UCV-HACER.

Revista de Investigación y
Cultura
ISSN: 2305-8552
revistaucvhacer@ucv.edu.pe
Universidad César Vallejo
Perú

Medina Cardozo, Ingrid Isabel; Veliz Campos, José

Pictogramas para mejorar la comprensión lectora de textos narrativos en educación
primaria
UCV-HACER. Revista de Investigación y Cultura, vol. 2, núm. 2, julio-diciembre, 2013, pp.
84-90
Universidad César Vallejo
Chiclayo, Perú

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=521752181010

Cómo citar el artículo

Número completo
Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Volumen 2, Número 2, Julio – Diciembre 2013
________________________________________________________________________________________________________

Pictogramas para mejorar la comprensión lectora de

textos narrativos en educación primaria

Ingrid Isabel Medina Cardozo & José Veliz Campos

Universidad César Vallejo
Chiclayo-Perú

formular hipótesis, predecir resultados,

Recibido: 14 de mayo de 2013 significados de palabras desconocidas,
Aceptado: 12 de junio de 2013 determinar causas, secuencias lógicas,
prever un final diferente, sacar
conclusiones, anunciar comportamientos de
Resumen los personajes.

El diseño y aplicación del programa de Luego de aplicado el estímulo, se pudo

Estrategias de pictogramas para mejorar el evidenciar que el desarrollo de capacidades
desarrollo de la capacidad de comprensión de comprensión lectora en el área de
lectora de textos narrativos en el área de comunicación ha mejorado
comunicación en los estudiantes del tercer considerablemente, conforme lo damos a
ciclo de primaria de Educación Básica conocer en las conclusiones del presente
Regular de la Institución Educativa María trabajo.
Inmaculada-Fe y Alegría 78- del distrito de
Pucará- 2011, se ha realizado como
respuesta a la problemática de Palabras claves: comprensión lectora,
comprensión lectora a nivel nacional, con la pictograma, estrategia, lectura.
finalidad de contribuir a que esta situación
se revierta a favor de los estudiantes.
Abstract
Para tal efecto se trabajó con una población
de 45 alumnos, de los cuales 22 The design and implementation of the
conformaron el grupo experimental y los Strategies to Enhance Glyphs Capacity
otros 23 el grupo control. El programa Building Reading Comprehension of
consistió en la ejecución de 10 sesiones de Narrative Texts in the Field of
aprendizaje correspondientes a los Communication students (as) the third cycle
contenidos de identificación de situaciones, of Basic Education of School Mary
personajes, relaciones espaciales, Immaculate-Fe and Joy 78 - District of
temporales, causales, de aquellos Pucara, 2011, was made in response to the
acontecimientos que de forma directa y problem of reading comprehension at the
evidente manifiesta el autor, dar sentido a national level in order to help this situation is
diferentes palabras, unir proposiciones, reversed in favor of students.
frases y complementar las partes de la
información ausente; además pueden
84
_________________________________________________________________________________________________________
“UCV-HCER”
Revista de Investigación y Cultura
Volumen 2, Número 2, Julio – Diciembre 2013
________________________________________________________________________________________________________
To this end we worked with a population of
45 students, of which 22 formed the
experimental group and the other 23 the
control group. The program consisted of the
implementation of 10 training sessions for
identifying the contents of situations,
characters, relationships, spatial, temporal,
causal, those events that directly and clearly
states the author, give meaning to different
words, merge proposals , phrases and
complement the parts of the missing
information, they can also form hypotheses,
predict outcomes, meanings of unfamiliar
words, determine causes, logical sequence,
provide a different ending, draw
conclusions, announce behaviors of the
characters.
After the stimulus applied, it became clear
that the development of reading
comprehension skills in the area of
communication has improved considerably,
as what we report on the findings of this
study.
Key words: reading comprehension,
pictogram, strategy, reading
Introducción
En una sociedad cuya economía está
globalizada, la calidad educativa se mide
mediante evaluaciones estandarizadas
internacionalmente, donde además de dar
cuenta del nivel de logro de los estudiantes,
se prevé información que permita la revisión
de políticas educativas y los currículos, a
partir de la comparación con otros países.
En este sentido, PISA (Programa
Internacional para la evaluación de
estudiantes) por intermedio de OCDE
(Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico), a partir del año
2000 ha iniciado las evaluaciones trienales
a los estudiantes de 15 años de edad en
tres áreas fundamentales: alfabetización
lectora, matemática y científica.
_________________________________________________________________________________________________________
“UCV-HCER”
Revista de Investigación y Cultura
En el año 2000 participaron 32 países en la
evaluación de las pruebas PISA. El Perú
obtuvo el penúltimo lugar, luego de
Panamá, lo cual lo ubicó en una situación
crítica.
A nivel nacional, es a partir del año 2006
donde se inicia un periodo de evaluación de
los estudiantes en educación primaria, con
la finalidad de medir los logros alcanzados y
poder elaborar planes de mejora en la
calidad de la enseñanza. Dichos procesos
de evaluación continúan vigentes hasta la
actualidad.
En al año 2009 nuevamente tuvo
participación el Perú, obteniendo el
penúltimo lugar.
Tomando en consideración la situación de
nuestros estudiantes a nivel nacional y
local, es necesario retomar políticas
educativas, dando incidencia a los primeros
niveles de educación, y en el caso particular
de primaria, a los dos primeros grados,
especialmente en la comprensión lectora,
buscando modelos y estrategias que
permitan a los docentes elevar la calidad de
la educación.
En este trabajo no se pretende analizar el
acto educativo en su conjunto, sino uno de
los procesos en lo que se fundamenta dicho
acto: la lectura; ya que, según Anaya
(1994), “los niños necesitan aprender a leer
porque tiene que saber leer para aprender”
(p. 45). Si no aprende a leer o aprende con
dificultades, el escolar estará abocado al
fracaso, es decir se convertirá en ese lector
que aprende a leer pero no aprende
leyendo (Sánchez ,1988). De ahí que lo que
se busca es plasmar una estrategia que
tenga fiabilidad y validez necesaria y que
sea útil en el ámbito escolar, para que los y
las estudiantes (tercer nivel de Educación
Básica) adquieran mayor habilidad en la
comprensión lectora.
Siendo así, la estrategia propuesta en esta
investigación, radica en el empleo de
85
Volumen 2, Número 2, Julio – Diciembre 2013
________________________________________________________________________________________________________
pictogramas para mejorar la comprensión
lectora.
Un pictograma es un signo que representa
esquemáticamente un objeto real y que
posee la particularidad de ser enteramente
comprensible con apenas una mirada y la
capacidad de transmitir el concepto de
forma rápida.
Los pictogramas son una especie de
pre escritura por la que los conceptos
se representan mediante dibujos o
siluetas de lo que se quiere
representar. Son la forma más
primitiva de escritura y se definen
como un conjunto de signos icónicos
que representan gráficamente el
objeto u objetos que se trata de
designar. (Martos, 2008,p.62)
Comprensión lectora
La lectura es una actividad cognitiva
de enorme importancia y complejidad,
normalmente, para la adquisición de
conocimientos. Así las deficiencias
que se encuentran en algunos
lectores acarrean grandes obstáculos
para la adquisición. Gracias a la
lectura se puede acceder a un vasto
mundo de información que es
necesario en la sociedad actual. Es la
principal herramienta de aprendizaje
para los estudiantes, pues la mayoría
de las actividades escolares se basan
en la lectura. (Jiménez, 2004. p.5).
Puente (1991) argumenta que:
El niño sabrá leer cuando entienda el
conjunto de signos de una palabra,
cuando conozca su significado. No
debe de confundirse el proceso de
formar palabras con el proceso de
comprender el significado. (…)
comprender la lectura implica extraer
de un texto escrito el significado tanto
de las palabras como de las
relaciones entre las palabras. El
_________________________________________________________________________________________________________
“UCV-HCER”
Revista de Investigación y Cultura
significado puede ser extraído de
textos implícitos, relaciones explícitas,
del conocimiento de base que tiene el
lector y de sus experiencias a cerca
del mundo. (p.17)
Condemarín, Galdames y Medina (1996)
dicen que “leer no solo significa la
decodificación de un texto, sino que implica
para el niño una activa búsqueda de
significado, confirmando o rechazando sus
hipótesis a partir de sus primeras
aproximaciones a los textos escritos” (pp.
52-53)
Bravo (1999) indica que:
La actividad lectora lleva implícita el
desarrollo de otros procesos
cognitivos, como son la percepción, la
atencin, la memoria, (…); todos ellos
necesarios para un buena
comprensión lectora. Pero para que
se dé el aprendizaje normal de la
lectura se necesita que el niño haya
alcanzado el desarrollo de una base
psicolingüística adecuada, que se
manifiesta en la capacidad para poder
efectuar una discriminación auditiva
consiente de sílabas y fonemas,
acompañada de una red de
contenidos semánticos mínima, y una
habilidad de asociación visual-verbal,
que les permita aprender a reconocer
las claves ortográficas del idioma (p.
79)
Por otro lado, para Fernández (1997), los
niveles de comprensión lectora quedan
enunciados como se presentan a
continuación:
-Literal: el lector es capaz de identificar
situaciones, personajes, relaciones
espaciales, temporales, causales, de
aquellos acontecimientos que de forma
directa y evidente manifiesta el autor.
-Inferencial o interpretativo: caracterizada
porque el autor va más allá del sentido
86
Volumen 2, Número 2, Julio – Diciembre 2013
________________________________________________________________________________________________________
directo del pasaje. Incluye las intenciones,
aseveraciones, estado de ánimo de los
personajes no manifestado de manera
explícita por el autor.
-Crítico o de juicio: requiere de un proceso
de valoración o de enjuiciamiento sobre las
ideas leídas.
De ahí la necesidad de poder desarrollar
estrategias que potencien en los niños cada
uno de estos niveles de comprensión. Así
pues para Puente (1994) “una estrategia es
un proceso interno del individuo, para
adquirir, elaborar, organizar y emplear la
informacin del texto” (p.115)
Estrategias de pictogramas:
Según Ruiz, E. (2006) leer imágenes
siempre se hace a partir de la experiencia
previa, de lo que se conoce o se intuye. Los
niños que aún no saben descifrar esos
grafismos, a los que llamamos letras, saben
descifrar e interpretar dibujos, ilustraciones
e imágenes. Los niños se desarrollan
rodeados de imágenes, les invade todo tipo
de logotipos, pictogramas, señales y
símbolos que les rodean su mundo y su
forma de entender la realidad. Ofrecerles
ilustraciones, es ampliarles fronteras, darles
un nuevo mundo lleno de posibilidades,
lleno de sensaciones que podemos
extrapolar a otras facetas del aprendizaje.
Cuentos con pictogramas:
El caso de los cuentos con pictogramas
implica, como indicaba Paivío (1971), la
utilización de la doble codificación: icónica y
verbal. Los pictogramas aparecen como
dibujos que sustituyen a una palabra en la
narración, normalmente es un sustantivo,
pero puede ser también otras partes de la
oración. Desde el punto de vista didáctico,
se debe procurar “que ellos vean los
‘dibujitos’, es decir los pictogramas,
hacerles preguntas sobre ellos, qué pueden
significar, ayudarles a encontrar el
significado”. Una vez descodificados, es
_________________________________________________________________________________________________________
“UCV-HCER”
Revista de Investigación y Cultura
posible emprender la lectura ícono- textual,
por ejemplo, leyendo el antes y el después
del pictograma, con una pausa, para que el
niño complete con facilidad lo que falte.
Métodos
Esta investigación es de tipo aplicada del
nivel cuasi- experimental, al buscar
comprobar la aplicación del estímulo
(estrategia de pictogramas) a los
estudiantes de la muestra. Para ello se
trabajó con una población total de 45
estudiantes. La muestra se determinó
mediante la selección de la técnica del
muestreo probabilístico aleatorio simple a
nivel de seccin, resultando 2º “B” como
grupo experimental (22 estudiantes) y 2º
“A” como grupo control (23 estudiantes).
Método de investigación.
Para la investigación a desarrollar se
utilizaron los siguientes métodos:
Hipotético- deductivo. Será utilizado en
razón de su carácter integracional y
dialéctico de la inducción–deducción al
proponer la hipótesis y sub hipótesis como
consecuencia de las inferencias del
conjunto de datos empíricos que
constituirán la investigación así como para
determinar conclusiones a partir de la
posterior contrastación hecha de las
mismas hipótesis.
Métodos empíricos:
- La observación dirigida: Se utilizó durante
la aplicación del estímulo.
- La experimentación: A través de la
aplicación del módulo de reforzamiento.
Métodos teóricos:
-Análisis y síntesis. Que permitieron
analizar los datos obtenidos en la
recolección así como las múltiples
87
Volumen 2, Número 2, Julio – Diciembre 2013
________________________________________________________________________________________________________

relaciones de los diferentes aportes teóricos ha reducido de forma considerable el

que nos conllevaron a una síntesis de los índice, pasando de un 40,91% a 22,73%.
mismos y de construcción de nuestro marco En cuanto al nivel bueno, el grupo control
teórico y conceptual. solo presenta un incremento de 21,74% a
26,09%, es decir solo 4,35%; en cambio el
- Análisis histórico. Que permitió estudiar la grupo sometido al estímulo muestra un
evolución histórica tendencial del problema incremento notable al pasar de 13,64% a
en los distintos contextos lo que nos 45,45%, es decir, el nivel de comprensión
condujo a su planteamiento y enunciado. lectora de los estudiantes del grupo
experimental ha mejorado en un 31,81%.
- Análisis de contenido. Permitió ir
analizando información sobre la capacidad Cuadro Nº 2
constructiva de proyecto de vida, desde una
perspectiva estratégica para orientar el Resultados comparativos por categorías del grupo
control y experimental de pre y pos test en el nivel
sentido del desarrollo personal y ser la base inferencial
de la autorrealización personal, para luego
construir un marco teórico fundamentado en Nivel Literal
la propuesta metodológica que se diseñó y Grupo control Grupo experimental
en el aporte pragmático de la misma. Categorìas Pre test Pos test Pre test Pos test
Fi % Fi % Fi % Fi %
Instrumentos: Los instrumentos empleados Malo
2 52,17% 1 47.83% 3 59.09% 6 27.27%
(0-10)
fueron las evaluaciones de pre y pos test
Regular
8 34,78% 8 34.78% 7 31.82% 1 50.00%
(11-15)
Bueno
3 13,05% 4 17.39% 2 9.09% 5 22.73%
(16-20)
Discusión y Resultados
Total 3 100% 3 100% 2 100% 22 100%

Cuadro Nº 1 Fuente: Elaboración propia

Resultados comparativos por categorías del grupo Se observa que en el nivel inferencial, el
control y experimental según pre y pos test en el nivel grado de evolución de los estudiantes del
literal
grupo control, en la categoría de malo varió
de 52,17% a 47,83%, es decir, solo se
Nivel Literal
mejoró en un 4,34%; no obstante, en el
Categorì
Grupo control Grupo experimental grupo experimental se presenta una gran
Pre test Pos test Pre test Pos test
as
Fi % Fi % Fi % Fi % variación que oscila de 59,09 % a 27,27%,
Malo
9 39,13% 9 39,13% 9 40,91% 5 22,73%
o sea, se ha reducido el nivel de
(0-10)
estudiantes de mal rendimiento en un
Regular
(11-15)
9 39,13% 8 34,78% 10 45,45% 7 31,82% 31,82%. Con respecto a la categoría bueno,
Bueno
se obtuvo que el grupo control pasó de
5 21,74% 6 26,09% 3 13,64% 10 45,45%
(16-20) 13,05% a solo 17,39%, evidenciando un
Total 23 100% 23 100% 22 100% 22 100% incremento poco significativo de 4,34%;
mientras que en el grupo que recibió el
Fuente: Elaboración propia
estímulo se da una variación de 9,09% a
22,73%, es decir un 13,64% de mejora
Se observa que en el grupo control no hay considerable.
una variación significativa entre los
resultados obtenidos en el pre y pos test, Cuadro Nº 3
puesto que en la categoría de malo se
sigue presentando un 39,13% de Índices estadísticos comparativos en el pre y pos test
estudiantes se mantienen en dicho nivel, aplicado al grupo control y experimental
mientras que en el grupo experimental se
88
_________________________________________________________________________________________________________
“UCV-HCER”
Revista de Investigación y Cultura
Volumen 2, Número 2, Julio – Diciembre 2013
________________________________________________________________________________________________________
Tes Índice
Grupo Control
t s Literal Inferencial
N 23 23
X inferir y el grupo experimental a un 59,09%
Pretest
12,30 10,04
S 1.69 3,27
CV 13,75 % 32,56 %
N 23 23
X se desarrolló de una forma dinámica a nivel
Postest
12,83 11,30
S 1,60 2,29
CV 12,49% 20,23%
Fuente: Elaboración propia
En el cuadro Nº 3 se puede observar que
luego de aplicado el estímulo: estrategia de
pictogramas para mejorar la comprensión
lectora existen diferencias significativas
obtenidas por los alumnos en los dos
niveles de comprensión lectora; es decir,
para el nivel literal en el grupo experimental
una diferencia de 1,44 puntos con respecto
al grupo control. Del mismo modo en el
nivel inferencial, para el grupo experimental
se obtuvo una diferencia de 2,11 puntos
frente al grupo control.
Conclusiones
Al inicio de la investigación, a través de la
aplicación del pre test, identificamos que el
nivel de desarrollo de los procesos
cognitivos en la capacidad de comprensión
lectora tanto en el grupo control y
experimental en el nivel literal era de un
nivel que oscilaba entre bajo y medio, pues
encontramos un 39.13% (9 alumnos), que
identifican con dificultades las evidencias
explícitas y los datos presentados en el
texto, situándose este porcentaje en esta
categoría por las puntuaciones obtenidas
según la escala establecida y en la
categoría bajo, ubicamos a un 39.13% (9
alumnos) que aún no lograban desarrollar
la capacidad de localizar información
explícita en los textos. En tanto que en el
grupo experimental se obtuvo un 45,45%
(10 alumnos), en el nivel medio y un
40,91% (9 alumnos) en el nivel bajo. Por
otro lado, en el nivel Inferencial se obtuvo
un nivel bajo en ambos grupos, pues el
_________________________________________________________________________________________________________
“UCV-HCER”
Revista de Investigación y Cultura
Grupo Experimental grupo control presentó a un 52,17% (12
Inferenci
Literal
al alumnos) que representa la mayoría de
22 22 estudiantes que no tienen la capacidad de
11,82 9,18
1,96 3,14 (13 alumnos).
16,55 % 34,18 %
22 22 La aplicación del programa de pictogramas
14,27 13,41
1,06 3,18 áulica y también mediante uso de recursos
7,46 % 23,73% educativos, permitiendo que los alumnos
logren identificar situaciones, personajes,
relaciones espaciales, temporales,
causales, de aquellos acontecimientos que
de forma directa y evidente manifiesta el
autor, así como dar sentido a diferentes
palabras, unir proposiciones, frases y
complementar las partes de la información
ausente; además pueden formular
hipótesis, predecir resultados, significados
de palabras desconocidas, determinar
causas, secuencias lógicas, prever un final
diferente, sacar conclusiones, anunciar
comportamientos de los personajes, etc.
facilitando el desarrollo de la capacidad de
comprensión lectora.
Después de aplicar la estrategia de
pictogramas para mejorar la comprensión
lectora de textos narrativos, se observa
que existen diferencias significativas
obtenidas por los alumnos en los dos
niveles de comprensión lectora; es decir, se
obtuvo que la comprensión lectora en el
nivel literal el grupo experimental mejoró en
un 19.04%, en relación al 4,31% obtenido
por el grupo control. En el nivel inferencial
se obtuvo que, después de aplicar el
estímulo, el grupo experimental logró
mejorar en un 46.08% su comprensión
lectora, en relación al grupo control que
sólo subió en 12.55%.
Referencias Bibliográficas
Anaya, J. (1994). Influencia de los factores
cognitivos y verbales en los buenos y
malos lectores. Tesis doctoral.
Madrid: Universidad Complutense.
89
Volumen 2, Número 2, Julio – Diciembre 2013
________________________________________________________________________________________________________
Bertín, J. (1972). La Gráfica. En W.Aa.:
Análisis De Las Imágenes. Buenos
Aires, Tiempo Contemporáneo. 215-
236. Edic. Original (1970): Laruilyse
Des Images. Communications.
Cano, P. L. & Sala, R. (1991). La
Producción Ejecutiva De Material
Videográfico En Las Escuelas.
Barcelona, Alta Fulla.
Colomer, T. & Camps, A. (1996). Enseñar A
Leer, Enseñar A Comprender. Madrid:
Celeste /Mec.
Costa, J. & Moles, A. (1991): Imagen
Didáctica. Barcelona, Ceac. 87-115.
Días, F. (1985). Estrategias para el
aprendizaje de comprensión de
textos. Perfiles Educativos. 41 (42),
28-47.
Fernández, T. (1997). Evaluación de la
lectura en educación primaria de
aguas calientes. Cuadernos de
trabajo. 84 (97). 9-55.
Módulo de Ed. Primaria.Andalucía. (2007).
Los Pictogramas: Otra forma de
abordar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el aula.
Paivio, A. (1971). Imagery And Verbal
Processes, Nueva York, Holt,
Rinenhart Winston. En Martos A. E.
Poemas Y Cuentos Con Pictogramas
Como Recurso Para La Lectura,
Escritura Y Otras Habilidades
Comunicativas .Ponencia.Universidad
De Extremadura .1998
Pi Navarro, V. E. (1991). Recursos
Didácticos En El Área De Lenguaje-1.
Juegos Gramaticales: Pictogramas.
Editorial: Marfil.
_________________________________________________________________________________________________________
“UCV-HCER”
Revista de Investigación y Cultura
Pi Navarro, V. E. (1988). Una Nueva
Didáctica Del Grafismo: Recursos
Metodológicos en el Área De
Lenguaje: Aprendizaje De La Lecto-
Escritura, Reeducación. Alicante:
Promolibro-Publicaciones Benissa,
D.L. Recuperado de
http://www.um.es/glosasdidacticas/nu
meros/GD17/05.pdf
Portilla, M. (1986). Niveles de la lectura de
comprensión. Colección pedagógica
universitaria. 13 (8) 84-89.
Prendes, M. P. (s.f.). Análisis De Imágenes
en Textos Escolares: Descripción y
Evaluacin”
Puente, A. (1991). Comprensión de la
lectura y acción docente. Madrid:
Pirámide.
Ruiz, A. (2006, Julio-Septiembre.).
Pictogramas Para Niños/As Con
N.E.E. Revista Digital “Práctica
Docente. Nº 3 (Cep De Granada. Issn:
1885-6667. Dl: Gr-2475/05. . “
Martos. A. E. (2008). Poemas Y Cuentos
Con Pictogramas Como Recurso Para
La Lectura, Escritura Y Otras
Habilidades Comunicativas . Revista
Digital Internacional. Glosas
Didácticas. Nº 17. Universidad De
Extremadura.
Sánchez, E. (1988). Aprender a leer para
aprender: Características del escolar
con pobre capacidad de comprensión.
Infancia y aprendizaje, 44, 35-57.
Solé, I (1992). Estrategias de lectura.
Barcelona: Graó.
90