y la significación cognitiva.

Nicolás Alessandroni

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AGRADECIMIENTOS

Me gustaría que estas líneas sirvieran para expresar mi más


profundo y sincero agradecimiento a todas aquellas institucio-
nes y personas que con su ayuda han colaborado en la reali-
zación del presente trabajo, en especial al Dr. Favio Shifres,
director de esta investigación, por brindarme un espacio valioso
en el equipo de investigación que conduce; por la orientación,
el seguimiento y la supervisión continua de mis desarrollos; y,
sobre todo, por la enorme motivación, la dedicación, y el apoyo
recibido a lo largo de estos años.
Especial reconocimiento merecen también el interés mostrado
por mi trabajo y las sugerencias recibidas por parte de la Dra.
Isabel C. Martínez, con quien me encuentro en deuda por el
conocimiento brindado más que generosamente, el ánimo in-
fundido y la confianza permanente en mí depositada. Muchos
de los tópicos que trata este trabajo han sido eje de fructíferas
reuniones de discusión que hemos compartido.
A la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional
de La Plata, por permitirme formarme como músico profesio-
nal en una institución que, considero, merece ser calificada con
los mejores adjetivos, y que es motivo permanente de orgullo
personal.

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Al Consejo Interuniversitario Nacional, por haberme otor-
gado dos Becas de Estímulo a las Vocaciones Científicas que
definieron el rol insoslayable que ocupa hoy la investigación en
mi vida. A la Prof. María Inés Burcet, por co-dirigir espléndi-
damente, junto al Dr. Shifres, estas instancias de valioso entre-
namiento.
A la Dra. Claudia Mauléon, por invitarme a formar parte
de la Cátedra Técnica Vocal 1 y guiarme durante mis primeros
pasos en la docencia universitaria y en la investigación en Peda-
gogía Vocal. Al Prof. Esteban Etcheverry, colega y amigo, por
sus consejos, su acompañamiento inquebrantable, su paciencia
y su predisposición al trabajo en equipo.
A la Prof. Clara Azaretto, actual titular del espacio curricu-
lar donde desempeño tareas docentes, por permitirme, a diario,
crecer como profesional, y por ser una referente académica de
gran valor.
Quisiera hacer extensiva mi gratitud a mis amigos cantantes,
sin quienes el presente trabajo no hubiera podido realizarse; y
a aquellos que, sin ser cantantes, han colaborado enormemente
con el desarrollo de esta investigación.
También quiero dar las gracias a Maqui Piro, por acompa-
ñarme tan afectuosamente en mi vida personal e intelectual,
por su profunda comprensión, el incentivo permanente, y las
innumerables horas de atención que ha dedicado a escuchar,
comentar y valorar mis desarrollos de los últimos cinco años con
un cariño sólo comparable al grado de agradecimiento que en
estas líneas expreso.

Por ellos y cada uno: Gracias.

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00.
ABSTRACT

El presente libro parte de una indagación sobre la utilización


de expresiones metafóricas como recurso pedagógico-meto-
dológico por parte de los docentes de canto en el dispositivo
clase. La temática se aborda como un tópico de investigación
que se inserta al interior del debate entre dos paradigmas de la
enseñanza de la Técnica Vocal: la Pedagogía Vocal Tradicional
y la Pedagogía Vocal Contemporánea. Motiva esta elección el
hecho de que la indagación sobre este tópico no ha ocupado un
sitio importante en los textos clásicos y contemporáneos de la
disciplina.
Se analiza que, a pesar del surgimiento del paradigma de la
Pedagogía Vocal Contemporánea de corte cientificista, el len-
guaje de los maestros -independientemente de su voluntad de
explicitar los avances en materia de anatomía y fisiología de la
voz- no es estrictamente técnico y objetivo. Ellos persisten en
la utilización de imágenes y expresiones metafóricas, a menudo
utilizadas de manera no deliberada.
Se propone entonces ampliar la perspectiva de la indagación,
dirigiendo la investigación hacia la consideración de la utilidad
de las expresiones metafóricas como herramientas cogniti-
vas que posibilitan al alumno el acceso a un contenido en un

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dominio abstracto, el de las descripciones anátomo-fisiológicas
implicadas en la fonación cantada, a partir de experiencias sen-
soriomotrices más vívidas. Para tal fin, se propone articular las
aportaciones realizadas por diferentes autores al campo de la
Psicología Cognitiva de la Música en los últimos años, en parti-
cular, aquellos vinculados con la Teoría de la Metáfora Concep-
tual inicialmente formulada por Lakoff y Johnson.
De este modo, se aborda la discusión sobre el desarrollo técni-
co-vocal en interacción con: (a) la comprensión lingüística me-
tafórica en relación con los procesos cognitivos que la misma
implica, (b) los correlatos entre dicha comprensión y las acciones
corporales concretas, (c) la emergencia de un sistema conceptual
aplicable a la producción vocal, y (d) el rol que tiene el entorno
para los procesos cognitivos implicados en la producción vocal.
Se refrenda además la mencionada discusión con datos empíri-
cos provenientes de tres diseños experimentales ejecutados entre
2012 y 2014.

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POEMA 18

Aquí te amo.
En los oscuros pinos se desenreda el viento.
Fosforece la luna sobre las aguas errantes.
Andan días iguales persiguiéndose.

Se desciñe la niebla en danzantes figuras.


Una gaviota de plata se descuelga del ocaso.
A veces una vela. Altas, altas estrellas.

O la cruz negra de un barco.


Solo.
A veces amanezco, y hasta mi alma está húmeda.
Suena, resuena el mar lejano.
Este es un puerto.
Aquí te amo.

Aquí te amo y en vano te oculta el horizonte.


Te estoy amando aún entre estas frías cosas.
A veces van mis besos en esos barcos graves,
que corren por el mar hacia donde no llegan.

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Ya me veo olvidado como estas viejas anclas.
Son más tristes los muelles cuando atraca la tarde.
Se fatiga mi vida inútilmente hambrienta.
Amo lo que no tengo. Estás tú tan distante.

Mi hastío forcejea con los lentos crepúsculos.


Pero la noche llega y comienza a cantarme.
La luna hace girar su rodaje de sueño.

Me miran con tus ojos las estrellas más grandes.


Y como yo te amo, los pinos en el viento, quieren cantar tu
nombre con sus hojas de alambre.

Pablo Neruda
Extraído de Neruda, P. (2009).
Veinte poemas de amor y una canción desesperada.
Madrid: EDAF.

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01.
INTRODUCCIÓN

La utilización de expresiones metafóricas como recurso meto-


dológico por parte de los docentes de canto constituye un tópico
de investigación que se inserta al interior del debate entre dos
paradigmas de la enseñanza de la Técnica Vocal: la Pedagogía
Vocal Tradicional y la Pedagogía Vocal Contemporánea. En el
primero de estos paradigmas, que podemos situar entre 1795
y 1950, la utilización de expresiones metafóricas (comúnmente
denominadas imágenes) responde al hecho de que toda la didác-
tica de la voz estuviera apoyada en las experiencias individuales
de los maestros y en la manera en que éstos las traducían en
palabras, centrándose principalmente en sus propiocepciones
acústicas y fisiológicas. Así, los maestros de canto se valieron de
un lenguaje no científico y subjetivo como instrumento útil para
comunicar sensaciones físicas y para describir características
vocales que eran imposibles de nominar de manera unívoca a
través de un lenguaje conceptual objetivo (Holland, 2008; Ware,
1998).
Por el contrario, los teóricos de la Pedagogía Vocal Contem-
poránea (a partir de 1950) lideraron una cruzada contra la uti-
lización de las imágenes en la enseñanza del canto argumen-
tando principalmente que gracias a los avances científicos y a

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la investigación interdisciplinaria, ya no era necesario cimentar
el dispositivo pedagógico sobre el uso de un vocabulario impre-
ciso y ambiguo. Para estos teóricos, la utilización de imágenes
entorpece el proceso de aprendizaje del alumno, sobre todo en
los estadios iniciales del entrenamiento vocal (Miller, 1986; Ri-
chardson, 1983). Si bien al interior de este paradigma se incur-
siona en una fundamentación científico-teórica exhaustiva, en
las funcionales que permiten la producción vocal, y en algunos
aspectos psicológicos de la misma, también se subestima el lugar
que ocupan en el proceso de enseñanza-aprendizaje la imagi-
nación, la comunicación intersubjetiva y los procesos cognitivos
subyacentes.
Sorprendentemente, la indagación sobre la naturaleza de las
imágenes que los docentes utilizan en la enseñanza del canto
no ha ocupado un sitio importante en los textos clásicos y con-
temporáneos de la disciplina. Algunos autores señalan la impor-
tancia de las imágenes como “facilitadores lingüísticos del aprendiza-
je” (Lamperti y Griiffith, 1863; Overby, 1990; Rosewall, 1961),
mientras que otros sólo las conceptualizan como “fotografías de la
realidad que aportan elementos expresivos a la voz” en términos inter-
pretativos y no funcionales, es decir, que no se vinculan directa-
mente con la producción sonora (Miller, 2004; Sataloff, 1992).
A pesar del surgimiento del paradigma de la Pedagogía Vocal
Contemporánea, se observa que el lenguaje de los maestros, in-
dependientemente de su voluntad de explicitar los avances en
materia de anatomía y fisiología de la voz, no es estrictamente
técnico y objetivo. Ellos persisten en la utilización de imágenes
y expresiones metafóricas, a menudo utilizadas de manera no
deliberada.
La noción de Metáfora Conceptual que propusieron Lakoff y
Johnson (Lakoff y Johnson, 1980, 1999) desde el terreno de la
psicolingüística cognitiva para explicar la vinculación entre el
lenguaje y las actitudes corporales que la propia comprensión
del lenguaje entraña, resulta pertinente para una reconsidera-
ción de la metáfora en la Pedagogía Vocal no como recurso de
la retórica, sino como recurso del entendimiento, y, por lo tanto,

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como soporte privilegiado para la circulación de los contenidos.
Según ésta, la utilización de metáforas en la enseñanza del canto
parecería apelar al proceso de Mapeo Transdominio (en adelan-
te MT), descripto por Lakoff y Johnson, para entender la fun-
ción vocal en términos de dominios más tangibles y experimen-
tados en la vida cotidiana. Todos los investigadores del área de la
Técnica Vocal acuerdan respecto de que en el proceso fonatorio
tienen lugar ciertos procesos de naturaleza no consciente que
son controlados por el Sistema Nervioso Autónomo, hecho que
dificulta la enseñanza del canto (Doscher, 1994; Miller, 1986,
2004; Sataloff, 1992). Así, no resulta extraña la necesidad de re-
currir a dominios de la experiencia más familiares, más allá del
paradigma al que la práctica pedagógica adhiera.
De este modo, el MT en el contexto de la clase de canto sería
el proceso básico para acceder a un contenido en un dominio
abstracto, el de las descripciones anátomo-fisiológicas implicadas
en la fonación cantada, a partir de experiencias sensoriomotrices
más vívidas. El uso de imágenes en la retórica del docente de
canto propiciaría un MT que resultaría central para una semán-
tica de la experiencia, ya que nos permitiría dotar de significado
la realidad que experimentamos a través de nuestra interacción
corporal con el mundo (Johnson, 1990, 2007; Lakoff y Johnson,
1999).
En este trabajo se aborda la discusión sobre el desarrollo téc-
nico-vocal en interacción con: (a) la comprensión lingüística me-
tafórica en relación con los procesos cognitivos que la misma
implica, (b) los correlatos entre dicha comprensión y las acciones
corporales concretas, (c) la emergencia de un sistema conceptual
aplicable a la producción vocal, y (d) el rol que tiene el entorno
para los procesos cognitivos implicados en la producción vocal.
Se refrendará además la mencionada discusión con datos em-
píricos provenientes de tres diseños experimentales ejecutados
entre 2012 y 2014.

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02.
PEDAGOGÍA VOCAL TRADICIONAL
Y PENSAMIENTO METAFÓRICO

02.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma

La Pedagogía Vocal Tradicional es el primero de los perío-


dos formales de la Pedagogía Vocal. Diferentes autores (Tutoli,
1950; Vennard, 1968; Ware, 1998; White, 1985) se han ocupado
de conceptualizarlo por su importancia histórica, pero también
por las derivaciones que ha tenido sobre las formas de enseñan-
za, sobre todo en ámbitos institucionales. Su inicio se corres-
ponde con la fundación del Conservatorio Nacional de París
en el año 1795, evento que aceleró la cristalización de modelos
hegemónicos para la formación de músicos profesionales. Estos
modelos pedagógicos pronto se expandieron a otras institucio-
nes consolidándose así el denominado Modelo Conservatorio
(Hemsy de Gainza, 2002). En relación con la enseñanza especí-
fica del canto, es posible encontrar referencias que dan cuenta
de las características centrales de este paradigma:
• En el Modelo Conservatorio, el profesor es consi-
derado un estándar a copiar por imitación. Los alumnos
deben aprender las diferentes destrezas técnicas tal como
las realiza su profesor -quien es considerado infalible- me-

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diante las indicaciones e instrucciones que éste proporcio-
ne sin cuestionarlas, sino aceptándolas como un artículo
de fe (Lavignac, 1950). La tradición en la enseñanza está
asegurada por esta cadena interminable conformada por
eslabones maestro-alumno.
• Se considera que el proceso por el cual el alumno logra
copiar a su maestro es la observación directa. Así, en una
clase típicamente tradicional de canto, un docente demues-
tra cómo se canta y espera que el alumno lo haga de igual
modo, sin mediar explicación alguna (Mauléon, 2005).
• En esta educación imitativa y por turnos, el docente
se ocupa de registrar si el alumno fue capaz o no de sortear
el inconveniente. De no prosperar la destreza técnica del
alumno, se da por sentado que el mismo no es poseedor de
talento natural para la disciplina. De este modo, para ser un
cantante, resulta ineluctable ser portador de un don divino.
• Lo que da la pauta al docente respecto del estado ac-
tual o avance de un alumno es el sonido que logra producir.
Este tipo de postura, evidentemente objetivista, niega todo
tipo de referencia a otras dimensiones del proceso vocal, ta-
les como la corporal o psicológica.
• Los docentes de canto son reconocidos por su trayec-
toria artística, sin importar su formación pedagógico-meto-
dológica. Desde esta perspectiva, para ser un buen maestro
de Técnica Vocal debe exhibirse un oído musical excelso, un
gusto refinado, una personalidad ególatra, y una carrera exi-
tosa como cantante profesional (Hemsy de Gainza, 2002).
• De esta manera, el establecimiento de las nociones pe-
dagógicas se da mediante la recopilación y transmisión oral
de un saber hacer entre el maestro de canto y el alumno
(futuro maestro) de manera unívoca.

El surgimiento del paradigma tradicional de la enseñanza del


canto no se da como algo desvinculado del contexto general
de la época. En efecto, hasta hace 60 años, el funcionamiento
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de la voz en tanto instrumento regido por las leyes acústicas e
inscripto en el cuerpo humano, y por lo tanto, gobernado por
los mecanismos fisiológicos, era un misterio. La voz humana
se configuraba como un instrumento totalmente invisible. Este
desconocimiento de los procesos intervinientes en la producción
del sonido vocal determinó que toda la Pedagogía Vocal Tra-
dicional estuviera apoyada en las percepciones y apreciaciones
individuales de cada maestro de canto y en la forma en que éstos
traducían en palabras sus propiocepciones acústicas y fisiológi-
cas. Como consecuencia de estas prácticas, muchos conceptos
relativos a la Técnica Vocal, en lo que atañe a su dimensión se-
mántica, no gozan aún de acuerdo universal entre los docentes
de canto.

02.2. Entropía conceptual vocal y pensamiento metafórico

En el campo de la Física, la entropía es definida como la medi-


da del desorden de un sistema. Como consecuencia de las con-
ceptualizaciones personales de cada maestro de canto y el escaso
acuerdo terminológico, el sistema conceptual de la Técnica Vo-
cal se volvió altamente entrópico: de este modo, un mismo tér-
mino empezó a emplearse para designar cosas diametralmente
opuestas (Mauléon, 1998):

“Al tratar de explicar al estudiante lo que él o ella deben sentir (en


los dominios aural, estético, expresivo o motor), los maestros se re-
fieren primariamente a su propia experiencia, y no tienen acceso a
la experiencia de sus aprendices. Aparecen serios problemas si los
consejos verbales, las imágenes y las metáforas -típicas herramientas
usadas para estimular la imaginación creativa- no funcionan para un
estudiante en particular.” (Miklaszweski, 2004, p. 28).

Los teóricos matemáticos de la información definen también


el término entropía como la medida de la incertidumbre exis-
tente ante un conjunto de mensajes de los cuales se va a recibir

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uno sólo. Dentro del conjunto de conceptos inherentes a la en-
señanza del canto, existen aquellos que son más entrópicos, es
decir, que sufrieron grandes y diversas deformaciones desde su
formulación inicial. Por ejemplo, en un trabajo anterior (Ales-
sandroni, 2010) se demostró que el concepto de appoggio (o apoyo
en español), central en la historia de la Pedagogía Vocal -por
entenderse que permite una administración correcta del aire a
partir del control muscular y por tanto una función vocal ade-
cuada-, es uno de los más controvertidos. Los distintos enfoques
sobre el término tenían como base la observación externa del
comportamiento de la musculatura y sus correlatos propiocep-
tivos y acústicos, cuestión que explica la vaguedad conceptual
resultante. De este modo, es posible encontrar en la actualidad
para el appoggio más de diez descripciones fisiológico-funciona-
les parcial o totalmente divergentes entre sí.
Esta situación no pasa inadvertida para los alumnos de la dis-
ciplina, quienes al cambiar de profesor, observan modificaciones
esenciales en el significado de cada concepto utilizado en las cla-
ses. En uno de los registros de un trabajo anterior (Alessandroni,
2010), se recopila la opinión del barítono Álvaro Carrillo, quien
explica:

“Durante mis estudios vocales he recibido al menos una decena


de imágenes diferentes usadas por mis profesores y colegas para
explicarme qué es el apoyo. Éstas son algunas de ellas: (i) En una
oportunidad, una reconocida asesora de Técnica Vocal me dijo que
para apoyar correctamente debía imaginar que tenía un balón en el
estómago y que el apoyo consistía en empujar hacia abajo y hacia
arriba a la vez ese balón. (ii) Otra excelente profesora me dijo que se
trata de empujar el estómago hacia abajo y afuera al mismo tiempo
mientras emitía sonido. Un profesor me dijo que debía desinflarme
hundiendo el abdomen hasta expulsar completamente el aire. La
verdad es que todas estas son formas que sólo describen lo que cada
una de esas personas sentía que estaba haciendo mientras cantaba,
pero que no ataca la raíz del problema”.

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Análogamente, conceptos como resonancia, registro y colocación
de la voz se desarrollaron en la historia de la Pedagogía Vocal
de modos confusos y poco claros. Así, por ejemplo, es posible
encontrar textos que postulan que existen entre uno y siete re-
gistros vocales totalmente diferentes (sólo por citar algunos: re-
gistro de pecho, de cabeza, modal y mixto) (McKinney, 2005).
Del mismo modo se toman como verdades hechos que en la
realidad resultan falsos. Ejemplos frecuentes de esto son, que el
pecho es un resonador importante, cuando en realidad el pecho
no es una cavidad de aire, y por lo tanto, no es un resonador, o
que un buen timbre vocal se logra dirigiendo el sonido hacia los
senos nasales, hecho que resulta imposible, pues el aire ingresa
a toda cavidad disponible sin ser posible colocarlo, además de
falso, pues sabemos que la vibración de los senos no añade nin-
gún componente acústico al sonido producido. (Para una discu-
sión en profundidad, véanse Austin, 2013; Salomão y Sundberg,
2009; Stark, 1999; Sundberg, 1987).
Desde el abordaje propuesto en este trabajo, entonces, la utili-
zación de expresiones metafóricas por parte del docente tradicio-
nal surge del desconocimiento científico del instrumento vocal y
de los procesos cognitivos subyacentes a la enseñanza-aprendi-
zaje de la disciplina, y responde, entonces, a su incapacidad para
nomenclar de manera objetiva las propiocepciones y sensaciones
kinestésicas que quiere comunicar al alumno con el propósito de
que sienta lo mismo que él y, a través del entendimiento, logre
una producción vocal idéntica. En otros términos podemos afir-
mar que las imágenes se constituían como un recurso obligado
para el maestro de canto, y que por lo tanto, su implementación
en el contexto de clase no respondía a un cálculo metodológico
deliberado, sino más bien a una exploración intuitiva sin trayec-
to fijo, basada en instancias sucesivas de ensayo y error.

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20
03.
PEDAGOGÍA VOCAL CONTEMPORÁNEA
Y PENSAMIENTO METAFÓRICO

03.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma

Como respuesta a la Pedagogía Vocal Tradicional y como re-


sultado de la integración de resultados de investigaciones cientí-
ficas provenientes de diferentes áreas del conocimiento, en 1950
se inaugura un nuevo paradigma de la enseñanza de la Técnica
Vocal: la Pedagogía Vocal Contemporánea. Dicho paradigma
surge, fundamentalmente, de la construcción colaborativa del
conocimiento entre profesores de canto con inquietudes cien-
tíficas, fonoaudiólogos, médicos, físicos, ingenieros acústicos,
matemáticos, antropólogos y psicólogos de la música.
El objetivo de este paradigma pedagógico interdisciplinario
estuvo vinculado a conocer en detalle el funcionamiento fisio-
lógico-orgánico del proceso fonatorio y analizar las condiciones
evolutivas del instrumento vocal. Como se entenderá luego, la
nueva definición del instrumento vocal impulsó posturas pe-
dagógico-ideológicas particulares respecto de la utilización de
expresiones metafóricas en el dispositivo clase, y en tal sentido,
el resumen de algunos de los resultados tributarios de la investi-
gación al interior del paradigma contemporáneo no resulta una

21
empresa ajena al tema que nos convoca, sino más bien todo lo
contrario, toda vez que se erige como soporte para la elabora-
ción de juicios interpretativos.

03.1.a. Una nueva definición del instrumento vocal

Un instrumento musical cualquiera se ve caracterizado porque


produce sonidos musicales en un rango de frecuencias determi-
nado, las cuales pueden ser generadas a diferentes intensidades
y duraciones, con un timbre característico que permite al oyen-
te identificar a dicho instrumento entre otros. Para que la pro-
ducción de un sonido sea posible, un instrumento musical debe
tener necesariamente tres elementos: un generador, un vibrador
y un resonador. El generador es el elemento que proporciona la
energía necesaria para desencadenar el proceso de producción de
sonido. El vibrador o fuente sonora es el elemento que transforma
esta energía inicial en una serie de ondas compuestas por compre-
siones y refracciones. El resonador toma el producto del vibrador
y actúa como un filtro, incrementando o reduciendo determina-
dos parciales armónicos (Mauléon, 1998; Sundberg, 1987).
El mecanismo vocal compromete la acción coordinada de mu-
chos músculos, órganos y otras estructuras en el abdomen, el
pecho, la garganta y la cabeza. En efecto, virtualmente todo el
cuerpo influencia el sonido de la voz directa o indirectamente
(Titze, 2008). Al realizar la evaluación respecto de si la voz posee
alguno de los elementos necesarios para considerarla instrumen-
to musical, encontramos que posee todos ellos:
En el caso de la voz, el generador es todo el cuerpo del cantan-
te -que contribuye y suplementa la función respiratoria-, y desde
el punto de vista estrictamente acústico, lo será la columna de
aire generada debajo de la glotis.
El vibrador o fuente productora de sonido es la laringe, sede
de los pliegues vocales (antiguamente llamados “cuerdas”) que,
gracias al movimiento, producen los sonidos fundamentales de
la voz humana. Así, para producir un sonido dado, por ejemplo,

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un La 440hz, los pliegues vocales del cantante deberán moverse
440 veces en un segundo, acercándose y separándose de la línea
media, lo cual determinará un ciclo sucesivo de aperturas y cie-
rres glóticos. Esto provocará una serie de cortes en la columna de
aire que está saliendo que se traducirán en un sonido de 440hz.
Para ser más precisos describiremos cómo es un ciclo fonato-
rio: en principio la glotis se abre y los pliegues vocales se separan
para permitir la entrada de aire en la inspiración. Ahora bien,
luego de la inspiración, la glotis posee tendencia al cierre por
acción de los músculos interaritenoideos y cricotiroideos latera-
les. Es en este instante en el que se activan ciertos mecanismos
motores sobre los pliegues vocales a partir de la imagen mental
de una palabra o de un sonido (Mauléon, 2008). Los músculos
tiroaritenoideos (pliegues vocales) se contraen posicionándose de
acuerdo con la frecuencia a emitir. Al posicionarse la glotis de
este modo, los pliegues vocales quedan aproximados en forma
suficiente como para que la ondulación de su mucosa provoque
sucesivas interrupciones en la columna de aire ascendente (tam-
bién conocida como presión subglótica). La cantidad de ondu-
laciones de la mucosa de los pliegues vocales en función de una
unidad de tiempo determinarán igual cantidad de interrupciones
en la columna de aire ascendente, y esto dará por resultado la
frecuencia del sonido emitido a nivel laríngeo, el cual se conoce
con el nombre técnico de frecuencia fundamental.
La resonancia vocal tiene lugar, principalmente, en el vestíbulo
laríngeo, la faringe y la boca. De la conformación de estas estruc-
turas dependerá gran parte del rendimiento y calidad sonoros.

03.1.b. Interacciones de la voz con los sistemas postural


y oseo-artro-muscular

A partir de la investigación interdisciplinaria, se logró una


comprensión más acabada respecto de la funcionalidad de los
músculos posturales y su relación con la respiración atendiendo
a la configuración de las fascias corporales y a la función de

23
antagonismo muscular. La fisiología también nos ha enseñado
de qué forma la resonancia y la articulación se vinculan con
los movimientos de la columna vertebral, la cabeza y el cuello;
cómo los músculos inspiratorios intervienen en la postura erecta
y el movimiento; y de qué modo la musculatura laríngea tiene
relaciones reflejas con varios movimientos y funciones corpora-
les (Busquet, 2000; Germain, 2003).
De esta manera, se logró comprender completamente la re-
lación entre el cuerpo del cantante y el sonido que produce. A
partir del entendimiento de estas interacciones funcionales se
propuso circunscribir el entrenamiento muscular para cantantes
a las zonas anatómicas donde se produce y modifica la voz (mus-
culatura primera de la fonación). Todas las áreas restantes (mus-
culatura secundaria) trabajan de dos formas: (i) Deben mante-
ner un tono muscular adecuado a las necesidades de la función
vocal; y (ii) deben mantener la actividades necesaria para ali-
mentar y vitalizar la función vocal. Por ejemplo: los músculos
posturales y respiratorios deben mantenerse en estado de sume
flexibilidad para poder adaptarse a las necesidades de la función
vocal. Esto no significa que estén relajados, sino que posean la
energía motriz suficiente para que el cantante pueda emitir un
sonido pleno.
Asimismo, investigaciones posteriores respecto de la estructura
muscular y las interacciones funcionales que afectan la produc-
ción vocal arrojaron luz respecto de la conformación biofisioló-
gica de las fascias, estructuras formadas por tejido conectivo que
recorren todo el cuerpo y cuyo acortamiento provoca tensión,
dolor muscular y restricción en los movimientos. La fuerza de
gravedad, las lesiones, los traumas emocionales y otros factores
de estrés afectan el equilibrio postural y pueden acortar el siste-
ma de fascias. Las fascias conectan, recubren, protegen y dan sos-
tén al esqueleto y a los tejidos blandos (tendones, músculos, etc.).
Las fascias se relacionan holísticamente con todo el esqueleto,
la musculatura y los órganos, debido a que recorren el cuerpo
en su totalidad y en distintitas capas o niveles. Algunas son más
profundas y sostienen el esqueleto y la musculatura profunda.

24
- Tabla 1. Músculos que intervienen en la inspiración y la espiración.

Otras intermedias separan las capas profundas de las medias y


otro tanto hacen las capas más superficiales. Además envuelven
a los músculos permitiendo su separación en fascículos y crean
espacio y cavidades en distintas partes del cuerpo.
Las cadenas musculares y fascias representan circuitos en con-
tinuidad de dirección y de planos a través de los cuales se pro-
pagan las fuerzas organizadoras del cuerpo. El cuerpo obedece
a tres leyes: (a) Equilibrio; (b) Economía; y (c) Confort –como lo
opuesto al dolor-. Así, la organización del cuerpo tratará de con-
servar el equilibrio, con el menor costo energético posible, pero
concediendo prioridad al no-dolor (Busquet, 2000; Colligan,
2010; Jarmey, 2008). El cuerpo organizará su actividad de modo
tal de no sufrir. De esta forma, puede curvarse o disminuir su mo-
vilidad en la medida en que estas adaptaciones defensivas, menos
económicas, le hagan recuperar el confort. Así, nuestro confort y
equilibrio son mantenidos muchas veces gracias a compensacio-
nes corporales que afectan directamente a la función vocal.
De esta forma, concluimos que: (i) muchos de los músculos
que tienen funciones posturales también intervienen en la respi-
25
ración, (ii) la libertad de los movimientos de la laringe depende
en gran medida de la respiración, de la posición de la cabeza
y el cuello y del tono de la musculatura del cuello y la nuca; y
(iii) la resonancia depende del maxilar y de la flexibilidad de la
musculatura faríngea, la movilidad de estas estructuras está fuer-
temente condicionada por la función postural (Hurtado, 2005;
Mauléon, 2008).
Un conocimiento exacto de estas cuestiones permitirá no sólo
identificar los diversos problemas vocales con relación a los co-
rrelatos físicos que los determinan, sino también diseñar estrate-
gias válidas de acción tendientes a solucionar dichos problemas.

03.1.c. Acústica de la voz cantada: armónicos, formantes


y Formante del Cantante

El término “resonancia” es comúnmente utilizado para desig-


nar erróneamente cosas muy distintas. Por ejemplo, muchos
cantantes lo utilizan como un sinónimo de “timbre” en frases
como “qué voz resonante…” (en lugar de “qué voz timbrada…”). Asi-
mismo, algunos relacionan “resonancia” con “brillo” o “squillo”,
mientras que otros lo hacen con las palabras “calidez” o “profun-
didad” que en ningún caso designan lo mismo.
En términos físicos, resonancia es la relación existente entre
dos cuerpos que vibran en la misma frecuencia. Cuando un vi-
brador causa que otro vibre en simpatía con él, el fenómeno se
llama resonancia (Cecconello, Golub, Moreno, y Master, 2011).
La percepción del sonido es el resultado de un proceso en el
que intervienen normalmente tres bloques diferentes: fuente,
medio y receptor. Sabemos que existen objetos que al vibrar ex-
citan la masa de aire que los rodea, que la perturbación genera-
da viaja por el aire propagándose con una cierta forma de onda
y que al llegar al oído humano esta onda pone en vibración a
una pluralidad de estructuras anatómicas que desencadenan las
respuestas neurológicas y psicológicas implicadas en la percep-
ción del sonido. Entre estos procesos de generación, propaga-

26
Figura 1. Conformación armónica resultante para los sonidos /i/ y /α/.

ción y recepción existe algo en común: la puesta en juego de una


cantidad de energía que se puede representar como una función
del tiempo. A estas funciones las llamamos genéricamente seña-
les acústicas.
Un sonido musical es una señal acústica constituida por un
complejo de tonos puros -o sinusoides- superpuestos y relacio-
nados matemáticamente en una función periódica donde la
frecuencia del primer tono -o fundamental- es el máximo co-
mún divisor de todas las frecuencias que integran la serie. Las
sinusoides que integran un sonido complejo, guardan entre sí
una relación matemática en la que aparece una base y todos sus
múltiplos. La base o fundamental de una serie es, a la vez, su
primer armónico. Los armónicos superiores toman diferentes
nombres en la literatura especializada (parciales, parciales ar-
mónicos, sobretonos, etc.).
El proceso de aparición de la serie armónica ocurre en la cavi-
dad de resonancia de cada instrumento, y serán las particulari-
dades de esa cavidad en relación con la frecuencia fundamental
las que determinarán la mayor o menor eficiencia en la produc-
ción de parciales armónicos y en el aprovechamiento de su ener-

27
gía sonora, generando así zonas o bandas del espectro acústico
reforzadas. Estamos hablando de los formantes. Los formantes de
un sonido vocal dependerán de la configuración que adopten las
cavidades supraglóticas.
Sonidos como las vocales se diferencian acústicamente por las
frecuencias de sus formantes. Por ejemplo, para producir el so-
nido [i] se refuerzan los componentes de la onda sonora con fre-
cuencias en torno a: (i) los 300-360hz; (ii) los 2000-2280hz; y (iii)
los 2800-3000hz. Del mismo modo, para producir el sonido [α]
se refuerzan los componentes de la onda sonora con frecuencias
en torno a: (i) los 700 – 720hz; (ii) los 1200hz; y (iii) los 2520hz
(ver Figura 1) (Bunch Dayme, 2009; Rabine, 2002).
En el caso de la voz, entre el 80 y el 90% de los armónicos
son controlados por los formantes y sólo el resto es relativo a
la fundamental; de manera que las formantes supraglóticas son
esenciales para el timbre y la energía del sonido vocal.

“Si ustedes cortasen sus cuellos y trataran de escuchar la producción


sonora de las cuerdas vocales solas, obtendrían un sonido similar al de
una afeitadora eléctrica amortiguada, no muy fuerte. Ésta frecuencia
inicial pasa al tracto vocal que actúa como filtro acústico y que, según
su forma, puede reforzar alguna de las frecuencias y amortiguar otras
(…)” (Rabine, 2002, p. 54).

En el canto lírico, todo el trabajo de entrenamiento destinado


a la estética y proyección de la voz para satisfacer las exigencias
de una sala de concierto, se dirige a conseguir la presencia cons-
tante del formante del cantante (un formante especial que ronda
los 2900 Hz) a lo largo de toda la tesitura vocal.
La calidad del tono vocal será el producto del sonido glotal
original, menos aquellos armónicos disminuidos por las cavi-
dades de resonancia, más aquellos armónicos que hayan sido
reforzados, más aquellas posibles frecuencias inarmónicas que
hayan sido generadas por el hecho de que en ciertas cavidades,
el aire se haya desplazado.

28
La acumulación de nuevos conocimientos permitió entender
íntimamente al instrumento vocal (al punto de demostrar serias
incompatibilidades con el conocimiento anterior) y reflexionar
seriamente sobre la disciplina en sí misma. De este modo, se
esperaba abolir una Pedagogía Vocal fundada en la tradición, el
empirismo o la sola intuición del maestro. Lo que permitió a este
grupo de científicos vocales (Miller, 1996) oponerse con tanta
vehemencia al modelo pedagógico anterior fue la existencia de
evidencia objetiva precisa y mesurable respecto del funciona-
miento de la voz.
A partir de estas investigaciones, dos conceptos que se volvie-
ron centrales para la Pedagogía Vocal Contemporánea inun-
daron los textos específicos del área de la Técnica Vocal: En-
trenamiento y Diagnóstico.

03.2. Diagnóstico y Prescripción en Técnica Vocal

Desde hace ya algunos años, los principales autores de biblio-


grafía específica en Técnica Vocal incluyen en sus textos una
sección dedicada al concepto de diagnóstico. Este término se en-
cuentra tradicionalmente vinculado al campo de la medicina, y,
de hecho, la Real Academia Española lo ha definido como el arte o
acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la
observación de sus síntomas y signos.
En efecto, el método de diagnóstico médico prevé tres técni-
cas básicas: (a) la observación informal que realiza el médico
sobre el paciente, (b) la autoevaluación que pueda realizar el
paciente sobre sí mismo, y (c) el testeo sistemático que lleva a
cabo el profesional. El primer paso de este proceso se encuen-
tra vinculado a todas las observaciones que pueda realizar el
médico sobre su paciente y que no requieran un análisis ex-
haustivo, como por ejemplo: el tono de la voz, la postura y la
apariencia general, el color de la piel, el modo de caminar, y el
estado anímico. En líneas generales, este procedimiento inicial
puede proveer al profesional de una gran cantidad de informa-

29
ción valiosa que enriquecerá más tarde la examinación formal
que realice. El segundo paso consiste en preguntar al paciente
cómo se siente, es decir, solicitar información que indirecta-
mente posibilite al médico interpretar qué síntomas aquejan al
individuo. El paso final del método involucra la realización de
testeos específicos que permitan recolectar evidencia médica:
toma de temperatura corporal, medición de presión arterial,
conteo de pulsaciones por minuto, y análisis específicos que se
consideren necesarios. Una vez que el profesional ha encon-
trado una conexión entre la información relevada sistemática-
mente y otros patrones de indicadores previamente estudiados,
elabora las hipótesis sobre qué puede estar causando el proble-
ma que originó la consulta.
Usualmente, los profesionales de la medicina acuerdan en
que el proceso de diagnóstico no finaliza con la elaboración de
una hipótesis explicativa de una enfermedad, sino que incluye
además el proceso de prescripción, es decir, la planificación
sistemática de los procedimientos de cura. Un esquema sim-
plificado del método de diagnóstico involucra entonces: sínto-
mas-causas-cura.
El método de diagnóstico antes analizado puede ser aplicado
análogamente en el campo de la Técnica Vocal. Una de las pre-
misas más importantes de la Pedagogía Vocal que difundieron los
autores de textos de Técnica Vocal pertenecientes a la corriente
cientificista establece que el instrumento vocal es en el cuerpo del
instrumentista, por lo tanto, además de estar controlado por todas
las leyes acústicas que gobiernan el modo de producción de los
otros instrumentos, se ve regido por los procesos fisiológicos que
permiten la función vocal. Por ello, el éxito de un profesor de canto
para modificar un sonido vocal estará determinado por el grado
de conocimiento que éste tenga de los mecanismos que subyacen
a la producción de ese sonido y de las técnicas correctas para mo-
dificar esos mecanismos (McKinney, 2005). A este tipo de práctica,
Richard Miller (Miller, 1996) la denominó Pedagogía Analítica.
En primera instancia, el docente de Técnica Vocal deberá iden-
tificar los problemas del sonido producido por su alumno a través

30
de los pasos del proceso de diagnóstico detallado anteriormente:
(a) la observación informal, (b) la autoevaluación del alumno, y
(c) el testeo sistemático.
En relación con el primer paso, el docente podrá observar
los aspectos fisonómicos generales, las relaciones posturales
fundamentales y la actitud corporal resultante, las tensiones
musculares que se vean destacadas, el tono y calidad de la voz
hablada del alumno y la fluidez lingüística, entre otros. El ob-
jetivo fundamental del docente debe ser en todo momento la
recolección de información importante que pueda conducir el
proceso de diagnóstico. La tercera fase aborda el análisis siste-
mático de la producción vocal y otros factores de importancia.
Algunos aspectos analizables entre muchos otros son: si el tipo
de vibrato que presenta el alumno es normal, muy rápido, muy
lento, exagerado o irregular; si la fonación resultante es blan-
da, soplada o prensada; si la entonación de las notas es precisa,
calante o crescente; la capacidad respiratoria del alumno y la
posibilidad de ejecutar frases sin interrumpirlas; los aspectos
resonanciales de la voz; la posición de los articuladores móviles
como la lengua o los labios y la resolución de la articulación
de un texto dado; la posición de la cabeza y la postura general
del cuerpo, etc.
El próximo paso del método consiste en aplicar las herramien-
tas de solución correctas, que estén fundamentadas en el fun-
cionamiento fisiológico y acústico del instrumento vocal y no en
la experiencia individual de la resolución de los problemas vo-
cales que afectaron al profesor ni en la repetición sin sentido de
ejercicios que tal vez nunca favorezcan al alumno. Simplemente
no existen dos instrumentos configurados de igual manera, ni
fisonómica ni funcionalmente (cada individuo desarrolla en el
tiempo combinaciones de compensaciones personales), y mucho
menos psicológicamente. Por este motivo es que no existen fór-
mulas mágicas o remedios únicos que deban ser utilizados dog-
máticamente para solucionar los problemas vocales.

31
03.3. El ocaso de la Metáfora

Los teóricos de la Pedagogía Vocal Contemporánea lideraron,


a partir de 1950, una cruzada contra la utilización de las imá-
genes en la enseñanza del canto, argumentando principalmente
que gracias a los avances científicos y a la investigación interdis-
ciplinaria ya no era necesario cimentar el dispositivo pedagógico
sobre el uso de un vocabulario impreciso y ambiguo:

“La imaginería vaga es insuficiente para una comunicación adecua-


da. El maestro puede saber bien qué significa “un sonido redondo”
para él o ella, pero el término en sí mismo no le dice al alumno qué
significa “redondo” ni cómo “redondear” el sonido. Solicitar más o me-
nos espacio en alguna zona particular del tracto vocal puede producir
una amplia variedad de resultados, la mayoría de ellos no deseados. El
estudiante reacio puede perfectamente estar en lo correcto al resistirse
a la pedagogía que se presenta, porque está basada en una verborra-
gia ilógica. Colocar el tono “en la parte de arriba del fondo de la gar-
ganta”, “fuera de la chimenea en la parte superior de la cabeza”; o “el
embudo en la parte posterior del cuello”, “cantar sobre la respiración”,
y “hacer girar el tono” son advertencias inútiles, puesto que ninguna
de estas cosas puede hacerse” (Miller, 1998, pp. 41-42, el resaltado
es mío)1.

“La instrucción vocal (…) depende de la habilidad de responder, lo


cual es, a su vez, un problema de coordinación física (…) La imagi-
nería, por lo tanto, no es un factor importante en el proceso de cons-
trucción vocal” (Reid, 1983, p. 155, el resaltado es mío)2. 
(1) “Vague imagery is insufficient for adequate communication. The teacher may well know what a «
rounder » sound means to him or her, but the term itself does not tell the student what « rounder » means nor how to
« round » the sound. Asking for more or less space in some particular part of the vocal tract can produce
a wide variety of results, most of them not intended. The reluctant student may be perfectly right to resist
the pedagogy being presented beacuse it is based on illogical verbiage. Putting the tone « up the back of the
throat », « out the chimney on the top of the head », or « out the funnel at the back of the neck », « singing
on the breath », and « spinning the tone » are useless admonitions, inasmuch as none of these things can be done”
(Miller, 1998, pp.41-42, el resaltado es mío).
(2) “Vocal instruction (…) depends upon an ability to respond, which in turn is a matter of physical coordina-
tion (…) Imagery, therefore, is not an important factor in the voice building process” (Reid, 1983, p. 155,
el resaltado es mío).

32
Para estos teóricos, la utilización de imágenes entorpece el pro-
ceso de aprendizaje del alumno, sobre todo en los estadios ini-
ciales del entrenamiento vocal (Callen Freed, 2000; Miller, 1986;
Richardson, 1983). Sin embargo, aceptan que una vez que la
función vocal se ha establecido a niveles eutónicos, las imágenes
podrían ser útiles para promover interpretaciones más delicadas
en términos afectivos (y no funcionales).
Nótense los siguientes nodos argumentales que plantea esta pers-
pectiva:
• La utilización de imágenes constituye un recurso iló-
gico y ambiguo, base de un tipo de pedagogía que genera
resistencia por parte de los alumnos.
• Las metáforas utilizadas en el contexto de clase de canto
son responsables primarias del aumento de la entropía del
sistema conceptual vocal. La ausencia de una terminología
universal para enseñar a cantar, aún en esta época en que
existen estudios empíricos de base biológica, es causada por
la insistencia caprichosa de los maestros en utilizar metáforas.
• Las expresiones metafóricas son nomenclaturas par-
ticulares construidas por los maestros de canto y carecen
de una fundamentación biofuncional, por lo tanto, son
intransferibles. Este argumento sitúa al maestro de canto
tradicional en una dimensión pedagógica solipsista, que no
promueve ni el aprendizaje colaborativo ni la comunica-
ción intersubjetiva.
• Se entiende el fenómeno vocal a través de un mode-
lo marcadamente mecanicista, es decir, como una sucesión
de causas y consecuencias biológicas, como un dispositivo
preciso que, al ser ajustado milimétricamente a través de las
clases (periódicas y graduales), nos permite aseverar que po-
seemos una “buena técnica”.

Una posición extremista respecto de este paradigma cientifi-


cista resulta en métodos de la enseñanza del canto que prescin-
den del formato clásico de clase de canto en el cual se da una

33
interacción lingüística con el docente y proponen programas de
entrenamiento asistido mediante un software informático (Ca-
llaghan, Thorpe, y Doorn, 2004; Thorpe, Callaghan, Wilson,
van Doorn, y Cane, Jonathon, 2009). Esta modalidad promete
la obtención de resultados concretos a partir de la observación
en la pantalla de una computadora de los gráficos acústicos (os-
cilogramas, espectrogramas, entre otros) correspondientes al so-
nido vocal en tiempo real. Así, y a partir de instrucciones fisioló-
gicas cortas y precisas por parte de los maestros de canto (como
por ejemplo, “bajá la lengua” o “añadí más energía al tercer for-
mante”), el alumno debería comprender lo que está viendo en la
pantalla como feedback visual inmediato de su producción vocal
y corregir las falencias técnicas que exhiba en dicho momento.
En un artículo publicado recientemente, y como resultado de
una encuesta realizada a más de 500 profesores de canto respec-
to de la división entre Pedagogía Vocal Tradicional y Pedagogía
Vocal Contemporánea, Rachel Ware (2013) retoma el debate
anteriormente presentado y añade algunos comentarios intere-
santes. A partir de conceptualizar el uso de expresiones metafó-
ricas como un fenómeno consciente e intencionado, propone a
los encuestados la utilización del término Imaginería Anatómica-
mente Informada para designar un uso científicamente lógico de la
metáfora en el dispositivo clase de canto.
Esta mirada que intenta reconciliar las perspectivas tradicio-
nal y cientificista demuestra aceptación entre el 83% de los
docentes encuestados, y se plantea como una posible instancia
de proyección de los conocimientos científicos en recursos pe-
dagógicos viables. Sin embargo, no se explica cómo tendría
lugar una construcción metafórica deliberada como la que se
plantea. En este punto, es evidente que no es la Pedagogía Vo-
cal quien puede aportar luz sobre este conflicto. Nos ocupare-
mos de esta cuestión en los apartados siguientes.

34
03.4. Los límites de la Pedagogía Vocal Contemporánea

Es interesante notar que, aun cuando el Paradigma Contem-


poráneo cientificista se presentó como una superación cuali-
tativa y una alternativa pedagógica respecto del Paradigma
Tradicional, los docentes continuaron exhibiendo dificultades
para diagramar sus intervenciones didácticas desde él de forma
exclusiva. Refrendan esta apreciación los datos obtenidos en el
ámbito local entre octubre de 2011 y mayo de 2012, período
en el que se llevó cabo una encuesta entre 285 profesores de
canto que residen en la actualidad en diferentes provincias de
la República Argentina. Dicha encuesta estuvo direccionada a
averiguar en qué medida el paradigma de la Pedagogía Vocal
Contemporánea había logrado difusión y adhesión en nuestro
país y cuáles eran las causas que hubieran motivado los resul-
tados obtenidos. El detalle de esta encuesta puede encontrarse
en un trabajo anterior (Alessandroni, 2012a), por lo que nos
limitaremos a resumir los resultados: el 90% de los profesores
de canto que se encontraban en conocimiento de los nuevos
avances en Pedagogía Vocal y Técnica Vocal no consideraban
este nuevo marco teórico por desconocer el modo de utilizarlo
prácticamente para promover una mejora planificada del soni-
do vocal.
Existen nuevas perspectivas que intentan dar una explicación
más acabada de la práctica vocal como una práctica instrumen-
tal corporeizada, como producto de la experiencia de nuestra
acción e interacción corporal y mental en un contexto particular
(ver apartado siguiente). Nuevos avances en Psicología de la Mú-
sica postulan, por ejemplo, que la imaginación también juega un
rol central en la cognición, ya que por medio de la imaginación
asignamos significado a la música cuando la escuchamos, la in-
terpretamos, la componemos o la conceptualizamos (Martínez,
2005). Este tipo de estudios no sólo tienen lugar en el campo de
la Técnica Vocal y sus interrelaciones con otras disciplinas, ni
tampoco son desarrollos propios del ámbito internacional, sino
que, en el ámbito local, también se han llevado adelante inves-
35
tigaciones que vinculan la Psicología Cognitiva de la Música
con la Educación Auditiva y el pensamiento musical en gene-
ral (véanse Jacquier, 2010; Martínez, 2005; Shifres, 2006, 2007;
Tanco, 2013), la Dirección Coral (Ordás, 2012), la improvisa-
ción musical (ver, por ejemplo, Assinato y Pérez, 2011) y otras
dimensiones del fenómeno musical.
En este sentido, los nuevos estudios relacionados con la cogni-
ción humana, el control motriz, el desarrollo de la percepción,
y la actividad neuronal asociada al aprendizaje vocal prometen
inaugurar nuevas fronteras de investigación que podrían arrojar
resultados fascinantes para una mejor comprensión del fenóme-
no vocal. En el siguiente apartado se explora la importancia del
pensamiento metafórico para la comprensión y el desarrollo de
las habilidades técnicas necesarias para el cantante profesional y
se discute el tema en relación con la Teoría de la Metáfora Con-
ceptual, teoría que responde a una perspectiva corporeizada de
la cognición general.

36
04.
COGNICIÓN MUSICAL CORPOREIZADA,
METÁFORA Y PEDAGOGÍA VOCAL

04.1. ¿Por qué la cognición?

¿Por qué hablar de teorías que intentan explicar la cognición


humana en un trabajo sobre producción vocal cantada? ¿Qué
elementos nos obligan a incursionar en un área de conocimientos
típicamente reservada a investigadores del área de la Psicología,
las Neurociencias o la Inteligencia Artificial?
En el apartado anterior se esbozó nuestra opinión respecto de
la falsa autosuficiencia de los modelos explicativos de la produc-
ción vocal disponibles en la actualidad basándome para ello en
el análisis previo de las tensiones entre el paradigma tradicional,
centrado en una práctica con escasa reflexión metodológica, y
el paradigma contemporáneo, cuyo objetivo es dar cuenta de
la producción vocal en tanto realidad anatómico-fisiológica. El
fenómeno vocal como cuestión holística puede ser, en cambio,
desagregado a partir del establecimiento de ciertos niveles de
análisis que, entendemos, deberían guiar una metodología de la
investigación en Técnica Vocal (figura 2).
Brevemente, pensamos que una indagación sobre los aspectos
filo y ontogenéticos que determinaron la aparición del fenóme-

37
Figura 2. Niveles de análisis del fenómeno vocal que deberían guiar la investigación en Técnica Vocal.

38
no vocal entendido en sentido amplio podría arrojar luz sobre
algunos determinantes funcionales vinculadas a la función vocal
cantada, lo cual a su vez permitiría comprender la naturaleza
de los procesos cognitivos involucrados en dicha actividad (ya
sea en contexto pedagógico o performativo). Por último, un de-
sarrollo de los aspectos estilísticos e interpretativos no debería
considerar aspectos estrictamente musicales, y podría incluir
aspectos de la musicalidad entendida como capacidad humana
compartida, y del desarrollo de la misma.
El canto artístico es una actividad exclusivamente humana,
mediada culturalmente y productora de cultura, lo cual la
transforma en una actividad altamente sofisticada. El apren-
dizaje del canto, por su parte, no es más simple. Su implemen-
tación y desarrollo involucran aspectos técnico-vocales especí-
ficos, y también aspectos culturales, sociales, y políticos, entre
otros, cuestiones que ya han sido abordadas con anterioridad
de manera satisfactoria en otros trabajos (AIRS, 2011; Alessan-
droni, 2012b; Edwin, 2010; Henderson, 2010; Holland, 2008).
Sin embargo, hablar de aprendizaje del canto también involucra
procesos y preguntas que han sido típicamente estudiados por
disciplinas no artísticas, por ejemplo, la Psicología o la Lingüís-
tica. Algunos de ellos son:
- ¿Cómo operan los procesos de atención, memoria,
interpretación y construcción conceptual propios de
cualquier situación educativa en la enseñanza del canto?
- ¿Cuáles son las consecuencias cognitivas de la utilización
del lenguaje como medio privilegiado para la circulación de
contenidos en el dispositivo clase?
- ¿Cuál es la naturaleza de los procesos de comunicación
intersubjetiva que se establecen en la clase de canto? ¿De
qué manera condicionan el aprendizaje vocal?
- ¿Cómo nos vinculamos con diferentes tipos de
conocimiento? ¿De qué manera se da el cambio conceptual
en el alumno de canto? ¿Qué procesos de pensamiento lo
desencadenaron?

39
- ¿Cómo experimentamos nuestro cuerpo en acción? ¿Es
la formación del esquema corporal-vocal un proceso aislado
de la percepción y la constitución del self?
- ¿Por qué las expresiones metafóricas constituyen un
recurso permanente en la enseñanza del canto? ¿Existen
expresiones metafóricas más eficaces que otras? ¿De qué
depende ese nivel de eficacia? ¿Existe acaso un fundamento
cognitivo que permita explicar esta cuestión?

Estos interrogantes no pueden ser respondidos por las disci-


plinas artísticas sin establecer lazos interdisciplinares con las lla-
madas Ciencias Cognitivas, que podríamos definir –de manera
muy general- como un empeño contemporáneo de base empírica por
responder a interrogantes epistemológicos de antigua data, en particular los
vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus
fuentes, evolución y difusión (Gardner, 2000, p. 21).
Las indagaciones cognitivas se han agrupado también en
paradigmas que suponen una declaración de principios sobre
la naturaleza de la mente. De este modo, se suele situar como
perspectiva ontológica moderna de la mente al dualismo men-
te/cuerpo planteado en la filosofía de Descartes. Esta posición
filosófica metafísica ha alentado teorías psicológicas que pos-
tulan que la mente se define como un sistema funcional cuyos
procesos pueden ser descriptos en términos de manipulaciones
de información simbólica de acuerdo con reglas sintácticas fijas
(Fodor, 1975, 2008; Pylyshyn, 1998), mientras que el cuerpo sólo
constituye la base biológica (Körper) o variable desvinculada de
la cognición. El programa de investigaciones psicológicas que
dio desarrollo empírico inicial a esas ideas comenzó a princi-
pios de la década de 1950, y fue denominado del procesamiento
de la información. Postula que los estímulos perceptuales deben
entenderse como inputs o unidades informativas que el sujeto
almacena y procesa hasta generar salidas o outputs, mecanismo
que puede comprenderse siguiendo la metáfora del ordenador (Pic-
cinini, 2007). En esta perspectiva, el conocimiento es represen-
tado en forma simbólica, y los conceptos son modelos abstractos
40
de pensamiento que no se vinculan a la actividad corporal, la
experiencia vivida, ni a las zonas cerebrales que gobiernan el
funcionamiento del cuerpo en el mundo (Calvo Garzón, 2007).
La Teoría de la Mente Corporeizada constituye un pilar actual
de los estudios cognitivos denominados de segunda generación
que, en contraposición con aquellas perspectivas tradicionales, y
en consonancia con otros aportes filosóficos de corte fenomeno-
lógico (Barber, 2013; Merleau-Ponty, 2004), postula que la razón
es una construcción que emerge desde la experiencia en nuestra
interacción con el mundo, es decir, desde la percepción y el movi-
miento y, por lo tanto, es corporeizada (Lakoff y Johnson, 1999).
En esta perspectiva, el cuerpo no es visto como una entidad bio-
lógica, sino como una entidad fenomenológica, es decir, como
cuerpo vivido (Leib) a través de nuestras experiencias, y los fenó-
menos cognitivos, incluso aquellos considerados como arqueti-
pos de una cognición de tipo amodal (como el razonamiento nu-
mérico y el procesamiento del lenguaje), se conceptualizan como
construcciones ancladas en una variedad de procesos corporales,
afectivos, perceptuales y motores (Barsalou, 2008).
En consonancia con este último planteo, diversos científicos
cognitivos (psicólogos y filósofos, entre otros), se han propuesto
estudiar el rol que desempeña el sistema sensorio-motriz en la
cognición. De este modo, mediante evidencia neurocognitiva (Fe-
rraro et al., 2012; Garbarini y Adenzato, 2004) se puso en jaque
la perspectiva que postula que todos los conceptos son simbóli-
cos y abstractos y que, por lo tanto, su formación e implementa-
ción de manera independiente del sistema sensorio-motriz. Por
el contrario, se ha propuesto que el conocimiento conceptual es
corporeizado, es decir, que el sistema sensorio-motriz no sólo
provee de estructura al conocimiento conceptual, sino que, ade-
más, caracteriza su contenido semántico en relación con cómo
funcionamos con nuestros cuerpos en el mundo (Gallese y Lako-
ff, 2005; Gallese, 2003; Johnson, 2011). Los conceptos son, así,
esquemas que emergen de la interacción entre la naturaleza de
nuestros cuerpos, la naturaleza de nuestros cerebros, y la natura-
leza de nuestras interacciones en el ambiente-mundo.

41
“La enacción, como paradigma de las Ciencias Cognitivas, y en con-
tinuidad con las ideas de Jean Piaget sobre el origen del conocimien-
to, el estudio de la experiencia subjetiva desde la fenomenología, el
papel del cuerpo en la constitución de la experiencia y la autono-
mía biológica, plantea que el conocer se construye por medio de las
relaciones que un organismo tiene con un entorno significativo, en
el cual actúa, modificando su propia percepción de éste, creando su
propio mundo de estímulos y recreando una y otra vez la experien-
cia del conocer (…) La cognición es el ejercicio integral de un Siste-
ma Nervioso Central incrustado en un cuerpo y, su actividad, situada
en un mundo.” (Segovia-Cuellar, 2012, p. 650, el subrayado es mío).

En síntesis, creemos fundamental destacar que la perspectiva


corporeizada, además de invitarnos a realizar nuevas investiga-
ciones sobre la cognición humana en general, nos permite ex-
plicar los procesos cognitivos que tienen lugar durante el apren-
dizaje y la performance específicamente artísticas a partir de
nuevas coordenadas. Un ejemplo de esto son algunas hipótesis
enunciadas recientemente acerca de la naturaleza imaginativa
de la cognición musical, bajo el supuesto de que las metáforas
estructurales podrían modelar la experiencia musical (para una
discusión en detalle sobre este punto, ver Martínez, 2008). En
el apartado siguiente se presentan los fundamentos teóricos de
la Teoría de la Metáfora Conceptual y se explora el modo en
que este marco teórico resulta adecuado para comprender con
mayor profundidad los intercambios pedagógicos propios del
aprendizaje del canto, en particular, la utilización de expresiones
metafóricas, eje de este trabajo.

04.2. La Teoria de la Metáfora Conceptual y la Pedagogía Vocal

Existe un amplio rango de definiciones del término metáfora


según sean las dimensiones de análisis consideradas (Tejada,
2001) y la disciplina de referencia desde la cual nos situemos

42
en tal análisis. Para Aristóteles, por ejemplo, la metáfora es la
aplicación de una palabra a un referente cuando propiamente aquella co-
rresponde a otro distinto (citado en Díaz Tejera, 1995, p. 104). Ade-
más, constituye un recurso de la retórica que exhibe diferentes
construcciones en el discurso poético, y se encuentra en el nivel
del nombrar, por lo que podríamos afirmar que se trata de una
herramienta lingüística. Así, según el autor, esta transferencia
del nombre de una cosa a otra puede ser clasificada atendiendo
a ciertas categorías: (i) transferencia del género a la especie, (ii)
transferencia de la especie al género, (iii) transferencia de una
especie a otra especie y (iv) transferencia conforme a un proceso
analógico (Aristóteles, 2005).
Además de la Filosofía, las diferentes ramas de la Lingüística
se han ocupado de esta temática. Por ejemplo, uno de los prin-
cipales problemas de la teoría pragmática es el de “cómo es posible
que no siempre haya coincidencia entre lo que decimos y lo que queremos
decir” (Escandell Vidal, 1996), o de manera más amplia, cuál
es la relación entre el significado literal y el significado que se
pretende comunicar. Si bien no es el objetivo principal de este
escrito plantear una revisión sobre todas las lecturas, diremos
que desde una perspectiva clásica, la metáfora se ha conceptua-
lizado como:
• Un tropo que opera con relaciones de semejanzas,
• Una figura del lenguaje en la que hay una asociación
de ideas de carácter comparativo,
• Un tropo o figura mediante la cual un signo es sustitui-
do por otro que comparte con el primero al menos un rasgo
semántico común. La metáfora deriva de la comparación, y
se apoya en las relaciones de analogía que pueden estable-
cerse entre objetos.

La noción de metáfora conceptual (Lakoff y Johnson, 1980, 1999)


propone una visión extendida del asunto. En vez de entender a
la metáfora como un fenómeno lingüístico situado en el nivel del
nombrar, se la sitúa como un fenómeno de la cognición, situado

43
en el nivel del pensar. Entendido así, este fenómeno no constituye
un adorno del lenguaje o la retórica, sino un verdadero recurso
del entendimiento. Gracias a él nos es posible utilizar nuestro
conocimiento de un campo conceptual (dominio origen), por lo ge-
neral concreto o cercano a la experiencia física, para estructurar
otro campo que suele ser más abstracto (dominio meta). En este
sentido, es posible afirmar que el pensamiento metafórico habi-
lita modos particulares de significar ciertos aspectos del mundo
que, de otro modo sería imposible significar, dado que nos re-
sultarían extremadamente abstractos por no ser directamente
experienciables (en el sentido fenomenológico del término).
De acuerdo con estos autores, existen tres tipos principa-
les de estructuras metafóricas que nos permiten comprender
otros fenómenos en sus términos: (i) metáforas de orientación,
(ii) metáforas ontológicas, y (iii) metáforas estructurales. Estos
tipos, emergen gracias a la interacción de nuestros cuerpos con
el mundo y al entendimiento inmediato que poseemos de tres
campos de comprensión: (i) nuestro cuerpo; (ii) nuestras interac-
ciones con el entorno físico, y (iii) nuestras interacciones inter-
subjetivas con otros sujetos culturales.
De esta manera, por ejemplo, nos es posible comprender una
discusión en términos de una guerra (para referirme a esta me-
táfora conceptual, utilizaré el formato sugerido por los autores,
una discusión es una guerra). Así, vemos a la persona con la
que discutimos como un oponente, nos interesa desplegar estra-
tegias precisas para poder ganar, defendemos nuestra postura
con ciertos recursos, y cuando esos recursos no son suficientes,
intentamos modificar nuestra estrategia, de modo de lograr ser
los ganadores de la contienda. Claro que la batalla que se da
aquí es de naturaleza verbal, y no física. Este ejemplo ilustra
claramente el modo en que también nuestro sistema conceptual
y nuestras acciones están estructuradas en términos metafóri-
cos. Dinámicamente, el proceso descripto en este párrafo impli-

(3) A veces este término se traduce por “esquemas-imágenes”. En este trabajo hemos creído más conve-
niente utilizar la construcción latina (original), image-schemata, y la forma image-schema para indicar
el singular del concepto.

44
Figura 3. Conformación por abstracción del image-schema “equilibrio” (extraído de Peñalba,
2005, p. 4).

ca una proyección metafórica, es decir, el mapeo de patrones de un


dominio cognitivo a otro (en este caso, el mapeo de patrones del
dominio guerra sobre el dominio discusión), lo cual es posible
gracias a una operación cognitiva llamada mapeo transdominio (en
adelante MT). Ahora bien, ¿qué tipo de relación existe entre
este entendimiento metafórico y las expresiones metafóricas que
utilizamos al hablar o escribir?
Las expresiones metafóricas lingüísticas constituyen realizacio-
nes de superficie de los procesos cognitivos de proyección metafórica
que subyacen al lenguaje y que han colaborado en la generación
de nuestros sistemas conceptuales. Así, es válido hablar de metá-
fora en un sentido extendido, como un proceso que impregna no
sólo nuestro pensamiento y nuestra acción, sino también nuestras
expresiones lingüísticas. Algunas expresiones lingüísticas que uti-
lizamos reflejan nuestra comprensión de una discusión en térmi-
nos de una guerra son: “tus afirmaciones son indefendibles”, “sus críticas
dieron justo en el blanco”, “destruí su argumento”, y “nunca le he vencido en
una argumentación” (Lakoff y Johnson, 1980, p. 40).
Se ha mencionado el rol central que ocupa en esta teoría la
interacción sujeto-mundo para el proceso de proyección meta-
fórica. Esta premisa no es menor, dado que sitúa esta teoría de
la metáfora bajo las coordenadas de la cognición corporeiza-
da, abonando el planteo realista-interaccionista de esta última, el
cual se opone fuertemente con planteos dualistas-objetivistas que
ignoran los aspectos corporales del ser humano como fuente de

45
conocimiento. De hecho, son las interacciones perceptuales y
motrices con el entorno las que fundamentan el pensamiento
metafórico todo, estableciéndose así una continuidad funcional
entre acción y pensamiento.
¿Qué posibilita el mapeo de patrones entre dominios
(MT)? La existencia de ciertos esquemas encarnados que
nos permiten estructurar nuestra experiencia en el nivel
de la percepción corporal y el movimiento, comprender
aspectos abstractos de la realidad, realizar atribuciones de
significado, y guiar nuestro razonamiento acerca del mundo.
Estas representaciones dinámicas análogas a las relaciones
espaciales y de los movimientos en el espacio denominados
image-schemata3 (Johnson, 1990) emergen como consecuencia
de nuestra experiencia kinestésica recurrente en el mundo.
Según el autor, estos esquemas son patrones recurrentes de nues-
tras interacciones perceptuales y programas motores que dan coherencia
y estructuran nuestra experiencia (Johnson, 1990, p. xiv). Así, por
ejemplo, se postula que el esquema verticalidad emerge de
nuestra tendencia a emplear una orientación arriba-abajo en
nuestra experiencia cotidiana, por ejemplo, al estar parados,
subir a un árbol, agacharnos para tomar un objeto, experi-
mentar el nivel de agua de una piscina, entre otros ejemplos
que podríamos citar. El esquema verticalidad surge como es-
tructuración congruente con un proceso de abstracción de las
experiencias, imágenes y percepciones asociadas a la orienta-
ción arriba-abajo.
Los image-schemata son estructuras imaginativas universales que
exhiben una organización interna invariable (poseen elementos
estructurantes), pero son también dinámicas, heurísticas: su con-
formación es siempre una función de la experiencia. A medida
que experienciamos el mundo, los esquemas se modifican.
El entendimiento de la teoría de los image-schemata resulta
central para entender el funcionamiento del proceso de pro-
yección metafórica posible gracias a la operación de mapeo trans-
dominio:

46
“Con el objeto de estructurar aquellos dominios que no experi-
mentamos directamente, mapeamos esquemas imagen sinestésicos
que representan estructuras ontológicas o de significado, hacia otros
dominios más abstractos. Este mapeo toma la forma de proyecciones
metafóricas (…) Las metáforas no son sólo recursos literarios, sino
que operan como agentes de organización conceptual” (Martínez,
2005, pp. 56-57).

¿Qué condiciones deben darse para que el MT permita


comprender un determinado dominio de la experiencia en
términos de otro diferente? Esto es posible gracias a ciertas
correspondencias ontológicas de acuerdo con las cuales las
entidades del dominio meta se corresponden sistemáticamente
con las entidades del dominio origen. De este modo, en la
proyección metafórica mapeamos un escenario metafórico completo
sobre otro. Así, el MT puede ser entendido como “patrón fijo de
correspondencias conceptuales” (Lakoff, 1993, pp. 207-208) entre los
escenarios metafóricos, por lo que se habla de correspondencias
topológicas. Estas correspondencias determinan el éxito del MT.
Sin embargo,

“(l)os elementos léxicos que resultan convencionales en el dominio


origen no siempre son convencionales también en el dominio meta.
De este modo, cada elemento léxico del dominio origen podrá o no
hacer uso del patrón fijo de mapeo. Si lo hace, poseerá un sentido lin-
güístico ampliado en el dominio meta caracterizado por el mapeo. Si
no lo hace, el elemento léxico del dominio origen no tendrá sentido en
el dominio meta, pero podrá, aún, ser activamente mapeado en térmi-
nos de la metáfora poética” (Lakoff, 1993, p. 211)4.

(4) “(l)exical items that are conventional in the source domain are not always conventional in the target
domain. Instead, each source domain lexical item may or may not make use of the static mapping pat-
tern. If it does, it has an extended lexicalized sense in the target domain, where that sense is characterized
by the mapping. If not, the source domain lexical item will not have a conventional sense in the target
domain, but may still be actively mapped in the case of novel metaphor (Lakoff, 1993, p.211).

47
Figura 4. Organización jerárquica de los conceptos metafóricos. Representaciones gráficas de los esquemas en el sector inferior extraídas de Saslaw (1996).

48
Estas restricciones que aplican al proceso de MT han sido
teorizadas y reunidas bajo un principio psicológico inicialmente
propuesto por Lakoff y Turner (1989) y luego largamente discu-
tido (Gibbs, Costa Lima, y Francozo, 2004; Lakoff, 1990; Stoc-
kwell, 1999; Tendahl y Gibbs, 2008): el Principio de Invariancia. El
mismo propone que los mapeos metafóricos conservan la estruc-
tura topológica del dominio meta. En otras palabras, se apela
a la unidireccionalidad del isomorfismo característico del MT.
Por ejemplo, nuestra idea de vida puede estar estructurada en
términos de un viaje, pero no organizamos nuestra idea de viaje
en términos de vida. La topología cognitiva del dominio origen,
viaje, permanece inviolable: cuando en el transcurso de la vida
tomamos una decisión, ella no puede deshacerse; en cambio,
en el transcurso de un viaje, si tomamos el camino equivocado
en una encrucijada, siempre podemos volver atrás y elegir otro
camino. Esto se debe a que, según el Principio de Invariancia:

“(…) aquellos componentes de los dominios origen y meta involu-


crados en el mapeo preservan la estructura imagen-esquemática del
dominio meta e importan tanta información estructural imagen-es-
quemática desde el dominio origen como sea posible, determinada
esta posibilidad por la consistencia de dicha preservación” (Turner,
1990, p. 254)5.

De esta manera, el sentido lingüístico-conceptual de una


expresión metafórica estará determinado por la cantidad de
posibilidades de mapeo entre los elementos de los dominios
origen y meta que preserven la estructura topológica del do-
minio meta.
Además, el proceso de MT pareciera tener lugar en el nivel
categorial superordinario y no en el nivel básico de manera de
maximizar las posibilidades de mapeo de la estructura concep-
tual primaria en el dominio meta al permitir múltiples instan-
(5) “(…) those components of the source and target domains determined to be involved in the mapping,
preserve the image-schematic structure of the target, and import as much image-schematic structure from
the source as is consistent with that preservation” (Turner, 1990, p.254).

49
cias de nivel básico. Por ejemplo, en la metáfora el amor es
un viaje que supone dos escenarios metafóricos diferentes (uno
correspondiente a cada dominio), el elemento “relación senti-
mental” del dominio meta se corresponde con el elemento “ve-
hículo” del dominio origen. Existe evidencia que da cuenta de
cómo diferentes personas eligen hacer corresponder el vínculo
amoroso con un auto, un tren, un bote o un avión, dependiendo
de aquello que deseaban expresar y de sus experiencias per-
sonales. Así, cabe pensar la metáfora conceptual estructurante
que subyace no es una relación sentimental es un auto (o un
tren, o un bote), sino una relación sentimental es un vehí-
culo (Lakoff y Johnson, 1980).
Habiendo esclarecido los aspectos generales de la Teoría de
la Metáfora Conceptual, es insoslayable aclarar que nuestro sis-
tema conceptual, además de estar organizado en términos me-
tafóricos, sigue un orden jerárquico, estableciendo sistemas de
proyecciones metafóricas de diverso nivel. Así, por ejemplo, la
metáfora más es arriba está directamente vinculada con el ima-
ge-schema verticalidad y nos permite comprender una amplia
gama de fenómenos más abstractos, por ejemplo nuestro estado
de ánimo. Esta metáfora se plasma en expresiones lingüísticas
como “estoy pum para arriba”, “estoy tocando el cielo con las manos”, o
“tengo el humor por el piso”. Sin embargo, metáforas como la vida
es un viaje no hacen referencia a un único image-schema, sino que
más bien implican una colección de metáforas de nivel inferior
y, por lo tanto, de image-schemata de base.
La metáfora la vida es un viaje supone la existencia de metá-
foras de nivel inferior que realizan procesos de MT análogos a
aquellos que permiten conceptualizar los componentes del do-
minio vida en términos de un viaje. Estas metáforas son, entre
otras, (i) el amor es un viaje, (ii) una carrera académica es un
viaje y (iii) una actividad larga es un viaje. En todos estos casos,
y en función del dominio origen de cada una de las metáforas,
estaría actuando el esquema origen-camino-meta. Sin embar-
go, dada la existencia de la metáfora mayor estatus es arriba
de nivel inferior a (ii), una carrera académica es, en realidad, un

50
viaje hacia arriba, cuestión que constituye un caso particular del
hecho de que en la vida, los logros son, en general, viajes hacia
arriba. Esto supone entonces, también, la actuación del esque-
ma verticalidad:
La cuestión que estamos señalando es de importancia vital
para un análisis de la utilización de expresiones metafóricas
en relación con los niveles en que se organiza nuestro sistema
conceptual. ¿Qué metáforas de niveles inferiores supone una
expresión metafórica como “cantá como un bailarina”? ¿Qué ima-
ge-schemata se activan? ¿Es esta una activación de tipo universal?
Estamos en presencia de una metáfora de mayor relieve que la
metáfora más es arriba, o lo que es lo mismo, una imagen enrique-
cida por procesos de sucesivas remetaforizaciones que habrían
dado emergencia a la expresión señalada.
Estas preguntas centradas en la dinámica, las limitaciones y
los condicionantes del proceso de proyección metafórica habi-
litan la formulación de algunas conclusiones preliminares que
poseen consecuencias que, para el tema que nos ocupa, resultan
centrales:
• La Teoría de la Metáfora Conceptual permite dar cuenta de
los procesos cognitivos subyacentes a la utilización de expre-
siones metafóricas verbales dado que supone entre estos dos
términos una relación de entrelazamiento sistemático (Lakoff y
Johnson, 1980, p. 43).
• Existen condicionantes que determinan el éxito de las
relaciones lógicas de suficiencia y necesariedad que se esta-
blecen entre los elementos de los diferentes escenarios meta-
fóricos implicados en el proceso de MT.
• Estos condicionantes limitan el alcance de una metáfo-
ra conceptual, favoreciendo o no la producción de significa-
do en relación con un fenómeno que no nos resulta directa-
mente accesible mediante la experiencia.
• Aún en el caso de que una metáfora sea exitosa, nun-
ca permite una representación total del fenómeno ubicado
en el dominio meta: “La misma sistematicidad que nos permite

51
comprender un aspecto de un concepto en términos de otro (por ejem-
plo, comprender un aspecto de la discusión en términos de una batalla)
necesariamente ha de ocultar otros aspectos del concepto en cuestión”
(Lakoff y Johnson, 1980, p. 46).
• Existe una diferencia entre el planteo de Lakoff y John-
son y la naturaleza de nuestra indagación: en el terreno de
la pedagogía, en general, la utilización de expresiones meta-
fóricas es intencional, o al menos, consciente, en tanto constituye
un recurso didáctico.
• La utilización de expresiones metafóricas en Pedagogía
Vocal constituye un recurso que subsiste a las diferencias en-
tre paradigmas pedagógicos que se plantean como opuestos,
y puede ser analizada en términos de la Teoría de la Metá-
fora Conceptual.

Si aceptamos que el rol de la metáfora es utilizar patrones “co-


nocidos” para comprender la realidad abstracta o dominios poco
conocidos, no resulta extraño que la utilización de imágenes ver-
bales constituya uno de los ejes atemporalmente fundamentales
de la Pedagogía Vocal: en efecto, todos los investigadores del
área de la Técnica Vocal acuerdan respecto de que en el proceso
fonatorio tienen lugar ciertos procesos de naturaleza no cons-
ciente que son controlados por el Sistema Nervioso Autónomo,
hecho que dificulta la enseñanza del canto (McKinney, 2005;
Miller, 1986, 1996). Por ejemplo, la actividad diafragmática o de
los músculos intrínsecos de la laringe no es accesible a la cons-
ciencia, hecho que históricamente no ha quitado centralidad a
la enseñanza de la mecánica respiratoria o de la precisión en la
fonación; más bien todo lo contrario, los diferentes docentes de
canto han encontrado diversas imágenes verbales que remiten a
diferentes experiencias, en general del dominio sensoriomotriz,
que permiten al alumno una comprensión más acabada de la
experiencia de cantar. De este modo, el mapeo transdominio en
el contexto de la clase de canto sería el recurso para posicionar al estu-
diante en un dominio abstracto de la experiencia (en particular vinculadas a

52
aquellas cuestiones de las que no se tiene un conocimiento experiencial directo,
como es el de las descripciones anátomo-fisiológicas implicadas en la fona-
ción cantada), a partir del conocimiento de dominios concretos vinculados a
las experiencias sensoriomotrices más vividas.
En tal sentido si bien se han realizado diferentes relevamien-
tos de la utilización de imágenes verbales en la clase de canto
(Chen, 2012; Gumm, 2009; Overby, 1990), estos no focalizan
en las consecuencias a nivel cognitivo (del entendimiento) del
procesamiento de las imágenes para el canto. En la sección si-
guiente establecemos los nexos entre la Teoría de la Metáfora
Conceptual y la utilización de expresiones metafóricas en la
enseñanza del canto, y presentamos evidencia proveniente de
estudios observacionales y experimentales llevados a cabo en los
últimos años que permiten realizar una nueva interpretación
del rol del pensamiento metafórico en los procesos de enseñan-
za-aprendizaje de la habilidad de ejecución vocal.

53
54
05.
APORTES DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
AL PROBLEMA

05.1. Planteo general del proyecto y de la metodología empleada

Debido a que nuestra investigación trata de vincular áreas de


estudio que están en reciente desarrollo con áreas de aplicación
que no se han relacionado previamente, se puso especial cuida-
do en la selección de los marcos metodológicos adecuados con
el objeto de evitar sesgos en la interpretación de los resultados.
Esto implicó un examen permanente de los aspectos metodoló-
gicos que previó tres tipos de emprendimientos: (i) discusión de
paradigmas experimentales utilizados de acuerdo con los mar-
cos teóricos abordados aquí en otros campos disciplinares en
relación con los paradigmas experimentales tradicionales de las
ciencias cognitivas de la música (esto incluye la lectura y dis-
cusión crítica de artículos recientes que aborden estas proble-
máticas); (ii) ajustes inmediatos en las variables intervinientes en
los diferentes diseños propuestos y (iii) consultas con expertos
nacionales y extranjeros en contacto con miembros del equipo.
El proyecto comprendió la realización de actividades particu-
lares de obtención y análisis de datos empíricos de acuerdo con
cada uno de los objetivos. Se procuró que las condiciones de

55
estudio experimental no alteraran significativamente las condi-
ciones normales de participación musical (metodología ecológi-
camente orientada). Por ello, la recolección de datos debió rea-
lizarse a partir de situaciones de clase debidamente pautadas, y
situaciones de laboratorio adecuadamente acondicionadas a los
escenarios más naturales.
Para analizar el uso implícito de MT en el contexto de clase,
se previó una instancia de registro audiovisual con el objeto de
documentar aspectos múltiples de la elaboración intersubjetiva,
fundamentalmente en cuanto al gobierno de los atributos so-
noros y corporales puestos en juego por los participantes de la
interacción. De tal modo las técnicas de filmación y grabación
resultaron centrales. Para el análisis de este tipo de información
se utilizaron técnicas cualitativas de análisis de contenido (Kri-
ppendorff, 2012), así como la elaboración de protocolos de aná-
lisis con categorías ad hoc. Además se utilizaron otros métodos
combinados: (i) Cuantitativos, tales como el empleo de tareas de
segmentación, apareamiento de imágenes, relatos, etc. de acuer-
do a las necesidades y las variables que fueron identificadas; y (ii)
Cualitativos, como cuestionarios, registros anecdóticos, etc. así
como la observación directa de la resolución de tareas musicales.
Uno de los aspectos importantes de este plan es el estudio so-
bre el mantenimiento de las condiciones naturales de la interac-
ción a lo largo del registro. Se buscó que la situación a observar
se desarrollara de la manera más similar posible a como se de-
sarrolla en la vida cotidiana. Para tal fin se previó que la dispo-
sición de los sujetos, las condiciones del ambiente del registro así
como la situación de las cámaras que tomarán las acciones no
perturbasen tales condiciones de naturalidad. En todos los casos
se le brindó a los sujetos un tiempo de habituación con las con-
diciones de la toma que dependió de cada situación específica
que también fue registrada.

56
05.2. La utilización de expresiones metafóricas en el contexto
de la clase de canto. Un estudio exploratorio.

El primer movimiento metodológico planteado fue la realización


de un estudio exploratorio ecológico (Samaja, 2010; Selltiz, 1980)
respecto de la utilización de expresiones metafóricas en el disposi-
tivo clase de canto. Dado que el tema no había sido estudiado en
profundidad por ningún otro autor, se optó por esta modalidad
de indagación. En virtud de la carencia de información específica
respecto del objeto de estudio, la exploración resultó la opción más
adecuada para obtener nuevos datos y elementos que pudieran
conducir a formular con mayor precisión las hipótesis sustantivas
que serían utilizadas en etapas posteriores del trabajo investigativo.
Se llevó a cabo un protocolo que permitió relevar información
desde escenarios musicales ecológicos respecto de la utilización
de imágenes verbales en tanto metáforas lingüísticas que consti-
tuyen realizaciones de superficie de procesos de MT subyacen-
tes. Este protocolo consistió en el registro audiovisual en alta
definición -a través de dos cámaras filmadoras Kodak Zx5 y un
grabador de audio ZoomH4N- de ocho clases de canto dictadas
por cuatro profesores diferentes en el Conservatorio Provincial
“Gilardo Gilardi”. De los cuatro profesores, dos de ellos se decla-
raron como adherentes al Paradigma Tradicional y otros dos
como adherentes al Paradigma Contemporáneo.
Se solicitó a los docentes que brindaran las clases como lo ha-
cían habitualmente, sin modificar de manera sustancial su meto-
dología pedagógica. Una vez finalizadas las clases, se realizaron
entrevistas vinculadas con la utilización de imágenes al docente
y al alumno, pudiendo extraer de allí nuevos datos que, en mu-
chos casos, esclarecían la elección por parte del docente de un
determinado recurso didáctico, o bien permitían hipotetizar la
respuesta particular del alumno ante un pedido puntual realiza-
do por el docente.
A partir del registro audiovisual de las clases pudo comprobar-
se la ubicuidad del uso de expresiones metafóricas como recurso

57
pedagógico. Se seleccionaron las cuatro tomas más significati-
vas en relación con la utilización de expresiones metafóricas (se
privilegió particularmente el parámetro densidad de aparición
de las expresiones metafóricas), se efectuaron las transcripciones
completas correspondientes y, luego, el análisis pormenorizado
del texto resultante. A posteriori, se realizó la segmentación y
extracción de la totalidad de las imágenes utilizadas por los do-
centes y por los alumnos en el contexto de clase para referirse a
cuestiones técnico-vocales. Se anexan las transcripciones deta-
lladas de las cuatro tomas seleccionadas (ver Anexo 1).
Esta primera fase permitió comprobar que en el ámbito local,
los docentes utilizan expresiones metafóricas, aun cuando adhie-
ren cabalmente al Paradigma Contemporáneo. Esta experiencia
refrendó estudios previos que habían destacado el uso de expre-
siones metafóricas como recurso didáctico (Bowes, 2009; Callen
Freed, 2000; Clements, 2008; Moorcroft, 2007), aunque no inda-
garan en el carácter cognitivo de tal uso. A la luz de los resultados
obtenidos, se decidió analizar en profundidad, en una segunda
fase, uno de los casos que resultó particularmente atractivo en
virtud de la utilización que la docente hace de las imágenes.

05.3. El caso de Anahí. Aporte de evidencia mediante el análisis


microgenético de una situación de clase.

05.3.a. Planteo general

En el presente apartado se presenta, como hemos previsto, el


análisis de un caso registrado en el cual tienen lugar algunos
ejemplos en los que el proceso de mapeo transdominio cons-
tituye la base del recurso didáctico (lingüístico) utilizado por el
maestro, en la clase de canto, para la circulación de contenidos
técnico-vocales. Dado que se observaron intercambios puntua-
les muy ricos que involucraban la utilización de expresiones me-
tafóricas, en esta segunda etapa se optó por la técnica del análisis
microgenético. De acuerdo a este procedimiento, la estrategia

58
general de recolección de datos consiste en obtener registros ex-
tensos que son inicialmente sometidos a análisis globales con el
objeto de identificar la unidades de análisis propiamente dichas
que serán objeto del microanálisis. De tal modo, en todos los ca-
sos, la duración de los registros excede la de las unidades de aná-
lisis de datos que luego se tomaron por lo que se logró disponer
de un monto de datos que permitió hacer la selección (aleatoria,
sesgada, etc.) adecuada al estudio. Para una versión extendida
de los resultados de este análisis puede consultarse un artículo
publicado por Alessandroni, Burcet y Shifres (2012).

05.3.b. El análisis: aspectos centrales.

Anahí llega a su clase de canto. La profesora le pregunta si tie-


ne algún ejercicio preferido. La alumna responde que preferiría
realizar alguna vocalización por grado conjunto y no por saltos.
La docente decide entonces iniciar con un ejercicio ascendente/
descendente por grado conjunto, en modo mayor, y con una
extensión de 5ta justa, con alternancia de los sonidos /i/ y /o/.
Al analizar el modo en que Anahí canta, se evidencia que las
diferentes notas que componen la escala sobre la que se está
trabajando no son emitidas de igual manera: el efecto, el modo
de producción vocal de Anahí se corresponde con una Fonación
Prensada, caracterizada por surgir abruptamente en el aire y per-
cibirse con fuerza excesiva (Sundberg, 1987; Vennard, 1968).
Los sonidos producidos bajo este modo de producción vocal
suelen poseer escaso vibrato, son factibles de provocar escapes
de aire repentinos, y tienden a producir desafinaciones y sonidos
fijos. Además, la Fonación Prensada impide que sonidos de dife-
rentes alturas sean ejecutados bajo un tipo de articulación legato.
Las causas de este tipo de fonación son una presión subglótica
excesiva y un aumento en la resistencia de los pliegues vocales,
hecho que motiva el estrechamiento característico del tracto vocal
(Fujimura, 1995; McKinney, 2005). Nótese la descripción técni-
co-científica que es posible realizar de dicho modo de producción.

59
problema vocal imagen utilizada resultado audible
a resolver

El ataque de cada nota “Pensá como si estuvie- La producción vocal me-


es muy marcado, lo que ras diciendo algo”. jora levemente.
no permite el legato en
la frase (1).

El ataque de cada nota “No me detengo en cada La producción vocal me-


es muy marcado, lo que nota como si fuera un jora levemente.
no permite el legato en pasito. Pienso de dónde
la frase (2). salgo y adónde voy”.

El ataque de cada nota “Andá escuchando por Mejora notablemente la


es muy marcado, lo que dentro eso que vas a articulación del sonido y
no permite el legato en cantar”. se escucha por primera
la frase (3). vez una ejecución par-
cialmente ligada.

La docente desea un ma- “Quiero que pienses Mejor el carácter legato


yor grado de legato. hacia dónde va la frase. de la ejecución.
¿Cuál es tu meta final?”.

El punto de articulación “Ahora pensá que para Se escucha una leve me-
de cada vocal es despa- pasar de una vocal a otra joría.
rejo y disímil (1). no hay tanta distancia”.

El punto de articulación “Tenemos que lograr que La configuración del


de cada vocal es despa- el canto sea blando”. tracto vocal mejora le-
rejo y disímil (2). vemente en función de
cada vocal producida.

El punto de articulación “El sonido acompaña el La posición del tracto vo-


de cada vocal es despa- recorrido de tu brazo” (se cal se vuelve más equi-
rejo y disímil (3). había indicado añadir al librada con relación a la
ejercicio un movimien- ejecución de las vocales
to ascendente de brazo /i/ y /o/.
coordinado con la inspi-
ración).

60
problema vocal imagen utilizada resultado audible
a resolver

La primera y la última “Quiero que me hagas una La intensidad y la tensión


nota son atacadas abrup- calidad del movimiento de la primera nota des-
tamente generando un como lo haría… por ejem- cienden notablemente.
sonido tenso (1). plo… ¿cómo haría este mo-
vimiento… una bailarina?”
(sobre el mismo ejercicio
con actividad del brazo).

La primera y la última “¿Cómo haría este movi- No hay resultados audi-


nota son atacadas abrup- miento… un elefante?”. bles significativos.
tamente generando un
sonido tenso (2).

La primera y la última “¿Cómo haría este movi- Descienden la intensi-


nota son atacadas abrup- miento… una libélula? dad y tensión de la últi-
tamente generando un No lo racionalices”. ma nota.
sonido tenso (3).

La primera y la última “Movete como una libé- Todas las notas de la


nota son atacadas abrup- lula”. vocalización están equi-
tamente generando un libradas en intensidad y
sonido tenso (4). tensión, aunque la pre-
sión subglótica general
permanece elevada.

La presión subglótica “Yo quiero que este reco- La presión subglótica


permanece muy eleva- rrido que vos hacés con desciende un poco, pero
da, lo que no permite a los sonidos es por ejemplo luego asciende.
la alumna una ejecución como un chorrito de agua
ligada (1). que sale de una fuente.
Mirá cómo va el chorrito y
se aleja, y se aleja, y es algo
continuo y no se detiene”.

La presión subglótica per- “No se puede detener el La presión subglótica


manece muy elevada, lo chorrito”. desciende un poco, pero
que no permite a la alumna luego asciende.
una ejecución ligada (2).

61
problema vocal imagen utilizada resultado audible
a resolver

La presión subglótica “Las miles de gotitas de La presión subglótica


permanece muy eleva- agua que forman el cho- desciende, aunque en
da, lo que no permite a rrito son todas iguales”. cada inicio de vocaliza-
la alumna una ejecución ción vuelve a ser dema-
ligada (3). siado elevada.

La presión subglótica “¿Eso es un chorrito o La presión subglótica


permanece muy eleva- una ola marina?” desciende, aunque en
da, lo que no permite a cada inicio de vocaliza-
la alumna una ejecución ción vuelve a ser dema-
ligada (4). siado elevada.

La presión subglótica “Eso es un huracán, dale, La presión subglótica


permanece muy eleva- haceme el chorrito de la desciende, aunque en
da, lo que no permite a fuente”. cada inicio de vocaliza-
la alumna una ejecución ción vuelve a ser dema-
ligada (5). siado elevada.

La intensidad del sonido “Un poco más continuo, La presión subglótica


permanece elevada y la y tal vez un poco menos desciende y se logra una
docente desea que des- pesado”. ejecución ligada, aunque
cienda un poco. las vocales articuladas son
disímiles en cuanto a la
posición del tracto vocal
para le ejecución de cada
una de ellas (sobre la vo-
cal /i/ el tracto vocal se en-
cuentra extremadamente
estrecho).
Las vocales /i/ y /o/ son “Aunque haya una “o”, el “Se acercaron, se acerca-
demasiado disímiles en chorrito sigue”. ron, de pronto no están
intensidad y articula- tan lejos. ¡Muy bien! Todo
ción. gracias al chorrito”.
Todos los parámetros de la
Fonación Prensada pudie-
ron resolverse y se alcanzó
una Fonación Normal.
Tabla 2: Imágenes verbales metafóricas utilizadas por la docente durante la clase de canto.

62
La docente que en este caso se encuentra conduciendo la clase
adhiere al paradigma de la Pedagogía Vocal Contemporánea
cientificista, y reveló no estar de acuerdo con la utilización de
imágenes verbales metafóricas sin su correspondiente explica-
ción en términos fisiológico-funcionales al alumno, por consi-
guiente, se hipotetizó que durante la clase, la docente haría uso
de explicitaciones técnicas y de una determinada batería de ejer-
cicios que promoviera un entrenamiento funcional que dismi-
nuyera la presión subglótica y facilitara una Fonación Normal.
Además de trabajar a partir de los recursos pedagógicos antes
descriptos, la docente hizo uso de expresiones metafóricas ver-
bales. En la siguiente tabla se detallan, en orden de aparición
temporal, los problemas puntuales que la docente necesitaba
resolver para avanzar en la resolución del problema global de
la alumna y las metáforas utilizadas junto a los resultados ob-
tenidos. Cabe destacar que durante toda la clase se mantuvo el
ejercicio propuesto inicialmente.
Resulta insoslayable señalar que las cuestiones que la docente
aisló como problemas involucran, para su resolución, algunos
de los aspectos inconscientes del proceso fonatorio que hemos
mencionado con anterioridad, a saber: (i) La presión subgló-
tica se define como la relación entre la presión que ejerce la
columna de aire subglótica y la resistencia que ofrece la glotis
(Bickel, 2007; Lessac, 1997; McKinney, 2005) y, por lo tanto, su
regulación implica una actividad eutónica del diafragma y de
los músculos intrínsecos de la laringe. Ambos aspectos no pue-
den ser controlados voluntariamente, es decir, de manera direc-
ta; (ii) las estructuras anatómicas involucradas en la articulación
del sonido en términos de amplitud del tracto vocal (vestíbulo
laríngeo, orofaringe, mesofaringe, nasofaringe y boca) no son
visibles para el cantante en su totalidad, cuestión que dificulta
la manipulación exacta de las mismas; (iii) la tensión en el soni-
do es, en buena parte, resultado de una configuración postural
compensatoria que involucra relaciones oseo-artro-musculares
que no pueden ser controladas conscientemente en su totalidad
(Fanning, 2012; Kind, 2011).

63
Es ineludible entonces notar que la utilización de imágenes
en el marco de esta clase estuvo direccionada a actuar sobre un
dominio de la experiencia (el dominio fonatorio, en este caso)
que a la cantante le resulta abstracto e inconsciente en gran
parte. Para promover el aprendizaje de su alumna, la docente a
cargo cimentó de manera intuitiva los ejercicios seleccionados
en procesos de mapeo transdominio que, cognitivamente, apela-
ban al dominio de la experiencia corporal que tenemos del
mundo.
Del mismo modo es importante destacar que no todas las imáge-
nes lograron el efecto que la docente quería. Por el contrario, se
observó que la docente fue apelando a diferentes tipos de imáge-
nes hasta lograr el efecto deseado. Ese efecto está vinculado a la
posibilidad de la estudiante de realizar la activación imagen-es-
quemática a partir de la cual realizar el mapeo transdominio.
En Alessandroni et al. (2012) se hipotetizó que esa posibilidad
depende de las propias experiencias corporales de la estudiante
y de cómo las imágenes utilizadas por la profesora resuenan en
dichas experiencias.
A través de este breve relato se pudo ver cómo no intencional-
mente la docente hace uso de un lenguaje que no es objetivo en
el sentido de describir en términos científicos el problema, sino
que por el contrario apela a la realización de mapeos transdominio.
Pero también hemos destacado que esos mapeos no son activa-
dos a partir de cualquier imagen. Por el contrario, solamente
algunas parecen tener el efecto buscado. El uso de imágenes en
la retórica del docente de canto propiciaría, entonces, un MT
que resulta central para una semántica de la experiencia, ya que nos
permite dotar de significado la realidad que experimentamos a
través de nuestra interacción corporal con el mundo (Johnson,
2007, 2007; Lakoff y Johnson, 1999).

64
65
66
05.4. La naturaleza del proceso de proyección metafórica en la clase
de canto.

Como una crítica a la Teoría de la Metáfora Conceptual, Peñalba


(2005) sostiene que la aplicación del Principio de Invariancia puede
conducirnos a una suerte de arbitrariedad explicativa, ya que de ese
modo estaríamos asumiendo que un fenómeno puede ser ex-
plicado solamente en términos de un único image-schema. Por el
contrario, la autora sostiene que según sea el rasgo del fenóme-
no que necesitamos explicarnos utilizamos diferentes esquemas
imágenes, de manera que el fenómeno no puede ser explicado a
través de un único esquema imagen. De acuerdo con esto, la in-
variancia solamente podría tener lugar si comprendemos a qué
atributo del fenómeno está haciendo alusión la metáfora. Por lo
tanto la efectividad de la metáfora dependerá de la posibilidad
de encontrar un rasgo del dominio meta que pueda aplicarse al
esquema imagen en cuestión.
Entendiendo que los image-schemata propuestos por Johnson
son abstracciones de las experiencias corporales del sujeto y que
las propiocepciones sirven para hacer consciente el movimiento
y para conceptualizar las experiencias motoras, la autora propo-
ne una línea de trabajo que privilegia el papel de las contingencias
sensoriomotrices (Noë, 2004; O’Regan y Noë, 2001) por sobre el
de los image-schemata en la cognición musical. Se argumenta que
esta perspectiva podría dar cuenta de cómo se da la intervención
del cuerpo en la experiencia musical de manera más acabada:
los esquemas podrían ser abstracciones de las propiocepciones,
como el equilibrio, la presión y el ángulo de las articulaciones,
toda vez que estas cuestiones intervienen en todo acto motor. A
partir de la lectura de este aporte de Peñalba se hipotetizó que
una forma de eliminar la arbitrariedad explicativa sería no utili-
zar los image-schemata como clasificadores de las metáforas. En su
lugar, la clasificación podría tomar como referente la naturaleza
perceptual que cada expresión metafórica supone en su propia
construcción y pretende evocar en el alumno.

67
Figura 5. Resultados parciales de la tarea de clasificación. A la izquierda, aquellas expresiones metafóricas que mencionan ex-
plícitamente la modalidad perceptiva que intentan evocar. A la derecha, expresiones metafóricas más ambiguas, clasificadas como
“propioceptivas” por los expertos.

68
En consecuencia, se elaboró un formulario-cuestionario con
modalidad on-line denominado “Categorización de expresiones me-
tafóricas vinculadas a la enseñanza y el aprendizaje sistemático del canto”
(reportado in extenso en Alessandroni, 2012c) que fue enviado
diez a especialistas en el área. El objetivo de la realización de
este cuestionario fue el de propiciar una primera instancia de
validación de categorías elaboradas ad hoc para clasificar las
imágenes contrastándolas con el tipo de categorización reali-
zada por expertos en la disciplina. Se trabajó para ello sobre
algunas expresiones metafóricas relevadas en las filmaciones
de la fase exploratoria de este proyecto de investigación. Se
hipotetizaba que, si las categorías propuestas eran validadas,
podría realizarse a posteriori un estudio detallado sobre la utili-
zación de expresiones metafóricas de cada categoría para de-
terminar el mayor o menor impacto de cada una de ellas. La
tarea que debieron realizar los especialistas en tanto jurados
consistió en clasificar según los criterios propuestos más de 70
imágenes verbales metafóricas.
Las categorías propuestas fueron: (i) imagen visual; (ii) imagen gus-
tativa; (iii) imagen auditiva; (iv) imagen olfativa; (v) imagen táctil; (vi)
imagen motora; (vii) imagen propioceptiva. El fundamento de dicha
categorización se basa en el amplio acuerdo existente respecto
de que los adjetivos que fueron aplicados al término “imagen”
constituyen las siete modalidades perceptuales para las cuales los
seres humanos tenemos receptores específicos (Bjorklund, 2010;
Bruce Golstein, 2010).
Los profesores consultados pudieron clasificar exitosamente
los enunciados de acuerdo a la modalidad sensorial cuando és-
tos contenían una mención explícita de dicha modalidad. Sin
embargo, cuando los enunciados se presentaban de manera más
ambigua tendieron a resolver la ambigüedad clasificando los
enunciados como pertenecientes a la modalidad propioceptiva.
Esto muestra que en el contexto de la clase de Técnica Vocal,
existe una suerte de acuerdo tácito según el cual se sobrentiende
que el dominio propioceptivo será privilegiado por el docente
como dominio meta de cualquier expresión metafórica. A partir

69
de este hallazgo, se derivó que, aunque se asuma que el dominio
meta es el del control propioceptivo, a menudo la dificultad para
establecer el mapeo transdominio no es la de identificar el es-
quema imagen implicado en la proyección metafórica propues-
ta, sino la de establecer a que componente del dominio meta
refieren las expresiones utilizadas por el maestro de canto.
En línea estos hallazgos, en Alessandroni et al. (2012) se sugirió
que, en una clase de Técnica Vocal, el éxito de la metáfora como
recurso didáctico podría depender de las experiencias que el es-
tudiante tiene no solamente a nivel de la imaginación en orden
a adjudicar los significados de acuerdo con lo propuesto por las
consignas de profesor sino fundamentalmente a nivel corporal,
para reconocer corporalmente los esquemas imágenes que las
imágenes enriquecidas utilizadas por el docente implicaban. En
otros términos, las imágenes utilizadas por los maestros implican
un enlace con esquemas corporeizados, pero que a su vez deben
vincularse a un dominio corporizado, ya que el dominio meta es
el dominio de las propiocepciones acústicas y fisiológicas.
En la tercera etapa del proyecto de investigación, se diseñó un
nuevo experimento que buscó explorar el proceso de interpreta-
ción que realizan los alumnos sobre las expresiones metafóricas
utilizadas en el dispositivo clase de canto. Para ello se convocó
a más de treinta cantantes que participaron especialmente en
dos instancias experimentales. En la primera de ellas se buscaba
registrar en audio y video la respuesta por parte de los alumnos
a partir de ciertas consignas que fueron dadas bajo la forma de
expresiones metafóricas. En la segunda instancia se pidió a los
alumnos que dieran cuenta del modo en que habían interpreta-
do en cada caso las expresiones metafóricas.
A partir del análisis preliminar de los resultados, es posible
anticipar algunas conclusiones importantes que apuntan a que,
debido a que en el contexto de la clase de Técnica Vocal, las
imágenes sensoriales son típicamente utilizadas para acceder a
un conocimiento en el dominio del control psicomotor (uno de
los 5 tipos de experiencias que Lakoff y Johnson (1999) defi-
nen como el dominio general del conocimiento del sí mismo)

70
a partir de experiencias en diferentes modalidades sensoriales,
los participantes de la clase tienden a adjudicar el dominio pro-
pioceptivo como el dominio meta por default. Esto muestra que
en el contexto de la clase de Técnica Vocal, existe una suer-
te de acuerdo tácito según el cual se sobrentiende que el do-
minio propioceptivo será privilegiado como dominio meta de
cualquier expresión metafórica (Alessandroni, Burcet, y Shifres,
2013). Sin embargo, dado que el dominio propioceptivo se nos
presenta como un entramado de gran complejidad, y que en
muchos casos no es posible reforzar la información que provie-
ne de él con otra disponible a través de otras modalidad (por
ejemplo, no podemos ver cómo elevamos el velo del paladar, o
escuchar cómo desciende el diafragma) resulta más abstracto que
otros dominios de la experiencia (Bruce Golstein, 2010; Dretske,
2012). De ahí que aunque se asuma que el dominio meta es el
del control propioceptivo a menudo la dificultad para establecer
el MT no es la de identificar el esquema imagen implicado en
la proyección metafórica propuesta sino la de establecer a que
componente del dominio meta refieren las expresiones utilizadas
por el maestro de canto.

05.5. El problema de la identificación del dominio meta.


Una re-lectura del caso de Anahí

Los resultados de la tarea de categorización llevada adelante


por los expertos en Técnica Vocal nos animó a hacer una se-
gunda lectura de la clase relevada que hemos dado en llamar “el
caso de Anahí”. En la clase, la profesora identificó que la alumna
producía una fonación prensada, caracterizada, como hemos no-
tado, por surgir abruptamente en el aire y percibirse con fuerza
excesiva.
Inicialmente, y adscribiendo al paradigma de la Pedagogía Vo-
cal Contemporánea, la profesora le dio a la alumna la indicación
explícita de reducir la presión subglótica, cuestión que deno-
ta el mecanismo fisiológico por el cual podría contrarrestarse

71
dicho tipo de fonación. Ante la respuesta evidente de que la
alumna no lograba comprender el contenido correspondien-
te al dominio del control psicomotor en cuestión, la profesora
recurrió a expresiones metafóricas que aludían a la noción de
tamaño, asumiendo intuitivamente que si la relación gran-
de-pequeño podía ser mapeada en el dominio de la mecánica
respiratoria, grande implicaría mayor presión subglótica y
pequeño, menor presión subglótica. Sin embargo, la alumna,
aunque pudo identificar la relación grande-pequeño en las ex-
presiones metafóricas de la profesora, no pudo identificar que
el dominio meta era el de la mecánica respiratoria por no tener
una experiencia de dicho dominio que le permitiera mapear el
rasgo de grande-pequeño.
Ante esta dificultad, la profesora le pidió a la alumna que reali-
ce un ejercicio vocal simple (ascendente/descendente por grado
conjunto, en modo mayor, y con una extensión de 5ta justa, con
alternancia de los sonidos /i/ y /o/) “como un elefante” primero, y
luego “como una libélula”; “como una ola marina” y en contraposición
“como un chorrito de agua”. Las respuestas de la alumna claramente
dieron cuenta de un intento de mapear la relación grande-pe-
queño en el dominio general propioceptivo. Sin embargo el do-
minio específico meta no fue el de la mecánica respiratoria sino el
de la actividad de los músculos que conforman el tracto vocal. De
ese modo, las alusiones a pequeño en las consignas de la profe-
sora daban lugar, de manera indeseada, a un estrechamiento del
tracto vocal, produciendo paradojalmente una respuesta contra-
ria a la que se quería obtener: al estrecharse el diámetro del trac-
to vocal, la columna de aire proveniente de los pulmones debe
vencer una resistencia mayor, obteniéndose como resultado una
presión subglótica mayor. Si bien la alumna logró comprender
qué debía mapear, no logró entender adónde mapearlo.
Estas reflexiones introducen una nueva variable al estudio de
la naturaleza del proceso de Mapeo Transdominio. A diferencia de
que lo que Peñalba (2005) sugiere, el caso analizado no cuestio-
na el Principio de Invariancia en términos de una arbitrariedad expli-
cativa, ya que no ofrece una multiplicidad de esquemas imágenes

72
para mapear un determinado fenómeno del dominio meta. Por
el contrario, el problema radica en la identificación adecuada
del dominio meta donde los image-schemata deben ser mapeados.

73
74
06.
CONCLUSIONES

El presente trabajo constituye un aporte original al campo


de la investigación musical por vincular un análisis crítico-re-
troductivo de los paradigmas hegemónicos en Pedagogía Vocal
con conocimientos actuales sobre Psicología Cognitiva de la
Música, en particular la Teoría de la Metáfora Conceptual y la
concepción corporeizada del fenómeno cognoscitivo que sub-
yace a ella, en la búsqueda de elementos que permitan explicar
la utilización que realizan los docentes de canto de expresiones
metafóricas como recursos didácticos.
En términos generales, podemos afirmar que se contribuyó al
análisis de los paradigmas sobre la enseñanza del canto y a vali-
dar los métodos abordados para el estudio de ciertos aspectos de
la cognición musical, en especial aquellos vinculados a la asig-
nación de significado en los procesos de enseñanza-aprendizaje
de la producción de la voz -desde la perspectiva del paradigma
cognitivo-corporeizado-, aportando evidencia para la definición
de las metodologías más adecuadas a tal fin.
En términos particulares, logró comprenderse que el proce-
so de Mapeo Transdominio resulta insoslayable para abordar
investigaciones vinculadas con procesos pedagógicos de forma-
ción musical, dado que nos permiten comprender un dominio

75
de conocimiento abstracto (como el del lenguaje musical) en tér-
minos de otro dominio (por lo general, el dominio de la expe-
riencia sensoriomotriz) más conocido, es decir, que experimen-
tamos más frecuentemente.
Respecto del debate pedagógico-metodológico que ocupa la
primera parte de este trabajo, diremos que según nuestro pa-
recer, la Pedagogía Vocal Contemporánea ha demostrado en
los últimos años tener límites concretos y que no favorecen el
accionar profesional. No intentamos aquí quitar importancia a
los aportes de este paradigma, más bien todo lo contrario: los
aportes provistos por grupos de investigadores provenientes de
diferentes áreas han dado como resultado una perspectiva sobre
la voz interdisciplinaria y más rica que la que se tenía. Al inte-
rior del paradigma de la Pedagogía Vocal Contemporánea se
incursiona en una fundamentación científico-teórica exhaustiva,
en las funcionales que permiten la producción vocal, y en algu-
nos aspectos psicológicos de la misma, pero también se denigra
el lugar que ocupan en el proceso de enseñanza-aprendizaje la
imaginación, la comunicación intersubjetiva y los procesos cog-
nitivos subyacentes. Esto hace que este nuevo marco teórico se
vuelva un paradigma altamente descriptivo que no aborda ex-
haustivamente los aspectos didácticos, cuestión que se refleja en
los resultados de la encuesta a la que se hizo referencia.
Además, resulta insoslayable notar que las versiones más fuer-
tes de la perspectiva cientificista se configuran como formas
prescriptivas de enseñanza: en muchos casos, el funcionamiento
vocal “normal” con el cual el alumno inicia el estudio del ins-
trumento es caracterizado como “disfuncional”, y el proceso de
enseñanza es visto como una “cura” a largo plazo (cuestión que
encuentra asidero en la fundamentación del paradigma del Diag-
nóstico desarrollado en páginas anteriores). Asimismo, al basar
el estudio del movimiento en tanto soporte de la producción de
sonido, se ha procurado siempre, en función de un principio de
economía subyacente, eliminar todo tipo de movimiento que no
sirva a tales fines. Esta premisa, que también se ubica en la base
de muchas técnicas de enseñanza de otros instrumentos, hace

76
que el paradigma contemporáneo corra el riesgo de omitir la
importancia del movimiento en la producción de sentido en la
experiencia musical (y no solamente en la producción de soni-
do). Así, por ejemplo, puede haber movimientos que resulten
fundamentales para que el ejecutante pueda realizar su propia
conformación de sentido y que no sea necesario para producir el
sonido propiamente dicho. Esta mirada técnica procurará evitar
este movimiento, con la consecuencia negativa para el proceso
de significación en sí.
Por otra parte, y en relación a la segunda parte de este trabajo,
hemos de notar que ninguno de los autores específicos del área
de la Pedagogía Vocal (ni Tradicional, ni Contemporánea) ha
señalado el valor cognitivo de las expresiones metafóricas utili-
zadas en la clase de canto, cuestión que en este trabajo resulta
fundamental. Siguiendo a Lakoff y Johnson cuando expresan
que “existen cuestiones que sólo pueden explicarse mediante metáforas”
(1980), se postula que las imágenes verbales en tanto metáforas
constituyen realizaciones de superficie de los procesos cognitivos
de Mapeo Transdominio que subyacen a la práctica pedagógi-
co-vocal y musical en general; y que un estudio sistemático de di-
chas imágenes podría arrojar información importante respecto
de las modalidades didácticas que se implementan en la actuali-
dad en pos de un mejoramiento de las mismas. La comprensión
del dominio del control motor en términos de MT a partir de
expresiones metafóricas que involucran imágenes provenientes
de diferentes dominios de conocimiento y modalidades senso-
riales es un campo que se abre a partir de estas indagaciones en
el aprendizaje de la Técnica Vocal, pero que sin dudas puede
resultar relevante para el estudio de otros dominios de conoci-
miento explícitamente corporizados.
El mapeo transdominio en el contexto de la clase de canto
sería, dinámicamente, el proceso básico para acceder a un con-
tenido en un dominio abstracto, el de las descripciones anáto-
mo-fisiológicas implicadas en la fonación cantada, a partir de
experiencias sensoriomotrices más vividas. El uso de imágenes
en la retórica del docente de canto propicia un mapeo transdo-

77
minio que resulta central para una semántica de la experiencia,
ya que nos permite dotar de significado la realidad que experi-
mentamos a través de nuestra interacción corporal con el mun-
do (Johnson, 1987, 2007; Lakoff y Johnson, 1999).
Proponemos además que, una de las dificultades que presenta
la utilización de expresiones metafóricas en la clase de canto
radica en la identificación adecuada del dominio meta donde
los image-schemata deben ser mapeados. Cabe preguntarse, por
qué esta variable no ha sido considerada previamente en las des-
cripciones teóricas del MT. En ese sentido proponemos que en
la clase de canto, tiene lugar un tipo de MT inverso al propuesto
inicialmente por Lakoff y Johnson (1980). Como hemos visto el
MT se basa en las correspondencias topológicas de image-sche-
mata que encuentran su origen en experiencias corporeizadas
primarias. Este modelo postula entonces que un conocimiento
no proposicional, directo y corporeizado, es básico para nues-
tras conceptualizaciones en términos de proposiciones, es decir,
que se asume una direccionalidad que va de lo corporeizado
(concreto) a lo proposicional (abstracto - lógico).
A pesar de que originalmente el desarrollo cognitivo y, en con-
secuencia, la educación se pensaron en términos de un tránsi-
to hacia formas de conceptos progresivamente más abstractos
(descorporeizados) (Pérez, 2006), existen disciplinas y dominios
de conocimiento que parecen proceder en otra dirección. Los
contenidos propios de ciertos dominios, como el musical, y sus
modos de circulación, ponen de manifiesto que ciertas formas
de conocimiento no proposicional y corporeizado pueden resul-
tar más lejanas -y por ende abstractas- a la experiencia del sujeto
(De Alcantara, 2000; Gibbs, 2003; Overby, 1990). El campo de
la ejecución musical es uno de ellos. Sin embargo, es posible
pensarlo en numerosas disciplinas, desde la enseñanza de la
composición poética (Gendlin, 1991; Johnson, 2007), los cam-
pos teóricos vinculados a la apreciación de múltiples formas de
arte (Johnson, 2007), hasta el ámbito de la lógica y las matemáti-
cas, explorando desde una perspectiva didáctica las nociones de
Lakoff y Núñez (2000).

78
A diferencia de lo que los autores proponen como dirección
del MT para el conocimiento de sentido común en diversos do-
minios cognitivos, las estrategias didácticas en aquellos campos
procuran la realización de MT que van de lo proposicional a
lo corporeizado, toda vez que procuran promover respuestas
abiertamente corporeizadas.
Por ejemplo, la Pedagogía Vocal Contemporánea (Alessandroni,
2013) se basa en la afirmación de que es posible un acercamiento
(familiarización) progresivo a ciertos modos de experimentar
el cuerpo –particularmente sus partes más comprometidas
en el acto fonatorio, con la consecuente sensibilización de
los mecanismos en los que se ven involucrados- a partir del
conocimiento proposicional de tales procesos de acuerdo con
los saberes que la ciencia de la voz proporciona en la actualidad.
Así se busca que el cantante “aprenda” a experimentar los
cambios en la presión subglótica, la contracción o dilatación
del tracto vocal, el ascenso y descenso de la laringe, entre otros.
En tanto no hay modo de registro propioceptivo directo de esas
explicaciones fisiológicas, las mismas deben ser mapeadas sobre
conjuntos de registros propioceptivos que el cantante aprende a
identificar con esos conceptos, y en este sentido, lo corporal se
configura como dominio abstracto del proceso de proyección
metafórica. En resumen, en estos casos existiría un proceso
de MT en el docente que procede de lo no proposicional-
corporeizado (NP) a lo proposicional (P), para luego dar
lugar a un MT por parte del estudiante de lo P a lo NP.
Esta posibilidad teórico-psicológica que señalamos tiene, a su
vez, vínculos con perspectivas filosóficas respecto de lo conceptual.
En efecto, existe una manera de concebir a los conceptos que
puede remontarse a Kant, y que encuentra tratamiento en el
siglo XX en la filosofía de Wittgenstein, que considera como
central el aspecto normativo de los mismos. Además,
“Entendiendo la noción de inferencia de una manera laxa, podrían in-
cluirse como elementos involucrados en la posesión de algunos conceptos es-
pecíficos ciertas inferencias a partir de estados que suelen considerarse como
no-conceptuales” (Pérez, 2013, p. 24).

79
Así, las condiciones de posesión de un concepto van más allá
del conjunto de habilidades que el sujeto debe tener para que
podamos decir que exhibe maestría en el uso de ese concepto
y de la habilidad para expresar lingüísticamente los contenidos
mentales que involucran a ese concepto, pudiendo incluir esta-
dos psicológicos, como experiencias perceptivas, que pertenecen
al nivel personal (Pérez, 2013). Por ello, es plausible comprender
el desarrollo de la experticia del dominio corporal como evolu-
ción conceptual que conlleva una transición a niveles de mayor
grado de abstracción.
El planteo que estamos proponiendo se sustenta, entonces,
en la hipótesis de que el dominio corporal generalmente
situado en la esfera de lo concreto puede ser, en
ocasiones, más abstracto que los contenidos conceptuales
usualmente considerados abstractos. Esta afirmación se
vería rubricada por la existencia de MT que presentan
una dirección que plantea el dominio corporal como
dominio meta de la proyección metafórica. Así, quedan
planteadas ciertas encrucijadas entre lo conceptual y lo
procedimental, lo proposicional y lo no-proposicional y
lo mental y lo corporal.
De este modo, el mapeo transdominio en el contexto de la
clase de canto surge como el recurso por antonomasia para posi-
cionar, en una primera instancia, al estudiante en dicho dominio
no familiar de la experiencia (del que no tiene un conocimiento
experiencial directo, como es el de las descripciones anátomo-fi-
siológicas implicadas en la fonación cantada), a partir del cono-
cimiento de dominios concretos vinculados a las experiencias
sensoriomotrices más vividas mediadas por sus proyecciones
metafóricas, y es invocado intuitivamente -de forma no preme-
ditada- por los maestros como estrategia didáctica.
La paradoja se plantea en un segundo momento, en el cual
se espera que el alumno, a partir de las expresiones metafóricas
propiciadas por el docente, construya mayores niveles de experticia
en el dominio corporal. Es allí donde, expresiones que son
aparentemente concretas -experienciales- porque aluden

80
al cuerpo, funcionarían en realidad como expresiones
metafóricas disparadoras de un nuevo proceso de MT
cuyo dominio meta es la construcción conceptual en el
dominio corporal. La comprensión del dominio del control
motor en términos de MT a partir de expresiones metafóricas
que involucran imágenes provenientes de diferentes dominios de
conocimiento y modalidades sensoriales es un campo que se abre
a partir de estas indagaciones en el aprendizaje de la Técnica
Vocal, pero que sin dudas puede resultar relevante para el estudio
de otros dominios de conocimiento explícitamente corporizados.
De esta manera, el ampliar el estudio de los procesos de MT
hacia formas progresivamente más corporeizadas, puede echar
luz sobre aspectos hasta ahora no conocidos de los modos de
circulación de contenido en diferentes áreas de conocimiento.

81
82
07.
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91
92
ÍNDICE

Agradecimientos 05
00. Abstract 07
Poema 18 09
01. Introducción 11
02. Pedagogía Vocal Tradicional y Pensamiento Metafórico 15
02.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma 15
02.2. Entropía conceptual vocal y pensamiento metafórico 17
03. Pedagogía Vocal Contemporánea y Pensamiento Metafórico 21
03.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma 21
03.1.a. Una nueva definición del instrumento vocal 22
03.1.b. Interacciones de la voz con los sistemas postural
y oseo-artro-muscular 23
03.1.c. Acústica de la voz cantada: armónicos, formantes
y Formante del Cantante 26
03.2. Diagnóstico y Prescripción en Técnica Vocal 29
03.3. El ocaso de la Metáfora 32

93
03.4. Los límites de la Pedagogía Vocal Contemporánea 35
04. Cognición Musical Corporeizada, Metáfora y Pedagogía Vocal 37
04.1. ¿Por qué la cognición? 37
04.2. La Teoria de la Metáfora Conceptual y la Pedagogía Vocal 42
05. Aportes de nuestra investigación al problema 55
05.1. Planteo general del proyecto y de la metodología empleada 55
05.2. La utilización de expresiones metafóricas en el contexto
de la clase de canto. Un estudio exploratorio 57
05.3. El caso de Anahí. Aporte de evidencia mediante el análisis
microgenético de una situación de clase. 58
05.3.a. Planteo general 58
05.3.b. El análisis: aspectos centrales. 59
05.4. La naturaleza del proceso de proyección metafórica
en la clase de canto. 67
05.5. El problema de la identificación del dominio meta.
Una re-lectura del caso de Anahí 71
06. Conclusiones 75
07. Bibliografía 83

94
95
Se diagramó y se compuso en Editorial del GITeV
y se terminó de imprimir en Bibliográfika S.A.,
Buenos Aires, República Argentina. Diciembre de 2014.

96