UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA

FACULTAD DE LA EDUCACIÓN, EL ARTE Y LA COMUNICACIÓN

CARRERA QUÍMICO BIOLOGICAS

TEMA:
LA METODOLOGÍA ABP (APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS)
DE LA UNIDAD DOS “BIOMOLÈCULAS ORGÁNICAS Y
METABOLISMO” PARA OPTIMIZAR EL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA DE BIOLOGÍA, EN EL PRIMER
AÑO DE BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO, DEL COLEGIO
“MANUEL IGNACIO MONTEROS VALDIVIESO” AÑO LECTIVO
2018-2019, DE LA PROVINCIA DE LOJA, CANTÓN LOJA

Proyecto de tesis previo a la obtención del título

de Licenciado en Ciencias de la Educación:
Mención Químico Biológicas.

Autor: Jhandry Patricio Quiñónez Cuenca

LOJA – ECUADOR
2018
 Contenido
Portada
a. Tema
b. Problemática
c. Justificación
d. Objetivos
e. Marco teórico
1. Proceso enseñanza aprendizaje

1.1 Enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje

1.1.1 Conductista
1.1.2 Tradicionalista
1.1.3 Constructivista

1.1.4 Cognoscitiva

1.2 Definición de Enseñanza

1.3 Definición Aprendizaje
1.4 Proceso de enseñanza-aprendizaje
1.5 Importancia del proceso enseñanza-aprendizaje

2. Currículo ciencias naturales

2.1 Introducción
2.2 Biología
2.3 Fundamentos epistemológicos y pedagógicos
2.4 Primer año de bachillerato-contenidos
2.1 Segunda unidad: Primer año de Bachillerato

3. Guía metodológica
3.1 Metodología para la enseñanza y aprendizaje de Biología según el currículo de
Ciencias Naturales.
3.1.1 La importancia de reconocer diversos estilos de aprendizaje
3.1.2 El aprendizaje basado en problemas (ABP)
 3.1.3 El método científico como recurso pedagógico
3.1.4 El aprendizaje con modelos representacionales
3.1.5 Orientaciones específicas de evaluación para el nivel de Bachillerato
General Unificado en la asignatura de Biología.
3.2 Guía del docente: enseñanza de la segunda unidad

4. Aprendizaje basado en problemas

4.1 Características del aprendizaje basado en problemas

4.1.1 El nacimiento del ABP
4.1.2 El paradigma del ABP
4.1.3 Características esenciales del ABP
4.2 El problema
4.2.1 Niveles cognitivos
4.2.2 Lineamientos para la elaboración de problemas
4.3 Proceso de desarrollo del aprendizaje basado en problema

4.3.1 Método de los siete pasos

4.3.2 Método de los tres pasos

4.4 Bases teóricas y principios cognitivos del ABP

4.4.1 El constructivismo

4.4.2 Principios cognitivos al ABP

4.4.3 Metacognición: aprender a aprender
4.5 La función del maestro en el ABP

4.5.1 Función tutorial del maestro

4.5.2 Calidad de la función tutorial

4.6 Evaluación del ABP

4.6.1 las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño

f. Metodología
g. Cronograma
h. Presupuesto y financiamiento
i. Referencias bibliográficas
 a. Tema
La metodología APB (Aprendizaje Basado en Problemas) de la unidad dos “biomoleculas
orgánicas y metabolismo” para optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura de
biología, en el primer año de bachillerato general unificado, del colegio “Manuel Ignacio monteros
Valdivieso” año lectivo 2018-2019, de la provincia de Loja, cantón Loja
 b. Problemática

Al hablar de educación se habla de un proceso dinámico, que necesita de un seguimiento para

sembrar y cosechar personas de bien que aporten a un mejor sociedad más justa y equitativa; por
ende al hablar de educación no se habla simplemente como un proceso de transmitir o dirigir
conocimientos al educando. La educación busca no instalarse en el conocimiento, busca formar,
moldear personas con capacidad intelectual, moral y afectiva para que sean partícipes de una
sana convivencia en cualquier sociedad en donde se encuentren.

Para lograr personas con capacidad intelectual, es necesario revisar como la educación
formal propone y aporta para lograrlo. Al principio la educación era el medio de enseñanza
espiritual, tomando como base le enseñanza religiosa; cimentándose así lo que llamamos el
tradicionalismo.

Este enfoque tradicional propone que el centro del proceso enseñanza-aprendizaje es el

docente, ya que él es el encargado de impartir el conocimiento, y donde el estudiante
simplemente cumple la función de receptor; creando una relación unidireccional donde la cima
del conocimiento es el docente y al otro extremo se encuentra el estudiante. Al cumplir la
función de receptor el estudiante no desarrolla sus capacidades cognitivas e individuales que
posee; incapacitando el formar una persona flexible, crítica.

Frente a ello en la actualidad la educación buscar crear personas no solamente que sean
críticas y pensantes; busca que el estudiante guarde conocimientos a largo plazo; es decir lograr
un aprendizaje significativo; que todo lo que va aprendiendo y adquiriendo en su edificio mental
lo vaya relacionando con su vida, con su diario vivir.

Históricamente el Ecuador ha sufrido de innumerables problemas dentro de la educación; ya

que mandatario que ejercía el poder; se hablaba de un nuevo sistema educativo, puesto que las
políticas en favor de la educación se han convertido a la largo de la historia en políticas de
gobiernos de turno dirigidas a consolidar sus protervos intereses, el hecho causa que la educación
no sea un inversión sino un gasto.
 Estos gobiernos de turno hizo que el enseñar ciencias como Química, Biología, Física; se
vaya modificando en la manera de enseñar: todos sembradas en el tradicionalismo. Los
estudiantes que aprendían bajo este enfoque son claros que al momento de aprender lo hicieron
arraigados bajo el aspecto memorístico y enciclopedista; logrando así un conocimiento anexado
en la cultura de lo provisional y no en un cocimiento en la cual puedan aplicarlo también en su
vida.

Con base a los fundamentos constructivistas de la educación; el estimular las capacidades

cognitivas del estudiante, se crea una motivación para que el educando busque, y construya su
propio edificio de conocimiento.

Este método se cimenta en el método Socrático reflejado en el modelo mestro-discipulo,

muestra que la interacción, comunicación, dialogo entre el docente y el estudiante es más fácil
adquirir conocimientos ya que se relaciona la ciencia y la vida cotidiana.

Es un método de enseñanza centrado en que el estudiante es el que adquiere y construye

conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida real. Su finalidad es
formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas. Todos tenemos problemas;
más aún, los problemas no son exclusivos de los seres humanos. La solución de los problemas no
llega espontáneamente. Las soluciones deben ser construidas. Ahora bien, para que un problema
pueda ser resuelto primero debe ser comprendido.

Es un método que motiva el aprendizaje independiente y ejercita a los estudiantes a enfrentar

situaciones complejas y a definir sus propias alternativas de comprensión en el contexto de
problemas clínicamente relevantes, con la intención de hacerlo más parecido a lo que ellos
vivirán más tarde en el campo de trabajo. Es la forma de aprendizaje que propicia un
entendimiento más profundo del material de conocimiento. (Queen’s University Problem-Based
Learning
 En el proceso de enseñar-aprender intervienen una amplia gama de funciones, entre otras;
cerebrales motoras, cognitivas, memorísticas, lingüísticas y prácticas. La asociación e interacción
de estas funciones es lo que nos permite llegar al nivel conceptual, nivel que posibilita la
abstracción, los razonamientos y los juicios. Es a través de construcciones individuales que el
estudiante va realizando su propio edificio intelectual.

Este método de enseñanza propone romper todo patrón tradicional educativo; donde el
docente es el centro del aprendizaje y más aún del conocimiento, imposibilitando al estudiante a
que desarrolle sus capacidades cognitivas, motoras.

Dentro de la psicología educativa se evidencia resultados positivos, en países como

Argentina, Chile, Uruguay se está aplicando en los programas educativos de secundaria dentro
de la enseñanza de la Biología; aflorando excelente resultados de enseñanza aprendizaje de los
estudiantes.

Según la neurociencia el desarrollar, estimular capacidades cognitivas hace más practico el

conocimiento en el estudiante. Se estimula a que el estudiante a partir de su conocimiento previo
del contenido, mediante sus capacidades cognitivas relacione un proto conocimiento con el
problema para un deutero conocimiento para lograr un aprendizaje significativo.

Es aplicable este método debido que a más de un desarrollo cognitivo, favorece una manera
diferente de la enseñanza de la Biología; donde el aprender ciencia se lo hace a partir de
problemas evidentes entre la ciencia y la vida cotidiana de la persona.

Esta relación entre ciencia y la vida cotidiana garantiza no solo aprendizaje sino que el
estudiante relación su vida con la ciencia y así se forma un estudiante crítico y pensante.
Problemática local
La presente investigación se la realizará en la siguiente institución educativa:

 Nombre de la institución: UNIDAD EDUCATIVA “MANUEL IGNACIO MONTEROS

VALDIVIESO”
  Código AMIE: 11H00147
 Dirección de ubicación: AVENIDA VILLONACO DIAGONAL A LA IGLESIA DE
OBRAPIA.
 Tipo de educación: EDUCACIÓN REGULAR
 Provincia: LOJA
 Código de la provincia de LOJA según el INEC: 11
 Cantón: LOJA
 Código del Cantón LOJA según el INEC: 1101
 Parroquia: SUCRE
 Código de la parroquia SUCRE según el INEC: 110103
 Nivel educativo que ofrece: Inicial, Educación General Básica y Bachillerato General
Unificado
 Sostenimiento: Fiscal
 Zona: Urbana INEC
 Régimen escolar: Sierra
 Educación: Hispana
 Modalidad: Presencial
 Jornada: Matutina y Vespertina
 Tenencia del inmueble: Propio
 La forma de acceso: Terrestre

A través de una observación directa dentro del proceso enseñanza aprendizaje de la Biología
en el primer año de bachillerato, correspondiente al bachillerato general unificado el proceso de
enseñanza aprendizaje aún está sembrada en el enfoque tradicional, siendo así el docente el que
proporciona el conocimiento al estudiante cumpliendo el anterior la función de receptor.

El estudiante no posee la oportunidad de desarrollar sus capacidades intelectuales, cognitivas

imposibilitando crear una persona pensante y critica; y más aún guarda solamente un
conocimiento provisional. Este hecho hace que el estudiante participe dentro del proceso
enseñanza aprendizaje de manera inactiva
 Frente a esto se propone la aplicación del método de aprendizaje abp (aprendizaje basado en
problemas); que busca la relación entre la vida del estudiante y el conocimiento; a través de esta
propuesta el estudiante podrá trasladarse de una participación pasiva a una activa, donde sus
capacidades intelectuales, cognitivas podrán tener su participación.

En la guía didáctica de las asignaturas del área para el nivel de bachillerato general unificado
del currículo de ciencias naturales , se nombra como metodología el aprendizaje basado en
problemas o ABP; el problema radica que los docentes no la aplican dentro del proceso
enseñanza aprendizaje de la Biología debido a muchos factores como la falta de información,
la escases de esta respectiva metodología en su contenido teórico ya que el currículo de
ciencias naturales la señala de una manera muy general.
Ante esto se plante las siguientes preguntas en esta línea de investigación.

-¿los docentes tienen un conocimiento teórico-práctico del ABP?

-¿Los docentes si aplican la ABP en determinados temas de la asignatura de Biología?
¿La metodología ABP (Aprendizaje Basada en Problemas), sirve, para fortalecer el proceso
enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Biología, en el primer año de Bachillerato General
Unificado, del colegio “Manuel Ignacio Monteros Valdivieso” año lectivo 2018-2019?
Con base a lo anterior se pretende optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje y
desacreditar el enfoque tradicionalista de enseñanza.
 c. Justificación

Es misión de la Universidad Nacional de Loja: la formación académica y profesional, con

sólidas bases científicas y técnicas, pertinencia social y valores; la generación y aplicación de
conocimientos científicos, tecnológicos y técnicos, que aporten al desarrollo integral del
entorno y al avance de la ciencia; el fortalecimiento del pensamiento, la promoción,
desarrollo y difusión de los saberes y culturas; y, la prestación de servicios especializados.

La Universidad Nacional de Loja también busca consolidarse como una Comunidad

Educativa, con excelencia académica, humanista y democrática, líder en el desarrollo de la
cultura, la ciencia y la tecnología.

Dicho lo anterior la universidad posee carreras que afinan una formación académica y
profesional como es la carrera Químico Biológicas. Esta carrera tiene como objetico
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación básica y bachillerato, a través de la
formación de profesionales con espíritu emprendedor y autogestionario, especializados en
docencia con mención en Químico-Biológicas, con pertinencia social; y. capacitados para
desarrollar procesos de investigación y vinculación con la colectividad.

El siguiente trabajo de investigación es de gran importancia; porque buscar contribuir a

una mejor optimización del proceso enseñanza aprendizaje desde una metodología
constructivista. Es de beneficio a los estudiantes del primer año de bachillerato del colegio
“Manuel Ignacio Monteros Valdivieso” año lectivo 2018-2019, de la provincia de Loja,
cantón Loja; porque la respectiva aplicación de esta metodología favorece y optimiza el
proceso enseñanza aprendizaje de la unidad 2 “Biomoleculas orgánicas y metabolismo”

La guía metodología de Biología del Bachillerato General Unificado dentro del Currículo
Nacional de Ciencias Naturales, señala que para lograr el proceso de enseñanza aprendizaje,
el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) es un método. Por consiguiente el Currículo
nombra sobre el ABP solamente lo más general, lo más comprimido en su forma teórica.
 Esta investigación aporta el fundamento teórico-científico la categoría: ABP (Aprendizaje
Basado en Problemas) y su metodología para el proceso enseñanza aprendizaje. Este aporte
sugiere fortalecer la pedagogía de los docentes para lograr conocimientos significativos en los
estudiantes formulando o planteando preguntas sobre la Biología en relación a la vida
cotidiana del estudiante.

La presente investigación resuelve el modelo tradicional perenne en la enseñanza de

Biología en esta institución educativa. Este modelo ratifica que el rol del estudiante es una
acción pasiva mientras que el conocimiento es propio es del rol activo del docente. Este
fundamento hace que las capacidades intelectuales y cognitivas propias del estudiante no se
desarrollen y en consecuencia no se forme un estudiante y persona con un perfil crítico,
analítico.

En el proceso enseñanza aprendizaje esta metodología propone crear un ambiente de

estudio motivante donde el docente propone, busca oportunidades donde el estudiante pueda
expresar lo que sabe, lo que no sabe y lo que quiere saber; a partir de una pregunta formulada
por parte del docente.

Se investiga este tema porque es preocupante el conocimiento provisional de los estudiantes

del primer año de bachillerato General Unificado, que ha siso proporcionado por el
tradicionalismo; logrando así el proceso de enseñanza aprendizaje muy des motivante para el
estudiante. Es notorio como el estudiante no desarrolla sus capacidades intelectuales y
cognitivas haciendo de una educación memorística, enciclopedista.

Esta investigación es factible ya que cuenta con los respectivos permisos por parte de las
autoridades de la Universidad Nacional de Loja, los directivos de la institución educativa
“Manuel Ignacio Monteros Valdivieso” del Cantón Loja, Ciudad de Loja”, los padres de
familia, los estudiantes sujetos al proceso investigativo, los recursos económicos que serán
solventados por el autor de este proyecto durante todo el tiempo que se lleve a cabo la
investigación y el proceso de recopilación de información de varias fuentes bibliográficas,
que permitan optimizar el proceso enseñanza aprendizaje mediante la metodología
ABP(Aprendizaje Basado en Problemas).
 d. Objetivos

Objetivo general:

Optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje de la unidad “Biomolèculas orgánicas y

metabolismo”; proponiendo la implementación de la estrategia metodológica de enseñanza
ABP, en los estudiantes de primer año de bachillerato general unificado del colegio “Manuel
Ignacio Monteros Valdivieso” correspondiente a Biología.

Objetivos específicos.

- Fundamentar en forma teórica-científica la categoría: ABP (Aprendizaje Basado en

Problemas) y su metodología, el proceso enseñanza aprendizaje; basados en los
principales enfoques de la enseñanza de la unidad dos “Biomolèculas orgánicas y
metabolismo” de la Biología de primer año de bachillerato.

- Diagnosticar en qué forma y medida los docentes utilizan el método ABP

(Aprendizaje Basado en Problemas) en el proceso enseñanza-aprendizaje de la
asignatura de Biología.

- Elaborar la metodología ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), para optimizar el

proceso enseñanza aprendizaje de la unidad “Biomolèculas orgánicas y metabolismo”
de la asignatura de Biología, en el primer año de Bachillerato General Unificado, del
colegio “Manuel Ignacio Monteros Valdivieso” año lectivo 2018-2019

- Aplicar y evaluar la metodología ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), para

optimizar el proceso enseñanza aprendizaje de la unidad “Biomolèculas orgánicas y
metabolismo” de la asignatura de Biología, en el primer año de Bachillerato General
Unificado, del colegio “Manuel Ignacio Monteros Valdivieso” año lectivo 2018-2019
 e. Marco teórico
3. Proceso enseñanza aprendizaje
3.1 Enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje

1.1.1 Conductista
Las teorías conductuales o del condicionamiento estímulo y respuesta tienen su origen,
fundamentalmente, en las teorías de J.B. Watson, E.L. Thorndike y B.F. Skinner, además
tienen un antecedente importante en los experimentos con animales sobre aprendizaje
llevado a cabo por Iván Pavlov a fines del siglo XIX.

Thorndike fue el primero que estudio el aprendizaje en forma sistemática y experimental.

Propuso la denominada teoría de enlace E-R, llamada también conexionismo, la cual suponía
que el modo fundamental como se formaban las conexiones era por medio de tanteos
aleatorios. Para explicar su teoría formuló algunas leyes del aprendizaje entre las cuales
podemos destacar; la ley de la disposición; la ley del ejercicio o la repetición y la ley del
efecto. Los experimentos clásicos realizados por él estaban centrado en el ensayo y error.

Watson, por su lado, a partir de los experimentos de Pavlov, describe el aprendizaje como
un proceso constituido por reflejos condicionados mediante la sustitución de un estímulo por
otro. Aunque rechazó algunas ideas de Thorndike, aceptó algunas de sus leyes, entre ellas la
idea de que cualquier respuesta puede asociarse con un estímulo adecuado. Se parte del
supuesto que la “máquina humada” es un sistema de receptores, conductores interruptores y
realizadores, en definitiva una visión mecanicista del hombre.

El conductismo considera que el aprendizaje es de condicionamiento estímulo-respuesta

(E-R). En tal sentido, este condicionamiento puede ser: clásico e instrumental.

En el caso del condicionamiento clásico no hay reforzamiento y se basa en el principio de

adhesión, en el cual un estímulo o respuesta está unido a otro estímulo o respuesta, la
presencia de uno evoca al otro. El experimento de Pavlov ilustra este tipo de
condicionamiento: el sonido de una campana provocaba la salivación del perro en presencia
del alimento. Una vez ocurrido esto, la salivación se producía al oír la campana, aún sin
alimentos. En el aprendizaje, estímulos que antes eran neutros (aquellos que originalmente no
provocaban esa respuesta), van adquiriendo más capacidad, para evocar respuestas que
anteriormente se originaban en otro estímulo.

En el condicionamiento instrumental se produce una retroalimentación que sigue a la

respuesta. “La respuesta es un instrumental para la obtención del reforzamiento. Un
reforzador positivo es un estímulo cuya presencia hace que sea más fuerte una conducta; por
su parte, el reforzador negativo es aquel cuya eliminación refuerza la conducta.

Para Skinner; mediante a propuesta del condicionamiento clásico, el cambio de actuación

en el aprendizaje, se traduce como un cambio de conducta, la cual no es más que el
movimiento de un organismo en un marco de referencia; por ello el aprendizaje es un cambio
de las probabilidades de respuestas, el cual se produce por el condicionamiento operante.

En el condicionamiento operante una respuesta llega a ser más frecuente; tal respuesta se
refuerza en sentido positivo (haciendo que el estímulo fortalezca una determinada conducta),
o negativo, en cuyo caso su eliminación refuerza la conducta. El reforzamiento positivo se
realiza cuando se agrega algo: una sonrisa del maestro, un reconocimiento público; por su
lado, el negativo consiste en la eliminación de algo que perturba: una actitud de reprimenda
en el maestro. En ambos casos se espera que se repita la respuesta adecuada del alumno.

1.1.2 Tradicionalista

Son propias del siglo XIX. Su concepción descansa en el criterio de que es la escuela la
institución social encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la
información, la cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral.

Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y
la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige disciplina y obediencia,
apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, que ha
trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día, por lo que se le reconoce como Escuela
Tradicional.

En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por
la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las
experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro.
El contenido curricular es racionalista, académico, apegado a la ciencia y se presenta
metafísicamente, sin una lógica interna, en partes aisladas, lo que conlleva a desarrollar un
pensamiento empírico, no teórico, de tipo descriptivo.

Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con

procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y memorizar.
La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite, conformando una
personalidad pasiva y dependiente.

El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados y

estos devienen objeto de la evaluación. Según Hernán van arcén (2017); DICE

Rol del docente:

Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos acabados (sujeto
principal).

Rol del estudiante:

Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización. No hay
un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo.

Características de la clase:
Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma
descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay experiencias
vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la
totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por el alumno. No se controla
cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalúan resultados y a un nivel reproductivo.
Método fundamentalmente expositivo. Forma: grupo presencial.

1.1.3 Constructivista

Se trata de una postura que intenta explicar cómo el ser humano conoce y cómo modifica
lo conocido.
A partir de este hecho se supone que:
- La persona tiene que construir sus conocimientos y no recibirlo construido. No
obstante, la construcción puede ser guiada o facilitada y se encuentra normalmente
ubicada en el entorno social que permite organizar eventos e instrumentos para la
adquisición del conocimiento.

- Es opuesto a posiciones extremas. Por una parte, lo conocido no es una copia de la

realidad sino una construcción a partir de esa realidad observada a través de los
sentidos; por la otra, no se basa en estructuras preformadas en la persona, pero no
descarta las posibilidades perceptivas de cada ser, sus características biológicas
propias, su capacidad de atención.

- Es una posición epistemológica y ontológica. La persona construye a partir de la

realidad, a través de una intensa interacción durante la construcción.

- Se apoya en teorías psicológicas, en particular en aquellas que atienden a las

diferencias individuales.

- Aborda aspectos del conocimiento, su generación, cambio, producción a partir de la

realidad o entre las personas.

- Pueden considerarse las teorías piagetanas y vygotskiana, puntos de partidas

contemporáneos del constructivismo. Piaget intento explicar los progresos que
adquiere el ser humano en sus conocimientos a partir de la propia persona, y aunque
consideró el medio ambiente social, pareciera que no lo incorporó como un factor
determinante. En tal sentido su teoría es el desarrollo mismo en la producción del
conocimiento. Buena parte de su trabajo es el estudio o descubrimiento de estructuras.

- Piaget destaca la noción de competencia caracterizada por la capacidad humana de

producir alguna respuesta en función del desarrollo evolutivo, es así como se explica
la función permanente de nuevas estructuras. Los procesos de asimilación y
acomodación favorecen el equilibrio mental.
 - Por su lado Vygotsky explica el desarrollo psicológico a partir de lo social y
educativo. Para él, lo cultural es un factor muy importante en el desarrollo de la
persona. En tal sentido su énfasis son los factores externos que lo determinan.

- La posición Vygotskiana centrada en la “ley genética del desarrollo cultural” destaca

que toda función aparece primero en el plano social y luego en el psicológico. Explica
en forma sencilla como la persona es moldeada por el entorno social. En tal sentido el
maestro juega un papel fundamental.

- Vygotsky cuestiona los test de inteligencia por ser instrumentos que se centran
demasiado en lo intra psicológico, olvidando la predicción de desarrollo posterior de
la persona.

- Jonassen (1994) describe al constructivismo como un modelo teórico que propone

reconsideraciones generales para diseñar ambientes de aprendizaje con el fin de
construir o modificar los conocimientos.

Para los constructivistas la memoria siempre está en construcción, en tal sentido, no se

pretende que la persona recupere estructuras de conocimiento previo intactos, sino que ocurra
un ensamblaje de diferentes conocimientos aprehendidos para adecuarlos a nuevas
situaciones de aprendizajes. Por lo tanto, la memoria no es independiente del contexto por el
uso flexible de los conocimientos previos. A partir de ello en el proceso instruccional es
importante la descripción de las tareas y no la definición

(Ríos, 1999), Señala, “Constructivismo en educación es una explicación acerca de cómo

llagamos a conocer en la cual se concibe al sujeto como un participante activo que, con el
apoyo de agentes mediadores, establece relaciones entre su bagaje cultural y la nueva
información para lograr reestructuraciones cognitivas que le permitan atribuirle significado a
las situaciones que se le presentan”.

1.1.4 Cognoscitiva
 La principal escuela que da origen a esta concepción es la Psicología de la Gestalt,
fundada por Von Wertheimer a fines del siglo pasado, su principal interés es la percepción
humana. Su interpretación del aprendizaje se basa en los principios de la organización
perceptual.

Los psicólogos de la Gestalt “consideran el aprendizaje como un proceso de desarrollo de

nuevas ideas o como una modificación de las antiguas” (Bigge, 1985, p. 125) en tal sentido el
término clave es el fenómeno de insight, el cual engloba la idea de aprendizaje. Para ellos es
algo intencional, explorador, imaginativo y creativo, se trata pues de un fenómeno no
mecánico.

Jean Piaget, David Ausubel, Jerome Bruner, Robert Gagné y Jon Anderson, para ellos, el
cambio de conductas en el aprendizaje no es más que el reflejo de un cambio interno.
El aprendizaje bajo esta concepción, no se limita a una conducta observable; es
conocimiento, significativo, sentimiento, creatividad, pensamientos. Los educadores y
psicólogos que estudian el aprendizaje humano están interesados en explicar cómo éste tiene
lugar y como se recupera la información almacenada en la memoria

Desde esta perspectiva, el aprendizaje se inicia desde el nacimiento.

Se basa en experiencias previas vividas en el ejercicio de la libertad. Busca el desarrollo

de habilidades para transformar la realidad. Piaget, por lo percibe como desarrollo de la
inteligencia el cual es espontáneo, continuo, que requiere maduración, experiencia,
adquisición de nuevas estructuras.

Bruner habla del proceso de descubrimiento, le presenta al sujeto una situación de reto, de
desafío que lo orienta hacia el desarrollo de estrategias para la resolución de problemas y la
transferencia de éstas para nuevas situaciones problemáticas. Para Ausubel, el aprendizaje
debe ser significativo y no memorístico, para ello es muy importante que el aprendiz
incorpore lo aprendido al conocimiento que posee y lo transforme en nuevo conocimiento, de
esta manera va desarrollando su creatividad y dándole soluciones a nuevas situaciones.

Las teorías cognoscitivas, al tratar de explicar cómo las personas comprenden a su medio
ambiente y así mismas, parten del hecho de eventos coexistentes e interdependientes. En
definitiva no es más que un proceso de interacción en el espacio vital o campo psicológico,
donde las personas adquieren nuevas estructuras cognoscitivas. El espacio vital no es una
entidad física es “un modelo, paradigma o metáfora básica que les permiten tener en cuenta
las situaciones totales o contemporáneas de la vida de un individuo” (Bigge, 1985, p. 256). Se
trata de una persona que interactúa con el medio en ese espacio vital y esa interacción no es
más que “un proceso cognoscitivo de la experiencia, dentro del cual una persona
psicológicamente se pone en contacto de manera simultánea con su ambiente, realiza algo
con respecto a él, actúa en relación a él y ve las consecuencias de sus actos” (Bigge, 1985, p.
257)

3.2 Definición de Enseñanza

Según Virginia González, 2003: lo define al aprendizaje como “el proceso de adquisición
cognoscitiva y la transformación de las estructuras internas, de las potencialidades del
individuo para comprender y actuar sobre su entorno, de los niveles de desarrollo que
contienen grados específicos de potencialidad”

Así mismo al hablar de aprendizaje se rigen bajo condiciones ya sea de carácter biológico
y psicológico; por ejemplo, la forma como se organiza la clase, sus contenidos, métodos,
actividades, la relación con el profesor.

Es claro que le función del estudiante es adquirir conocimientos.

1.3 Definición Aprendizaje

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar

una información que nos ha sido enseñada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las
exigencias que los contextos nos demandan. (Velásquez, 2001).

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que

sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio
conductual en función de su entorno. De modo que, a través de la continua adquisición de
conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de
su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.

1.4 Proceso de enseñanza-aprendizaje

 Los docentes actuales no solo deben dominar la ciencia; también deben a propiciar y
promover el aprendizaje del conocimiento.

Dávila, 1998 dice: “El maestro de hoy necesita enfrentarse a los grupos fortalecido con la
formación pedagógica que lo dote de elementos suficientes para enseñar en forma adecuada.
Ha de considerar la naturaleza del aprendizaje para proponer medios de enseñanza eficaces
que produzcan aprendizajes significativos, así al conocer los procesos internos que llevan al
alumno a conocer significativamente, manejará algunas ideas para proporcionar, facilitar o
acelerar el aprendizaje”

Zarzar, 1988 dice: “El aprendizaje y la enseñanza son dos procesos distintos que los
profesores tratan de integrar en uno solo: el proceso enseñanza-aprendizaje. Por tanto su
función principal no es sólo enseñar, sino propiciar que los alumnos aprendan”

La enseñanza y el aprendizaje son procesos que se dan continuamente en la vida de todo

ser humano, por eso no podemos hablar de uno solo, sino de los dos en conjunto. Ambos
procesos se reúnen entorno aun eje central el proceso de enseñanza-aprendizaje que los
estructura en una unidad de sentido.

Este proceso está compuesto por cuatro elementos claves: el docente, el estudiante, el
contenido y las características de la escuela o aula.

Cada uno de estos elementos influencia en mayor o menor grado, dependiendo de la

forma que se relacionan en un determinado contexto.

Al analizar cada uno de estos cuatro elementos, se identifican las principales variables de
influencia del proceso de enseñanza- aprendizaje:

Estudiante: capacidad; motivación para aprender; conocimientos previos; disposición; interés

y; estructura socioeconómica

Conocimiento: significado, valor, aplicabilidad práctica

Escuela/aula: comprensión de la esencia del proceso educativo

Docente: relación docente-estudiante; dimensión cognoscitiva; actitud del docente; capacidad

innovadora; compromiso con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 3.3 Importancia del proceso enseñanza-aprendizaje

Es de gran importancia ya que es el proceso a través del cual se adquieren nuevas

habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación.

Desde el punto de vista del Neuroaprendizaje, el ser humano aprende por condición
natural y no por una sola vía. En la obra “Cerebro, Inteligencia y aprendizaje” (2002) se
describe “Aprender es una transformación integral que ocurre en el cerebro y el organismo”
(Urbiola, Martha e Ytuarte, M.).

En la medida que cada individuo, es consciente de su propio proceso de aprender,

reconoce su estilo y mantiene vivo el deseo de aprender, él mismo experimenta que aprender
es parte de una experiencia sostenida por la conexión entre las emociones, la mente, el
cerebro y el cuerpo. De ahí, la importancia de reconocer en los alumnos, esas características
para potenciar el aprendizaje a partir de sus ritmos de aprendizaje, saberes, actitudes,
expectativas, habilidades y experiencias previas. Ningún alumno llega en blanco a la escuela.

2. Currículo ciencias naturales

2.1 Introducción

El área de Ciencias Naturales en el nivel Bachillerato contempla tres asignaturas:

Biología, Física y Química. El enfoque de estas asignaturas está relacionado a la formación
integral – científica de los educandos, mediante el desarrollo de destrezas, valores y actitudes
que permitan entender fenómenos que ocurren en los seres vivos y que se evidencian en la
naturaleza; la relación de la ciencia y la tecnología con la sociedad, desde un punto de vista
crítico y analítico, comprometido con la realidad local, nacional y mundial.

2.2 Biología
Uno de los retos que debe afrontar la educación en la actualidad es el de proporcionar los
elementos necesarios que contribuyan a la formación integral de los estudiantes, y que les
permita enfrentar los problemas de la sociedad del siglo XXI relacionados con el medio
ambiente, la salud, la sostenibilidad y el manejo de los recursos naturales, tanto actuales
como futuros, en un contexto local, nacional y global. Para ello, la asignatura de Biología en
el Bachillerato General Unificado ha sido diseñada de tal manera que los estudiantes
adquieran los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permitirán
desempeñarse adecuadamente en diferentes contextos, e incorporarse a la vida profesional
con madurez y responsabilidad.

2.3 Fundamentos epistemológicos y pedagógicos

El diseño curricular de la asignatura de Biología se sustenta en algunas ideas
epistemológicas provenientes de un amplio abanico de escuelas y autores, entre los que se
puede mencionar a:
• Kuhn (1962), quien refuta la visión acumulativa y gradual de la ciencia y logra construir
una visión novedosa y revolucionaria acerca de desarrollo científico, marcando así pautas
inéditas dentro del oficio de la historiografía de la ciencia.

• Bunge (1958), quien sostiene que el conocimiento científico es fáctico, parte de los hechos
y los trasciende; es analítico, pues aborda problemas circunscriptos y trata de descomponerlo
todo en elementos; es especializado, claro y preciso; es comunicable, pues mediante el
lenguaje científico comunica in- formación a quienquiera; es predictivo, verificable, metódico
y sistémico; es general, pues ubica los hechos singulares en pautas generales; busca leyes de
la naturaleza y las aplica; es explicativo, pues intenta esclarecer los hechos en términos de
leyes, y las leyes en términos de principios. Afirma, además, que la ciencia es abierta, pues
no conoce barreras a priori que limiten el conocimiento; y útil, porque busca la verdad.

• Lakatos (1983), quien plantea que la filosofía de la ciencia sin la historia es vacía, pues no
hay reglas del conocimiento abstractas, independientes del trabajo que hacen los científicos.
Se necesita, por tanto, una reflexión global del trabajo científico para sacar, a partir de ahí,
ideas generales sobre la construcción del conocimiento.

• Popper (1989), quien adopta una epistemología evolutiva y toma a la Biología como objeto
de investigación filosófica, centrando sus campos de interés en los problemas de la teoría de
la evolución, el reduccionismo y la teleología, considerados por este autor como elementos
esenciales para entender el desarrollo de la ciencia biológica moderna.

La esencia de la construcción del conocimiento científico radica en entender y aprehender la

realidad, para construir teorías que den significado y explicación a fenómenos propios de la
Biología como disciplina, y que son la base de otras ramas científicas que buscan respuestas
concretas acerca del funcionamiento de los sistemas vivos, entre ellas, la Fisiología Celular,
la Bioquímica, la Genética Molecular, la Ecología, la Botánica y la Zoología. Cada una de
estas disciplinas, a su vez, tiene subdivisiones que facilitan la comprensión de su
epistemología y que aportan al conocimiento humano, a fin de conformar una manera de
representar la realidad.

2.4 Primer año de bachillerato-contenidos

Unidad 1: origen de la vida
El método científico
Microscopía
Origen y evolución del universo
Origen y evolución de la Tierra
Teorías sobre el origen de la vida
Otras teorías sobre el origen de la vida Bioelementos y biomoleculas
Agua
Sales minerales
Biomoleculas orgánicas

Unidad 2: Biomoleculas orgánicas y metabolismo

Glúcidos
Lípidos
Vitaminas
Proteínas
Enzimas
Ácidos nucleicos
Metabolismo

Unidad 3: evolución de la vida

El origen de las especies
El darwinismo
La especiación y las teorías actuales
Tipos de selección natural
Las pruebas de la evolución
La evolución humana

Unidad 4: clasificación de los seres vivos

Los seres vivos
Los dominios y reinos de los seres vivos
Diversidad biológica
Diversidad genética
Diversidad específica
Diversidad ecológica

Unidad 5: biología celular

Teoría celular
Origen de la célula
La célula

Unidad 6: Sistema digestivo y nutrición

El sistema digestivo
El sistema excretor
Nutrición
Biotecnología

2.5 Segunda unidad: Primer año de Bachillerato

Biomoleculas organicas y metabolismo

En esta unidad, se promueve en los estudiantes habilidades y destrezas que les permitirán
profundizar en el estudio de los seres vivos, que iniciaron en el bloque: “Los seres vivos y su
ambiente” de Educación General Básica, a nivel molecular y celular. Los estudiantes explican
los niveles de complejidad de los diferentes tipos de células, analizan las funciones
específicas de los organelos y otras estructuras celulares, y describen los procesos
bioquímicos que se desarrollan a nivel celular. Este conocimiento servirá de base para que los
estudiantes puedan profundizar en el nivel de organización multicelular, vinculado al bloque
3. El proceso de construcción del conocimiento es progresivo, mediante actividades
experimentales y modelos básicos que induzcan a los estudiantes a formular hipó- tesis que
 expliquen la relación entre estructura y función, por medio de actividades de exploración,
reflexión y comunicación.
contenidos Destrezas con criterio de
desempeño
Unidad 2: Biomoleculas • Describir y comparar las
orgánicas y metabolismo características básicas de
Glúcidos biomoléculas a partir de sus
Lípidos procesos de síntesis y
Vitaminas diversidad de polímeros.
Proteínas
Enzimas • Usar modelos y describir la
Ácidos nucleicos estructura, diversidad y función
Metabolismo de las biomoléculas que
constituyen la materia viva, y
experimentar con procedimientos
sencillos.
• Analizar la acción enzimática
en los procesos metabólicos a
nivel celular y evidenciar
experimentalmente la
influencia de diversos factores
en la velocidad de las
reacciones.
objetivos
-Desarrollar habilidades de
pensamiento científico a fin de
lograr flexibilidad intelectual,
Espíritu indagador y
pensamiento
crítico, demostrar curiosidad
por explorar el medio que les
rodea y valorar la naturaleza
como resultado de la
comprensión
de las interacciones entre los
seres vivos y el ambiente físico
(U1,U2, U3, U6).
-Comprender el punto de vista de
la ciencia sobre la naturaleza de
los seres vivos, su diversidad,
interrelaciones y evolución; sobre
la Tierra, sus cambios y su lugar
en el universo, y sobre los
procesos tanto físicos como
químicos que se
producen en los seres vivos y en
la materia (U1,U2, U3, U5, U6).
-Resolver problemas de la
ciencia mediante el método
científico, con la identificación
de problemas, la búsqueda
crítica de información,
la elaboración de conjeturas, el
diseño de actividades
experimentales, el análisis y la
comunicación de resultados
confiables y éticos
(U1, U2, U3, U5, U6).

Utilizar el lenguaje oral y el

escrito con propiedad, así como
otros sistemas de notación y
representación, cuando se
requiera (U1, U2, U3,
U5, U6).

Usar las tecnologías de la

información y la comunicación
(TIC) como herramientas para
la búsqueda crítica de
información, el análisis y la
comunicación de sus
experiencias y conclusiones
sobre los fenómenos y hechos
naturales y sociales (U2, U3,
U5, U6).
 3. Guía metodológica
3.1 Metodología para la enseñanza y aprendizaje de Biología según el currículo de
Ciencias Naturales.

La enseñanza de la Biología implica la generación de estrategias metodológicas activas y

participativas, motivando permanentemente al estudiante para que muestre interés por la
ciencia desarrollando habilidades de pensamiento crítico, procesos operativos de
metacognición, de manera que se convierta en el constructor de su propio conocimiento.
Es necesario tomar en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes para el desarrollo
de estas habilidades, por ello es conveniente que el proceso educativo sea flexible, abierto y
adaptable a diferentes ambientes de aprendizaje.

3.1.1 La importancia de reconocer diversos estilos de aprendizaje

Promover un acceso abierto para la enseñanza y el aprendizaje de la biología, y motivar el
interés por la ciencia requiere, en primer lugar, que los docentes consideren la diversidad de
estilos de aprendizajes entre los estudiantes del aula, es decir, las varias formas en las que los
educandos perciben, procesan, almacenan y recuerdan de manera más eficiente y efectiva lo
que intentan, aprender.

Desde una perspectiva biológica, el cerebro es el órgano del aprendizaje y, por lo tanto, un
estilo de aprendizaje es una interacción compleja y emergente de la neurofisiología del
cerebro de un individuo y del proceso de desarrollo único que lo ha moldeado por medio de
la experiencia y la interacción con el ambiente. Dada la plasticidad del cerebro humano y su
propensión a aprender y cambiar sinápticamente a lo largo del tiempo, los estilos de
aprendizaje deben ser considerados como algo flexible y adaptable a diferentes ambientes de
aprendizaje.

Felder y Silverman plantean un marco teórico sobre las dimensiones de los estilos de
aprendizaje en ciencias, en el que se enfatiza la desconexión entre diversos estilos de
aprendizaje y los estilos tradicionales de enseñanza en la asignatura de Ciencias. En este
contexto, se proponen cuatro dimensiones de los estilos de aprendizaje de los estudiantes,
cada una de las cuales se relaciona con los modos preferidos por estos para recibir
información.
1) El tipo de información que reciben los estudiantes: sensorial o intuitiva.
2) La modalidad en la cual reciben la información: visual o verbal.
3) El proceso mediante el cual reciben la información: activo o reflexivo.
4) El orden en el cual construyen la información: secuencial o global.

3.1.2 El aprendizaje basado en problemas (ABP)

A partir de los fundamentos constructivistas de la educación, el aprendizaje basado en
problemas (ABP) es una opción pedagógica interesante para el aprendizaje significativo de
contenidos de biología en el nivel de Bachillerato. Dada la importancia de colocar a los
estudiantes como los principales actores del proceso educativo, quienes necesitan “aprender a
aprender”, los docentes pueden diseñar experiencias de aprendizaje que permitan desarrollar
habilidades de pensamiento analítico, crítico, creativo o de resolución de problemas, que
favorezcan su propia construcción del conocimiento, conectada a su vida cotidiana, y se
orienten hacia la ciencia, dejando de lado la enseñanza tradicional enfocada en la mera
transmisión de conocimientos y la memorización.

El reto es lograr materializar los principios constructivistas que fundamentan el modelo

pedagógico del currículo de Biología, considerando que en el nivel de Bachillerato se busca
potenciar actitudes relacionadas con la precisión, la objetividad, la flexibilidad, la
observación, la inferencia, la deducción, la discusión y la argumentación; las habilidades de
búsqueda e interpretación de datos y conceptos, la participación en equipos, el debate
colectivo y el desarrollo de la capacidad crítica.

Mediante la aplicación de los fundamentos del aprendizaje basado en problemas (ABP), los
docentes pueden organizar la enseñanza para que los estudiantes desarrollen las habilidades
de pensamiento necesarias para aproximarse al conocimiento y a la ciencia, y que los
capaciten para continuar preparándose de manera autónoma. En este sentido, en el proceso de
ABP el aprendizaje se inicia y se estructura en torno a problemas complejos y reales
arraigados en situaciones que el alumno probablemente encuentra en su mundo fuera del
colegio, de modo que se puede concebir como un desafío que contribuye a que el estudiante
“aprenda a aprender”.
 Al crear este vínculo con el mundo real del estudiante, el involucramiento con el problema
ocurre antes que cualquier preparación o estudio formal, a diferencia del uso de problemas
que se utilizan en el aula para evaluar la capacidad del estudiante para aplicar conocimientos
previamente aprendidos.

El problema que se propone a los estudiantes para que los resuelvan intencionalmente no
debe proveer toda la información necesaria para encontrar su solución. De esta manera, el
problema plantea un conflicto cognitivo que ocasiona un desequilibrio en los esquemas de
pensamiento del estudiante, y lo lleva a buscar respuestas, plantearse preguntas, investigar y
descubrir, es decir, a aprender. El docente constituye uno de los elementos de la
confrontación, en la medida en que aporta informaciones que favorecen el cambio, es decir,
crea el desequilibrio que permite la reorganización de los campos de conocimiento.

El ciclo de aprendizaje ideal puede tomar algunas semanas, dependiendo del problema, y
tiene lugar de acuerdo a los siguientes pasos:

1. El docente presenta a los estudiantes un problema real que vincule el conocimiento

científico con el contexto social de los alumnos.
2. Agrupados en equipos colaborativos, los estudiantes se reúnen para organizar sus
ideas y conocimientos previos y para definir la naturaleza del problema.
3. A continuación, los miembros del equipo se plantean preguntas relacionadas con los
diversos aspectos del problema que no comprenden, y deciden qué preguntas deberían
ser trabajadas por todo el grupo y cuáles pueden ser asignadas para que cada miembro
del equipo investigue de manera independiente.
4. Cuando los estudiantes se vuelven a reunir, se presentan unos a otros los hallazgos de
las investigaciones en torno a las preguntas planteadas en la sesión previa, para de
esta manera integrar sus nuevos conocimientos y habilidades en el contexto del
problema.
5. Los estudiantes continúan definiendo nuevas áreas que requieren aprendizaje,
profundizando en el contenido y los supuestos subyacentes, mientras trabajan en el
problema principal, que normalmente se desenvuelve en varias etapas.
6. Al final de este ciclo, los estudiantes formulan y evalúan posibles soluciones.
 Entre los resultados que se obtienen de este proceso de aprendizaje se encuentran aquellos
que promueven el desarrollo de una cultura de trabajo colaborativo en donde participan todos
los miembros del grupo en el proceso de aprendizaje; se propicia el desarrollo de habilidades
interpersonales; se favorece la interrelación de los conocimientos previos de los estudiantes
con los nuevos conocimientos, mediante relaciones significativas que los llevan a expandir
continuamente los límites entre el conocimiento previo y el conocimiento que ahora
necesitan; y se favorece los procesos de pensar y aprender de forma consciente, promoviendo
el pensamiento crítico.

3.1.3 El método científico como recurso pedagógico

El método científico es el modo de producción del conocimiento científico, que al ser
aplicado como un recurso pedagógico, promueve la realización de trabajos de investigación
dirigida, que permiten a los alumnos cuestionarse la realidad mediante la emisión de hipótesis
y el diseño de experimentos. Mediante esta metodología, se pone en práctica el pensamiento
científico, cuyo dominio facilita su utilización fuera del ámbito científico. En este sentido, el
aprendizaje a través del método científico no solamente favorece la formación científica
(hacia una visión objetiva; el desarrollo del pensamiento lógico, que exige explicaciones
razonables de las causas de los fenómenos; y el desarrollo del pensamiento crítico,
comparando las construcciones teóricas con los hechos observados), sino que puede también
contribuir a lograr una educación para la ciudadanía
.
Como explica Diego-Rasilla (2004), aplicar el método científico en las clases de Biología
implica algunos pasos que van a llevar a los estudiantes a aprender ciencia, aprender a hacer
ciencia y aprender sobre ella.

3.1.4 El aprendizaje con modelos representacionales

Construir modelos representacionales implica, en primer lugar, que el estudiante
desarrolle la capacidad de percibir y conceptualizar. Ambas facultades sirven como puente
entre la realidad y la mente, pues no se puede hacer la representación de algo si previamente
no se lo conoce en profundidad. En segundo lugar, se debe dar forma a diversos materiales
del medio para concretar aquello que se busca representar, y esto se relaciona con la
manipulación de materiales y herramientas. En tercer lugar, la construcción de modelos debe
llevar a prácticas creadoras que generen teorías, tal como ocurrió en la historia de la ciencia
con el descubrimiento de la estructura y el funcionamiento del ADN.
 3.1.5 Orientaciones específicas de evaluación para el nivel de Bachillerato
General Unificado en la asignatura de Biología.
Los objetivos específicos de la asignatura de Biología, junto con las destrezas con criterios
de desempeño seleccionadas para el nivel de Bachillerato, son el referente a partir del cual el
docente deberá desarrollar su enseñanza. Estos constituyen el marco para responder la
pregunta de qué evaluar, debido a que los objetivos están formulados como capacidades que
se busca alcanzar por medio del trabajo con las destrezas con criterios de desempeño.

3.2 Guía del docente: enseñanza de la segunda unidad

De acuerdo a la guía del docente se habla de una manera general.

A nivel del área

- Mapas conceptuales
- Fichas de estudio
- Cuestionarios

A nivel general de la unidad

Orientaciones didácticas:

- Describir los colores, la estructura, la relación que se guarda con el título de la unidad.
- De lo que ven los alumnos donde más lo han visto.
- Una vez captada la atención del alumno, introducirse a los temas de la unidad
- Orientar a los alumnos a que tengas compresión de las biomoleculas para la
comprensión de la biología
- Realizar lluvias de ideas
- Compartir en clase lo que van comprendiendo
- Los estudiantes vayan tomando nota de los comentarios de la clase
- Observas las aplicaciones o temas de interés
- Miscelánea de ejercicios relacionadas con los temas abordados

Actividades complementarias:

- Hacer adivinanzas
 - Anécdotas relacionas al tema
- Discusión acerca de los temas
- Realizar prácticas experimentales
- Dinámica del resumen
- Folio giratorio
- Trabajo en grupo
- Lección oral
- Trabajo escrito
- Trabajo en clase
- Ejercicios adicionales
- Trabajo en grupo

4. Aprendizaje basado en problemas

4.1 Características del aprendizaje basado en problemas

4.1.1 El nacimiento del ABP

Fue sino hasta finales de la década de los 60 cuando se llevó a cabo su inserción formal,
como método de instrucción, en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de
McMaster en Canadá (Barrows y Tamblyn, 1980). Poco después, otras escuelas de medicina
como Limburg en Maastricht, Holanda, Nuevo México en EUA y New Castle en Australia,
desarrollaron programas de estudios a través del ABP, que lograron notable prestigio a nivel
internacional. Hoy en día, los planes de estudio de un gran número de escuelas de medicina
en muchas partes del mundo están estructurados de conformidad con el ABP. Pero el uso de
esta estrategia educativa no se limita a las escuelas de medicina, pues actualmente es utilizada
en numerosas carreras profesionales, en educación media superior, así como en otros niveles
escolares. ( Chair. Problem Based Learning 2008.)

Uno de los planteamientos originales de Howard Barrows, (1980), crea- dor del ABP, fue
tratar de evitar la dicotomía entre la “forma de aprender durante los estudios y la forma de
trabajar a lo largo de la vida profesional”.

La apreciación general de los estudiantes es que el “verdadero” aprendizaje ocurre cuando

se enfrentan a los problemas en el ambiente real del trabajo, después de terminar la carrera.
Para tratar de subsanar esta dicotomía H. Barrows (1994) realizó observaciones sistemáticas
de cómo procede el médico cuando atiende a un paciente. El paciente representa un problema
que exige la aplicación del método clínico, que, a su vez, es una modalidad del método
científico. La aplicación de este procedimiento a la forma de enseñar se le denominó ABP.

Esta característica del origen del ABP le ha permitido tener una base teórica implícita.
El planteamiento de los creadores del ABP de lograr el aprendizaje a través del razonamiento
de alto nivel, tiene originalidad puesto que esta metodología no nació como resultado de una
teoría pedagógica o de una corriente del aprendizaje, sino como una propuesta educativa de
carácter empírico, para resolver problemas sustantivos de la educación profesional como la
falta de motivación, el aprendizaje superficial y la desvinculación entre la enseñanza escolar
y la vida cotidiana.

Cualquier persona desearía tener más soluciones que problemas. No obstante, los segundos
son inevitables.

4.2.2 El paradigma del ABP

El aspecto central del ABP consiste en colocar a los estudiantes frente a un reto, que es un
problema no conocido y, a partir de allí desarrollar nuevos conocimientos a través de una
estrategia inquisitiva de tipo socrático.

Gutiérrez,(2012) señala; referente al paradigma del ABP:

- Método: formulación de hipótesis con base en los conocimientos previos.

- Le mayéutica socrática: el arte de enseñar preguntando. La función central del
maestro es ayudar al alumno a descubrir lo que no sabe, que sabe y lo que necesita
aprender.
- Aprendizaje auto dirigido: estudio individual para “validar” la hipótesis con base a los
nuevos conocimientos
- Aprendizaje colaborativo: retroalimentación mutua entre los miembros de grupo de
estudio para contrastar los nuevos conocimientos.
 Es decir, se parte de una pregunta acerca de algo que se desconoce paraavanzar hacia la
búsqueda de nuevos conocimientos. La paradoja de que lo desconocido sea el punto de
partida para adquirir nuevos conocimientos

4.1.3 Características esenciales del ABP

Centrado en el estudiante.
Una de las principales características del ABP es que está centrado en el estudiante, lo
cual significa que los contenidos y temas deben ser del interés de los alumnos y que las metas
del aprendizaje, al menos parcialmente, también son determinadas por ellos. Esto no implica
la ausencia del cuerpo docente y de la institución para fijar los objetivos de aprendizaje, sino
que dentro de ese contexto debe ser explícita la responsabilidad de los estudiantes por su
propio aprendizaje (Woods,1994)

Aprendizaje activo
El ABP sólo prospera si el estudiante avanza y coincide con la idea de “aprender
haciendo”. Para ello, el trabajo en grupos o individual, mantiene en constante actividad al
alumno.El aprendizaje activo significa que mediante un proceso cognitivo, sicomotor y una
poderosa carga afectiva, el estudiante construye su propio aprendizaje.

Aprendizaje colaborativo
El ABP no sólo es activo, sino fundamentalmente interactivo, es decir, el estudiante es
particípe del proceso, intercambiando conocimientos y adquiriendo habilidades. Esta es la
connotación del concepto “colaborativo” en el ABP. La organización en pequeños grupos
tiene como propósito facilitar la participación de “todos” los alumnos.

Conforme aumenta el tamaño del grupo, aumenta la dificultad de la participación y, por lo

tanto, se reduce la interacción y la retroalimentación entre los estudiantes.
Como éstos rápidamente aprenden las reglas del ABP, algunas otras escuelas preparan a los
estudiantes a funcionar como tutores. Aunque al principio no parece una alternativa
recomendable, este procedimiento puede llegar a tener muy buenos resultados si se da el
entrenamiento adecuado, se supervisa y se evalúa al alumno-tutor. Por lo anterior, queda
claro que los estudiantes no pueden ausentarse de las sesiones tutoriales, porque se privan de
la retroalimentación del grupo y dejan de ofrecer su aportación. Este aspecto también es
formativo

. Razonamiento crítico
En el ABP el aspecto fundamental es el razonamiento; la memorización viene por
añadidura. Esto significa que este paradigma está más orientado al “proceso que al producto”,
es decir, más al razonamiento que a la retención de datos. El razonamiento “crítico” es una
frase muy socorrida, pero poco definida.

4.2 El problema

Al elaborar un problema debe decidirse:

1) Cuáles son los objetivos de aprendizaje que se persiguen.

2) Cuál es el tipo de tarea más adecuada para alcanzar estos objetivos.
3) En qué formato se propondrá a los estudiantes: relato, representación, vídeo, muestra
de trabajo, autorregistros.

En el ABP el problema es el motor que mueve a los estudiantes a la búsqueda de

nuevos conocimientos. Por lo tanto, un factor crucial para el éxito del ABP es el
problema mismo. El análisis del problema genera la motivación y la gratificación
intrínseca que caracteriza a los grandes aprendices. Se puede afirmar que un experto es
ante todo un buen aprendiz.

Desde la perspectiva del ABP, el problema tiene un significado amplio, de ninguna

manera restringido al concepto de “algo” descompuesto o que no funciona adecuadamente.
El problema es un reto en la vida: “Un fenómeno sin explicación es un problema; una mejor
manera de hacer las cosas es un problema; una forma nueva para diseñar o construir algo es
un problema; la necesidad de crear una obra artística también puede ser un problema”
(Gallow, 2004).

Profesores y estudiantes que han utilizado este enfoque, coinciden en una serie de
características en la formulación de un buen problema (History of Problem Based
Learning,1998) (Rangachari, PK 2007), a saber:
 - Es efectivo aquel que despierta el interés de los estudiantes y los induce a
buscar una comprensión más profunda de los conceptos discutidos. Debe
corresponder al mundo real, de modo que el estudiante descubra la importancia
de comprenderlo y solucionarlo. Fingir problemas reales, presentando
situaciones artificiales está fuera del ámbito del ABP.
- Se presentan típicamente como narraciones no resueltas del mundo, y en
relación con el campo de estudios correspondiente.
- Persigue que los estudiantes se vean en la necesidad de tomar decisiones y
hacer juicios con base en hechos, en información antes no conocida y en el
razonamiento de ella.
- Se requiere la cooperación de todos los miembros del equipo para trabajar
sobre un problema. La extensión y complejidad del mismo debe ser congruente
con el nivel de conocimientos previos de los estudiantes. Un problema tipo
ABP no puede ser resuelto satisfactoriamente de manera aislada.
- Concluye como una pregunta abierta; no hay respuestas correctas o incorrectas.
Lo que hay son posibles soluciones razonables basadas en la aplicación de los
nuevos conocimientos adquiridos.
- Se refiere a temas controversiales que requieren opiniones diversas.

4.2.1 Niveles cognitivos

Bloom (1956) desarrolló una taxonomía de los niveles cognitivos con el propósito de que
los educadores pudieran fijar objetivos de aprendizaje según niveles de complejidad.
Después de casi 50 años, estos niveles cognitivos continúan siendo útiles y el debate que
persiste se refiere a cuál de los dos últimos niveles es superior. En el ABP se pretende que
los problemas formulados correspondan al tercer nivel cognitivo de Bloom
 Niveles cognitivos

Niveles Cognitivos Actividades de aprendizaje

1. Conocimiento Memorización de hechos, datos,

conceptos, definiciones.
2. Comprensión
Explicación/interpretación del
Aplicación
significado de nueva información.
Utilización de un concepto o
3. Procesos
principio para resolver tareas.
mentales
superiores:
Separación de una hipótesis, ensayo
o idea en sus partes para identificar
Análisis
interrelaciones y jerarquía de ideas.

Síntesis
Producción de juicios o
evaluación
conocimientos nuevos a partir de sus
componentes.

Formulación de juicios sobre el

valor de las ideas, soluciones y
métodos, incluye la comparación de
varios métodos de solución.

Un problema perteneciente al nivel 1 se puede encontrar normalmente al final del

capítulo de un libro de texto y viene acompañado de ejercicios o preguntas para revisar los
contenidos presentados previamente y evalúa fundamentalmente la memoria reciente. Los
exámenes de opción múltiple se ubican en este nivel cognitivo.

Un problema del nivel 2 es similar al anterior, pero está contextualizado, añade más
motivación y demanda al estudiante algo más que la memorización. Puede, inclusive, existir
la necesidad de toma de decisiones a nivel de comprensión y aplicación.

Un problema en el nivel 3, que requiere análisis, síntesis y evaluación, es un buen

problema para el ABP. A este nivel se requiere un problema de la vida real, que hace
que el estudiante se involucre en él. La información necesaria no está completa en el
problema. Los estudiantes se ven obligados a investigar, descubrir nuevos materiales
de estudio, hacer juicios y tomar decisiones con base en la información. El problema
puede tener más de una respuesta aceptable en función de las premisas de los
estudiantes. A continuación se presenta un ejemplo de problema que puede servir para
estudiantes de Biología del bachillerato, indicando los temas que pueden ser cubiertos
a través de su estudio.

4.2.2 Lineamientos para la elaboración de problemas

El diseñar una actividad ABP requiere una planeación profunda de los contenidos
que se pretende que aprendan los estudiantes, se requiere una visión clara y completa
del panorama para establecer el qué, el cómo y el para qué de la metodología en
nuestra materia. La planeación deberá de estar de acuerdo con las intenciones
educativas y los objetivos de cada materia dentro del plan de estudios. Este punto de
partida, unido a los resultados que se pretende lograr con el proceso, serán las
coordenadas que guiarán el desarrollo crítico y creativo del ABP.

Se sugiere que la planeación se haga en grupo, ya que la aportación de los

profesores no sólo facilitará la tarea, sino que enriquecerá significativamente el
resultado. La planeación y el diseño con grupos de profesores es una forma de
experimentar el material y una forma muy conveniente de evaluarlo. Una vez
determinado el tema de aprendizaje, una de las primeras preguntas del profesor es:
¿qué plantea el programa que se aprenda? En esta pregunta quedan implícitas las
actividades y las estrategias necesarias para llegar a la solución, pero también
involucra actividades de evaluación que aseguren que se han logrado los aprendizajes
significativos (Wood, 2012).

En ABP el punto de partida para el aprendizaje se lleva a cabo al plantear a los

alumnos un escenario que puede presentarse bajo diversas formas, desde un texto,
mapa, imagen o archivo sonoro, es así que el problema consiste en una situación que
va aponer en acción mental al alumno (Berbaum, 2000). El diseño del escenario o caso
representa el motor de todo el proceso, el punto de partida, el detonante de donde
debe de surgir el interés por la investigación, por la búsqueda de las soluciones y, por
consiguiente, deberán tomarse en cuenta las intenciones y objetivos de la metodología
ABP que busca orientar al alumno hacia la construcción del conocimiento.
Como conclusión de la comparación de los criterios anteriores, se pueden señalar
como las características primordiales de un caso o escenario que:

- Sea interesante, realista y que se relacione con el programa de la asignatura.

- Suficientemente complejo.
- Presente conceptos básicos.
- Vincule los conocimientos previos con el problema.
- Desarrolle habilidades del pensamiento como son sintetizar, discutir, razonar,
analizar y evaluar.
- Estimule el aprendizaje dirigido por uno mismo.
- Guíe a descubrir los objetivos de aprendizaje.
- Impacte en la motivación del alumno.
- Estimule el planteamiento de soluciones.
- Genere la expresión de las ideas alternativas.
- Lleve al estudiante a la toma de decisiones o establecimiento de juicios sobre la
base de información o raciocinio.
- Estimule la colaboración de todos y de cada uno de los miembros de los
equipos o del grupo.

4.3 Proceso de desarrollo del aprendizaje basado en problema

4.3.1 Método de los siete pasos

En grupos y se les asigna un problema auténtico relacionado con su disciplina de

estudio. En la versión utilizada por la Universidad de Maastricht, los estudiantes
siguen un proceso de 7 pasos para la resolución del problema (Moust, Bouhuijs y
Schmidt, 2007):
1. Aclarar conceptos y términos: Se trata de aclarar posibles términos del texto del problema
que resulten difíciles (técnicos) o vagos, de manera que todo el grupo comparta su
significado.

2. Definir el problema: Es un primer intento de identificar el problema que el texto plantea.

Posteriormente, tras los pasos 3 y 4, podrá volverse sobre esta primera definición si se
considera necesario.

3. Analizar el problema: En esta fase, los estudiantes aportan todos los conocimientos que
poseen sobre el problema tal como ha sido formulado, así como posibles conexiones que
podrían ser plausibles. El énfasis en esta fase es más en la cantidad de ideas que en su
veracidad (lluvia de ideas).

4. Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al análisis del paso anterior: Una
vez generado el mayor número de ideas sobre el problema, el grupo trata de sistematizarlas y
organizarlas resaltando las relaciones que existen entre ellas.

5. Formular objetivos de aprendizaje: En este momento, los estudiantes deciden qué aspectos
del problema requieren ser indagados y comprendidos mejor, lo que constituirá los objetivos
de aprendizaje que guiarán la siguiente fase.

6. Buscar información adicional fuera del grupo o estudio individual: Con los objetivos de
aprendizaje del grupo, los estudiantes buscan y estudian la información que les falta. Pueden
distribuirse los objetivos de aprendizaje o bien trabajarlos todos, según se haya acordado con
el tutor.

7. Síntesis de la información recogida y elaboración del informe sobre los conocimientos

adquiridos: La información aportada por los distintos miembros del grupo se discute, se
contrasta y, finalmente, se extraen las conclusiones pertinentes para el problema.

4.3.2 Método de los tres pasos

Una forma de presentar el proceso general se observa en la figura 1. Saunders y Dejbakhsh

(2007).
 Definición del problema

Es muy importante tener en cuenta que, aun cuando el problema sea real, su formato debe
ser verosímil. Los conocimientos ingresan por los sentidos, de allí que sea conveniente que
en la medida de lo posible los problemas sean presentados con imágenes, movimiento,
sonido, etcétera. La estimulación tiene que ser intelectual, sensomotora y psicoafectiva. Todo
ello contextualiza el aprendizaje y le ayuda a la memoria de largo plazo. Evidentemente esto
repercute en los costos de la educación, pero los dividendos en calidad del aprendizaje serán
redituables.

Lluvia de ideas y retroalimentación

Inmediatamente después de presentarse el problema, se procede a efectuar un proceso de

lluvia de ideas, cuyo moderador es el tutor. La lluvia de ideas (brainstorm) no se refiere a un
proceso desordenado o caótico en el que sólo se expresan “ocurrencias” sin valor técnico o
científico acerca del problema. El término lluvia de ideas es un símil que se refiere a la
manera en que se generan diversas respuestas en torno a un tema. Las ideas que manifiestan
los estudiantes son el resultado de esta dinámica grupal.
El propósito de la lluvia de ideas es incentivar diversos procesos cognitivos. En primer lugar,
examinan los conocimientos con los que ya cuenta el estudiante (Björck, 2003).

Identificación de las necesidades de aprendizaje

Hacer que los estudiantes se enfrenten a un problema sobre el que no se ha recibido
información previa, les ayuda a determinar cuánto saben y cómo pueden resolver el problema
con las habilidades y conocimientos de los miembros del grupo. Y esto sólo se activara
mediante las preguntas del maestro y la discusión con sus compañeros.

No nos damos cuenta de lo que ignoramos, hasta que nos involucramos en una tarea en la
que se necesita información que desconocemos. Por lo tanto, el que los estudiantes se
enfrenten al problema, les permite descubrir lo que necesitan aprender. Además, permite al
propio docente determinar la extensión y profundidad de los conocimientos que se requieren
para comprender y resolver el problema a la luz de los objetivos curriculares. Habitualmente
ocurre una situación diferente, ya que la extensión y profundidad de los conocimientos
generalmente son determinadas por expertos en las diferentes disciplinas, más que por las
necesidades reales de los propios estudiantes.
 4.3 Bases teóricas y principios cognitivos del ABP

4.4.1 El constructivismo
Los practicantes del ABP (Theory behind PBL 2012) han encontrado grandes
coincidencias entre el ABP y el constructivismo, basados en los resultados de las
investigaciones de Piaget (Kim 2005).

Sus aportaciones son muy útiles para entender cómo aprenden las personas. Según la
teoría de Piaget (Atherton J S (2011), señala que hay estructuras mentales que determinan
cómo se perciben los nuevos datos y la información. 60 Si éstos son congruentes con la
estructura mental existente, entonces la nueva información se incorpora. Si los datos son muy
diferentes de la estructura mental existente, resulta muy difícil asimilarlos. La nueva
información puede ser rechazada, asimilada o transformada de acuerdo con la estructura
mental.

Los ejemplos son muy abundantes. Para nosotros aprender chino resulta muy difícil
porque esa estructura lingüística está muy alejada de nuestra estructura mental. Una persona
común con poca escolaridad probablemente rechazará un concepto que requiera elevada
abstracción. Si es forzada a hacer algo con la información, la memorizará, aunque no
comprenda su contenido, pero pronto la olvidará. Esto es equivalente a memorizar un texto
en un idioma desconocido. Un ejemplo de transformación, es la respuesta de una persona a
un semáforo color rosa. Todos sabemos que la señal para el alto es roja, pero el color rosa
probablemente será registrado como rojo, para que sea ajustado (asimilado) a nuestra
estructura mental.

Una breve revisión de esta teoría nos ilustra acerca de su utilidad y congruencia con el
ABP, ofreciéndonos la oportunidad de utilizar más acertadamente los hallazgos de las
investigaciones en el trabajo práctico con los alumnos. Una de las premisas básicas es que los
niños construyen activamente su conocimiento. En lugar de absorber simplemente las ideas
formuladas verbalmente por el maestro, o bien, interiorizándolas de alguna manera mediante
la memorización, el constructivismo sostiene que los niños inventan sus ideas.
Ellos asimilan la nueva información a sus nociones preexistentes y modifican su
comprensión a la luz de la nueva información. En este proceso, sus ideas se hacen más
complejas y consistentes. Con el debido apoyo, los niños desarrollan una introspección
crítica acerca de cómo y qué conocen del mundo, conforme sus conocimientos aumentan en
profundidad. En el constructivismo, se enfatiza el estudio cuidadoso de los procesos
mediante los cuales los niños crean y desarrollan sus ideas.
En la teoría del constructivismo hay dos principios claves del enfoque de Piaget (Schunk, D.
H. 2000):
- El aprendizaje es un proceso activo: la experimentación directa, el cometer
errores y buscar soluciones diferentes son vitales para la “asimilación y
organización” de la información (figura 4). En este contexto, cuando se ofrece
información para resolver un problema, ésta funciona como un apoyo más que
como un hecho arbitrariamente impuesto, como puede ocurrir cuando un
estudiante se siente obligado a memorizar información que considera poco
relevante.
- El aprendizaje debe ser integral, auténtico y real. Piaget señala que el
significado de los conocimientos se construye cuando los niños interactúan en
actividades que tienen sentido con el mundo que les rodea. Así, en las
instituciones piagetianas se hace menos 61 énfasis en el desarrollo de
habilidades aisladas y a la puntuación de una frase, que en el significado de la
frase. Los niños aprenden esas habilidades, pero involucrados en actividades
que tengan un significado común, por ejemplo, redactando un periódico
escolar.
- En la teoría constructivista, el énfasis se ubica en el estudiante más que en el
instructor; es el primero quien interactúa con los objetos y eventos, y de esa
manera adquiere una comprensión de las características y construye sus propios
conceptos. En esta corriente, sobre todo, se estimula la autonomía e iniciativa de
los aprendices.
En la teoría de Piaget se enfatizan las actividades integrales en lugar del ejercicio de
habilidades aisladas y se implementan actividades auténticas que son interesantes a los
estudiantes, así como actividades reales que culminan en algo más que en la
calificación de un examen.
 En resumen, algunos aspectos del constructivismo congruentes con el ABP pueden
describirse de la siguiente manera:

• Pone énfasis en el aprendizaje, más que en la enseñanza.

• Fomenta la autonomía e iniciativa del aprendiz.
• Acepta a los estudiantes como individuos con voluntad y propósitos propios.
• Conceptúa el aprendizaje como un proceso.
• Estimula y refuerza la curiosidad natural de los estudiantes.
• Reconoce el papel fundamental de las experiencias previas.
• Orienta la evaluación al desempeño y la comprensión.
• Respeta el estilo de aprender de cada estudiante.
• Fomenta el intercambio entre los estudiantes y el profesor.
• Estimula el aprendizaje colaborativo.
• Involucra a los estudiantes en situaciones de la vida real.
• Pone énfasis en el contexto en que ocurre el aprendizaje.
• Respeta y acepta las creencias y actitudes de los estudiantes.
• Habilita la oportunidad para que los estudiantes construyan los nuevos
conocimientos a partir de experiencias auténticas.

4.4.3 Principios cognitivos al ABP

Toma de decisiones
Desde un punto de vista práctico, una de las habilidades humanas más importantes es la
toma de decisiones (juicio y elección). Desde la perspectiva individual y desde el contexto
interdisciplinario, la habilidad para la toma de decisiones afecta la calidad de vida y las
posibilidades de éxito. No es, por lo tanto casual que este tópico sea motivo de numerosos
análisis (Monahan, 2000). En la toma de decisiones hay que tener en cuenta que no sólo
participan los factores mentales. Simon (1976) ha señalado que el “conformismo” (“es
suficiente para mí”) es la estrategia más común para la toma de decisiones. La mayoría de las
teorías cognitivas concuerdan en que la toma de decisiones es el resultado de una serie de
etapas: reconocimiento, formulación, generación de alternativas, búsqueda de información,
selección y acción (Simon, 1976 y Janis, 1977).También se ha planteado que los procesos
cognitivos ordinarios como la memoria, el razonamiento y la formación de conceptos tienen
un papel crítico en la toma de decisiones.

Como los problemas del ABP permiten diferentes aproximaciones en la búsqueda de su

solución, se requiere tomar una decisión con base en los conocimientos previos y las pistas
que ofrece el propio problema. Este es un aspecto crucial del ABP. Los nuevos
conocimientos son para aplicarse, no para archivarse. A pesar de su enorme valor para la
vida de cualquier individuo, es uno de los aspectos intangibles y difícilmente evaluables en la
educación. Al igual que en la vida real, el problema no admite una sola solución correcta,
sino diversas alternativas con ventajas y desventajas.

Retroalimentación/Reforzamiento
Una de las objeciones más frecuentes que en el pasado se hacían de manera abierta
y hoy se hacen de manera velada hacia el ABP, es que resulta difícil aceptar que los
estudiantes adquieran nuevos conocimientos sin que un experto ofrezca la información
validada. ¿Cómo se corrigen los conocimientos incorrectos? ¿Cómo se profundizan los
conocimientos en el ABP? Uno de los principales mecanismos utilizados es la
retroalimentación entre los propios estudiantes. El estudiante tiene que contrastar sus
conocimientos con los de sus compañeros. No es un contraste superficial, porque la
defensa del propio conocimiento tiene que ser con base en los conocimientos
científicamente fundados.

Motivación
La motivación es otro de los conceptos centrales en la mayoría de las teorías del
aprendizaje y está íntimamente ligado a los estados de excitación, atención, ansiedad y
retroalimentación/reforzamiento.
Una persona debe estar suficientemente motivada para prestar atención mientras aprende;
por el contrario, la ansiedad puede reducir la capacidad de aprendizaje. Recibir un premio o
retroalimentación por realizar una acción, generalmente incrementa la posibilidad de repetir
esa acción. Algunos autores, como Pardo y Alonso (1990) y Schunk (2000), señalan que las
teorías conductistas tienden a enfatizar las motivaciones extrínsecas (premios), mientras que
las teorías cognitivas se enfocan a las motivaciones intrínsecas (metas).
Transferencia del aprendizaje

En el desarrollo de las actividades diarias, nuestros conocimientos previos son

transferidos continuamente para el desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos.
En la educación, resulta evidente la importancia de este mecanismo cognitivo.

La transferencia del aprendizaje consiste en la aplicación de habilidades y

conocimientos en un contexto diferente del que sirvió para su aprendizaje (Dadgar,
1999). Operacionalmente, se define como la realización de una tarea, resultado de un
conocimiento previamente adquirido en otra tarea

4.4.3 Metacognición: aprender a aprender

La naturaleza abstracta del término “metacognición” hace que parezca un concepto

lejano, de escasa aplicación práctica. Sin embargo, diariamente realizamos actividades de
carácter metacognitivo. La metacognición nos ayuda a llegar a ser aprendices exitosos y se
ha asociado a la forma cómo funciona la mente humana (Stenberg, 1986 y Ugartetxea,
2002).La metacognición se refiere a un razonamiento de alto nivel, que implica un control
activo sobre los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. Acciones como la
planeación de cómo abordar una determinada tarea de aprendizaje, el automonitoreo de la
comprensión y la evaluación del avance en la realización de una tarea, son acciones de
carácter metacognitivo.

4.5 La función del maestro en el ABP

4.5.1 Función tutorial del maestro

Si el sistema educativo tradicional ha sido cuestionado por la actitud pasiva del alumno,
pareciera que la crítica correspondiente al ABP se relaciona con el escaso aprovechamiento
de las habilidades y experiencias del maestro. De entrada, podría pensarse que en las sesiones
tutoriales la participación del maestro es secundaria y que sus posibilidades de influir en el
aprendizaje son limitadas.

La función del maestro dentro del ABP es diferente a la que desempeña dentro del modelo
tradicional a través de clases magistrales. Como se ha insistido, la función del maestro no es
brindar información, sino activar el razonamiento y despertar la motivación para aprender y
resolver problemas (Cochran-Smith, 2003). Ciertamente, la actuación del maestro como tutor
es más sutil que la de un expositor en el salón de clases (Comparing Problem-Based
Learning and Other Instructional Approaches. Roles of Teachers, 2005).

Una vez que se inicia la sesión tutoria clase, después de la presentación del
problema, sigue un proceso complejo de razonamiento. En ese momento el tutor
interviene formulando preguntas lógicamente concatenadas, que incitan a continuar
razonando. Esta situación parece paradójica, ya que en el modelo tradicional pregunta
el que no sabe y el que sabe, responde. En el caso del ABP, la intervención del tutor
no es para dar información, las preguntas del tutor son de otra naturaleza.

Se trata de cuestionamientos, de reflexiones que debiera hacer el alumno y que el tutor

identifica, cuando se da cuenta que el alumno formula juicios incompletos o sin sustento. La
intervención del tutor es para que el alumno desarrolle habilidades metacognitivas necesarias
para monitorear su propio razonamiento. Al maestro se le denomina tutor porque sus
funciones primordiales consisten en brindar orientación y asesoría, y desarrollar actitudes y
valores favorables para la vida.

Desarrollo de hábitos, actitudes y valores

El término tutor también se refiere a la persona que actúa en sustitución de los

padres en el cuidado y educación de los hijos. En ese sentido, cualquier maestro,
dentro y fuera del ABP, tiene una función tutorial, ya que tiene bajo su
responsabilidad no sólo que los estudiantes adquieran conocimientos, sino que se
formen de manera integral como ciudadanos responsables. De conformidad con esta
premisa, una función primordial del tutor es servir de modelo. Los estudiantes
observan al maestro; se dan cuenta de cómo actúa y cómo razona. El maestro tiene
que demostrar amplia capacidad para ser tolerante, saber escuchar, defender sus ideas
y reconocer cuando está equivocado. Si el maestro no muestra esas cualidades, ¿cómo
puede esperar que sus alumnos cuenten con esas características?
 El método socrático: “la mayéutica”

El método desarrollado por Sócrates (470-399 A.C.) para educar a sus discípulos
es conocido como la mayéutica (del griego maieutikos), que significa obstetricia
En opinión de Sócrates, “si una persona debe aprender algo, solamente podrá
hacerlo aprendiéndolo a partir de ella misma”. No en vano coloca Sócrates en el
centro mismo de su pensamiento la inscripción del oráculo de Delfos: “conócete a ti
mismo”. El método socrático en su forma más pura sólo utiliza preguntas para
despertar la curiosidad y, al mismo tiempo, sirve de guía lógica y progresiva para
descifrar temas complejos con base en los conocimientos previos y en la reflexión
sobre el problema. Para que el método socrático funcione, hay que saber usarlo en las
circunstancias adecuadas y, sobre todo, comprendiendo la naturaleza lógica del
problema.

El arte de preguntar

La pregunta sobre el problema presentado a los alumnos es el centro en torno al cual gira
el razonamiento. En este proceso se desencadenan otras preguntas, que se hace a sí mismo el
propio estudiante. Si preguntar es un arte, entonces significa que no todas las preguntas son
motivantes, ni despiertan el deseo de aprender. Se pueden referir cuatro criterios para
caracterizar las buenas preguntas que el tutor debe formular:

1. Las preguntas deben ser interesantes e intrigantes. Esto significa que tienen que
ser relevantes y que se refieran a los aspectos críticos de un problema. Hay que
evitar las preguntas ociosas o de relleno, pues son desmotivantes; los estudiantes
las responderán sólo por compromiso, porque no estimulan las funciones
cognitivas superiores.

2. Las preguntas tienen que ser progresivas. El objetivo es caminar preguntando y

no mantenernos inmóviles. Si algo ya está aclarado, las nuevas preguntas tienen
que dirigirse a los aspectos pendientes. Es como la construcción de un edificio,
cada nuevo bloque que se coloca
3. Secuencia lógica. La pregunta tiene que vincular los conocimientos
previamente adquiridos con los nuevos conceptos; como en un rompecabezas. Las
piezas tienen que ser congruentes entre sí para que el método socrático funcione
como una verdadera herramienta de aprendizaje y no como un truco sólo para que
los estudiantes acierten en la respuesta correcta

4. Las preguntas tienen que ser específicas. Si las preguntas son vagas e
indeterminadas, el estudiante no tiene en dónde fijar la atención. Esta es una parte
importante del quid del método. Las preguntas ambiguas no logran despertar la
curiosidad.

5. En esencia, se persigue que los estudiantes desarrollen su propio proceso lógico

y descubran por la reflexión las buenas ideas o las ideas erróneas, que son
resultado de conocimientos o creencias preestablecidas

4.5.2 Calidad de la función tutorial

La calidad de la función tutorial depende del nivel de desarrollo de las habilidades

metacognitivas, ya que estas habilidades son las que permitirán al tutor tener control
del proceso lógico del razonamiento a través de las preguntas que formula.
En consecuencia, el tutor no debe dominar al grupo con sus opiniones, sino más
bien facilitar la dinámica del grupo a través de preguntas. Antes de intervenir
conviene que se pregunte: ¿ayudará esta pregunta o este comentario a los estudiantes
a aprender a aprender? El tutor tiene que desarrollar la habilidad práctica para
formular preguntas estimulantes, que induzcan el razonamiento más que la
memorización; saber poner retos a los estudiantes; evidenciar las consecuencias de las
conclusiones de los estudiantes y mostrar opiniones opuestas.
Además de esta cualidad fundamental, a continuación se señalan otras
características necesarias para una función tutorial de calidad (Careaga A, Gómez A,
Musetti G, Scocozza M, 2006).

Conocimientos:
- Dominio de los objetivos curriculares para orientar el aprendizaje.
 - Conocimiento de los principios y procedimientos para aplicar el ABP, la solución de
problemas y el razonamiento crítico.
- Comprensión básica de los métodos para la evaluación.
- Conocimiento de los mecanismos y técnicas del aprendizaje autodirigido.
- Comprensión de la dinámica de grupos y de los mecanismos de retroalimentación
entre los miembros del grupo

Características personales. El tutor debe mostrar una actitud favorable hacia:

- El aprendizaje autodirigido, es decir, del estudiante como principal responsable de su
propia educación.
- Las sesiones tutoriales en pequeños grupos como foro para la integración y la
retroalimentación.
- Disponibilidad para ser consultado por parte de los estudiantes.

Habilidades para:

- La promoción del trabajo eficiente del grupo, ayudando a fijar las metas del grupo y
sirviendo de modelo para demostrar formas productivas para la retroalimentación.
- Estimular el trabajo y estudio individuales, asesorando a los estudiantes para
desarrollar un plan de estudio personal, incluyendo el uso de los recursos para el
aprendizaje.
- Evaluar a los estudiantes, revisando y clarificando los objetivos del programa,
definiendo los objetivos personales de los estudiantes, ayudándolos a seleccionar los
propios métodos para la autoevaluación y garantizando que el estudiante reciba la
retroalimentación necesaria sobre su rendimiento.

4.6 Evaluación del abp

Utilizar un método como el ABP implica tomar la responsabilidad de mejorar las formas
de evaluación que se utilizan. Los tutores buscan diferentes alternativas de evaluación que
además de evaluar sean un instrumento más del proceso de aprendizaje de los alumnos.
 El uso exámenes convencionales cuando se ha expuesto a los alumnos a una experiencia
de aprendizaje activo genera en ellos confusión y frustración. Por lo anterior, se espera que en
la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos:

• Según los resultados del aprendizaje de contenidos. • De acuerdo al conocimiento que el

alumno aporta al proceso de razonamiento grupal.

• De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los demás miembros del grupo.

4.6.1 Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño

Los alumnos deben tener la posibilidad de: • Evaluarse a sí mismos. • Evaluar a los
compañeros. • Evaluar al tutor. • Evaluar el proceso de trabajo del grupo y sus resultados.

El propósito de estas evaluaciones es proveer al alumno de retroalimentación específica de

sus fortalezas y debilidades, de tal modo que pueda aprovechar posibilidades y rectificar las
deficiencias identificadas.

La retroalimentación juega aquí un papel fundamental, debe hacerse de manera regular y es

una responsabilidad del tutor.

La retroalimentación no debe tener un sentido positivo o negativo, más bien debe tener un
propósito descriptivo, identificando y aprovechando todas las áreas de mejora posibles.

A continuación se presentan algunas sugerencias sobre las áreas que pueden ser evaluadas,
en el alumno, por el tutor y los integrantes del grupo:

• Preparación para la sesión: Utiliza material relevante durante la sesión, aplica

conocimientos previos, demuestra iniciativa, curiosidad y organización. Muestra evidencia de
su preparación para las sesiones de trabajo en grupo.

• Participación y contribuciones al trabajo del grupo: Participa de manera constructiva y

apoya al proceso del grupo. Tiene además la capacidad de dar y aceptar retroalimentación
constructiva y contribuye a estimular el trabajo colaborativo.

• Habilidades interpersonales y comportamiento profesional: Muestra habilidad para

comunicarse con los compañeros, escucha y atiende las diferentes aportaciones, es respetuoso
y ordenado en su participación, es colaborativo y responsable.
• Contribuciones al proceso de grupo: Apoya el trabajo del grupo colaborando con sus
compañeros y aportando ideas e información recabada por él mismo. Estimula la
participación de los compañeros y reconoce sus aportaciones.

• Actitudes y habilidades humanas: Está consciente de las fuerzas y limitaciones personales,

escucha las opiniones de los demás, tolera los defectos de los demás y estimula el desarrollo
de sus compañeros.

• Evaluación crítica: Clarifica, define y analiza el problema, es capaz de generar y probar una
hipótesis, identifica los objetivos de aprendizaje.

Diferentes modelos de evaluación en el ABP

Como se ha visto el proceso de enseñanza - aprendizaje es diferente en el ABP y en un

proceso de enseñanza convencional, por lo anterior, la evaluación del alumno en el ABP se
convierte en un dilema para el profesor. Más que centrarse sobre hechos, en el ABP se
fomenta un aprendizaje activo y un auto aprendizaje, por lo que los estudiantes definen sus
propias tareas de aprendizaje. Los múltiples propósitos del ABP traen como consecuencia la
necesidad de una variedad de técnicas de evaluación.

A continuación se describen brevemente algunas formas de evaluación que se aplican en el

proceso de ABP.

Técnica de Descripción
evaluación
Exmane escrito Puede ser aplicado a libro cerrado o a libro abierto. Las
preguntas deben ser diseñadas para garantizar la transferencia
de habilidades a problemas o temas similares
Examen practico Son utilizados para garantizar que los alumnos son capaces
de aplicar habilidades aprendida durante el curso

Mapas conceptuales Los alumnos representan su conocimiento y crecimiento

cognitivo a través de la creación de relaciones lógicas entre
los conceptos y su representación grafica
Evaluación del Se le proporciona al alumno una guía de categorías de
compañero evaluación que le ayuda al proceso de evaluación del
compañero. Este proceso, también, enfatiza, el ambiente
cooperativo del ABP.
Autoevaluación Permite al alumno pensar cuidadosamente acerca de lo que
sabe, de lo que no sabe y de lo que necesita saber para
cumplir determinadas teorias
Evaluación al tutor Consiste en retroalimental al tutor acerca de la manera en que
participó con el grupo. Puede ser dada por el grupo o por un
observador externo.
Presentación oral El abp proporciona a los alumnos na oportunidad para
practicar sus habilidades de comunicación. Las
presentaciones orales son el medio por el cual puedes
observar estas habilidades
Reporte escrito. Permiten a los alumnos practicar la comunicación por escrito
 f. Metodología
Método de Investigación
En esta investigación se empleará los métodos deductivo, inductivo.

Método Inductivo: Permitirá descubrir, comparar el conocimiento desde los hechos

particulares a las generalizaciones, en comparación con los supuestos de trabajo que sirvieron
de base para la investigación, este método será utilizado por cuanto nos permitirá analizar cada
cuestión particular del fenómeno hasta llegar a la conclusión general obtenida luego del análisis
de cada componente.

Método Deductivo: Se utilizará para generalizar los hechos particulares del objeto de estudio
y llegar a una deducción a partir de un razonamiento de forma lógica, ya que se va
correlacionando y apoyando de ciertos conocimientos que se supone en teoría son verdaderos.
Gracias a este método, se establecerá conclusiones que reflejen los resultados y portes
obtenidos durante este proceso de investigación.

Diseño de la Investigación
Trabajo investigativo por sus características será no experimental, ya que para su
estructuración requerirá observar y describir el comportamiento de los estudiantes según la
temática que se desea estudiar sin influir sobre este.

Tipo de Investigación
De campo.- la información o datos se recolectarán en el lugar de los hechos.
Documental.- se consultara en bibliografías especializadas para sustentar el marco teórico.

Por el Objetivo
Será descriptiva porque consiste en llegar a conocer las situaciones y actitudes predominantes
a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Pretende
medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las
variables a las que se refieren.

Por el Lugar
Será de campo, porque la investigación se llevará a cabo, directamente con los estudiantes que
son el objeto de la presente investigación.
Según la Fuente
Será una investigación bibliográfica, ya que se utilizarán el sustento teórico, escrito
anteriormente por los especialistas sobre las variables, mismo que se encuentra en libros,
revistas, folletos, tesis, internet, entre otros.

TIPO DE ESTUDIO
Este estudio será transversal ya que los datos de la investigación se recogerán una sola vez en
el transcurso del tiempo, lo que ayudará a que la ejecución del trabajo se realice de manera
rápida y ágil.

POBLACIÓN Y MUESTRA
Población
La Población estará determinada por los estudiantes del primer año de bachillerato General
Unificado, año lectivo 2017-2018; de la provincia de Loja, Cantón Loja

Muestra
Estudiantes del primer año de bachillerato General Unificado, año lectivo 2017-2018; de la
provincia de Loja, Cantón Loja

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Técnicas
Observación: Esta técnica se utilizará para analizar la conducta de los estudiantes del primer
año de bachillerato General Unificado, año lectivo 2017-2018; de la provincia de Loja, Cantón
Loja

Instrumentos.

- Mediante una ficha de observación para determinar el rol del docente dentro del
proceso enseñanza aprendizaje de la biología del primer año de bachillerato general
unificado; por consiguiente esta ficha determina la problemática que existe dentro de la
enseñanza de biología.
- Mediante una ficha de observación del rol del docente dentro del proceso enseñanza
aprendizaje aplicando la metodología ABP(Aprendizaje Basado en Problemas), este
ficha determinará el trabajo o rol que tiene el docente dentro de este metodología
- Otra ficha de observación determina el rol del estudiante dentro del proceso enseñanza
aprendizaje aplicando la metodología ABP (Aprendizaje Basado en Problemas); esta
 ficha nos ayudará a evaluar el desempeño, el rol que tiene el estudiante en la aplicación
de esta metodología.

TÉCNICAS DE PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS

Después de realizar la investigación bibliográfica que servirá de sustento para este trabajo, se
elaborarán y validarán los instrumentos de recolección de datos, se procederá a su aplicación,
luego se tabularán los datos obtenidos y se presentarán en tablas de frecuencias y en gráficos
con su respectivo análisis e interpretación para posteriormente hacer las respectivas
conclusiones y recomendaciones

Métodos teóricos
 Método cualitativo: Busca adquirir información en profundidad para poder comprender
el comportamiento humano y las razones que gobiernan tal comportamiento, será
utilizado para describir de forma minuciosa eventos, hechos, personas, situaciones,
comportamientos, interacciones que se observan mediante un estudio.

 Método sintético: Supone ir del todo a las partes, asociando juicios de valor,
abstracciones, conceptos y valores que incrementarán el conocimiento de la realidad
que facilitarán la comprensión del objeto de estudio.

 Método comparativo: Consiste en poner dos o más fenómenos, uno al lado del otro,
para establecer sus similitudes y diferencias y de ello sacar conclusiones que definan
un problema o que establezcan caminos futuros para mejorar el conocimiento de algo.

Métodos empíricos

Técnicas e instrumentos
 Observación: permite que analicemos el rol o desempeño del docente y el estudiante
dentro del proceso enseñanza aprendizaje de la Biología articulada la metodología ABP
(Aprendizaje Basado en Problemas).
 Entrevista: Permitirá entablar una conversación entre el investigador, autoridades
docentes, estudiante de la institución educativa con el fin de analizar, argumentar esta
metodología constructivista y su aplicación en la enseñanza de la Biología.

 Fichaje: Permitirá reunir toda la bibliografía posible sobre el objeto de estudio y

recolectar la información que validara el desarrollo de la presente investigación, a través
de fuentes primarias También se obtendrá información de fuentes secundarias que
ofrecerán soporte referencia sobre el tema por investigar (libros, revistas, artículos,
páginas Web, entre otros).
g. Cronograma
 h. Presupuesto y financiamiento

TALENTO HUMANO
 Estudiante de la Carrera Químico Biológicas.
 Docentes universitarios.
 Autoridades, docentes y estudiantes del colegio Manuel Ignacio Monteros Valdivieso
de la ciudad de Loja.
Recursos materiales Cantidad Costo unitario Costo total
Materiales para las 50,00
estrategias didácticas
Alimentación 10 2,50 25,00
Traslado y movilización 50 0,30 15,00
Servicio de internet 80 (horas) 1,00 80,00
Resma de papel boom 1 3,00 3,00
Flash memory 1 12,00 12,00
Computadora 1 200,00 200,00
Cartuchos para 2 negro ($20) 45,00
impresiones color ($25)
Impresión, anillado de 150,00
tesis y ejemplares.
Imprevistos 100,00
TOTAL 680,00

Nota: Es muy importante mencionar que todos los gastos que se lleven a cabo durante el trabajo
de investigación serán solventados por el autor de la investigación.
i. Bibliografía