Вы находитесь на странице: 1из 121

i

POLÍTICAS EDUCATIVAS DE EQUIDAD IMPLEMENTADAS


EN EL DISTRITO DE ASUNCIÓN A PARTIR DE LA
REFORMA EDUCATIVA DE 1992

LIC. SALETE LOURDES FINATTO DE HASHIMOTO

ORIENTADOR: Dr. JOSÉ ASUNCIÓN GONZÁLEZ

Tesis presentada a la Facultad de Postgrado de la Universidad


Tecnológica Intercontinental – UTIC, como requisito para la obtención de
título de Maestría en Ciencias de la Educación

ASUNCIÓN – Paraguay
Enero – 2016
ii

CONSTANCIA DE APROBACION DEL TUTOR

Quien suscribe, Dr. José Asunción González, con documento de Identidad


Nº1.558.780, Tutor del trabajo de investigación, ―Políticas educativas de
equidad implementadas en el distrito capital de Asunción a partir de la
Reforma Educativa de 1992‖, elaborado por la alumna Lic. Salete Lourdes
Finatto de Hashimoto, para obtener el Título de Maestría en Ciencias de
la Educación, hace constar que dicho trabajo reúne los requisitos exigidos
por la Facultad de Postgrado de la Universidad Tecnológica
Intercontinental y puede ser sometido a evaluación y presentarse ante los
docentes que fueren designados para integrar la Mesa Examinadora.

En la ciudad de Asunción, a los 30 días del mes de diciembre de 2015.

………………………………
iii

NOTA DE APROBACIÓN

POLÍTICAS EDUCATIVAS DE EQUIDAD IMPLEMENTADAS EN EL


DISTRITO CAPITAL DE ASUNCIÓN A PARTIR DE LA REFORMA
EDUCATIVA DE 1992
por

Lic. Salete Lourdes Finatto de Hashimoto

Tesis de Maestría presentada a la Mesa Examinadora de la Universidad


Tecnológica Intercontinental – UTIC

-------------------------------

Tutor

Mesa Examinadora:

_________________________________________

_________________________________________

_________________________________________

Aprobada en fecha: _________________________________________


iv

AGRADECIMIENTO

A mi familia, por el apoyo y el cariño que


siempre me impulsaron hacia adelante.

Al Dr. José Asunción González, por la


paciencia y predisposición con que me ha
brindado sus orientaciones con profesionalismo
y sabiduría incomparables.
v

DEDICATORIA

A los docentes, técnicos y especialistas en


educación del Ministerio de Educación y
Cultura responsables de la elaboración y puesta
en marcha de las Políticas Educativas y en
cuyas manos está la honorable misión de
contribuir en la construcción de una sociedad
más justa e igualitaria.
vi

POLÍTICAS EDUCATIVAS DE EQUIDAD IMPLEMENTADAS EN EL


DISTRITO CAPITAL DE ASUNCIÓN A PARTIR DE LA REFORMA
EDUCATIVA DE 1992

Autora: Lic. Salete Lourdes Finatto de Hashimoto

Tutor: Dr. José Asunción González

RESUMEN

Este trabajo abordó el tema Políticas Educativas de Equidad. El principal


objetivo de este trabajo consistió en determinar las principales
características de las políticas educativas de equidad implementadas en
el Paraguay a partir de la Reforma Educativa de 1992. Al respecto se
abordó el siguiente problema ¿Cuáles son las principales características
de las políticas educativas de equidad implementadas en el Paraguay a
partir de la Reforma Educativa de 1992? La investigación fue de tipo
cuantitativo, de un nivel de profundidad descriptiva, con diseño no
experimental. Como procedimiento de muestreo se aplicó el probabilístico
aleatorio simple sin reposición y se tuvo como universo a 678 educadores
involucrados en la gestión de las políticas educativas de equidad del
Paraguay, pertenecientes a 170 instituciones implicadas en la gestión de
las políticas educativas de equidad del Paraguay (De administración
central-MEC y Centros Educativos de la Capital). Para el análisis y la
interpretación se confeccionó una matriz de datos con indicadores. Los
datos recogidos se procesaron en el programa informático Excel 2007. A
partir de ello, se construyeron representaciones sintéticas en tablas y
gráficos. La conclusión general más significativa evidencia en primer
lugar, que las políticas educativas paraguayas han favorecido muy poco
las condiciones de inclusión; en segundo lugar, que la educación escolar
indígena paraguaya responde muy poco a los reclamos de equidad de las
comunidades aborígenes; y,en tercer lugar, que el Programa de
Educación de Jóvenes y Adultos ha concretado mínimamente los anhelos
de equidad educativa de los jóvenes y adultos en situación de exclusión.

Palabras claves: Políticas públicas – equidad – condiciones de inclusión


educativa- desigualdad social – diversidad -
vii

EQUAL EDUCATION POLICIES IMPLEMENTED IN THE CAPITAL


DISTRICT OF ASUNCION FROM THE EDUCATIONAL REFORM OF
1992

Author: Lic. Salete Lourdes Finatto de Hashimoto

Dr. José Asunción González

SUMMARY

This work addressed the topic Educational Policy equality. The main
objective of this work was to determine the main characteristics of
educational equity policies implemented in Paraguay from 1992 Education
Reform regard the following problem addressed What are the main
features of educational equity policies implemented in Paraguay from
1992 Education Reform? The research was quantitative, descriptive level
of depth, with no experimental design. As a method of simple random
probability sampling without replacement it was applied and had the
universe to 678 educators involved in the management of educational
equity policies of Paraguay, belonging to 170 institutions involved in the
management of educational equity policies of Paraguay ( Central-MEC
administration and schools in the Capital). For the analysis and
interpretation of data matrix indicators it was made. The collected data is
processed in the computer program Excel 2007. From this, synthetic
representations were built in tables and graphs. The most significant
general conclusion first evidence that the Paraguayan educational policies
have contributed very little the conditions for inclusion; secondly, that the
Paraguayan indigenous education very little responds to the demands of
equity in Aboriginal communities; and, thirdly, that the Programme of
Youth and Adult Education has finalized minimally educational equity
longings of youth and adults in situations of exclusion.

Keywords: Public Policies - equity - educativa- conditions including social


inequality - diversity -
viii

INDICE

CONSTANCIA DE APROBACION DEL TUTOR .................................................................................II

NOTA DE APROBACIÓN ..............................................................................................................III

AGRADECIMIENTO .................................................................................................................... IV

DEDICATORIA ............................................................................................................................. V

RESUMEN .................................................................................................................................. VI

SUMMARY ............................................................................................................................... VII

CAPÍTULO I: MARCO INTRODUCTORIO ........................................................................................ 1

1.1 EL TEMA .................................................................................................................................... 2


1.2 EL PROBLEMA ............................................................................................................................. 3
1.2.1 Planteamiento del problema .......................................................................................... 4
1.2.2 Formulación del problema .............................................................................................. 6
1.2.2.1 Problema general ................................................................................................................... 6
1.2.2.2 Problemas específicos ............................................................................................................ 6
1.3 LOS OBJETIVOS ............................................................................................................................ 7
1.3.1 Objetivo General ............................................................................................................. 7
1.3.2 Objetivos Específicos ....................................................................................................... 8
1.4 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................ 8
1.5 LÍMITES Y ALCANCE....................................................................................................................... 9
1.5.1 Ámbito epistemológico ................................................................................................... 9
1.5.2 Espacio geográfico .......................................................................................................... 9
1.5.3 Tiempo de aplicación ...................................................................................................... 9

CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL ........................................................................................... 10

2.1 DEFINICIÓN DE LOS PRINCIPALES TÉRMINOS..................................................................................... 10


2.1.1 Políticas educativas....................................................................................................... 10
2.1.2 Condiciones de inclusión educativa .............................................................................. 11
2.1.3 Educación escolar indígena........................................................................................... 11
2.1.4 Educación de jóvenes y adultos .................................................................................... 11
2.2 ANTECEDENTES ......................................................................................................................... 12
2.3 BASES TEÓRICAS ........................................................................................................................ 14
2.3.1 Aspectos teóricos generales.......................................................................................... 14
2.3.1.1 Políticas públicas .................................................................................................................. 15
ix

2.3.1.1.1 Elementos que componen las Políticas Públicas ......................................................... 16


2.3.1.1.2 Formulación de las Políticas Públicas........................................................................... 16
2.3.1.2 Sistema educativo ................................................................................................................ 17
2.3.1.3 Equidad educativa ................................................................................................................ 18
2.3.1.3.1 Desigualdad social ....................................................................................................... 19
2.3.1.4 Calidad educativa ................................................................................................................. 21
2.3.1.5 Eficacia y eficiencia .............................................................................................................. 22
2.3.2 Aspectos teóricos específicos ........................................................................................ 23
2.3.2.1 Condiciones de Inclusión ..................................................................................................... 23
2.3.2.1.1 Cambios en las políticas educativas ............................................................................. 25
2.3.2.1.2 Garantía de la Igualdad de oportunidades .................................................................. 26
2.3.2.1.3 Transformaciones políticas y económicas ................................................................... 27
2.3.2.1.4 Condiciones socio-culturales ....................................................................................... 28
2.3.2.2 Educación escolar indígena .................................................................................................. 29
2.3.2.2.1 Programas de Estudio .................................................................................................. 30
2.3.2.2.2 Metodologías ............................................................................................................... 31
2.3.2.2.3 Materiales Didácticos .................................................................................................. 34
2.3.2.3 Educación de jóvenes y adultos ........................................................................................... 35
2.3.2.3.1 Superación de las condiciones políticas ....................................................................... 37
2.3.2.3.2 Superación de las condiciones económicas ................................................................. 38
2.3.2.3.3 Superación de las condiciones socioculturales ........................................................... 41
2.4 HIPÓTESIS ................................................................................................................................ 44
2.5 VARIABLES ............................................................................................................................... 45
2.5.1 Definición conceptual ................................................................................................... 45
2.5.2 Definición operacional .................................................................................................. 45

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO .................................................................................... 47

3.1 ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................................... 47


3.2 NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN......................................................................................................... 48
3.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................................................... 48
3.4 POBLACIÓN Y MUESTRA .............................................................................................................. 48
3.4.1 Población ...................................................................................................................... 49
3.4.1.1 Definición de la población .................................................................................................... 49
3.4.1.2 Marco muestral.................................................................................................................... 51
3.4.1.3 Tamaño de muestra ............................................................................................................. 51
3.4.1.4 Muestreo ............................................................................................................................. 52
3.5 FUENTE, TÉCNICA E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS ........................................................... 53
3.6 PROCEDIMIENTO Y PRUEBAS PARA EL ANÁLISIS DE DATOS ................................................................... 54

CAPITULO IV: MARCO ANALÍTICO ............................................................................................. 55


x

4.1 CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA EL ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN .................................................... 56


4.2 RESULTADOS Y ANÁLISIS ESPECÍFICOS DE DATOS POR DIMENSIÓN ......................................................... 56
4.2.1 Dimensión 1: Condiciones de inclusión ......................................................................... 57
4.2.2 Dimensión 2: Educación Escolar Indígena ..................................................................... 63
4.2.3 Dimensión 3: Educación de Jóvenes y adultos .............................................................. 68
4.3 RESULTADO Y ANÁLISIS GENERAL DE DATOS ..................................................................................... 73
4.3.1 Escala para la medición de las características de las políticas educativas de equidad 73

CAPITULO V: MARCO CONCLUSIVO ........................................................................................... 78

ES BUENO ACLARAR QUE LA MEDICIÓN HA SIDO EFECTUADA EN PROMEDIOS ARITMÉTICOS. LO CUAL RESULTA DE LA
SUMATORIA LOS PUNTAJES OBTENIDOS DE 30 PREGUNTAS CON 241 SUJETOS ENCUESTADOS QUE TOTALIZAN UN

TOTAL SOBRE EL TOTAL DE 7350 PUNTOS POSIBLES PUNTOS EN JUEGO VALORADA EN UNA ESCALA DE CUATRO

NIVELES, CON EL 26 % PARA EL RESULTADO MÍNIMO ACEPTABLE. .............................................................. 78

5.1 CONCLUSIÓN GENERAL................................................................................................................ 78


5.2 CONCLUSIONES ESPECÍFICAS......................................................................................................... 79

REFERENCIAS ............................................................................................................................ 81

ANEXOS .................................................................................................................................... 89

ANEXO 1: LISTA DE SUJETOS UNIDADES POBLACIONALES Y MUESTRALES.................................................... 89


ANEXO 2: INSTRUMENTO .................................................................................................................. 98
ANEXO 3: ESQUEMA GENERAL ........................................................................................................... 99
ANEXO 4: NOTAS DE SOLICITUD DE AUTORIZACIÓN .............................................................................. 100
ANEXO 5: NOTAS DE AUTORIZACIÓN ................................................................................................. 104
ANEXO 6: CRONOGRAMA ............................................................................................................... 108
ANEXO 7: PRESUPUESTO ................................................................................................................ 109
xi

LISTA DE TABLAS

TABLA 1: MATRIZ DE OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ........................................................................... 46


TABLA 2: POBLACIÓN, MUESTRA Y MUESTREO ........................................................................................... 53
TABLA3: ESCALA PARA VALORIZACIÓN DE LOS RESULTADOS ESPECÍFICOS D1 .................................................... 57
TABLA 4: DISTRIBUCIÓN DE RESPUESTAS ORDENADAS POR INDICADOR E ÍTEMS D1 ............................................ 58
TABLA 5: ESCALA PARA VALORIZACIÓN DE LOS RESULTADOS ESPECÍFICOS D2, D3. ............................................ 63
TABLA 6: DISTRIBUCIÓN DE RESPUESTAS ORDENADAS POR INDICADOR E ÍTEMS D2 ............................................ 64
TABLA 7: DISTRIBUCIÓN DE RESPUESTAS ORDENADAS POR INDICADOR E ÍTEMS D3 ............................................ 69
TABLA 8: ESCALA PARA VALORIZACIÓN DEL RESULTADO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN ..................................... 74
TABLA 9. DISTRIBUCIÓN DE DATOS GENERALES POR DIMENSIÓN SEGÚN OPCIÓN DE RESPUESTAS .......................... 74
TABLA 10: CRONOGRAMA DE ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ............................................. 108
TABLA 11: PRESUPUESTO DE COSTOS OPERATIVOS.................................................................................... 109
xii

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1: DISTRIBUCIÓN DE PORCENTAJES DE RESPUESTAS ORDENADAS POR INDICADOR D1 ............................ 60


GRÁFICO 2: DISTRIBUCIÓN DE PORCENTAJES DE RESPUESTAS ORDENADAS POR INDICADOR D2 ............................ 66
GRÁFICO 3: DISTRIBUCIÓN DE PORCENTAJES DE RESPUESTAS ORDENADAS POR INDICADOR D3 ............................ 71
GRÁFICO 4: DISTRIBUCIÓN DE PORCENTAJES DE RESULTADOS GENERALES POR DIMENSIÓN.................................. 76
1

CAPÍTULO I: MARCO INTRODUCTORIO

En la actualidad, la mayoría de las investigaciones enfocadas a explicar la


relación existente entre políticas educativas de equidad e igualdad social
coinciden en centrar la atención en la educación como una condición
indispensable para el logro de una sociedad más equitativa.

Los argumentos que permiten considerar a la educación como una


instancia previa a la equidad son, en su mayoría, muy elocuentes. Se
sostiene que quienes no tienen acceso a la educación carecen de las
competencias que habilitan para una inserción laboral exitosa. Como
consecuencia de ello, estos sujetos excluidos del sistema educativo son
además, excluidos del principal mecanismo social de distribución de la
riqueza: el mercado de trabajo. De este modo, se va consolidando la
reproducción de las desigualdades sociales.

Por otro lado, también hay que considerar aquellos que defienden la idea
de que quienes no acceden a una educación de calidad tienen limitadas
las posibilidades del pleno ejercicio de sus derechos y de participación en
la sociedad, lo cual se traduce en un debilitamiento de su condición de
ciudadanos.

Por lo tanto, se considera que no es posible promover estrategias de


desarrollo e integración social fundadas sobre una distribución inequitativa
del conocimiento. En este sentido, se puede afirmar, en concordancia con
las afirmaciones de Morín (1999: 45), que las políticas educativas de
equidad deben asumir y hacer efectivo el compromiso de movilizar los
2

recursos que garanticen que todos los niños, niñas y


adolescentes puedan recibir una educación de calidad.

Por otro lado, un horizonte de educación media de calidad para todos,


representaría, sin dudas, un gran aporte para la consolidación de una
sociedad más justa y equitativa.

Con base en estas consideraciones, la presente investigación enfocó su


interés temático central, en las características de las políticas educativas
de equidad implementadas en el distrito capital de Asunción a partir de la
Reforma Educativa de 1992. Las dimensiones que se ha pretendido
caracterizar descriptivamente son: Condiciones de inclusión, educación
indígena y educación de jóvenes y adultos. Entre los aspectos que fueron
objetos de estudio se pueden señalar: los cambios en las políticas
educativas, la garantía de igualdad de oportunidades, características de
los programas de estudio, metodología de enseñanza-aprendizaje, entre
otros.

1.1 El tema

A partir de la realidad que se delimita, surgen los aspectos o temas. De


entre estos debe elegirse uno, el cual siempre presenta aspectos
problemáticos desde la perspectiva de una investigación. En efecto, de
acuerdo con Tamayo y Tamayo, M. (1974: 35-39). La realidad
problemática es la fuente de la investigación, y dicho tema-problema
constituye la variable temática de estudio, resultado de la elección.

En este trabajo de investigación se ha elegido como tema ―políticas


educativas de equidad‖, el cual se ha contextualizado temporalmente en
el periodo de implementación de la Reforma Educativa en el Paraguaya,
desde sus inicios de 1992 al 2014, y demarcado espacialmente, para la
observación de campo en la capital, Asunción.
3

1.2 El problema

Una vez concebida la idea de investigación, traducida en la determinación


del tema, se procede a la formulación y planteamiento del problema,
siguiendo las orientaciones de Ander-Egg, E. (1982: 133-135). Esto
estructura de forma más formal y objetiva el objeto de estudio. A
continuación se narra el problema de investigación que asumió este
estudio.

El problema que abordó esta investigación constituyó las principales


características de las políticas educativas de equidad.

Entre tales características, es significativo saber si estas políticas han


favorecido las condiciones educativas de inclusión, pues estas son las
que las vuelven efectivas.

Asimismo, desde la perspectiva de los destinatarios, esta investigación


identificó como núcleo problemático central tres sectores claves para las
políticas de equidad: los indígenas y los jóvenes y adultos que no han
concluido sus estudios básicos y medios.

Entre los colectivos de alumnos especialmente vulnerables, porque tienen


mayor riesgo de ser excluidos del sistema educativo común, lo
constituyen los pueblos indígenas. En consecuencia, se espera que un
sistema educativo sensible a la equidad se comprometa con el desarrollo
de políticas de inclusión educativa que transformen las condiciones de la
enseñanza y garanticen una educación de calidad para ellos. En ese
entendió, esta investigación asume como uno de sus problemas
específicos la necesidad de verificar si las políticas educativas de
equidad, en términos de ofertas educativas escolares indígenas,
responden a los reclamos de equidad de las comunidades aborígenes.

La población analfabeta y los jóvenes con bajos niveles de escolarización


constituyen el crudo testimonio de la deuda que tiene la sociedad con una
importante parte de la población. Las familias con muy bajos ingresos y
4

con reducidos recursos personales tienen serias dificultades para


promover el compromiso de sus hijos con los objetivos escolares e incluso
para garantizar su asistencia a la escuela. Por estas razones, se
considera que las políticas educativas forjadas en el afán de combatir la
inequidad educativa desde sus raíces, constituyen el único camino para
lograr una sociedad más justa, donde cada persona tenga la oportunidad
de tener una calidad de vida satisfactoria. En ese marco, es un núcleo
problemático de esta investigación, saber si se han concretado los
anhelos de equidad educativa de los jóvenes y adultos en situación de
exclusión con las políticas educativas planteadas en el marco del
Programa de Educación de Jóvenes y Adultos.

Por otro lado, es necesario señalar la importancia estratégica de la


educación técnico-profesional para abrir vías de inserción laboral a los
jóvenes y para favorecer el desarrollo económico de los países. La oferta
de un sistema integrado de formación técnico-profesional en el que
participen las autoridades educativas y laborales, así como la
colaboración de los sectores sociales y empresariales en el diseño de los
perfiles profesionales y en las prácticas de los alumnos en las empresas,
es una garantía para que dicha formación responda a las demandas
productivas, y sea al mismo tiempo, una opción atractiva para los jóvenes.

Por las razones señaladas, surge el interés por investigar sobre las
características de las políticas educativas de equidad vigentes en el
Paraguay a partir de 1992.

1.2.1 Planteamiento del problema

Para se pueda dar una respuesta adecuada a un problema surgido a


partir de dificultades observables de la realidad, es necesario plantearlo
adecuadamente. Para el planteamiento del problema se han considerado
las observaciones de Tamayo y Tamayo, M. (1999: 53-65):
5

―…todo problema aparece a raíz de una dificultad; ésta se origina a partir


de una necesidad, en la cual aparecen dificultades sin resolver. De ahí la
necesidad de hacer un planteamiento adecuado del problema a fin de no
confundir efectos secundarios del problema a investigar con la realidad
del problema que se investiga.‖

También se ha tenido en cuenta a Arias Odón, F. G. (1999: 9), quien a su


vez asevera: ―Plantear un problema consiste en describir de manera
amplia la situación objeto de estudio, ubicándola en un contexto que
permita comprender su origen y relaciones.‖

El ser humano es capaz de aprender a ser mejor, de crear posibilidades


inéditas, de indagar sobre las maneras como aprende y asimila valores,
como crea comportamientos ciudadanos democráticos y construye
nuevos proyectos colectivos. Por lo tanto, más allá de las tareas de
desarrollo organizacional o ingeniería social, las políticas educativas
deben constituir el norte de los aprendizajes futuros, posibles y deseables
de una sociedad.

El presente trabajo propone como objeto de estudio las políticas


educativas de equidad en sus vertientes constitutivas más elocuentes: La
inclusión educativa; la educación indígena; y, la educación de jóvenes y
adultos. Cada dimensión enfocará un eje problemático respectivo, como
se delinea a continuación:

a) En la dimensión condiciones de la inclusión se indagó respecto a las


políticas educativas en su relación con la igualdad de oportunidades;
las condiciones políticas y económicas; y, las condiciones sociales y
culturales.

b) Con relación a las políticas de educación escolar indígena se investigó


sobre los programas de estudio, las metodologías de enseñanza-
aprendizaje y los materiales didácticos utilizados como respuesta a las
necesidades de las comunidades aborígenes del Paraguay.
6

c) En lo concerniente a las políticas de educación de jóvenes y adultos,


la investigación abordó la contribución de las propuestas del Programa
de Educación de Jóvenes y Adultos (PRODEPA) en la superación
efectiva de las condiciones políticas, económicas, sociales y culturales
que producen la exclusión educativa.

1.2.2 Formulación del problema

La formulación del problema sigue a Tamayo y Tamayo (1993:169) quien


considera que el mismo consiste en su propia presentación oracional, es
decir, en la reducción del problema a términos concretos, explícitos,
claros y precisos.

El objeto de las políticas educativas siempre es el desarrollo de las


actuales y siguientes generaciones, lo cual les otorga un rango especial
entre las demás políticas públicas. Si bien están condicionadas por las
políticas económicas y otras realidades sociales, son ellas las que deben
articular a las demás, definir sus horizontes e imprimirles un significado
humano. En esta inteligencia se sustenta el cuestionamiento generador
de esta investigación, del cual se infieren los planteamientos específicos
que orientaron el proceso investigativo.

1.2.2.1 Problema general

¿Cuáles son las principales características de las políticas educativas de


equidad implementadas en el Paraguay a partir de la Reforma Educativa
de 1992?

1.2.2.2 Problemas específicos

 ¿En qué medida las políticas educativas paraguayas propuestas a


partir de la Reforma Educativa de 1992 han favorecido las
condiciones de inclusión?
7

 ¿En qué medida la educación escolar indígena paraguaya


responde a los reclamos de equidad de las comunidades
aborígenes?

 ¿En qué medida el Programa de Educación de Jóvenes y Adultos


ha concretado los anhelos de equidad educativa de los jóvenes y
adultos en situación de exclusión?

1.3 Los objetivos

La elaboración de los objetivos de la investigación se basa en las


observaciones de Ramírez, T. (1996: 61), el cual afirma que los objetivos
de la investigación son metas que se traza el investigador en relación a
los aspectos que prende indagar y conocer. Estos expresan un resultado
o producto de la labor investigativa. Los objetivos ayudan a definir qué es
lo que se pretende obtener como producto de la investigación, qué
respuestas se van a dar a las preguntas formuladas, cómo se va a
resolver o cómo podría ayudar a resolver el problema planteado. Por lo
tanto, los objetivos que se exponen a continuación se desprenden de la
pregunta genérica formulada y los planteamientos específicos de ella
emanados, en concordancia con Sabino (1994: 108), quien afirma que los
objetivos traducirán en forma afirmativa, lo que expresan las preguntas
iniciales.

1.3.1 Objetivo General

Determinar las principales características de las políticas educativas de


equidad implementadas en el Paraguay a partir de la Reforma Educativa
de 1992.
8

1.3.2 Objetivos Específicos

 Describir en qué medida las políticas educativas paraguayas


propuestas a partir de la Reforma Educativa de 1992 han
favorecido las condiciones de inclusión.

 Verificar en qué medida la educación escolar indígena paraguaya


responde a los reclamos de equidad de las comunidades
aborígenes.

 Corroborar en qué medida el Programa de Educación de Jóvenes y


Adultos ha concretado los anhelos de equidad educativa de los
jóvenes y adultos en situación de exclusión.

1.4 Justificación

En la actualidad, cada vez se hacen más evidentes las limitaciones del


sistema educativo frente a la problemática de la inequidad en el acceso a
una educación de calidad. Por consiguiente, la visión que apunta a la
educación como condición imprescindible para la equidad, debe hoy ser
complementada con otra que, en sentido inverso, considera a la equidad
como condición de acceso a la educación. En este complejo escenario
social se hace necesario profundizar el análisis alrededor de las políticas
educativas de equidad, cuya puesta en práctica se traduce siempre en
nuevos desafíos para el sistema educativo.

En este sentido, el presente estudio se reviste de relevancia teórica y


práctica tanto como aporte para futuras investigaciones en el ámbito de la
educación superior como para todos los ciudadanos y ciudadanas
involucrados en la elaboración e implementación de políticas educativas
de equidad en la pública del Paraguay.
9

1.5 Límites y alcance

Esta investigación ha delimitado sus límites y alcance en los indicadores


mencionados a continuación.

1.5.1 Ámbito epistemológico

Esta investigación se ubicó dentro del campo de las Ciencias de la


Educación. Se limitó al área de Proyecto Educativo. Específicamente se
centró en el estudio de las características de las políticas educativas de
equidad implementadas a partir de la Reforma Educativa de 1992 en la
República del Paraguay.

1.5.2 Espacio geográfico

La investigación situó geográficamente su estudio a instituciones ubicadas


entre los límites de la ciudad de Asunción, capital de la República del
Paraguay.

1.5.3 Tiempo de aplicación

La investigación se aplicó en el año 2015.


10

CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL

En este apartado se presenta el soporte que sirvió de referencia a la


investigación. En él se definen los términos principales, se presentan
investigaciones que sirvieron como antecedentes, se delinea la base
teórica, se formulan las hipótesis y se definen operacionalmente las
variables.

2.1 Definición de los principales términos

Los principales términos de esta investigación comprenden los conceptos


relacionados con el objeto de estudio y sus dimensiones. En ese marco,
aquí se definen los términos: Condiciones de inclusión educativa, igualdad
de oportunidades, educación indígena, programas de estudios y
educación de jóvenes y adultos. Las mismas se realizan como
construcciones propias de la investigadora, basada en la literatura
especializada que ha consultado sobre cada concepto. Sin embargo,
como es natural, la acepción bajo la cual fueron empleados los términos
son constructos elaborados convencional e intencionalmente, en el marco
de los objetivos de esta investigación.

2.1.1 Políticas educativas

En el contexto de esta investigación se entiende por Políticas Educativas


al conjunto de leyes, decretos, disposiciones, reglamentos y resoluciones,
que conforman la doctrina pedagógica de un país y fijan los objetivos de
11

esta, definiendo, a su vez, los procedimientos necesarios para


alcanzarlos.

2.1.2 Condiciones de inclusión educativa

La inclusión educativa está íntimamente condicionada por la igualdad de


oportunidades; las condiciones políticas y económicas; y, las condiciones
sociales y culturales. En efecto, el marco de esta investigación se
entiende por inclusión educativa aquel proceso democrático integral que
involucra la superación efectiva de las condiciones políticas, económicas,
sociales y culturales que producen históricamente la exclusión.

2.1.3 Educación escolar indígena

En el presente estudio se concibe a la educación escolar como el proceso


sistemático y formal de enseñanza-aprendizaje, realizado mediante el uso
de las vivencias de la cultura de una comunidad indígena, tomando en
cuenta sus formas de organización económica, social, religiosa y cultural.

2.1.4 Educación de jóvenes y adultos

En este trabajo se aborda a la educación de jóvenes y adultos como el


conjunto de procesos organizados de educación, sea cual sea el
contenido, el nivel y la metodología de enseñanza-aprendizaje, donde las
personas puedan desarrollar sus aptitudes, enriquecer sus conocimientos,
mejorar sus competencias técnicas o profesionales.

La educación es una tarea que abarca toda la vida de las personas, de


modo que terminada la infancia y la adolescencia puedan proseguir a lo
largo de la edad adulta, mientras la biología lo permita. Iturralde, E. (1989)
escribió:
12

―Según la Conferencia de Nairobi, la Educación de Adultos designa la


totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea el
contenido, el nivel y el método, sean formales o no formales, donde las
personas puedan desarrollar sus aptitudes, enriquecer sus
conocimientos, mejorar sus competencias técnicas o profesionales. Es
una actividad formativa en adultos, que puede revestir distintas formas y
proponerse variados objetivos.‖ (p.78)

2.2 Antecedentes

Las políticas educativas de equidad constituyen hoy un tema de mucha


trascendencia en el sistema educativo, puesto que condicionan y dan
direccionalidad al trabajo docente en la búsqueda de la igualdad de
oportunidades a toda la población para acceder a una educación de
calidad.

Muchas investigaciones al respecto han sido realizadas en las últimas dos


décadas en todos los países latinoamericanos. Todos los trabajos
merecen ser destacados por la contribución que cada uno ha aportado a
la investigación educativa. No obstante, en este apartado se priorizará la
mención de algunos a modo de ejemplo:

 Delors, J. (1996) enfatiza el papel de la escuela para promover la


equidad, dado que las personas que no acceden al sistema
educativo también tienen problemas para acceder al
mercado laboral. El autor hace hincapié en que quienes no tienen
una educación de calidad, no pueden alcanzar la "plena
ciudadanía", al estar limitados para ejercer y defender
sus derechos y tener acceso a la participación en los
bienes sociales y culturales

 En la Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y


Cambio en Educación (REICE) 2007, Vol. 5, No. 1, Andrés
Sandoval Hernández publicó un artículo titulado: ―La equidad en la
distribución de oportunidades educativas en México‖. El autor
sostiene que el principio de equidad parte del reconocimiento de
13

las desigualdades intrínsecas de los sujetos y engloba en sí mismo


a todas las dimensiones de la igualdad.

 El libro Políticas de equidad educativa en México: análisis y


propuestas reúne dos textos elaborados por el Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) dependiente
de la UNESCO —sede Buenos Aires—, que fueron publicados
separadamente por el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE). El texto es producto del convenio entre la Organización
de Estados Iberoamericanos y el CONAFE, que permitieron al IIPE
realizar los estudios y ofrecer asistencia técnica durante 2005 y
2006, con miras a diagnosticar las estrategias de focalización de
las políticas y los programas compensatorios del CONAFE.

 En el libro La Equidad Educativa: dilemas, controversias e


implicaciones para garantizar el éxito educativo para todos,
Sánchez y Manzanares (2012) abordan la preocupación por la
equidad educativa incorporando una serie de dilemas,
controversias e implicaciones a ser revisados desde el punto de
vista del contexto actual. La investigación analiza los desafíos y
retos de la equidad educativa en relación a la necesidad de
asegurar el éxito educativo para todos. Esto permite destacar la
proyección social, política y académica de entender la equidad
educativa como proceso y no solo como acceso y resultado.

 El libro Equidad educativa y diversidad cultural en América Latina


(2012), elaborado por especialistas del Instituto Internacional de
Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco presenta un amplio
análisis sobre paradigmas estatales de inclusión y exclusión en
América Latina, abordando tres aspectos puntuales: El Estado, la
escuela y el reconocimiento de la diversidad; cómo el Estado y la
escuela procesan la diversidad y los sujetos expresan sus
diferencias, y el Estado y la inclusión educativa de los jóvenes
frente a la injusticia distributiva y cultural.
14

 El artículo ―Situación de los Pueblos Indígenas en el Paraguay‖,


elaborado por las organizaciones indígenas para la 44º Asamblea
General de la OEA (2014) pone de manifiesto la realidad de los
pueblos indígenas que habitan el Paraguay. El documento aborda
las problemáticas implicadas en la violación sistemática de los
derechos colectivos e individuales de los pueblos indígenas, a
pesar de los reconocimientos existentes, tanto en la Constitución
Nacional como en las leyes nacionales y el marco jurídico
internacional vigente. Este trabajo está directamente relacionado
con una de las dimensiones de la investigación aquí presentada.

 El informe la tesis ―Investigaciones y estudios en torno a la


Educación de Jóvenes y Adultos en Argentina (2011)‖ presenta un
estudio sobre la producción de investigaciones y estudios referidos
a temas de la EDJA en Argentina, correspondientes al período
1990-2009. En él se revelan producciones divulgadas por medios
electrónicos y/o publicadas a nivel nacional (libros, capítulos de
libros, artículos de 22 revistas y cuadernos de investigación o
similares) y a nivel internacional (artículos de 4 revistas
reconocidas en la región). El tema de este informe aborda
igualmente una dimensión substantiva de esta investigación.

2.3 Bases teóricas

Este apartado se constituye de los aspectos teórico-conceptuales que


solventaron el proceso investigativo. Se abordan respectivamente,
aspectos teóricos generales y aspectos teóricos específicos.

2.3.1 Aspectos teóricos generales

En este punto se hace referencia a las bases teóricas que se relacionan


en líneas generales con las políticas educativas de equidad, que
constituyen la temática central del presente estudio: Políticas públicas,
15

sistema educativo, calidad educativa, equidad educativa, eficacia y


eficiencia, desigualdad social y diversidad.

2.3.1.1 Políticas públicas

Reimers (2000: 138) define a las Políticas Públicas como el conjunto de


actividades de las instituciones de gobierno, actuando directamente o a
través de agentes, y que van dirigidas a tener una influencia determinada
sobre la vida de los ciudadanos y que se llevan a cabo a lo largo de un
plazo de tiempo.

Se puede afirmar entonces, que las Políticas Públicas casi siempre


buscan forzar o posibilitar que la gente haga cosas que, de otro modo, no
haría. De este modo, influyen en el cambio de conducta de aquellos que
les toca ajustarse a la política. De esta manera, se delinean rumbos en la
sociedad.

Según el referido autor, una de las maneras de contar con Políticas


Públicas socialmente relevantes, es la participación integral de todos los
actores y a su vez, la preocupación final hacia la sociedad. Esta
afirmación permite tener presente de que a través de la participación
ciudadana, se ven ampliadas las posibilidades de respuesta a las
necesidades de las personas. No obstante, para que esto sea posible, es
necesario que las Políticas Públicas se lleven a cabo en función de los
criterios de oportunidad, calidad y transparencia.

Koldo E. (2006:68), por su parte, afirma que las Políticas Públicas se


pueden entender como el ámbito privilegiado de realización del pacto
entre Estado y sociedad. Un nuevo papel del Estado, en el sentido de
hacerlo más ágil y organizador.

Por tanto, se puede decir que las Políticas Públicas tienen que ver con el
acceso de las personas a bienes y servicios. Consisten en reglas y
acciones que tienen como objetivo resolver y dar respuestas a la
16

multiplicidad de necesidades, intereses y preferencias de grupos y


personas que integran una sociedad.

2.3.1.1.1 Elementos que componen las Políticas Públicas

Generalmente se tienen instrumentos para plantear e impulsar las


Políticas Públicas. No obstante, en función del tipo de actores que
intervienen, tales instrumentos pueden variar. Siguiendo a Koldo E. (2006:
83), para el caso gubernamental, la elaboración de una propuesta a
través de sus instituciones se basa en los siguientes aspectos:

 Normas jurídicas: Es a través de las normas jurídicas que los


poderes públicos autorizan y establecen las actividades que
constituyen las políticas.

 Servicios de personal: Elaborar las políticas requiere infraestructura


humana, organizativa y de material.

 Recursos materiales: Destacan principalmente los financieros ya que


son lo que suelen ser más restringidos.

 Persuasión: Los ciudadanos consideran al gobierno como legítima


expresión de la interpretación mayoritaria de los intereses generales
de la sociedad. Es por esto, que se debe responder correctamente a
las demandas sociales, ya que el gobierno como ente debe velar por
los intereses de los que están bajo su tutela.

2.3.1.1.2 Formulación de las Políticas Públicas

Según Koldo E. (2006: 86), la formulación está compuesta de cinco


etapas o pasos: a) Establecimiento de la agenda política; a) La definición
de los problemas; d) La previsión; d) Establecimiento de objetivos; e) La
selección de la opción.
17

a) El Establecimiento de la Agenda Política. Las agendas políticas son


más el resultado de la movilización de demandas y presiones, que de un
proceso racional de evaluación de necesidades, valores y objetivos.

b) La Definición de los Problemas. Se debe definir los problemas, no


basta el hecho de haberlos identificado, sino que es necesario tener
mayor conocimiento de ellos.

c) La Previsión. Implica la posibilidad de medir el impacto que podría


tener la Política Pública al momento de su implementación. Incluye la
previsión de las reacciones de grupos en contra y a favor; la intuición de
los posibles escenarios.

d) Establecimiento de Objetivos. Una vez que ya se ha hecho un


análisis conciso del tema que se quiere tratar y de la recopilación de la
información, se pasa a establecer los objetivos que serán resueltos en el
transcurso de la Política Pública.

e) Selección de Opción. Se trata de seleccionar la opción concreta, la


que sea viable conforme a los estudios realizados y a un previo análisis
plural. Esto va aunado a la identificación de los objetivos, aunque también
pudiera existir la posibilidad de que la institución que solicita una Política
Pública en específico, ya tenga la situación concreta bien definida.

2.3.1.2 Sistema educativo

Viñao (2002: 8) sostiene que el sistema educativo surge con la necesidad


de los Estados modernos de afianzar su poder sobre gran parte de la
sociedad. En este sentido, junto a la hora de permitir que el Estado
asumiera el rol central de gobierno y a otros elementos, el sistema
educativo se convertiría en un arma de gran importancia en la
administración de una sociedad específica.
18

Con base en esta consideración se puede deducir que el Estado tiene


como fin principal hacer llegar a diferentes sectores de la población el
sentimiento de pertenencia y de unión a esa nación, la cual también
representa el Estado. Así, los saberes y conocimientos impartidos por el
Estado en su sistema educativo hacen que todos los individuos de una
sociedad reciban el mismo tipo de educación y estén así equilibrados.

Según el referido autor, los sistemas educativos se organizan y se


estructuran de acuerdo con el diseño del currículum que desarrolla y de
acuerdo con los niveles de enseñanza. Desde una concepción más
amplia, el sistema educativo abarca no sólo a la escuela sino a todos los
medios sociales que influyen en la educación, independientemente del
hecho de pertenecer al sector público o privado.

La Ley General de Educación (1998) en su Artículo 19 establece: ―La


política educativa buscará la equidad, la calidad, la eficacia y la eficiencia
del sistema, evaluando rendimientos e incentivando la innovación.‖ A
continuación serán abordados cada uno de estos puntos.

2.3.1.3 Equidad educativa

La equidad, en materia educativa, es hacer efectivo para todos y todas, el


derecho humano fundamental a la educación, proclamado en la
―Declaración Universal de Derechos Humanos‖ de 1948 (Artículo 26). De
este modo, la equidad educativa implica el tratamiento igual, en cuanto al
acceso, permanencia y éxito en el sistema educativo para todos y todas,
sin distinción de género, etnia, religión o condición social, económica o
política.

En este contexto, equidad educativa refiere a tomar en cuenta la desigual


situación de los alumnos y sus familias, de las comunidades y las
escuelas, ofrecer apoyos especiales a quienes lo requieren, de tal forma a
que los objetivos educativos sean alcanzados por el mayor número de
estudiantes.
19

No obstante, para que exista equidad en la educación es preciso eliminar


los obstáculos sociales que impiden la libre competencia entre los
individuos, pero también que dicha competencia sea justa y que los
resultados de esa libertad se traduzcan en capacidades que generen
ventajas para los desfavorecidos.

Echeita (2012: 67) defiende la idea de que se puede hablar de equidad


educativa cuando se logra la democratización en el acceso y la
apropiación del conocimiento. Se puede deducir entonces que hay
equidad educativa cuando las personas tienen la posibilidad de recibir las
ayudas y el apoyo necesario para aprender a niveles de excelencia, y
cuando los resultados de aprendizaje no reproducen las desigualdades de
origen de los estudiantes ni condicionan sus opciones de futuro.

Por otro lado, también es necesario asegurar la igualdad de


oportunidades en los insumos y procesos educativos en lo que se refiere
a los recursos financieros, humanos, tecnológicos y pedagógicos. Pues
solamente de este modo será posible alcanzar resultados de aprendizaje
equiparables.

2.3.1.3.1 Desigualdad social

De acuerdo con Redondo (2006: 84), la desigualdad social constituye una


situación socioeconómica vinculada con la apropiación o usurpación
privada de bienes, recursos y recompensas, en un contexto de
competencia, lucha y desigualdad de oportunidades. Esto ocurre cuando
las chances de ocupar cualquier posición no están distribuidas de una
forma igualitaria para todos, de acuerdo criterios competitivos, sino que
intervienen los recursos económicos, ideología política, ideología
religiosa, grupo étnico, género, entre otros.

Según el Diario Ultima Hora de fecha 6 de diciembre de 2013, el último


informe presentado por CEPAL sostiene que Paraguay es el único país de
20

Sudamérica donde la desigualdad en el nivel de ingresos entre los más


pobres y más ricos aumentó, pese al crecimiento de los últimos años.

Esta situación indica una tendencia al aumento de la brecha de ingresos


entre la población menos favorecida y la clase social más privilegiada,
conduciendo a la sociedad a las formas más extremas de desigualdad
social, la cual se convierte en diversas formas de opresión (económica,
política, religiosa, y cultural). Así, surgen las minorías sociales.

La Revista Digital Debate (2014) puntualiza que, a pesar de la expansión


de la obligatoriedad educativa y ciertos programas asociados de apoyo a
la gratuidad, la cobertura aún no alcanzó niveles proporcionales a la
inversión efectuada durante todo el proceso de reforma educativa. Las
zonas geográficas están atravesadas por brechas en la matriculación,
especialmente en la educación media, donde las áreas urbanas
cuadruplican en la matrícula a las rurales.

Con relación a este punto, se puede señalar que durante los últimos años
la problemática de la desigualdad se ha convertido en uno de los
principales temas de debate en ámbitos académicos, políticos, sociales y
económicos en el Paraguay. En efecto, los cambios políticos,
económicos, sociales y culturales ocurridos en la historia reciente del
Paraguay trajeron consigo una nueva distribución de los bienes que
redundan en mayores niveles de desigualdad entre los diferentes sectores
sociales.

Según el análisis de la economista Lila Moliner (2014: 11), los resultados


de la Encuesta de Hogares 2013 revelan una mejoría relativa en los
ingresos de los sectores de la población más pobres y una reducción del
peso relativo del ingreso del décimo decil más rico en el total de ingresos.
Su análisis, sin embargo, evidencia que la estructura del ingreso se
mantuvo concentrada en el decil más rico y que la gran mayoría de la
población se encuentra entre los sectores más pobres.
21

2.3.1.4 Calidad educativa

Blanco (1999: 79) afirma que la educación es de calidad cuando está


dirigida a satisfacer las aspiraciones del conjunto de los sectores
integrantes de la sociedad a la que está dirigida, asegurando que las
oportunidades de recibirla se distribuyan en forma equitativa entre los
diversos sectores integrantes de la sociedad a la que está dirigida.

Sobre este punto se puede decir en la mayoría de los casos, la misma


sociedad desconoce cuáles son los aspectos prioritarios a evaluar para
poder decir que se cuenta con una educación de calidad en las
instituciones educativas. Incluso, gran parte de los propios actores
inmersos en la labor educativa tiene una vaga idea de los conceptos
involucrados y las condiciones exigidas a una educación de calidad.

López (2014: 123) conceptualiza la calidad educativa del siguiente modo:

En la actualidad, encontramos diversos enfoques sobre el concepto de


calidad educativa. El primero de ellos se refiere a la eficacia. Un
programa educativo será considerado de calidad si logra sus metas y
objetivos previstos. El segundo punto de vista se refiere a considerar la
calidad en términos de relevancia. En este sentido los programas
educativos de calidad serán aquellos que incluyan contenidos que
respondan a los requerimientos necesarios para formar integralmente al
alumno, para preparar excelentes profesionales, acordes con las
necesidades sociales. Una tercera perspectiva del concepto calidad se
refiere a los recursos y a los procesos. Un programa de calidad será
aquel que cuente con los recursos necesarios y además que los emplee
eficientemente.

Por tanto, calidad educativa exige eficacia en los resultados, relevancia en


la atención de las necesidades formativas, y suficiencia de recursos. Esto
significa que la responsabilidad por la calidad educativa no recae sólo en
los directivos de una institución educativa, sino en todos sus participantes
del proceso educativo.

Como afirma Mahecha (2011: 57), no cualquier tipo de educación es


efectiva y eficaz para generar cambios sociales, sólo una educación de
buena calidad puede convertirse en el factor necesario para generar dicho
22

cambio. Esto implica la integración de los diversos actores y factores


asociados al proceso educativo. En esa línea, la evaluación no es un
componente final, es parte misma del proceso educativo.

De este modo, la evaluación es un proceso que busca determinar, la


pertinencia, eficiencia e impacto de las actividades de índole formativo en
relación con las propuestas. En términos administrativos es entendida
como un medio de aprendizaje en el proceso organizativo y sirve para
mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificación,
programación y toma de decisiones futuras.

2.3.1.5 Eficacia y eficiencia

De acuerdo con Koldo E. (2006: 125), la eficacia es el nivel de


cumplimiento de los objetivos de la educación establecidos y garantizados
en un enfoque de derechos; es decir, respecto de la equidad en la
distribución de los aprendizajes, su relevancia y pertinencia. La eficiencia,
a su vez, es la relación existente entre el resultado obtenido y el costo de
los recursos para obtenerlo.

En concordancia con esta definición, se puede concluir que la eficacia


debe dar cuenta sobre en qué medida los niños logran acceder y
permanecer en la escuela. Asimismo, refiere al logro de los aprendizajes
correspondientes en cada etapa educativa y en los recursos y procesos
educativos organizados amanera aprendizajes relevantes y pertinentes.

Con relación a eficiencia, se puede considerar que es definida con


relación al financiamiento destinado a la educación, la responsabilidad en
el uso de éste, los modelos de gestión institucional y de uso de los
recursos. Compromete un atributo central de la acción pública: que se
ejecute honrando los recursos que la sociedad destina para tal fin, por lo
que la obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho
ciudadano fundamental.
23

Según Bermeosolo (2010), la eficacia y eficiencia son atributos básicos de


la educación de calidad. Eficacia implica analizar en qué medida se logran
o no garantizar los principios de equidad, relevancia y pertinencia de la
educación, mientras que la eficiencia se refiere a cómo la acción pública
asigna a la educación los recursos necesarios y si los distribuye de
manera adecuada.

Como se ha hecho notar, los tres grandes objetivos de las políticas


educativas paraguayas: calidad, equidad, eficacia-eficiencia están
estrechamente relacionados. Por tanto, las decisiones en materia
educativa debieran atenderse de un modo equilibrado.

2.3.2 Aspectos teóricos específicos

Este apartado presenta los elementos teóricos específicos que orientaron


el proceso investigativo. En otros términos, se desarrollan los conceptos y
las proposiciones teóricas ligadas a las dimensiones substantivas del
objeto de análisis del presente estudio.

2.3.2.1 Condiciones de Inclusión

De acuerdo con Gentile (2009: 35), la inclusión educativa es un proceso


democrático integral que involucra la superación efectiva de las
condiciones políticas, económicas, sociales y culturales que producen
históricamente la exclusión.

Con base en este concepto, se puede afirmar que las condiciones de


inclusión envuelven las circunstancias en que la escuela da respuesta a la
diversidad. Esto implica introducir cambios sustantivos en el quehacer
cotidiano, con amplias dosis de conocimiento, imaginación, esfuerzo y
perseverancia, además de los necesarios apoyos y recursos.

Las condiciones necesarias para la inclusión, según Bravo de Weiner


(2007: 92) son: a) reconocimiento de la educación como un derecho
24

natural; b) educación con calidad; c) respeto a la diversidad como un


valor; d) cambios en las instituciones educativas. A continuación se
comenta cada uno de estos aspectos, con base en las apreciaciones
presentadas por el autor:

a) Reconocimiento de la educación como un derecho natural: La


educación es un derecho humano fundamental, esencial para
poder ejercitar todos los demás derechos. La educación promueve
la libertad y la autonomía personal y genera importantes beneficios
para el desarrollo.

b) Educación con calidad: Una educación de calidad es aquella que


forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos,
respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos,
cumplen con sus deberes y conviven en paz.

c) Respeto a la diversidad como un valor: significa que estamos


conscientes que las personas somos diferentes y que estas
diferencias no implican la pérdida del valor humano. Las personas
con discapacidades (ciegas, sordas, etc.), de raza negra, pobres,
homosexuales, etc. merecen respeto a su condición.

d) Cambios en las instituciones educativas: El cambio


organizacional es la estrategia que hace referencia a la necesidad
de un cambio para el mejor desempeño administrativo, social y
técnico.

Como afirma Echeita (2012: 46) la inclusión implica que todos los niños y
niñas de una determinada comunidad aprendan juntos,
independientemente de sus condiciones personales, sociales y culturales.
Así, una escuela inclusiva se caracteriza por su voluntad de hacer posible
una educación individualizada mediante la oferta de acciones plurales y
diversas en un mismo marco escolar, buscando conciliar los principios de
igualdad y diversidad.
25

2.3.2.1.1 Cambios en las políticas educativas

Según Reimers (2000:49), los cambios en las políticas educativas son


eventos ligados a acontecimientos de carácter internacional y nacional
que marcan profundas transformaciones en la sociedad. Es por ello que
hoy en día resulta cada vez más difícil concebir políticas educativas
estableciendo metas forjadas en planes a largo plazo. No obstante, si se
pretende que las futuras generaciones puedan satisfacer sus
necesidades, la sociedad del presente debe transformarse.

En este sentido, debemos reformular nuestras políticas y programas


educativos, manteniendo la mirada fija, pero no estática, hacia el largo
plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras, frente a las cuales
tenemos una enorme responsabilidad. Así, tales reformas deben
traducirse en: a) cambios en los contenidos; b) cambios en los enfoques
metodológicos y c) cambios en las estrategias. A continuación se comenta
cada uno de estos aspectos:

a) Cambios en los contenidos: En la actualidad se habla de un


nuevo orden mundial competitivo basado en el conocimiento, en el
cual el funcionamiento competente de los sistemas educativos es
una prioridad esencial de los países. Por ello, los contenidos
escolares deben ajustarse a las necesidades especiales
individuales y ser susceptibles de modificaciones.

b) Cambios en los enfoques metodológicos: Los enfoques


metodológicos deben facilitar una respuesta educativa atenta al
principio de igualdad, consistente en ofrecer las mismas
oportunidades educativas a todos los alumnos; y de equidad, cada
alumno tiene sus necesidades y potencial específico que es
necesario respetar y desarrollar.

c) Cambios en las estrategias: Los cambios en las estrategias


deben ocurrir en función de una diversidad de necesidades,
26

habilidades y niveles de competencia. La presencia de la


diversidad en las aulas, de los alumnos con necesidades
educativas especiales, de los alumnos en situación de riesgo
social, de los alumnos con altas capacidades, de los alumnos
inmigrantes..., de cada uno que es distinto al de al lado, exigen
la concentración de todos los apoyos y recursos en el aula.

2.3.2.1.2 Garantía de la Igualdad de oportunidades

Hegarty (1994:146) define a la igualdad de oportunidades como el acceso


garantizado a todos los niños a una educación de calidad, sin importar
lugar geográfico, religión, posición política o económica. Esto implica que
el Estado debe garantizar la cobertura, la calidad educativa y la no
discriminación en todo el territorio nacional.

En base a esta afirmación se puede concluir que la igualdad de


oportunidades implica que todas las instituciones educativas deben estar
en condiciones de ofrecer una enseñanza de calidad que brinde las
mismas posibilidades a todos los alumnos, independientemente de sus
capacidades, de sus características físicas, de su sexo, raza o clase
social.

En este contexto, la igualdad de oportunidades implica los siguientes


aspectos: a) el acceso a la educación; b) la permanencia escolar y c) la
no discriminación. A continuación se presenta un breve resumen sobre
cada uno de ellos:

a) Acceso a la educación: Según el Diario ABC Color (Publicado el


16 de enero de 2015), en Paraguay, los jóvenes que residen en
el área urbana, rural o en la frontera afrontan realidades muy
diferentes. Así sostiene que ―en cuanto a oportunidades de
acceso a la educación, los cruces entre el estrato social de los
encuestados y su situación respecto al estudio evidencian la
27

existencia de una relación inversamente proporcional. En las clases


más bajas el 75,5 por ciento no estudia.‖

b) Permanencia escolar: Según Bravo (2007: 173), es la capacidad


que tiene el sistema escolar para generar, mantener y/o restablecer
el vínculo entre los estudiantes y el sistema, en un proceso
educativo de calidad, favoreciendo su presencia regular y activa
hasta culminar la educación media dentro del tiempo que regula la
norma.

c) No discriminación: La discriminación es la acción de clasificar, y


en esta clasificación la discriminación humana como desvalor,
es todo aquello que al separar excluye o considera al otro como de
menor valía, por ser diferente.

2.3.2.1.3 Transformaciones políticas y económicas

De acuerdo con Godoy (2000: 86) las transformaciones políticas y


económicas implicadas en la inclusión educativa están vinculadas a los
siguientes elementos: a) la infraestructura; b) la movilización de recursos y
c) la idoneidad docente. A continuación se caracteriza cada uno de estos
aspectos:

a) La infraestructura: Comprende aquellos servicios y espacios que


permiten el desarrollo de las tareas educativas. El ambiente físico
es en sí mismo una fuente rica de información para los niños, pues
éste influye en su aprendizaje y desarrollo integral. Además,
constituye una condición para la práctica docente, pues es un
insumo básico para los procesos educativos y su ausencia,
insuficiencia o inadecuación pueden significar desafíos adicionales
a las tareas docentes.

b) Movilización de recursos: ―La movilización de recursos es la


puesta en marcha de una acción para conseguir un fin
28

determinado.‖ (Morín, 1999: 46). Al respecto, se puede señalar que


incrementar la distribución de recursos, tanto personales como
materiales, para atender a la diversidad con los niveles de
suficiencia, aprovechados en forma equitativa y racional es, sin
dudas, la forma más eficiente de apoyar la inclusión.

c) Idoneidad del docente: Se puede señalar que la idoneidad del


docente va más allá de su profesionalización. Es necesario hacer
énfasis en los aspectos metodológicos y prácticos de su
enseñanza, así como en los sociales y psicológicos que van a
determinar las características de los grupos en los cuales se va a
ejercer su profesión.

Así como sostiene Tébar: ―La idoneidad docente constituye la cualidad


atribuida al docente que cuente con el título de profesional y esté
habilitado para ejercer la función docente según las normas legales
vigentes.‖ (Tébar Belmonte, 2003: 26).

2.3.2.1.4 Condiciones socio-culturales

La inclusión educativa se construye con la participación de todos


los agentes educativos involucrados. Busca la superación de las barreras
con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran al ingresar al
ambiente escolar. Godoy (2000), Tébar y Belmonte (2003), entre otros,
coinciden al apuntar como condiciones de inclusión educativa: a) la
comunidad inclusiva; b) la idiosincrasia inclusiva y c) los valores
inclusivos. A continuación se aborda cada uno de estos puntos:

a) Comunidad inclusiva: Godoy (2000: 86) señala la participación


de la comunidad educativa (alumnos, docentes, directivos,
aseadores, personal administrativo, padres) como una de las
condiciones socio-culturales esenciales en la inclusión educativa.
29

Sobre el punto supramencionado se puede decir que la inclusión


educativa busca el reconocimiento del derecho de todos a ser
reconocidos y a reconocerse a sí mismos como miembros de la
comunidad educativa a la que pertenecen.

b) Idiosincrasia inclusiva: Hans (1995: 123) define la idiosincrasia


como un conjunto de características hereditarias o adquiridas que
definen el temperamento y carácter distintivos de una persona o
un colectivo. Se puede decir entonces que la idiosincrasia inclusiva
es un factor clave para avanzar hacia una educación de calidad
que sea pertinente para todas las personas y no solo para ciertos
grupos sociales.

c) Valores inclusivos: Ainscow (1998:47) señala que los valores


morales responden a las acciones como correctas o incorrectas,
distinguen el bien del mal, lo justo de lo injusto, lo bello de lo feo.
Esta observación trae a la mente la idea de que las políticas de
equidad deben buscar redefinir los valores educativos para la
construcción de una sociedad más justa, basada en el respeto
mutuo, la tolerancia y la no discriminación.

2.3.2.2 Educación escolar indígena

Según Ramírez (2006: 41) la educación indígena puede ser definida como
una forma de enseñanza mediante el uso de las vivencias de una
comunidad indígena. Para el efecto se toman en cuenta sus formas de
organización económica, social, religiosa y cultural.

En concordancia con tal posición se puede afirmar que la peculiaridad de


la educación escolar indígena estriba en el uso de metodologías de
enseñanza-aprendizaje, materiales didácticos y programas de estudios
diferenciados, acordes a las necesidades de las comunidades indígenas.
En el siguiente apartado se hace un breve abordaje de cada uno de los
referidos puntos con sus respectivas características.
30

2.3.2.2.1 Programas de Estudio

Los programas de Estudio se definen como el instrumento operativo que


orienta el logro de los objetivos y finalidades de cada grado, curso y nivel
de enseñanza-aprendizaje. En el caso de la Educación Indígena, según el
MEC (1990), los Programas de Estudio deben ser flexibles y adecuados a
los requerimientos socio-culturales de cada parcialidad. Deben además,
abarcar su historia, sus conocimientos y sus sistemas de valores sociales,
económicos y culturales.

Otra característica que los Programas de Estudio deben reunir consiste


en estar preparados en la propia comunidad con la participación de
maestros, padres de familia, líderes religiosos y políticos, con el apoyo de
especialistas indígenas y no indígenas. De ese modo, se facilitaría un
mayor conocimiento sobre la cultura, y la situación de todos los pueblos
indígenas que habitan en el país.

Con respecto al compromiso ecológico que debe caracterizar la


Educación Indígena, como bien puntualiza el Ministerio de Educación y
Cultura, Hans (1995:52) defiende la idea de que las instituciones
educativas deben asumir el compromiso ecológico de concienciar a la
población sobre la aplicación de conocimientos y prácticas para la
conservación, uso racional de los recursos naturales y preservación del
ambiente.

En concordancia con esta visión, se puede afirmar que los programas de


estudio de las escuelas indígenas deben ser flexibles, abiertos a la
participación y aporte de la comunidad educativa. Además, los programas
de estudio deben estar comprometidos con la ecología.

Según el Art. 7 de la Ley 3231/07, de la Educación Indígena, se espera


que los mismos: a) abarquen su historia, sus conocimientos y técnicas y
sus de valores sociales, económicos y culturales; b) estén preparados
con la participación de maestros, padres de familia, líderes religiosos y
31

políticos con el apoyo de especialistas indígenas y no indígenas para


encauzar la enseñanza en términos de la sabiduría tradicional; y, c) que
respondan a la conservación y racionalización de los recursos naturales.

No obstante, para que la Educación Indígena cumpla con todas estas


finalidades es necesaria la aplicación de metodologías de enseñanza-
aprendizaje coherentes con el enfoque del programa de estudios. En este
contexto, el siguiente apartado abordará aspectos relevantes acerca de
las metodologías.

2.3.2.2.2 Metodologías

Las metodologías de enseñanza-aprendizaje en la educación indígena


deben conectarse con la diversidad sociocultural de los pueblos,
contextualizarse históricamente y fomentar el aprendizaje vivencial en los
educandos. En consecuencia, las mismas deben caracterizarse por:

a) ser propias de cada uno de los pueblos indígenas para presentar


tanto los contenidos indígenas como los no indígenas;

b) contener relatos de la historia de los pueblos indígenas realizados


por líderes religiosos, ancianos y otros conocedores de la misma;

c) constar de períodos de enseñanzas fuertes y cortos de manera


gradual desde la vivencia del niño en su comunidad, para luego
ampliar el conocimiento con lo que le rodea. (Artículo 7ºde la Ley
Nº 3231/07)

Con respecto a la diversificación metodológica, Ramírez (2006: 198)


considera que consiste en la articulación con la diversidad social, cultural
y lingüística, al tiempo que deben incluir contenidos propios del acervo
cultural de los pueblos.

En este contexto, el enfoque de bilingüismo considera las lenguas y


culturas indígenas como una riqueza y un recurso que debe ser
32

preservado y fomentado. Se propone el uso de la lengua indígena como


medio de enseñanza y la elaboración de un currículo contextualizado, con
contenidos relevantes para el educando indígena y con métodos
pedagógicos apropiados al ambiente de la infancia en las comunidades
indígenas.

El Paraguay está constituido por una diversidad de pueblos étnicamente


diferenciados, con historias, culturas y lenguas propias. Es un país
multicultural, pluriétnico y multilingüe. A pesar de contar con una ley de
educación indígena, hoy la escolarización indígena continúa con sistemas
educativos, contenidos, metodologías y tiempos que no le son propios.
Por ello, los pueblos indígenas exigen y reclaman:

 El derecho a una escolarización específica y diferenciada, como


instrumentos válidos a la hora de defender sus derechos, identidad
y vida como pueblos culturalmente diferentes.

 La participación en el proceso de la educación escolar,


especialmente de los líderes religiosos, político, padres, madres de
familia, jóvenes y niños/as.

 Elaboración de currículo propio y materiales didácticos con la


participación activa de los miembros de los Pueblos Indígenas,
desde su cosmovisión, historias y culturas particulares.

Con relación a la contextualización histórica que debe caracterizar las


metodologías en la Educación Indígena, Delors (1996:127) afirma que es
el relacionamiento completo y permanente de los elementos o fenómenos
que formaron parte de un entorno específico, en un tiempo determinado.

Acerca de este punto, se puede señalar que los pueblos indígenas,


cuando transmiten sus saberes a las generaciones más jóvenes,
alcanzan su reproducción social y prolongan su identidad cultural en el
tiempo y la historia.
33

Por otro lado, históricamente, la imposición del español y su posterior


proceso de expansión interrumpió el desarrollo de las lenguas indígenas,
al grado de reducirlas a un uso local, popular y oral, o bien como medios
para lograr la aculturación de la población indígena.

No obstante, las lenguas indígenas, en especial, el guaraní, se mantienen


como elemento de cohesión e identidad de las parcialidades indígenas
existentes en el país. La coexistencia de éstas y las relaciones de dominio
establecidas en el contexto de su uso, han propiciado diferentes
fenómenos lingüísticos que van acompañados de discontinuidades
culturales entre los hablantes, manifestadas en los conflictos de identidad
que muestran para identificarse con su propio grupo.

Es imprescindible revertir el principio educativo que tiene el propósito de


unificar y ejercer su dominio para imponer proyectos únicos, en donde las
dimensiones culturales y políticas son ajenas a los grupos sociales con
características lingüísticas y socioculturales diferentes.

Con respecto al aprendizaje vivencial que debe caracterizar las


metodologías de enseñanza-aprendizaje en la Educación indígena, cabe
recordar a Morín (1999: 134), el cual considera que el aprendizaje
vivencial se basa en la creencia de que todo aprendizaje verdadero
requiere del involucramiento del individuo con la temática. Nuestras
propias reacciones a, observación y comprensión acerca de algo es más
importante que la opinión ajena sobre lo mismo.

De estas consideraciones se puede concluir que la Educación Indígena


debe configurarse dentro de un proceso integral de fortalecimiento
vivencial de su propia identidad cultural. En este contexto, además de las
metodologías, también los materiales didácticos son un mecanismo
constitutivo fundamental de la calidad de la Educación Indígena. Sobre
este punto tratará el siguiente apartado.
34

2.3.2.2.3 Materiales Didácticos

Los materiales didácticos deben ser pertinentes, funcionales y presentar


contenidos accesibles a la comprensión de los alumnos. Por ende, se
considera que los mismos deben ser:

a) elaborados en el marco de la comunidad indígena respectiva con


la participación de los maestros, padres de familia, líderes políticos
y religiosos, con el apoyo de especialistas indígenas y no
indígenas; y,

b) elaborados en las comunidades indígenas y que reúnan las


condiciones básicas requeridas y reconocidas por el Ministerio de
Educación y Cultura. (Artículo 7ºde la Ley Nº 3231/07)

La elaboración y uso de materiales educativos puede y debe


desarrollarse dentro de un trabajo educativo con las comunidades,
teniendo en cuenta que el aprendizaje es una experiencia principalmente
social, en la que los participantes se involucran en la comunicación con
otras personas. Por todo ello, existen tres aspectos cruciales a ser tenidos
en cuenta en la elaboración de los materiales didácticos: la pertinencia, la
funcionalidad y la calidad.

Sobre la pertinencia, cabe recordar a Rodríguez Méndez (1995: 74), el


cual puntualiza que los materiales didácticos deben ser coherentes con
los objetivos del programa, con el contexto de los participantes y con los
referentes culturales. En otras palabras, deben ser pertinentes.

Con base en estas consideraciones, se puede concluir que la elaboración


del material didáctico debe basarse en el respeto a las diferencias
políticas, económicas y sociales, de raza, lengua, costumbres y creencias.
No obstante, ningún material didáctico es suficiente en sí mismo. Debe
por lo tanto, responder a una necesidad sentida de aprendizaje. De no ser
así, carecerá de pertinencia y no cumplirá función educativa alguna.
35

Con relación a la funcionalidad, Méndez considera que el material


didáctico tiene la finalidad de llevar al estudiante a trabajar, investigar,
descubrir y construir. Adquiere así un aspecto funcional dinámico,
propiciando la oportunidad de enriquecer la experiencia del estudiante,
aproximándolo a la realidad y ofreciéndole ocasión para actuar.

Dentro de ese contexto, se puede afirmar que el desarrollo de las


habilidades lingüísticas constituye el eje central de la educación indígena,
ya que intervienen predominantemente en el proceso educativo. Son
herramientas de pensamiento que cumplen con funciones comunicativas
y formativas muy amplias, y son la base para el aprendizaje de las otras
asignaturas.

Referente a la calidad de los materiales didácticos, Rodríguez Méndez


(1995: 73) señala que uno de los factores de calidad de los materiales
educativos radica en que estos deben responder a principios
pedagógicos, pero que también deben ser elaborados de manera
participativa con todos los actores involucrados en el proceso de
transmisión de conocimiento y aprendizaje, para garantizar un proceso
educativo culturalmente pertinente y adecuado al entorno socio ambiental
en el cual crecen los niños y las niñas indígenas.

Estas consideraciones permiten concluir que la estrategia desconcentrada


y participativa en la producción de materiales didácticos genera un valor
agregado, puesto que se garantiza que los materiales tengan pertinencia
cognitiva, cultural y lingüística. Además, se mejora el proceso de
enseñanza-aprendizaje a partir de auto identificación de las niñas y los
niños en el proceso educativo y se garantiza el derecho a contar con una
educación participativa.

2.3.2.3 Educación de jóvenes y adultos

La propuesta general de la educación de adultos, considerada en el


marco de la educación permanente, diluye el mito de que solo las
36

primeras edades son propicias para aprender, pues la capacidad humana


de aprendizaje se prolonga durante toda la vida, acompañada de los
distintos cambios biológicos y psicológicos propios de la edad.

La Educación de Jóvenes y Adultos implica la totalidad de los procesos


organizados de educación que permitan a las personas consideradas
como adultas, desarrollar sus aptitudes, enriquecer sus conocimientos,
mejorar sus competencias técnicas o profesionales y recibir nuevas
orientaciones que hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento,
en la perspectiva de participación, socioeconómica y cultural equilibrado e
independiente.

El modelo curricular de la Educación de Jóvenes y Adultos responde a


una nueva forma de entender el proceso educativo centrado en el
aprendizaje, capaz de construir y desarrollar capacidades, aptitudes y
mejorar las competencias de las personas, convirtiéndolas en
constructoras de su propia formación, comparando la información nueva
con los conocimientos previos y relacionándolos con otras áreas de su
vida cotidiana, para luego aplicarlos a su medio, en el cual interactúa.

Los adultos buscan experiencias de aprendizaje que sean útiles para


manejar sucesos específicos de los cambios que se generan en su vida.
Ej.: matrimonio, nuevo trabajo, despido, ascenso, jubilación, etc. En este
contexto, la educación debe asumir el compromiso de explorar las
distintas facultades de cada persona y a desarrollar la personalidad de los
educandos con el fin de permitirles llevar una vida mejor y transformar a
sociedad en la que viven.

De acuerdo con Gentile (2009: 35), la educación de jóvenes y adultos es


un proceso democrático integral que involucra la superación efectiva de
las condiciones políticas, económicas, sociales y culturales que producen
históricamente la exclusión. Estos aspectos son abordados a
continuación.
37

2.3.2.3.1 Superación de las condiciones políticas

La superación de las condiciones políticas en la educación de jóvenes y


adultos supone vencer obstáculos vinculados a la capacitación docente, la
elección de autoridades y la gestión gubernamental. (Yunus, 2001: 212)

Con referencia a la capacitación docente, Díaz Barriga (2002:73)


considera que consiste en las políticas y procedimientos planeados para
preparar profesores dentro de los ámbitos del conocimiento, aptitudes y
habilidades para cumplir sus labores eficazmente en la sala de clases y la
comunidad escolar.

En el caso de la formación específica de los docentes de adultos no solo


se trata de una capacitación que permita la adecuación de métodos y
contenidos a una población específica. Tal como afirman Gramsci y
Freire (2001: 59), el concepto de educación permanente incorpora una
variedad de escenarios y destinatarios que obligan a una ―nueva
profesionalidad‖ que prepare a los docentes para trabajar con poblaciones
bien diferenciadas en edad, aprendizajes previos, nivel socio económico y
expectativas de desarrollo personal.

En conclusión, no se trata de incorporar a la formación inicial del docente


algunos conocimientos técnicos, sino de formar profesionales que
comprendan profundamente la situación de un adolescente, joven o
adultos en proceso de formación continua y que en consecuencia, esté en
condiciones de generar y aplicar los criterios pedagógicos más adecuados
a su contexto de trabajo.

Respecto a la cuestión de la elección de autoridades, arriba mencionada,


se puede referir Koldo (2006: 17), quien señala que se trata del conjunto
de procedimientos legalmente establecidos, por medio de los cuales los
electores participan expresando su voluntad política en votos.

Según el autor, la participación se vive con actos democráticos, como la


elección de las autoridades del curso. La participación implica, por un
38

lado, la posibilidad de formar parte de un grupo expresando opiniones,


cooperando en una actividad, situación u oportunidad.

Se puede concluir entonces, que la participación representa un proceso


de comunicación, decisión y ejecución que permite el intercambio
permanente de conocimientos y experiencias y clarifica el proceso de
toma de decisiones y compromiso de la comunidad en la gestación,
programación y desarrollo de acciones conjuntas.

Sobre el tercer punto referido consistente en la gestión gubernamental, se


puede mencionar la definición de Koldo (2006: 42), quien afirma que se
trata del conjunto de diligencias que realiza un gobierno a efectos de
obtener determinados resultados.

Como concepto lineal o tradicional, la gestión es considerada sinónimo de


administración: Se entiende el conjunto de diligencias que se realizan
para desarrollar un proceso o para lograr un producto determinado. Se
asume como dirección y gobierno, actividades para hacer que las cosas
funcionen, con capacidad para generar procesos de transformación de la
realidad.

Con una connotación más actualizada o gerencial, la gestión es


planteada como una función institucional global e integradora de todas las
fuerzas que conforman una organización. En ese sentido la gestión hace
énfasis en la dirección y en el ejercicio del liderazgo.

2.3.2.3.2 Superación de las condiciones económicas

Según Yunus (2001: 197), la superación de las condiciones económicas


en la educación de jóvenes y adultos consiste en extrapolar las barreras
asociadas a situaciones de adversidad, gasto social (inequitativo) y la
pobreza económica. Cada uno de estos aspectos se comenta a
continuación.
39

Con referencia al primer punto, la adversidad, puede ser definida como el


infortunio, la suerte adversa o contraria. Hace referencia a algo o alguien
que resulta desfavorable. Es una situación adversa o difícil de
sobrellevar.‖ (http://es.wikipedia.org/wiki/Adversidad)

Con base en esta definición de adversidad, se puede decir que la


insuficiencia de los recursos económicos de la familia, sumados a las
dificultades de aprendizaje, son factores decisivos para enviar a los
miembros jóvenes al mercado laboral (empleos informales, precarios)
interrumpiendo, de este modo, la educación y siendo un factor de
marginación futura.

Además, la globalización de la economía y las políticas neoliberales en el


mundo, con sus evidentes consecuencias de empobrecimiento y
exclusión de vastos sectores de la población, más el incremento de
drogodependencia, la delincuencia, el alcoholismo, van dejando
generaciones marcadas por la enfermedad, la cárcel, el deterioro
personal, familiar y social, sin que se vislumbren soluciones también
globales desde la política y la economía.

En este contexto, nos encontramos con personas o grupos que viven


situaciones de tragedias o de estrés, que parecen difíciles o imposibles de
superar. Sin embargo, muchas veces, la realidad nos muestra que no solo
la superan, sino que salen renovados y enriquecidos de esas
circunstancias adversas. En la actualidad, esa reacción es entendida
como la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades
de la vida, superarlas y ser transformado positivamente por ellas.

Acerca de otra condición económica a ser superada en la educación de


jóvenes y adultos señalada por Yunus (2001), el gasto social, se puede
citar la siguiente definición: ―El gasto social es parte de las inversiones
públicas destinadas al financiamiento de servicios sociales básicos.
Según la clasificación propuesta por la Organización de las Naciones
Unidas, son los gastos en educación, salud, seguridad social, vivienda,
40

deportes y otros de características similares.‖


(http://www.definicion.org/gasto-social)

De acuerdo con el Diario ABC Color, de 21 de marzo de 2014, en lo


referente a gasto social, Paraguay invierte anualmente sólo alrededor de
G. 650.000 por habitante, mientras que en otros países del Mercosur,
como Argentina, la inversión per cápita es de más de G. 7.000.000.

La Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en uno


de sus últimos informes, detalla que, con respecto a otros países del
Mercosur, Paraguay es el que menos invierte en salud y educación -
principales ítems del gasto social- con un total de US$ 150. En tanto,
otros países de la región gastan un promedio de US$ 1.400 por habitante,
que en guaraníes equivaldrían a aproximadamente 6.000.000.

Según la CEPAL, la participación del gasto social en el gasto total de


Paraguay ha tenido mínimo crecimiento en los últimos siete años: A pesar
de que haya crecido en términos absolutos a una tasa media del 13%
anual, acompañando el ritmo de expansión del gasto total, el gasto social
en el Paraguay se mantiene muy por debajo con respecto a sus socios del
Mercosur (Argentina, Brasil y Uruguay), que alcanzaron un promedio de
70% en el 2010.

La tercera condición económica a ser superada es la pobreza, sobre la


cual Redondo (2006: 148) escribió: ―La pobreza es definida a través de la
relación entre la renta y un nivel mínimo aceptable de consumo, es decir,
la pobreza se define como un límite de consumo en bienes y servicios
necesarios para la satisfacción de necesidades básicas‖.

La pobreza en Paraguay tiene entre sus principales causas a la


desigualdad en el acceso a los recursos productivos y es síntesis de
múltiples exclusiones. La mayor incidencia en el sector rural obedece
principalmente a la dificultad en el acceso a la tierra y a otros recursos
como información, créditos y capacitación pertinente. A esta situación se
41

agregó la alta fecundidad en el campo y la migración a las ciudades así


como la reproducción de la pobreza urbana, todo lo cual incidió en el
rápido incremento cuantitativo de la pobreza en las ciudades.

La falta de oportunidades laborales en el área urbana no permite


satisfacer las aspiraciones de conseguir una mayor calidad de vida,
limitada además por la baja calidad de los servicios de salud, educación e
infraestructura sanitaria. La debilidad institucional, así como la corrupción,
determinan el acceso desigual a los servicios sociales, problema
especialmente importante en las áreas rurales.

Según el informe del Plan de Estrategia de Lucha contra la Pobreza, la


Desigualdad y la Exclusión Social - Plan ―Jahapo’o Teko Asy‖ (2004), aun
cuando la política educativa ha sido un eje central de la política del Estado
desde 1989 y que dicha política se ha caracterizado por un sostenido
avance en el mejoramiento de los indicadores educativos, la desatención
que el Estado ha tenido por décadas hacia el área educativa ha producido
un rezago general del sistema que explica las insuficiencias aún
existentes.

2.3.2.3.3 Superación de las condiciones socioculturales

La superación de las condiciones socioculturales en la educación de


jóvenes y adultos implica enfrentar la diversidad, la desinformación y
vulnerabilidad socioeconómica. (Yunus, 2001: 186)

Con relación a la diversidad, es una noción que hace referencia a la


diferencia, la variedad, la abundancia de cosas distintas o la
desemejanza. El término diversidad proviene del latín diversitas, y se
refiere a la diferencia o a la distinción entre personas, animales o cosas, a
la variedad, a la infinidad o a la abundancia de cosas diferentes, a la
desemejanza, a la disparidad o a la multiplicidad.
(www.wordreference.com/definicion/diversidad)
42

Cada cultura es diferente, cada individuo debe tener una identidad cultural
y la diversidad cultural, en este sentido, se manifiesta por la diversidad del
lenguaje, del arte, de la música, de las creencias religiosas, de la
estructura social, de la agricultura, de las prácticas del manejo de la tierra
y de la selección de los cultivos, de la dieta, y en todos los otros atributos
de la sociedad humana.

En la actualidad, las instituciones educativas constituyen contextos


caracterizados por la diversidad de su alumnado. La presencia de grupos
minoritarios con sus correspondientes perspectivas culturales y religiosas,
de alumnos con necesidades educativas especiales, o que provienen de
familias con graves problemas sociales y económicos etc. constituyen una
compleja realidad.

A este contexto se suma otro desafío sociocultural que la educación de


jóvenes y adultos debe afrontar: La desinformación. Al respecto, Morín
(1999: 231) indica que es la acción y efecto de procurar en los sujetos el
desconocimiento o ignorancia y evitar la divulgación del conocimiento de
datos, argumentos, noticias o información que no sea favorable a quien
desea desinformar.

La desinformación es, sin dudas, una de las condiciones socioculturales


que producen históricamente la exclusión educativa en el Paraguay. Aun
cuando hay cierta equidad en el sentido estricto del derecho –todos
pueden participar, cualquiera puede tener acceso a la enseñanza básica-,
en términos reales no existe tal justicia natural ya que las circunstancias o
condiciones de los grupos sociales son diferentes, varían de un colectivo
a otro.

Puede afirmarse que los individuos no nacen siendo excluidos. Sin


embargo, sí puede ocurrir que desde el momento en que nacen, su seno
familiar presente condiciones de marginación y, por lo tanto, el nuevo ser
sea propenso a ella. Por ejemplo, la desinformación acerca de la
43

importancia de la preparación académica para lograr una calidad de vida


satisfactoria.

Con relación a la vulnerabilidad socioeconómica como uno de los


desafíos de las condiciones socioculturales que debe afrontar la
educación de jóvenes y adultos, puede definirse, de acuerdo con Yunus
(2001: 243), como un fenómeno que deteriora el bienestar y la calidad de
vida de las personas y que retrasa el desarrollo de los pueblos.

Según Merce Romans (2010: 98), la población de jóvenes y adultos que


responde a ese perfil de vulnerabilidad socioeconómica en la mayoría de
los países latinoamericanos es el siguiente:

 Proceden de familias desestructuradas con muy bajos niveles


socioculturales y económicos (abandono/ sobreprotección).

 Presentan un historial recurrente de fracaso escolar (y muchas


veces personal) que incide en su autoestima y su motivación.

 Evidencian indefensión aprendida para enfrentarse al aprendizaje,


a las relaciones interpersonales, a la búsqueda de empleo y, en
general, al mundo adulto.

 No muestran habilidades para el ―éxito‖, es decir exhiben poca


motivación de logro, baja tolerancia a la frustración, poco control de
las situaciones, etc.

 Presentan desventaja sociocultural sostenida, patrones de relación


familiar inadecuados y subdesarrollo de capacidades básicas, entre
otras.

En este contexto, la educación para personas con escolaridad inconclusa


brinda la oportunidad de concluir los estudios en los diferentes niveles y
sub niveles educativos a los jóvenes y adultos que son parte de los
grupos social y económicamente vulnerables, excluidos del sistema
educativo.
44

Las personas que fracasan en la escuela y abandonan los estudios


suelen compartir un determinado perfil que se va gestando desde las
etapas iniciales. Además, hay que tener en cuenta que la exclusión social
es la etapa final de un proceso lento. Por eso, debe abordarse desde los
estados iniciales que suelen coincidir con el fracaso escolar y el abandono
de los estudios.

2.4 Hipótesis

En este apartado se formulan las hipótesis, con las cuales se pretende


dar una respuesta al problema planteado inicialmente Las mismas se
enuncian teniendo en cuenta las preguntas específicas relativas a las tres
dimensiones analizadas en el transcurso del trabajo investigativo.

Para la formulación se tuvo en cuenta que la hipótesis, según Tamayo y


Tamayo, M. (1994: 149-155), es una proposición para responder
tentativamente a un problema; indica, por lo tanto, qué es lo que el
investigador está buscando. El autor enfatiza que la hipótesis es una
proposición susceptible de ser puesta a prueba, a modo de determinar su
consistencia y validez. El tipo de hipótesis que se ha formulado en esta
investigación es la descriptiva.

H1: Las condiciones de inclusión establecidas en las políticas educativas


de equidad en el Paraguay, están asociadas fuertemente con la
garantía de la Igualdad de oportunidades y las condiciones socio-
culturales.

H2: La educación escolar indígena paraguaya responde en nivel ínfimo a


los reclamos de equidad de las comunidades aborígenes.

H3: El Programa Educación de Jóvenes y Adultos ha concretado en un


nivel muy elevado los anhelos de equidad educativa de los jóvenes
y adultos en situación de exclusión.
45

2.5 Variables

A continuación se presenta la definición conceptual y operacional de las


variables.1 Según Esquivel, M. (2004), normalmente el concepto de
variable se utiliza como sinónimo de aspecto, dimensión o propiedad,
pero la podemos definir como características observables que son
susceptibles de adoptar distintos valores o de ser expresadas en varias
categorías. (p. 78).

2.5.1 Definición conceptual

En esta investigación se entiende por políticas educativas de equidad al


conjunto de planteamientos, marcos legales y directrices de actuación
emitidos por organismos competentes en el ámbito educativo para
sistematizar acciones concretas que garanticen a todos los ciudadanos el
derecho igualitario de acceder al sistema educativo y permanecer en él
con éxito sin exclusión de ningún tipo, y que en este caso están asociadas
a las dimensiones: condiciones de inclusión, educación indígena, y
educación de jóvenes y adultos.

2.5.2 Definición operacional

En la siguiente matriz se operacionalizan las variables: categórica o


nominal (variable principal); jerárquica u ordinal (dimensiones), e
intervalares (indicadores), en torno a los cuales se formularán las
preguntas concretas de investigación.

1
Para la definición de variables se siguió la orientación de Tamayo y Tamayo; el mismo indica que:
―cuando se define operacionalmente un término, se pretende señalar los indicadores que van a
servir para la realización del fenómeno que nos ocupa, de ahí que en lo posible se deben utilizar
términos con posibilidad de medición‖. (Tamayo y Tamayo, 1994. 148)
46

Instrumento –
Variable Dimensión Indicadores
Técnica – Escala

Cambios en las políticas


educativas

Condiciones de Garantía de la Igualdad de


inclusión oportunidades
Técnica de
recolección de
Modificaciones socio-culturales datos: Encuesta
estructurada.

Programas de Estudio

Instrumento:
Políticas
Pertinencia de la Cuestionario con
educativas de Metodología
educación indígena preguntas
equidad
cerradas.

Material didáctico

Escala de
Superación política medición:
convencional de
Efecto de la cuatro niveles.
Educación de jóvenes Superación económica
y adultos

Superación sociocultural

Tabla 1: Matriz de operacionalización de variables


47

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se determina el enfoque metodológico, el cual constituye


el diseño concebido para responder a las preguntas de investigación,
alcanzar los objetivos definidos y conocer el problema inicial de forma
sistemática. Aquí se clarifican además: Las técnicas y los procedimientos
que serán utilizados (Descripción de las unidades de análisis, las técnicas
de observación y recolección de datos, los instrumentos, los
procedimientos y las técnicas de análisis que serán aplicadas en el
estudio).

3.1 Enfoque de la investigación

El enfoque del presente trabajo es cuantitativo porque se recogen y


analizan datos sobre variables previamente establecidas sobre la base
de la delimitación del problema que constituye el objeto del estudio. El
enfoque se centra en la relación entre variables, buscando la
generalización de los resultados, con el propósito de llegar a una certeza
acerca de determinado fenómeno social que se da en un tiempo y espacio
específicos 2

2
Para la determinación del enfoque y el nivel de la investigación se han tenido en cuenta las
observaciones de Hernández Sampieri, R. y coautores (2006, pp. 4-22) que afirman: “El enfoque
cuantitativo usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica
y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías”; “Los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis.” (102-1039
48

3.2 Nivel de la investigación

El nivel o alcance del presente estudio es descriptivo, considerando que el


propósito del investigador es determinar cómo es y cómo se manifiesta el
fenómeno en estudio.

3.3 Diseño de la investigación3

En este apartado se determina el diseño seleccionado para la realización


del estudio. Según el lugar, la investigación será documental porque
serán revisados y analizados documentos referidos al objeto de estudio,
de campo porque será aplicado el instrumento de datos a diversos
actores involucrados en la temática abordada. Por otro lado, la
investigación se realizará con datos primarios y secundarios. Según el
control, será no experimental, puesto que se realizará sin manipular
deliberadamente las variables; se basa en hechos que ya ocurrieron en la
realidad, sin la intervención directa del investigador.

3.4 Población y Muestra

En esta parte se determina las unidades o elementos que se tendrán en


cuenta para la delimitación de la población. En este sentido, se considera
que la población es el conjunto de unidades de análisis para el cual serán
válidas las conclusiones.

Debido a que esta investigación que se pretende realizar es de enfoque


cuantitativo, y asumiendo que la muestra es subgrupo de la población, se
la definió matemáticamente de antemano con precisión, cuidando que sea
probabilísticamente representativa. Asimismo, dado que la intención del
muestreo es reducir al mínimo posible el margen de error y aumentar al

3
Las determinaciones acerca del diseño de la investigación se han basado en las consideraciones
de Esquivel de Stumpfs, M. V. (2004; PP. 58-66)
49

máximo la confiabilidad a continuación se describen las características


delimitadas para la población, la muestra seleccionada y el muestreo que
se ha aplicado como procedimiento4.

3.4.1 Población

La población o universo de estudio de esta investigación está compuesta


por 2 estamentos institucionales: administración central Ministerio de
Educación y Cultura y centros educativos de la capital. Todos ellos en
relación de dependencia laboral permanente con el Ministerio de
Educación y Cultura, durante el año académico 2014. De estos elementos
institucionales se escogen los elementos humanos: técnicos y docentes
involucrados en el diseño, implementación y evaluación de las políticas
educativas de equidad del país.

3.4.1.1 Definición de la población

La población supra mencionada queda delimitada en los siguientes


términos:

Alcance institucional: la población, objeto de observación afecta a 170


instituciones implicadas en la gestión de las políticas educativas de
equidad del Paraguay (De administración central-MEC y Centros
Educativos de la Capital).

Alcance humano: la población, objeto de estudio envuelve a 678


educadores involucrados en la gestión de las políticas educativas de
equidad del Paraguay.

Tiempo de incidencia transversal: 2014

4
Para tal determinación se sigue las orientaciones de Gómez, 2006, pp. 101-108.
50

 Unidades poblacionales institucionales: Analíticamente, la


población se compone de las siguientes unidades poblacionales
institucionales.

o 4 Direcciones de Administración Central del MEC: (1 Dirección


General de Educación Indígena, 1 Dirección General de Educación
Permanente; 1 Dirección General de Educación Inclusiva, 1
Dirección General de Gestión Social y Equidad Educativa).

o 166 Centros de Educación de la capital (151 de Educación


Permanente; 12 de Educación Inclusiva; y 3 de Educación
Indígena).

Total de unidades muestrales institucionales: 170 instituciones (4


Direcciones Generales de Administración Central, MEC y 166 Centros de
Educación de la Capital).

 Unidades poblacionales humanas: de una forma detallada, la


población se compone de las siguientes unidades poblacionales
humanas.

o Todos los Técnicos de 4 Direcciones Generales de la


Administración central del MEC involucradas con políticas
educativas de equidad (70 de la Dirección General de Gestión
Social y Equidad Educativa; 35 de la Dirección General de
Educación Inclusiva; 4 de la Dirección General de Educación
Permanente; y 3 de la Dirección General de Educación Indígena).

o Todos los Docentes de 3 modalidades de escuelas de la


capital, vinculadas con políticas educativas de equidad (453 de
Educación Permanente; 68 de Educación Inclusiva; y, 45 de
Educación Indígena).

Total de unidades muestrales humanas: 678 educadores (112 técnicos


y 566 docentes).
51

3.4.1.2 Marco muestral

Una vez definida las unidades muestrales: 170 elementos institucionales y


678 elementos humanos, se procedió a determinar el marco muestral de
la población. Para el efecto, se confeccionó una lista separada por
elementos y categorizada según los componentes de la población
institucional y la población humana. Las mismas fueron numeradas en
orden alfabético, unidad por unidad, según su naturaleza y tipo.

3.4.1.3 Tamaño de muestra

A partir del establecimiento del marco muestral de la Población objeto de


estudio, se procedió a calcular el tamaño de la muestra. Para el efecto se
aplicó la herramienta informática Process versión 2.0. Lo cual supuso las
siguientes determinaciones previas para cada uno de los elementos,
quedando como sigue:

a) Tamaño de la Población institucional, N= 170; error máximo de


estimación aceptable, p= 5%; nivel de confianza, α = 95%. De lo
cual resultó 118 unidades como tamaño muestral representativo
para las características poblacionales predefinidas, lo cual
representa el 69% de la población. En consecuencia se aplicó este
parámetro para determinar la muestra de cada elemento con el
mismo criterio general. Por tanto se escoge el 69% de los
elementos institucionales.

b) Tamaño de la Población humana, N= 678; error máximo de


estimación aceptable, p= 5%; nivel de confianza, α = 95%. De lo
cual resultó 241 unidades, como tamaño muestral representativo
para las características poblacionales humanas predefinidas. En
valores relativos tal cantidad representa el 35%. En consecuencia,
se aplicó ese parámetro cada uno de los tipos poblacionales
humanos y se determinó el número correspondiente al 35% de los
52

elementos humanos como muestra representativa para la


población objeto de estudio.

3.4.1.4 Muestreo

El muestreo aplicado fue probabilístico aleatorio simple sin reposición.


Para la selección de la muestra de los elementos institucionales se
procedió de la siguiente forma: primero se respetó el porcentaje que
determinó el tamaño de la muestra. En tal sentido, para el nivel de
confianza 95% y 5% de margen de error, las poblaciones pequeñas
fueron asumidas en su totalidad, mientras que, para el resto el
procedimiento del muestreo aleatorio simple, sin reposición dio los
porcentajes supra mencionados.

Para ello, a partir del siguiente cuadro, se elaboró una lista numerada de
cada tipo de elemento, tal como se describió en el marco muestral, luego
se colocó en una cesta el número de orden de cada nombre y se fue
eligiendo, uno por uno las unidades de la muestra sin reponer, hasta
completar el número correspondiente, y así hasta completar el total de la
muestra. A continuación se ilustra en la tabla 2, lo descrito con antelación.
53

MUESTRA
TIPO ELEMENTOS POBLACIONALES POBLACIÓN MUESTREO
Cantidad Porcentaje
Direcciones Generales del MEC 4 4 - Censal
INTITUCIONAL

Centros de Educación Permanente 151 103 Probabilístico


69%
Centros de Educación Inclusiva 12 8 aleatorio simple

Centros de Educación Indígena 3 3 - Censal


TOTAL 170 118 69% --------------------
Dirección General de
Gestión Social y 70 25
Equidad Educativa
Dirección General de
35 13
Educación Inclusiva
Técnicos
Dirección General de
Educación 4 2
HUMANO

Probabilístico
Permanente 35%
aleatorio simple
Dirección General de
3 2
Educación Indígena
Educación
453 159
Permanente
Docentes
Educación Inclusiva 68 24
Educación Indígena 45 16
TOTAL 678 241 35% --------------------
Tabla 2: Población, muestra y muestreo

3.5 Fuente, técnica e instrumento de recolección de datos

En esta sección se mencionan las fuentes, técnicas e instrumentos que


serán utilizados para la recogida de datos en el desarrollo del trabajo de
campo.

Con relación a las fuentes a que se recurrirá para la obtención de los


datos necesarios, se hará uso tanto de fuente primaria, cuyos datos serán
proporcionados por los encuestados, como de fuente secundaria, cuyos
datos serán obtenidos de la literatura específica.

El método que se utilizará para el presente trabajo de investigación será:


el método descriptivo de medición.
54

Las técnicas a ser empleadas para la recolección de datos durante el


periodo de investigación serán: la encuesta estructurada y el análisis
documental.

3.6 Procedimiento y pruebas para el análisis de datos

Serán realizados los siguientes procedimientos para el análisis de los


datos. Una vez recogidos los datos, se procederá primeramente a la
revisión minuciosa a efecto de verificar si se encuentran debidamente
completados los datos solicitados.

Posteriormente se procederá al conteo y clasificación de los datos a


través de una tabla de distribución de frecuencia, con el propósito de
describir el valor de los datos obtenidos para cada variable.

Una vez terminada la clasificación se realizará su análisis estadístico


utilizando un programa de computadora (Excel 2010 de Windows) sobre
la matriz de datos. Esto permitirá establecer relaciones interpretativas
entre las variables e indicadores.

Por último, se elaborarán los enunciados estadísticos y conceptuales a


modo de interpretación de los resultados de los datos representados en
las tablas y en las ilustraciones gráficas para la construcción de
conclusiones, recomendaciones y armonización teórica de la
investigación.
55

CAPITULO IV: MARCO ANALÍTICO

En este apartado se procede al análisis e interpretación de los datos. Para


el efecto, se siguen las orientaciones técnicas de Sierra Bravo R. (2003),
quien afirma que ―el análisis y la interpretación tienen un alcance
específico, en cuanto se trata en ellos ante todo del estudio de los datos
obtenidos mediante la observación y la clasificación‖5. En este contexto,
según el mencionado autor, el análisis busca explicitar todo tipo de
propiedades, notas y rasgos relacionados con la variable estudiada, que
se presentaron en las tabulaciones, y la interpretación trata de determinar
la significación y alcance investigativo de tales propiedades y rasgos6.

Dentro del mencionado enfoque, y para mejor abordaje de los resultados,


el análisis se divide en dos partes: Análisis Específico y Análisis General.
Para el efecto, se presentan los datos ordenados y clasificados en tablas
y gráficos, con sus respectivos enunciados estadísticos.

Por tanto, los análisis se efectúan en parte y en todo, y se establecen e


interpretan sus principales relaciones. En ese sentido, se ha aplicado el
saber estadístico en su perspectiva descriptiva, como instrumento técnico
especializado para caracterizar las dimensiones de la variable
fundamental.

5
SIERRA BRAVO, R. Técnicas de Investigación Social. Teoría y ejercicios14. Paraninfo S.A. Madrid,
2003, p. 458.

6
ÍDEM.
56

4.1 Criterios y procedimientos para el análisis e interpretación

Se establecieron como criterios fundamentales para la comprensión


analítica e interpretación de esta investigación:

 Que la medición de las características de las políticas educativas


de equidad resultan de las puntuaciones obtenidas en las
respuestas a los ítems de indagación de las 3 (tres) dimensiones
de la variable investigada (condiciones de inclusión, educación
indígena y educación de jóvenes y adultos).

 Que el análisis e interpretación se efectúan sobre cada dimensión


investigada, basados en los indicadores establecidos previamente
para cada procedimiento referido.

 Que los datos se organizan por dimensión con sus respectivos


indicadores.

 Que los resultados numéricos se presentan en tablas y los


porcentajes en gráficos para su mejor apreciación, comprensión
analítica, e interpretación crítica.

4.2 Resultados y análisis específicos de datos por dimensión

Esta parte presenta los resultados de cada dimensión, sus indicadores y


elementos buscados. El análisis se realiza según la opción de respuesta a
las preguntas indagadas y las respuestas obtenidas para cada objetivo
específico. A continuación se analizan e interpretan los resultados
obtenidos ordenados en tablas y gráficos en torno a cada objetivo
específico.
57

4.2.1 Dimensión 1: Condiciones de inclusión

Para “describir en qué medida las políticas educativas paraguayas


propuestas a partir de la Reforma Educativa de 1992 han favorecido las
condiciones de inclusión”, se estableció la siguiente escala, sobre el total
de 2940 puntos posibles, resultantes de la sumatoria de las respuestas a
12 preguntas de la Dimensión 1, de los 241 sujetos encuestados.

ESCALA PARA ESTIMACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA DIMENSIÓN 1


Valoración Valoración
Escala Calificación
Relativa Absoluta

0 a 735 0 a 25% 1 II= Implementación Insuficiente

736 a 1470 26% a 50% 2 IA= Implementación Aceptable

1471 a 2205 51% a 75% 3 IB= Implementación Buena

2206 a 2940 76% a 100% 4 IMB= Implementación Muy Buena

Tabla3: Escala para valorización de los resultados específicos D1

El objetivo específico planteado para la primera dimensión fue: ―Describir


en qué medida las políticas educativas paraguayas propuestas a partir de
la Reforma Educativa de 1992 han favorecido las condiciones de
inclusión‖. En la tabla 4 se pueden apreciar los resultados obtenidos
distribuidos por indicador e ítems.
58

DIMENSIÓN 1 – CONDICIONES DE INCLUSIÓN ITEMS INDICADORES

INDICADORES ITENS N MP EGP T N MP EGP T


P1. Cambios en los contenidos 14 58 137 36
Políticas P2. Cambios en los enfoques
2 70 133 40 17 215 404 99
Curriculares metodológicos
P3. Cambios en las estrategias 1 87 134 23
P4. Acceso a la educación 38 126 70 11
Políticas de
P5. Permanencia escolar 33 145 61 6 94 383 236 22
oportunidades
P6. No discriminación 23 112 105 5
P7. Infraestructura 28 105 98 14
Políticas de
P8. Movilización de recursos 22 124 90 9 72 365 270 28
mejoras
P9. Idoneidad docente 22 136 82 5
P10. Participación de la
20 110 109 6
comunidad educativa
Condiciones
72 319 309 35
socioculturales P11. Idiosincrasia 22 108 103 12
P12.Valores morales 30 101 97 17
TOTAL GENERAL 255 1282 1219 184
Tabla 4: Distribución de respuestas ordenadas por indicador e ítems D1

Análisis Estadístico. En la tabla 4 se puede observar la puntuación de la


dimensión 1 distribuida en cuatro indicadores con tres preguntas cada
uno, cuyas respuestas se presentan en cuatro opciones: Nada. Muy poco.
En gran parte. Totalmente. Los puntos fueron ordenados por opción de
respuesta. Para el análisis, se sigue la frecuencia de menor, mediana y
mayor puntuación.

En el indicador políticas curriculares, se puede constatar la menor


puntuación, 17 en la opción nada. En el extremo opuesto se observa la
mayor incidencia de respuestas, 404 para la opción ―en gran parte‖ y en
el medio se ubican 205 respuestas favorables a la opción ―muy poco‖.

En el indicador políticas de oportunidades, la mayor incidencia de


respuestas se ha registrado en la opción ―muy poco‖, con 383 puntos,
mientras que la menor puntuación se observa en la frecuencia de
59

respuestas favorables a la opción ―totalmente‖, con 22 puntos. En la


frecuencia mediana de respuestas se encuentra la opción ―en gran parte‖,
en la cual se registraron 236 respuestas favorables.

Mientras que, en el indicador políticas de mejoras, se observa en la


escala de mayor a menor una incidencia de 365 respuestas coincidentes
en la opción ―muy poco‖. En extremo de menor puntuación se ubica la
opción ―totalmente‖ y en mediana posición se observan 270 respuestas a
favor de la alternativa ―en gran parte‖.

Con respecto a las condiciones socioculturales se nota una corta


discrepancia entre la frecuencia máxima y la mediana. La mayor
puntuación con 319 respuestas se encuentra la opción ―muy poco‖,
mientras que le sigue muy de cerca la alternativa en gran parte con 309
puntos. En la menor incidencia de puntos se ubica la opción ―totalmente‖.

De esta manera, la tabla 4 permite visualizar la distribución de respuestas


que redundan en un total de 2940 (dos mil novecientos cuarenta) puntos
posibles en cuatro niveles de puntuación, la cual representa la percepción
de 241 sujetos (42 técnicos y 199 docentes) que conformaron la muestra
representativa sometida a la aplicación del instrumento de recolección de
datos. Como análisis de esta distribución de los datos relativos a esta
dimensión se pueden construir algunos conceptos estadísticos. En primer
término, se puede notar que la opción valorativa más ampliamente
puntuada por los participantes de la investigación con respecto a la
medida en que las políticas educativas paraguayas propuestas a partir de
la Reforma Educativa de 1992 han favorecido las condiciones de inclusión
es la opción 2: ―muy poco‖, con 1282 puntos sobre un total de 2490,
quedando en el extremo de la tabla con menor puntuación la opción
―totalmente‖, con 184 puntos; mientras que se observa que con mediana
frecuencia se encuentra la tercera opción ―en gran parte, con 1219
respuestas favorables.
60

Gráfico 1: Distribución de porcentajes de respuestas ordenadas por indicador D1

Interpretación Pedagógica: En el total general resultante del promedio


de los porcentajes obtenidos en los cuatro indicadores se puede constatar
una leve discrepancia en el porcentaje de respuestas favorables a la
segunda opción ―Muy poco‖, con 44% y la tercera opción ―En gran Parte‖,
con 41%. Esta clara concentración de puntos en las opciones medias deja
entrever la insatisfacción de técnicos y docentes involucrados en la
implementación de políticas de equidad educativa con relación al grado
en que las mismas favorecen las condiciones de inclusión.

Ta resultado evidencia la creciente necesidad de discusión y reevaluación


permanente respecto a todos los aspectos que atañen a las políticas
educativas: objetivos, alcance, estrategias de implementación y
resultados logrados, puesto que la educación es un mecanismo de
inclusión y movilidad social, en una sociedad de constantes cambios. Esta
realidad supone un constante perfeccionamiento de todo quehacer
pedagógico en función de las necesidades diversificadas de niños,
jóvenes y adultos.
61

Por otro lado, en el extremo mínimo se encuentra la cuarta opción


―totalmente‖, con 6% de las respuestas favorables, con casi nula
significatividad estadística.

Observando la distribución de los porcentajes por indicadores de la


dimensión 1 plasmada en el gráfico 1, se puede notar una clara
discrepancia del tercer nivel de opciones propuestas con relación al
indicador políticas curriculares con relación a los otros indicadores; con
55% de puntuación, evidenciando así una perspectiva optimista, de una
parcela representativa de los sujetos que constituyeron las unidades
muestrales en esta investigación. Este resultado permite aseverar que,
tanto docentes como técnicos involucrados en los procesos de inclusión
educativa, califican en el rango de buena la implementación a las políticas
curriculares propuestas a partir de la Reforma Educativa de 1992.

Las políticas curriculares han influido en varios aspectos en los procesos


educativos dentro de la escuela y del aula. Considerando que las políticas
curriculares constituyen el modo de articular y dinamizar el conjunto de
criterios, planes de estudios, contenidos curriculares, enfoques
metodológicos y estrategias didácticas, que buscan dar respuestas a las
necesidades y exigencias de la población estudiantil, se puede apreciar
un panorama modificado, pero aun distanciado de lo esperado por la
sociedad paraguaya, después de más de veinte años transcurridos desde
inicio de la reforma educativa. En efecto, los contenidos curriculares se
han modificado en gran parte, en función de las necesidades individuales
especiales. No obstante, tomando en consideración el porcentaje de
respuestas registradas en mediana posición, con 29% de las respuestas
obtenidas; el sistema educativo paraguayo aún está lejos de ofrecer a la
población estudiantil, con capacidades diferentes, un currículo capaz de
desarrollar al máximo dichas capacidades.

Con relación a las políticas de oportunidades, los resultados obtenidos


indican que muy poco se ha avanzado, como se puede apreciar en el
62

gráfico 1, cuya opción de mayor preferencia fue la del segundo nivel, muy
poco, con 52% de las 241 respuestas obtenidas.

En resumen, el tercer nivel, con mediana puntuación del 32% de los


respondientes, se encuentra la opinión de que en gran parte las políticas
de oportunidades han favorecido las condiciones de inclusión. Esta
situación remite a la consideración de que la implementación de las
políticas de oportunidades a partir de la Reforma de 1992, es aceptable.

Las políticas de mejoras son entendidas en esta investigación como


acciones observables: reformas de infraestructura para la aplicación real
de las políticas inclusivas; movilización de recursos económicos a las
instituciones educativas en situación de riesgo; y, control sobre la
idoneidad docente para la inclusión. Al respecto, es posible observar el
rezago del sistema educativo paraguayo plasmado en los resultados del
gráfico 1. Salta a la vista el 50% que representa la opinión de que las
políticas de mejoras muy poco han favorecido las condiciones de
inclusión. No muy distanciada se encuentra la visión de que en gran parte
se ha avanzado en este sentido, como se puede visualizar con los 37%
de las preferencias en la tercera opción del indicador. La valoración
absoluta es 2, Implementación Aceptable, de acuerdo con la escala de
estimación de los resultados de la dimensión 1 (ver tabla 3).

En el indicador condiciones socioculturales, llaman la atención los


porcentajes muy cercanos en la distribución parcial de las respuestas
entre el segundo nivel, muy poco, con la mayor frecuencia, 43% y el
tercer nivel, en gran parte, con 42% de respuestas favorables. Este
resultado nos remite al grado de implementación de esta política en el
rango de lo aceptable. Se puede considerar que el abordaje de las
políticas educativas relacionadas con las condiciones socioculturales
dentro del sistema educativo paraguayo a partir de la Reforma Educativa
de 1992 no ha favorecido en gran medida las condiciones de inclusión.
63

En síntesis, las políticas educativas paraguayas propuestas a partir de la


Reforma Educativa de 1992, han favorecido mínimamente las condiciones
de inclusión.

4.2.2 Dimensión 2: Educación Escolar Indígena

Para “describir en qué medida la educación escolar indígena paraguaya


responde a los reclamos de equidad de las comunidades aborígenes‖, se
estableció la siguiente escala, sobre el total de 2205 puntos posibles,
resultantes de la sumatoria de las respuestas a 9 preguntas de la
Dimensión 2, de los 245 sujetos encuestados.

ESCALA PARA ESTIMACIÓN DE LOS RESULTADOS DIMENSIÓN 2 Y 3


Valoración Valoración
Escala Calificación
Relativa Absoluta
0 a 551 0 a 25% 1 II= Implementación Insuficiente
552 a 1102 26% a 50% 2 IA= Implementación Aceptable
1103 a 1654 51% a 75% 3 IB= Implementación Buena
1655 a 2205 76% a 100% 4 IMB= Implementación Muy Buena
Tabla 5: Escala para valorización de los resultados específicos D2, D3.

El objetivo específico planteado para la segunda dimensión fue: ―Verificar


en qué medida la educación escolar indígena paraguaya responde a los
reclamos de equidad de las comunidades aborígenes‖. En la tabla 6 se
pueden apreciar los resultados obtenidos distribuidos por indicador e
ítems.
64

DIMENSIÓN 2 – EDUCACIÓN ESCOLAR INDÍGENA ITEMS INDICADORES

INDICADORES ITENS N MP EGP T N MP EGP T

Programas de P13. Flexibilidad 29 107 90 19


56 341 282 56
estudios P14. Enfoque participativo 20 110 89 26

P15. Compromiso ecológico 7 124 103 11


Metodología de P16. Diversificación 13 121 103 8
48 361 299 27
enseñanza- metodológica
P17. Contextualización 23 105 110 7
aprendizaje histórica
P18. Aprendizaje vivencial 12 135 86 12

Materiales P19. Pertinencia 11 126 101 7


44 366 306 19
didácticos P20. Funcionalidad 12 123 104 6
P21. Calidad 21 117 101 6
TOTAL GENERAL 148 1068 887 102
Tabla 6: Distribución de respuestas ordenadas por indicador e ítems D2

Análisis Estadístico: En la tabla 6 se puede apreciar la distribución de


un total de 2205 (dos mil doscientos cinco) puntos que corresponden a las
respuestas dadas por 241 (doscientos cuarenta y uno) sujetos (42
técnicos y 199 docentes) que conformaron la muestra en esta
investigación. Las puntuaciones son atribuidas a los tres indicadores de la
dimensión 2 y distribuidas en tres ítems cada indicador, cuyas opciones
de respuestas se presentan en cuatro alternativas: Nada. Muy poco. En
gran parte. Totalmente.

En el indicador Programas de estudios se puede observar una mayor


concentración de puntos en la segunda opción, ―Muy Poco‖, con 341
respuestas favorables. Con mediana frecuencia de respuestas se
encuentra la tercera alternativa, ―En gran parte‖, con 282 puntos. La
puntuación restante se distribuyó en frecuencias iguales de 56 puntos en
los extremos de la tabla.

En el indicador Metodología de enseñanza-aprendizaje se puede notar


una mayor incidencia de respuestas favorables también en la opción ―Muy
65

poco‖, con 361 puntos. Con mediana preferencia de los sujetos se


observa la tercera alternativa ―En gran parte‖, con 299 respuestas a favor.
La cuarta opción ―Totalmente‖ fue la que obtuvo menor frecuencia de
puntuación.

En el indicador ―materiales didácticos‖, la opción valorativa más puntuada


fue la segunda ―Muy poco‖, al igual que en los dos primeros indicadores.
En mediana preferencia se puede observar la tercera alternativa ―En gran
parte‖, con 306 puntos. En el extremo con menor incidencia de respuestas
se ubica la cuarta opción ―Totalmente‖.

Esta distribución de los datos recabados con respecto a la dimensión


Educación Escolar Indígena arroja como resultado una mayor incidencia
de respuestas en el segundo nivel de alternativas en la tabla de
distribución de respuestas, cuya valoración es ―Muy poco‖. En esta
opción, saltan a la vista 1068 de las 2025 respuestas posibles al
cuestionamiento en qué medida la educación escolar indígena paraguaya
responde a los reclamos de equidad de las comunidades aborígenes. En
mediana preferencia de los participantes de la investigación se ubica la
tercera opción, ―En gran parte‖, que obtuvo un total de 887 respuestas. En
el extremo mínimo de la tabla se encuentra la cuarta alternativa
―Totalmente‖, con 102 respuestas favorables. Este resultado permite
aseverar que, tanto docentes como técnicos involucrados en los procesos
de inclusión educativa, califican en el rango insuficiente la implementación
de políticas educativas de equidad que atiendan a las necesidades de las
poblaciones aborígenes a partir de la Reforma Educativa de 1992.
66

Gráfico 2: Distribución de porcentajes de respuestas ordenadas por indicador D2

Interpretación Pedagógica: Observando el gráfico 2, se percibe en el


total general una monopolización de puntos en los niveles 2 y 3 en la
distribución de porcentajes promediadas a partir de los resultados
obtenidos por indicadores que conformaron la Dimensión 2. Aunque la
discrepancia entre los porcentajes (48% en la opción ―Muy poco‖ y 40%
en la opción ―En gran parte‖), queda clara la disconformidad de ambos
estamentos que conformaron las 241 unidades de análisis en esta
investigación con relación a cómo la educación escolar indígena
paraguaya responde a los reclamos de equidad de las comunidades
aborígenes‖.

Desde el punto de vista pedagógico, el lado bueno a considerarse de esta


situación es que por lo menos existe conciencia de los técnicos y
docentes involucrados en la elaboración e implementación de políticas
67

educativas de equidad de que existen brechas sustanciales en lo que


atañe a la eficiencia y la eficacia de los procesos concernientes a
referidas políticas. La conciencia de que la Educación Escolar Indígena
responde muy poco a los anhelos y necesidades de las comunidades
indígenas representa el reconocimiento de que existe un problema que
requiere de una solución a corto o a largo plazo. Por otro lado, el éxito o el
fracaso de una política educativa no están exclusivamente en las manos
de quienes la elaboran e implementan, sino en el trabajo creativo,
responsable y competente de los docentes en aula, además del respaldo
constante de toda la comunidad educativa.

Observando la distribución de los porcentajes que representan la


percepción de los 241 participantes de esta investigación, en el indicador
Programas de estudios, salta a la vista la puntuación superior de 46% de
las respuestas posibles el hecho de que reúnen muy poco de los
requisitos necesarios para satisfacer a las necesidades de las
comunidades aborígenes, como el abordaje de su historia y su cultura,
haber sido preparados con la participación de maestros y especialistas
indígenas y no indígenas para encauzar la enseñanza en términos de la
sabiduría tradicional, además de ostentar el compromiso ecológico. Una
parte también importante de los sujetos (38%) consideró que en gran
parte, los programas de estudios reúnen estas características. No
obstante, queda claro que aún queda mucho por hacer en el sentido de
mejorar los programas de estudios que se ofrecen a la población
indígena, cuyo derecho a acceder a una educación de calidad es igual al
de todos los demás ciudadanos.

En el indicador Metodologías de enseñanza-aprendizaje, los datos


recabados arrojan como resultado un porcentaje más destacado para a
segunda opción ―Muy poco‖ (49% de las respuestas posibles),
evidenciando una clara disconformidad en cuanto a su articulación con la
diversidad sociocultural, histórica y lingüística de los pueblos indígenas y
el estímulo a la participación y el desarrollo de la reflexión crítica de los
68

educandos. En el tercer nivel de opciones se puede observar 41% de las


preferencias de los sujetos encuestados, lo cual no imprime una
perspectiva muy alentadora respecto a este resultado. Por un lado,
porque no representa a la mayoría de las opiniones y por otro porque de
igual modo deja entrever, desde el punto de vista pedagógico, la
necesidad de análisis, discusión y replanteamiento de las políticas de
equidad concernientes a la Educación Escolar Indígena.

Con relación al indicador Materiales didácticos, el porcentaje más amplio


se registró en la según opción de respuestas, tal como en los demás
indicadores, con un leve incremento que alcanzó el 50% de las 241
respuestas, diluyendo cualquier duda con respecto a la necesidad de
mejoramiento de los materiales didácticos utilizados en la Educación
Escolar Indígena, de manera que sean más coherentes con el contexto y
los referentes culturales de las comunidades aborígenes, más funcionales
en el sentido de conducir a los educandos al desarrollo de un espíritu
investigativo y del deseo de descubrir y construir su propio aprendizaje,
además de presentar una buena calidad, con contenidos al alcance de los
alumnos.

De esta manera, los resultados obtenidos a través de la recolección y


organización de los datos, hacen posible sostener que la implementación
de las políticas educativas de equidad concernientes a la Educación
Escolar Indígena es insuficiente y responden muy poco a los reclamos de
equidad de las comunidades aborígenes.

4.2.3 Dimensión 3: Educación de Jóvenes y adultos

Para “Corroborar en qué medida el Programa de Educación de Jóvenes y


Adultos ha concretado los anhelos de equidad educativa de los jóvenes y
adultos en situación de exclusión”, se estableció la siguiente escala, sobre
el total de 2205 puntos posibles, resultantes de la sumatoria de las
respuestas a 9 preguntas de la Dimensión 3, de los 241 sujetos
69

encuestados.

El objetivo específico planteado para la primera dimensión fue:


―Corroborar en qué medida el Programa de Educación de Jóvenes y
Adultos ha concretado los anhelos de equidad educativa de los jóvenes y
adultos en situación de exclusión.‖ En la tabla 4 es posible apreciar los
datos ordenados por indicador e ítems.

DIMENSIÓN 3 – EDUCACIÓN DE JÓVENES Y


ITEMS INDICADORES
ADULTOS
INDICADORES ITEMS N MP EGP T N MP EGP T
Superación de P22. Capacitación docente 16 139 80 10
81 413 219 22
condiciones P23. Elección de autoridades 40 127 73 5
políticas
P24. Gestión gubernamental 25 147 66 7
Superación de P25. Adversidad 40 137 63 5
126 420 181 8
condiciones P26. Gasto social 41 139 63 2
económicas
P27. Pobreza económica 45 144 55 1
Superación de P28. Diversidad 35 143 67 0
65 423 246 1
condiciones P29. Desinformación 11 124 109 1
socioculturales
P30. Vulnerabilidad 19 156 70 0
Socioeconómica
TOTAL GENERAL 272 1256 646 31
Tabla 7: Distribución de respuestas ordenadas por indicador e ítems D3

Análisis Estadístico: En la tabla 7 se puede apreciar la distribución de


los datos recabados y organizados por indicadores e ítems que
constituyen el desglose en aspectos observables de la dimensión 3 de
esta investigación. La suma de las respectivas puntuaciones atribuidas a
cada una de las cuatro opciones de respuestas posibles, arroja un total de
2205 respuestas. Llama la atención la discrepancia existente entre los
totales generales al pie de la tabla, donde reluce a simple vista, la clara
concentración de contestaciones coincidentes en el segundo nivel de la
tabla, correspondiente a la opción valorativa Muy poco.
70

Los indicadores se desglosan en tres ítems cada uno, cuyas opciones de


respuestas posibles se reparten en cuatro niveles valorativos que
representan la percepción de 42 técnicos y 199 docentes participantes en
este estudio, en concordancia con las dos primeras dimensiones: Nada.
Muy poco. En gran parte y Totalmente. El análisis estadístico dará énfasis
a las puntuaciones registradas en la tabla, de mayor, mediana y menor
incidencia por indicador, considerando los 735 puntos posibles para cada
uno de los tres indicadores. La distribución ordenada de los datos hace
posible la construcción de algunos conceptos estadísticos.

En primer lugar, se puede observar que la opción valorativa mejor


puntuada por los participantes de la investigación, con respecto al
indicador Superación de las condiciones políticas fue la segunda,
correspondiente al concepto estimativo Muy poco, con 413 contestaciones
favorables. En mediana posición se observa la tercera alternativa En gran
parte, cuyas respuestas positivas totalizaron 219. En el extremo opuesto,
con la mínima preferencia, se encuentra la cuarta alternativa, Totalmente,
con 22 puntos.

La concentración de puntos se mantuvo invariable, en el segundo


indicador Superación de condiciones económicas, cuya preferencia de la
mayoría de las unidades muestrales se mantuvo en el segundo nivel de la
tabla, con un incremento de 7 puntos, totalizando 420 respuestas
favorables a la opción valorativa Muy poco. Con mediano índice de
preferencias se ubicó la tercera posible alternativa de respuestas, con 181
anotaciones. La opción valorativa menos elegida fue la cuarta, cuyo
concepto planteado fue Totalmente.

Sin variantes muy significativas en la elección de los conceptos


valorativos, se pueden apreciar los resultados concernientes al tercer
indicador, Superación de las condiciones socioculturales. Un leve
incremento de tres puntos se nota en la segunda opción, Muy poco, con
423 respuestas favorables. Con mediana preferencia de los participantes
se encuentra la tercera opción, En gran parte. En el extremo de la tabla,
71

con la menor puntuación, se puede notar la cuarta opción de respuesta,


Totalmente, con una sola respuesta favorable.

En el siguiente gráfico se hará la interpretación pedagógica de estos


conceptos estadísticos.

Gráfico 3: Distribución de porcentajes de respuestas ordenadas por indicador D3

Interpretación Pedagógica: El gráfico 3 expone a la vista el promedio de


las respuestas ordenadas por indicador, enfatizando una clara
concentración del 57% de las respuestas favorables a la opción valorativa
Muy poco. En mediana posición, representada por el 29% de puntos se
ubica la tercera alternativa de respuestas posibles, cuyo concepto
valorativo es En gran parte. En el extremo menos elegido se puede
observar la cuarta opción Totalmente, con 2% de respuestas posibles.
Estos resultados dejan en evidencia que el Programa de Educación de
Jóvenes y Adultos ha concretado mínimamente los anhelos de equidad
educativa de los jóvenes y adultos en situación de exclusión. En este
72

contexto, los datos recogidos evidencian que para los encuestados, la


implementación de políticas educativas de equidad desde el inicio de la
Reforma Educativa, en 1992, ha sido insuficiente.

Los datos arrojados del trabajo de campo permitieron constatar que


ninguno de los ítems que constituyen los respectivos aspectos
observables de cada uno de los indicadores de esta dimensión ha sido
merecedor de una valoración superior a la mínima, por la mayoría
contundente de los técnicos y docentes que participaron de esta
investigación. Desde el punto de vista pedagógico, estos parámetros se
convierten en pautas estratégicas de intervención, puesto que la
superación de las condiciones políticas, económicas y socioculturales
adversas, cuyos ítems específicos ya fueron señalados, es el punto de
partida para la puesta en marcha de acciones concretas anheladas por la
población de jóvenes y adultos que siguen excluidos del sistema
educativo paraguayo.

Observando los resultados por indicadores, plasmados en el gráfico 3, se


puede notar una llamativa discrepancia entre la segunda opción de
respuestas posibles, correspondiente al concepto valorativo Muy poco y
las demás opciones. En el indicador Superación de condiciones políticas,
el porcentaje más elevado se registró en la segunda alternativa Muy poco,
con una puntuación de 56%. Con mediana frecuencia se observa la
tercera opción En gran parte, con 30% de las respuestas, mientras que la
opción menos elegida fue la cuarta, Totalmente, que obtuvo 3% de
puntuación.

En el segundo indicador, Superación de condiciones económicas, la


variación de resultados es mínima con relación al primero. Se observa un
leve incremento en el porcentaje atribuido a la segunda opción Muy poco,
con 57% de las respuestas posibles. Con mediana frecuencia se
encuentra la tercera opción, con 25% y en el extremo menos elegida por
los participantes, se observa la cuarta opción valorativa Totalmente, con
1%.
73

Con relación al tercer indicador, Superación de condiciones


socioeconómicas, se observa similar resultado, con variación mínima. La
opción más elegida por los participantes fue la segunda, Muy poco, con
58% de las respuestas posibles. Con frecuencia mediana se encuentra la
tercera opción de respuesta, En gran parte, con 33% de las preferencias.
En extremo negativo se puede observar la cuarta opción, Totalmente con
porcentaje nulo.

Corroborar en qué medida el Programa de Educación de Jóvenes y


Adultos ha concretado los anhelos de equidad educativa de los jóvenes y
adultos en situación de exclusión

4.3 Resultado y análisis general de datos

El objetivo general de la investigación fue: Determinar las principales


características de las políticas educativas de equidad implementadas en
el Paraguay a partir de la Reforma Educativa de 1992.

Para el análisis general se presentan a continuación los datos globales


que se constituyen en torno a la sumatoria de los resultados parciales de
los datos de las tres dimensiones investigadas.

4.3.1 Escala para la medición de las características de las políticas


educativas de equidad

Para determinar las principales características de las políticas educativas


de equidad implementadas en el Paraguay a partir de la Reforma
Educativa de 1992 en las tres dimensiones investigadas, se estableció la
siguiente escala, sobre el total de 7350 puntos posibles, resultantes de la
sumatoria de las respuestas a 30 preguntas de los 245 sujetos
encuestados.
74

ESCALA PARA ESTIMACIÓN DELOS RESULTADO GENERAL


Valoración Valoración
Escala Calificación
Relativa Absoluta
0 a 1837 0 a 25% 1 II= Implementación Insuficiente
1838 a 3674 26% a 50% 2 IA= Implementación Aceptable
3675 a 5512 51% a 75% 3 IB= Implementación Buena
5513 a 7350 76% a 100% 4 IMB= Implementación Muy Buena
Tabla 8: Escala para valorización del resultado general de la investigación

En la siguiente tabla se puede comprobar los resultados distribuidos por


cada dimensión y la puntuación global alcanzada de las respuestas
positivas de la encuesta.

GENERAL INDICADORES DIMENSIONES


DIMENSIONES INDICADORES N MP EGP T N MP EGP T
Políticas Curriculares 17 215 404 99
CONDICIONES DE
Políticas de oportunidades 94 383 236 22 255 1282 1219 184
INCLUSIÓN
Políticas de mejoras 72 365 270 28

Condiciones socioculturales 72 319 309 35

EDUCACIÓN Programas de estudios 56 341 282 56


ESCOLAR 148 1068 887 102
Metodología de enseñanza-aprendizaje 48 361 299 27
INDÍGENA
Materiales didácticos 44 366 306 19

Superación de condiciones políticas 81 413 219 22


EDUCACIÓN DE
JÓVENES Y Superación de condiciones 272 1256 646 31
126 420 181 8
económicas
ADULTOS
Superación de condiciones
65 423 246 1
socioculturales
TOTAL GENERAL 675 3606 2752 317
Tabla 9. Distribución de datos generales por dimensión según opción de
respuestas

Análisis Estadístico: En la tabla 9 se puede observar la distribución


general de las respuestas a 30 preguntas aplicadas a 42 técnicos y 199
docentes participantes en esta investigación. La suma de las respuestas
posibles en cada una de las cuatro opciones valorativas totaliza 7350
75

respuestas. El total general, al pie de la tabla, muestra que la opción


valorativa mejor puntuada fue la del segundo nivel, Muy poco. Esta
alternativa de respuesta fue la que obtuvo la mayor frecuencia en la
distribución de los datos recabados, acaparando 3606/7350 puntos. La
mediana frecuencia de respuestas posibles puede ser observada en la
suma acumulativa obtenida en la tercera opción de respuestas, En gran
parte. La resultante fue de 2752 puntos. En extremo de la tabla, con
menor frecuencia, se ubica la cuarta opción de respuesta, Totalmente,
con 317 respuestas favorables.

La dimensión Condiciones de Inclusión, compuesta de cuatro indicadores


presenta una acumulación de puntos mayor, en la segunda opción
valorativa, Muy poco, con 1282 respuestas favorables. En la tercera
opción En gran parte, se encuentra la mediana frecuencia, con 1219
puntos. La opción menos elegida fue la cuarta, Totalmente, con 184
contestaciones positivas.

En la dimensión Educación Escolar Indígena, constituida por tres


indicadores, se observa que la opción valorativa mejor puntuada fue la
segunda en la tabla, cuyo concepto valorativo es Muy poco, con 1068
respuestas favorables. Con frecuencia mediana se ubica la tercera opción
valorativa, En gran parte, con 887 respuestas favorables. La menor
frecuencia, con 102 puntos se puede observar la cuarta opción de
respuestas, Totalmente.

En la dimensión Educación de Jóvenes y Adultos, conformada de tres


indicadores, la distribución de los datos generales es similar a las otras
dos dimensiones, donde la concentración mayor de respuestas favorables
ha ocurrido en la segunda opción, Muy poco, donde se registraron 1256
puntos. En la tercera opción de respuestas, En gran parte, se obtuvo una
mediana frecuencia, con 646 puntos. En esta dimensión, con relación a
las dos anteriores se observa una leve discrepancia en la frecuencia
mínima registrada en la cuarta opción Totalmente, con 31 puntos.
76

De acuerdo con la escala de estimación del resultado general, explicitada


en la tabla 9, la valoración obtenida corresponde en términos absolutos a
2: Lo cual revela que las políticas de equidad implementadas en el
Paraguay, a partir de la implementación de la Reforma Educativa de
1992, son consideradas por los técnicos y docentes del Distrito de
Asunción, que es de implementación aceptable.

Gráfico 4: Distribución de porcentajes de resultados generales por dimensión

Interpretación Pedagógica: En el gráfico 4 Se puede observar la


distribución de porcentajes generales por áreas de intervención, que
representan la percepción de los 42 técnicos y 199 docentes distribuidos
en las referidas áreas. Los totales obtenidos reflejan una contundente
preferencia de 51% por la opción valorativa Muy poco de parte de la
mayoría de los sujetos participantes con relación a las tres dimensiones
de la variable Políticas Educativas de Equidad. La mediana frecuencia de
respuestas se observa en la tercera opción valorativa En gran parte. En el
77

extremo con frecuencia mínima, se ubica la cuarta opción valorativa


Totalmente.

Con base en la escala para valorización del resultado general de la


investigación, plasmada en la Tabla 9, se puede aseverar, sin temor a
equivocaciones, que el grado valorativo de la implementación de las
Políticas Educativas de Equidad elaboradas y puestas en ejecución, a
partir del arranque de la Reforma Educativa en 1992 es aceptable.

En el gráfico se puede notar que la opción valorativa más elegida fue la


segunda, Muy poco, con 51% de las respuestas posibles en las tres
dimensiones. Con mediana frecuencia se puede observar la tercera
opción En gran parte, con 32% de las preferencias entre las alternativas
propuestas. La opción menos elegida por los integrantes de esta área de
intervención fue la cuarta, Totalmente, que registró la mínima puntuación
del 4%.

Estos resultados establecen las pautas de que, en la visión de los


técnicos y docentes que formaron parte de este estudio, en primer lugar,
las políticas educativas paraguayas propuestas a partir de la Reforma
Educativa de 1992 han favorecido muy poco las condiciones de inclusión.
En segundo lugar, la educación escolar indígena paraguaya responde
muy poco a los reclamos de equidad de las comunidades aborígenes. En
tercer lugar, el Programa de Educación de Jóvenes y Adultos ha
concretado mínimamente los anhelos de equidad educativa de los
jóvenes y adultos en situación de exclusión.
78

CAPITULO V: MARCO CONCLUSIVO

Las conclusiones se establecen en base al estudio de las principales


características de las políticas educativas de equidad implementadas en
el Paraguay a partir de la Reforma Educativa de 199. Las inferencias se
deducen de los datos analizados e interpretados en el marco analítico.

Es bueno aclarar que la medición ha sido efectuada en promedios


aritméticos. Lo cual resulta de la sumatoria los puntajes obtenidos de 30
preguntas con 241 sujetos encuestados que totalizan un total sobre el
total de 7350 puntos posibles puntos en juego valorada en una escala
de cuatro niveles, con el 26 % para el resultado mínimo aceptable.

5.1 Conclusión general

Con relación al problema principal y el objetivo general, se estableció


―determinar las principales características de las políticas educativas de
equidad implementadas en el Paraguay a partir de la Reforma Educativa
de 1992‖, obteniéndose como resultado una contundente preferencia de
51% por la opción valorativa Muy poco por parte de la mayoría de los
sujetos participantes con relación a las tres dimensiones: Condiciones de
inclusión; Educación escolar indígena; y, Educación de jóvenes y adultos.
Este resultado permite concluir que en la visión de los técnicos y docentes
que formaron parte de este estudio:

 En primer lugar, que las políticas educativas paraguayas han


favorecido muy poco las condiciones de inclusión.
79

 En segundo lugar, que la educación escolar indígena paraguaya


responde muy poco a los reclamos de equidad de las comunidades
aborígenes.

 En tercer lugar, que el Programa de Educación de Jóvenes y


Adultos ha concretado mínimamente los anhelos de equidad
educativa de los jóvenes y adultos en situación de exclusión.

5.2 Conclusiones específicas

A partir de los datos analizados e interpretados se ha arribado a las


siguientes conclusiones específicas con relación a los problemas y
objetivos.

Primera conclusión específica: En relación al primer objetivo específico


que consistió en ―describir en qué medida las políticas educativas
paraguayas propuestas a partir de la Reforma Educativa de 1992 han
favorecido las condiciones de inclusión”, se puede constatar una leve
discrepancia en el porcentaje de respuestas favorables a la segunda
opción ―Muy poco‖, con 44% y la tercera opción ―En gran Parte‖, con 41%.
Lo cual permite concluir que, las políticas educativas paraguayas
propuestas a partir de la Reforma Educativa de 1992, han favorecido
mínimamente las condiciones de inclusión en lo que respecta a las
políticas curriculares; políticas de mejoras y, políticas socioculturales.

Segunda conclusión específica: En relación al segundo objetivo


específico que consistió en ―verificar en qué medida la educación escolar
indígena paraguaya responde a los reclamos de equidad de las
comunidades aborígenes”, se ha podido verificar una tensión entre el 48%
en la opción ―Muy poco‖ y 40% en la opción ―En gran parte‖, con clara
disconformidad de ambos extremos valorativos. Resultados que hacen
80

posible concluir que la implementación de las políticas educativas de


equidad concernientes a la Educación Escolar Indígena ha sido
insuficiente y responden muy poco a los reclamos de equidad de las
comunidades aborígenes, en lo relativo a: programas de estudio;
metodología de enseñanza-aprendizaje; y, materiales didácticos.

Tercera conclusión específica: En relación al tercer objetivo específico


que consistió en ―Corroborar en qué medida el Programa de Educación de
Jóvenes y Adultos ha concretado los anhelos de equidad educativa de los
jóvenes y adultos en situación de exclusión‖, se ha corroborado que el
57% de las respuestas son favorables a la opción valorativa Muy poco.
Este resultado permite concluir que el mencionado Programa ha
concretado mínimamente los anhelos de equidad educativa de los
jóvenes y adultos en situación de exclusión, en referencia a la superación
de las condiciones políticas, económicas y socioculturales.
81

REFERENCIAS

Ander-Egg, E. 1982. Técnicas de Investigación Social. 19 ͣ edición .


Editorial Hvmanitas. Madrid.

Ainscow, M. (1998). Llegar a todos los educandos: Lecciones derivadas


de experiencias personales. Ponencia principal de la Conferencia
sobre Efectividad y Mejoramiento Escolar. Manchester.

Bermeosolo, J. (2010). Psicopedagogía de la diversidad en el aula.


Desafío a las barreras en el aprendizaje y la participación.
Santiago de Chile. Editora Alfa omega.

Blanco, R. (1999). La atención a la diversidad en el aula y las


adaptaciones del currículo. Madrid. Alianza Editorial.

Blanco, R. (1999) Hacia una escuela para todos y con todos. Boletín
Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Blanco, R. (2008). Marco conceptual sobre educación inclusiva. En


UNESCO, La educación inclusiva: el camino hacia el futuro.
UNESCO, 5-14.

Bravo de Weiner, E. (2007). La inclusión en la educación. Cómo hacer la


realidad. Foro Educativo. Ministerio de Educación. Lima, Perú.

Bunge, M. (2000) La investigación científica. México. Editora. Siglo XXI.

Coll, C. y Miras, M. (2001) Diferencias individuales y atención a la


diversidad en el aprendizaje escolar. Madrid. Editora Alianza.
82

Corbalán, Graziella (1983) La Política lingüística y su implementación en


el Paraguay. Suplemento Antropológico. Vol. XVIII, n° l, Asunción.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO


de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI.
París: UNESCO.

Díaz Barriga, F. (2002). Aportaciones de las perspectivas constructivista y


reflexiva en la formación docente. México. Editorial Perfiles
educativos

Diario Crónica. 2006. Curso de Didáctica. Fascículo 2. Asunción

Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos - DGEEC. Atlas de


las Comunidades Indígenas del Paraguay. II Censo Nacional
Indígena de Población y Viviendas (2002), Asunción.

Duk C. (2000) El Enfoque de la educación inclusiva. Santiago de Chile.


Fundación INENI.

Echeita, G. (2012). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo ―voz y


quebranto‖. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 6(1), 5-27.

Esquivel de Stumpfs, M. V. (2004) Metodología de la Investigación. Guía


fácil para hacer investigación. Asunción. Planisferio Editorial. 136
p.

Fierro, A. (1990). La escuela frente al déficit intelectual. Madrid. Alianza


Editorial.

Gentile, P. (2009). Marchas y contramarchas por el derecho a la


educación y las dinámicas de exclusión incluyente en América
Latina (a sesenta años de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos). Revista Iberoamericana de Educación;
N°49.
83

Godoy, P. (2000) Educación inclusiva: las condiciones para avanzar en


Chile. Santiago de Chile. Fundación INENI.

Gramsci y Freire. 2001. Héroes Radicales, Políticas en Educación de


Adultos. Edición Miño y Dávila. 2º Edición. Madrid. 279 p.

Hans, J. (1995). El principio de responsabilidad: ensayo de una ética para


la civilización tecnológica. Madrid. Editorial Herder.

Hernández Sampieri, Roberto; Fernández collado, Carlos & BAPTISTA


LUCIO, Pilar. 2006. Fundamentos de metodología de la
investigación. Adaptación de la 1ª Edición. McGraw-
Hill/Interamericana Editores, S.A. de C. V. México. 336 p.

Koldo E. (2006). La política de las políticas públicas. Banco


Interamericano de Desarrollo.

Hegarty, S. (1994). Educación de niños y jóvenes con discapacidades.


Principios y Práctica. París. UNESCO.

López (2014), Inclusión en la Vida y la Escuela: Pedagogía con Sentido


Humano (pp. 27-42). La Serena: Editorial Universidad de La
Serena.

Mahecha, J., C. (2011) Evaluación y calidad educativa: una relación


necesaria para el desarrollo sostenible. Pearson Editorial. Bogotá.

Marchesi, A. y Martín, M. (1990). Del lenguaje del déficit a las


necesidades Educativas especiales. Madrid. Alianza Editorial.

Marchesi, A. y Martín, M. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de


cambio. Madrid. Alianza Editorial.

Merce Romans, G. V. (2010). La Educación de Personas Adultas.


Editorial Paidós. Madrid. 255 p.
84

Ministerio de Educación y Cultura. Subsecretaría de Estado de


Educación. Departamento de Currículum (1990) La Reforma
Educativa en el Aula. Delineamientos Curriculares Educación
Inicial - Educación Escolar Básica.

Ministerio de Educación y Cultura. Dirección General de Jóvenes y


Adultos. (2006). Jóvenes y Adultos Construyen su Proyecto de
vida. Módulo 1: 273 p.; y Módulo 2: 235 p.

Ministerio de Educación y Cultura. Dirección General de Jóvenes y


Adultos. 4º Ciclo. 2005. Evaluación del Aprendizaje. Asunción.

Ministerio de Educación y Cultura. Dirección General de Educación


Permanente. 2005. Diseño Curricular de la Educación Básica
Bilingüe de Jóvenes y Adultos. Asunción. 53 p.

Ministerio de Educación y Cultura. Ley General de Educación. Nº 1264.


(1998) Poder Legislativo. Asunción.

Morín Edgar. (1999) La cabeza bien puesta. Ed. Nueva Visión.

ORTIZ Luis (2012), ―Reforma educativa y conservación social. Aspectos


sociales del cambio educativo en Paraguay‖, Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, Vol. XLII, Nº 4, México.

Parilla, A. (2004). La construcción del aula como comunidad de todos.


Editora Paidós. Madrid.

Paviglianiti, N. (1993) El Derecho a la Educación: una construcción


histórica polémica. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Serie
Fichas de Cátedra. Buenos Aires.

Pretty, J. y Thompson E. (1999), Aprendizaje y Acción Participativa, Guía


para Capacitadores, IIED, Londres. Yunus, M. (2001). Hacia un
Mundo sin Pobreza. Editorial Andrés Bello. Santiago de Chile.
85

Ramírez Castañeda, E. (2006) La educación indígena en México.


Programa Nación Pluricultural. UNAM. México.

Ramírez, T. (1996). Cómo hacer un proyecto de investigación. 3 ͣ Edición.


Editorial Panapos. Caracas.

Redondo, P. (2006). Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la


obstinación. Buenos Aires. Editorial Paidós.

Reimers, F. (2000). Educación, desigualdad y opciones de políticas en


América Latina en el siglo XXI. Revista Iberoamericana de
Educación; N°23.

Rodríguez Méndez, M. (2005). Guía de Elaboración de Materiales y


Módulos para la Enseñanza de Lenguas Originarias como L2.
Cochabamba.

Sabino, C. (1994). Cómo hacer una tesis. 2 ͣ Edición. Editora Panapos.


Caracas.

Sánchez, A. y Torres, J. (2002): Educación Especial. Centros educativos y


profesores ante la diversidad. Editora Pirámide. Madrid.

Sánchez A. y Manzanares, M. (2012). La equidad educativa: dilemas,


controversias e implicaciones para garantizar el éxito educativo
para Universidad de Castilla-La Mancha

Sevillano García, Mª Luisa (2004) Estrategias innovadoras para una


enseñanza de calidad. Madrid. Pearson Educación.

Stern, A. (2000). Mestizofilia, biotipología y eugenesia en el México


postrevolucionario: hacia una historia de la ciencia y el Estado,
1920-1960. Revista Relaciones 81, Vol. XXI. El Colegio de
Michoacán.
86

Tamayo Y Tamayo, M. (1974). El trabajo científico, su metodología.


Bogotá. Gráficas Luz.

Tamayo Y Tamayo, M. (1993). Diccionario de la investigación científica. 2 ͣ


Edición. Editora Limusa. México.

Tamayo Y Tamayo, M. (1994). El proceso de la investigación científica. 3º


edición. Editora Limusa. México.

Tamayo Y Tamayo, M. (1999). El proyecto de investigación. Módulo 5.


Serie Aprender a Investigar . 3ͣ Edición . Arfo Editores Ltda. Santa
Fe de Bogotá.

Tamayo Y Tamayo, M. (2001). El proceso de la investigación científica:


incluye evaluación y administración de proyectos de investigación.
Editorial Limusa. México

Tébar Belmonte, Lorenzo (2003). El perfil del profesor mediador. Madrid:


Editora Santillana.

Tedesco, J. C. (1995). El nuevo pacto educativo. Educación,


competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid.

Torres Quintero, G. (1981). Las escuelas municipales en la ciudad de


México. AHDF, Vol. 2.

Torres, Rosa María. 2002. Aprendizaje a lo largo de toda la vida, un


nuevo momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la
Educación Básica de las personas adultas. Buenos Aires.

UNESCO-BIE (2008). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro.


Ginebra, Mimeo.

UNESCO (1999). Participación en la educación para todos: la inclusión de


alumnos con discapacidad. Boletín EFA 2.
87

Viñao, Antonio. (2002). Sistema educativo, culturas escolares y reformas,


continuidades y cambios. Editorial Morata. Madrid.

Definición. Gasto social. Disponible en: http://www.definicion.org/gasto-


social) (Citado en 10 de febrero de 2014)

Significados. Adversidad. Disponible en: http:


/www.significados.info/diversidad/ (citado en 12 de febrero de
2014) http://paraguaydebate.org.py/wp-
content/uploads/2014/06/Revista-Completa.pdf. (Citado en 24 de
abril de 2015)

Debate. Revista Digital de Políticas Públicas. (2014)


http://paraguaydebate.org.py/wp-content/uploads/2014/06 (Citado
en 16 de abril de 2015)

Debate. Revista Digital de Políticas Públicas. Desigualdad social y lucha


contra la pobreza (2014)

Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en


la Educación (2007). Vol. 5. Nº 1. Disponible en:
http://www.academia.edu/.../La_equidad_en_la_distribucion_de_o
portunidades (Citado en 17 de abril de 2014)

Revista mexicana de investigación educativa versión impresa ISSN 1405-


6666 RMIE vol.15 no.45 México abr. /jun. 2010. Disponible en:
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-sci_arttext#nota.
(Citado en 18 de abril de 2014)

http://www.ultimahora.com/paraguay-unico-pais-sudamericano-donde-
crecio-la-desigualdad-n747310.html. (Citado en 16 de marzo de
2015)

http://www.abc.com.py/edicion-impresa/locales/juventud-demanda-mayor-
acceso-a-trabajo-y-educacion-620114.html.
88

Plan de Estrategia de Lucha contra la Pobreza, la Desigualdad y la


Exclusión Social - Plan ―Jahapo’o Teko Asy‖ (2004). Disponible
en:
http://biblioteca.clacso.edu.ar/Paraguay/cpes/20121023125640/es
trategianacional.pdf

Equidad educativa y diversidad cultural en América Latina. López,


Néstor; Arango, Felipe; Corbetta, Silvina; Galarza,
Daniel; Stigaard, Marisa (2012) .Disponible en:
http://hdl.handle.net/123456789/3457
http://dide.minedu.gob.pe/xmlui/handle/123456789/3457

Situación de los Pueblos Indígenas en el Paraguay, elaborado por las


organizaciones indígenas para la 44º asamblea general de la
OEA. (2014). Disponible en:
http://www.conapi.org.py/interna.php?id=264

Tesis sobre Investigaciones y estudios en torno a la Educación de


Jóvenes y Adultos en Argentina (2011). Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002891.pdf
89

ANEXOS

ANEXO 1: Lista de sujetos unidades poblacionales y muestrales

Dirección General 1:
Gestión Social y Equidad Población Muestra
Educativa
1. Mercedes Josefina Benítez
2. Dora Inés Andrada
3. Nicolás Barreiro
4. Marina Eugenia Rodríguez 1. Juan Carlos Manevy Semidei
5. Roberto Darío Gayoso
6. Noelia Teresa Báez
7. Teresita Giménez
8. Rocío Alonso González
9. Mirtha Isabel Vicenzi 2. Rocío Alonso González
10. Marta Elena Martínez Vera
Dirección General de Gestión Social y
11. Marcos Aníbal Núñez Lugo
Equidad Educativa
12. Lorena Antúnez Díaz
3. Marcos Aníbal Núñez Lugo
13. Francisco Antonio Borja
14. Edgar Alonso Flores
15. Iván Fernando González
4. Iván Fernando González
16. Gladis Paredes Florentín
17. Raquel Velázquez
18. Arturo José Torres Rojas 5. Raquel Velázquez
19. Claudia Rojas Venegas
20. Roberto Darío Gayoso
21. Patricia Leiva Matoso
6. Roberto Darío Gayoso
22. Norman Rodrigo López Genes
23. Juan Carlos Manevy Semidei
24. Lilian Mabel Medina Pintos 7. Noemí Pintos Valdez
25. Luís Hugo Vera
26. Fátima Soledad Estigarribia 8. Andrea Milena Fernández
27. Carlos Manuel Pereira Morales
90

28. Arturo Juan Aquino


29. Karina Jazmín Quintana
30. Melissa Cristina Camacho
31. Fátima Soledad Ovelar López
32. Diego Montiel Alcaraz 9. Delis Dahiana Giménez
33. Rossana Beatriz Amarilla
34. Mario Edgar Antúnez
35. Lilian Galeano Valdez
36. Andrea Milena Fernández Morales 10. Lilian Mabel Medina Pintos
Dirección de Alimentación Escolar
37. Estela Casco Amarilla
38. Sonia Elisa Vega Alonso
39. Valentina Alonso Vera
11. Melissa Cristina Camacho
40. Graciela Marecos Vivaldi
41. Jorge Aguilar Machado
42. Adolfo Giménez
12. Elsa carolina Ovelar Fernández
43. Delis Dahiana Giménez
44. Noemí Pintos Vázquez
13. Lilian Galeano Valdez
45. Esther Cano Vega
46. Claudia Benítez 14. Elida Soto Silva
47. Noelia Romero
48. Liz Adriana Samudio
15. Claudia Benítez
49. Paola Dahiana Alonso
50. Rosalba Isabel Maciel
16. Noelia Romero
51. Carla Elisa Gómez
Dirección de Boleto Estudiantil 52. Sonia Esther Melgarejo
17. Casandra Becker
53. Rocío Melissa Adorno
54. Victoria Melgarejo Alonso
18. Julia Elena Martínez
55. Jazmín salguero Cardozo
56. Natalia Melgarejo
19. Jazmín salguero Cardozo
57. Julia Elena Martínez
58. Elida Soto Silva
20. Natalia Melgarejo
59. Casandra Becker
60. Vicente de la Cruz Fernández 21. Alcides Javier Vera
61. Darío Rubén Patiño
Dirección General de Apoyo Social y 62. Dahiana Mabel Riquelme Gayoso
Gestión de Riesgo 22. Hugo Rene Tintel Romero
63. Justo Eduardo Vera Martínez
64. Marcela Marina Romero
23. Laura Diana Muñoz
65. Elena Mabel Núñez
66. Ricardo Franco Mendoza
24. Ramona Rosa Aguilar
67. Federico García Cantero
68. Edmundo López Torres
25. Mirian Espínola
69. María Antonela Caballero
91

70. Mariana Gadea Amarilla

Total 70 25

Dirección General 2:
Población
Educación Inclusiva Muestra
1. Rosa Mirna Larrosa de Ramírez
1. Dahiana Graciela Pinto Candia
Dirección general de educación 2. Solange Andrea Fernández
inclusiva (DIGEI) técnicos 3. Dahiana Graciela Pinto Candia
2. Cynthia Pirrupato de Bavay
4. Cynthia Pirrupato de Bavay
5. Nilza Concepción Gadea
6. Leticia Paola Gaona
3. Ana María Torres
7. Concepción Daniela Benítez
Fernández
8. Débora Lorena Godoy David.
9. Mirtha Angélica Arguello de Ayala 4. Enrique Fabián Servín Sosa
Dirección de educación para
personas con necesidades 10. Enrique Fabián Servín Sosa
especiales (DEPNEE) 11. Mirtha Barrera
técnicos 12. Zully Arévalo Prieto 5. Débora Lorena Godoy David
13. Ana María Torres
14. Florencia Viveros
15. Hilda Machuca
6. Enrique Fabián Servín Sosa
16. Héctor Ariel Torres Riveros
17. Mario Gómez Bresanovich
18. Tania Campos Pecci
19. Pedro Mendoza 7. Pedro Mendoza
20. Nilda Vargas
21. Roberto Pereira Martínez
22. Gloria María de González 8. Paola Elizabeth Galarza Romero

Dirección de atención educativa a 23. Guillermo González Villalba


niños/as, adolescentes y jóvenes
en situación de riesgo 24. Paola Elizabeth Galarza Romero
(DAENNAJSR) 25. Rossana Del Puerto González 9. Melina González
26. Lidia Rojas Sosa
27. Noelia Domínguez 10. Gloria María de González
28. Melina González
11. Liliana Ibarrola Matos
29. Walter Elías Santacruz

30. Patricia Álvarez


Centro nacional de producción y
apoyo a la discapacidad 31. Liliana Ibarrola Matos 12. María del Carmen Florentín
(CEPADIS)
32. María Luisa Fernández
92

33. María del Carmen Florentín


34. Juana Rojas 13. María Luisa Fernández
35. Lourdes Rojas

TOTAL 35 13

Dirección General 3: Población Muestra


Educación Fausto Torales
Permanente
Fausto Torales
Magali Tamara Núñez Ramírez
Dirección General de Educación
Liliana Molinas
Permanente Liliana Molinas
Patricia Ovelar

Total 4 2

Dirección General : Población Muestra


Educación Indígena Mateo Martínez Mateico Mateo Martínez Mateico

Dirección General de Educación Alba Duarte


Indígena Alba Duarte
Mario González

Total 3 2

Centros de Educación Permanente


Población Población de Muestra Muestra de
docentes docentes
Institucional Institucional
3 1. Centro M-8 División de
1. Centro M-8 División de Infantería 2
Infantería
2. Centro N° 47 Virgen de la Paz 3
2. Centro N° 47 Virgen de la
3. Centro N° 118 Inmaculada 3 1
Paz
Concepción
4. Centro de la Informática del 2
Paraguay 3. Centro de la Informática del
1
Paraguay
5. Centro N° 160 Las Mercedes 4
6. I.F.P. Dr. Roberto L. Pettit 3
4. I.F.P. Dr. Roberto L. Pettit 2
7. Centro de Estética María Estela 3
8. Centro N° 154 Industrial Esperanza 3 5. Centro N° 154 Industrial
1
9. Instituto de Enseñanza Profesional 3 Esperanza
93

Felicia Núñez
10. Ntra. Sra. del Carmen 3 6. Ntra. Sra. del Carmen 1
11. Dr. Antolín Irala 3
12. Escuela de Gastronomía y 4 7. Dr. Antolín Irala 2
Hotelería María Clara
13. Centro Nº 152 Oñondivepa 3 8. Centro Nº 152 Oñondivepa 1
14. Centro Nº 119 Fe y Alegría 3 9. Centro N° 119 Fe y Alegría 2
15. Sede N°. 3 3
10. Sede N°. 3 1
16. E.M.A. Instituto del Saber 4
17. Centro Nº 13 Virgen de las 3 11. Centro Nº 13 Virgen de las
1
Mercedes Mercedes
18. Instituto Gral. Pablo Rojas 3 12. Instituto Gral. Pablo Rojas 1
19. Prof. Coronel Juan Antonio 3 13. Prof. Coronel Juan Antonio
2
Escurra Escurra
20. Mayor José Infante Rivarola 3
14. Mayor José Infante Rivarola 1
21. Sede N°. 116
22. Centro M-56 2 15. Centro M-56 1
23. Centro Nº 132 Asentamiento Nueva 2 16. Centro Nº 132 Asentamiento
2
Esperanza Nueva Esperanza
4 17. Centro Nº 6 República de
24. Centro Nº 6 República de Colombia 1
Colombia
25. Divino Maestro 3 18. Divino Maestro 1
26. Santa Rita 3
19. Santa Rita 1
27. Colegio Privado del Saber 3
28. E.M.A. San Nicolás 3
20. E.M.A. San Nicolás 2
29. Centro Nº 72
30. Col. Priv. San Nicolás 4
21. Col. Priv. San Nicolás 1
31. Centro Nº 105 3
32. Centro Nº 150 3 22. Centro Nº 150 2
33. Centro N º 55 3 23. Centro Nº 55 1
34. Lucila Godoy da Silva 3 24. Lucila Godoy da Silva 1
35. English Institut 2 25. English Institut 2
36. Centro Nº 41 Dr. José de 3 26. Centro Nº 41 Dr. José de
1
Antequera y Castro Antequera y Castro
37. E.M.A. Cambridge 3 27. E.M.A. Cambridge 21
38. Colegio Cambridge 3 28. Colegio Cambridge 1
39. Formación y Capacitación 3 29. Formación y Capacitación 1
40. La Milagrosa 3
30. La Milagrosa 1
41. Centro Nº 42 4
3 31. Centro M-64 Instituto.
42. Centro M-64 Ins. Geográfico Militar 2
Geográfico Militar
43. E.M.A. Colégio José Félix Bogado. 4 32. E.M.A. Colegio José Félix
1
44. Sede N° 4 3 Bogado.

45. Centro de Educación Bas. José f. 2 33. Centro de Educación Bas.


1
bogado José f. bogado
46. S-S No. 138 Sede Tutorial 2 34. S-S N°. 138 Sede tutorial 2
94

47. Centro Nº 113 Verbo Divino 3


48. Colegio Vespertino Buenafuente 3
49. Centro nº 79 San José 3 35. Centro Nº 79 San José 1
50. Centro nº 11-251 Club de s/o de las 3
F.F.A. A 36. Centro nº 11-251 Club de s/o
2
de las F.F.A. A
51. Centro Nº 77 1° de Mayo 3
52. Centro Nº 78 3
37. Centro Nº 78 1
53. E.M.A. Dr. Jaime Peña 3
54. Centro nº 51 (ex 117) 3
55. Centro de Formación y 38. Centro Nº 51 (ex 117) 1
Capacitación Laboral Micro System
56. Santa Luisa de Marillac 3 39. Santa Luisa de Marillac 2
57. Centro nº 44 Dr. Insfran 2
58. Centro de Formación y 4 40. Centro Nº 44 Dr. Insfran 1
Capacitación Profesional Porvenir
59. Centro Nº 21 san pablo 3 41. Centro Nº 21 san pablo 1
60. E.M.A. San Antonio 3
42. E.M.A. San Antonio 2
61. I.P.F. ISALVA 3
3 43. Centro Educativo Priv. San
62. Centro Educativo Priv. San Antonio 1
Antonio
63. Centro M-11 Comando de 3
Comunicaciones. 44. Centro M-11 Comando de
1
Comunicaciones.
64. Centro Nº 9 4
65. E.M.A. Santa Carolina 3 45. E.M.A. Santa Carolina 1
66. Centro Nº 147 Cerro Poty 3 46. Centro Nº 147 Cerro Poty 1
67. Centro N° 111 - Club de Leones de 3 47. Centro N° 111 - Club de
1
Barrio Obrero Leones de Barrio Obrero
3 48. E.M.A. Centro Educativo los
68. E.M.A. Centro Educativo los Olivos 1
Olivos
4 49. Centro M-3 Comando de
69. Centro M-3 Comando de ingeniería 1
ingeniería
3 50. I.P. de Estética Integral
70. I.P. de Estética Integral Acuario 2
Acuario
71. Centro Nº 149 Casa Ana Goiburu 2 51. Centro nº 149 Casa Ana
1
de Talavera Goiburu de Talavera
72. Centro M-82 2
73. Centro N° 23 Defensores del 52. Centro M-82 1
Chaco
3 53. Centro Nº 26 Santísima
74. Centro Nº 26 Santísima Trinidad 1
Trinidad
3 54. Centro M- 60 Tte. José M.
75. Centro M- 60 Tte. José M. Fariña 1
Fariña
76. Sede Nro. 121 3 55. Sede Nro. 121 1
77. Centro Nº 85 República de El 4 56. Centro Nº 85 República de
1
Salvador El Salvador
78. Centro Nº 1 Estados Unidos 3
Mexicanos 57. Centro Nº 1 Estados Unidos
1
79. Centro de Formación Profesional 3 Mexicanos
Francisco Caballero Álvarez
95

80. I.F.P. Santísimo Sacramento 4 58. Centro N° 23 Defensores


1
81. I.F.P. Virgen María del Chaco

82. Sor Josefa Bourdette 3


59. Sor Josefa Bourdette 2
83. Centro Nº 103 San Agustín 2
84. Centro Nº 90 2 60. Centro Nº 90 1
85. 1° Esc. Pan. Conf. Cocina Prof. 3 61. 1° Esc. Pan. Conf. Cocina
1
Rosa Osorio Prof. Rosa Osorio
86. Anamir 3
62. Anamir 1
87. E.M.A. María Auxiliadora 3
88. Instituto de Formación Profesional 3 63. Instituto de Formación
1
Montecarlo Profesional Montecarlo
89. E.M.A. Centro Paraguayo del 4
Saber 64. E.M.A. Centro Paraguayo
2
del Saber
90. IFP Cerro Cora 3
91. Centro Paraguayo del Saber 4
65. Centro Paraguayo del Saber 1
92. Mayor Bonifacio Caballero 3
93. Centro Nº 138 3 66. Centro Nº 138 1
94. I.F.P LINCI 2 67. I.F.P LINCI 1
95. Centro M-1 2
96. Centro Nº 27 Agustín Carmelo 3 68. Centro M-1 1
Candia
97. Centro Nº 60 Cirilo Duarte 3 69. Centro Nº 60 Cirilo Duarte 2
98. Centro Nº 69 Dr. Luis A. de Herrera 3 70. Centro Nº 69 Dr. Luis A. de
1
99. Educap 3 Herrera

100. Centro de Enseñanza Integral 3 71. Centro de Enseñanza


1
Mbo'epy Integral Mbo'epy
101. CentroM-63 CIMEFOR 3
72. Centro M-63 CIMEFOR 1
102. Centro Nº 94 San Felipe 4
103. Centro n° 145 3 73. Centro N° 145 2
104. E.M.A. Centro Educativo San Luis 3 74. E.M.A. Centro Educativo
1
105. Centro de Enseñanza Profesional 4 San Luis

106. CEBPPJA San Luis 3


75. CEBPPJA San Luis 1
107. Santo Domingo Sávio
108. Centro. de Estudios de Idiomas del 2
Ejercito 76. Centro. de Estudios de
1
Idiomas del Ejercito
109. Gaspar A. Garcete 3
3 77. Centro Nº 99 María
110. Centro Nº 99 María Auxiliadora 1
Auxiliadora
111. Centro Nº 2 Dr.Juan Manuel Frutos 2 78. Centro Nº 2 Dr.Juan Manuel
2
112. Sede N°. 115 3 Frutos

113. I.F.P Carmencita 3 79. I.F.P Carmencita 1


114. Dr. Eduardo López Moreira 3
80. Dr. Eduardo López Moreira 1
115. Sede N°. 7 3
116. Dr. Antonio sosa 3 81. Dr. Antonio sosa 1
117. Centro M-73 2 82. Centro M-73 1
96

118. Centro Catalina Salinas de 3


Cáceres
119. Centro M. 12 Regimiento. 2
120. Centro Nº 81 Ntra. Sra. de la 3 83. Centro M. 12 Regimiento. 2
Asunción
121. Sede N°. 5 3
84. Sede N°. 5 1
122. Sede N° 1 3
123. Centro Nº 12 4
124. Centro Femenino de Educación 4 85. Centro Nº 12 2
Integral
125. Gral. Bernardino Caballero 3
86. Gral. Bernardino Caballero 1
126. Centro de Peluquería del Paraguay 3
127. Centro Nº 38 Luis Pasteur 3
87. Centro Nº 38 Luis Pasteur 2
128. Sede N° 102 2
3 88. Centro Nº 24 María
129. Centro Nº 24 María Auxiliadora 1
Auxiliadora
130. Centro M-8 División de Infantería 3 89. Centro M-8 División de
1
131. Centro Nº 134 3 Infantería

132. E.M.A. Colegio la Candelaria 3 90. E.M.A. Colegio la Candelaria 2


133. Centro Nº 87 San Alfonso 4
134. Centro Nº 45 República de 3 91. Centro Nº 87 San Alfonso 1
Panamá
135. Sede Nº. 119 4
136. Centro de Formación y 3 92. Sede Nº. 119 1
Capacitación Laboral IGA
137. Escuela Taller de Asunción 2 93. Escuela Taller de Asunción 2
138. Centro Nº 96 Santa María 2
94. Centro Nº 96 Santa María 1
139. Centro de Capacitación y Cultura 3
3 95. Escuela Militar Nº 72
140. Escuela Militar Nº 72 DISERMOV 1
DISERMOV
141. Anglo English 4
96. Anglo English 1
142. Georges Hardy del Paraguay 4
143. Porvenir Femenino 3 97. Porvenir Femenino 2
144. Sede Nº. 2 2
145. Centro de Entren. Laboral de 2 98. Sede Nº. 2 1
INFORMCONF S.A
146. Centro nº 121 3 99. Centro nº 121 2
147. Club de Sub-Oficiales de las 3 100. Club de Sub-Oficiales de las
1
F.F.A.A F.F.A.A
148. Centro M-87 Comando de Ejército 3 101. Centro M-87 Comando de
1
149. IDIPAR 2 Ejército

150. Centro Nº 146 San Jerónimo 4 102. Centro Nº 146 San Jerónimo 2
151. Instituto. de Arte Culinario Deyma 3 103. Instituto. de Arte Culinario
1
de Kerling Deyma de Kerling

Total 151 453 103 159


97

Centros de Educación Inclusiva


Muestra
Población de Institucional Muestra de
Población Institucional
Docentes Docentes

1. Colegio Redentorista San 1. Colegio Redentorista San


5 3
Clemente María Clemente María
2. E.E.B Nº 7882 Priv. ―Life 2. E.E.B Nº 7882 Priv. ―Life
6 3
Educational‖ Educational‖
3. E.E.B Nº 409 Rep. Federal de
6 3. E.E.B Nº 409 República
Alemania 3
Federal de Alemania
4. Colegio Internacional 5
5. E.E.B Nº 3341 Privada ―Del Sol 6 4.Colegio Internacional 3
6. Colegio. San Diego y Santa
6 5. E.E.B Nº 3341 Privada
Katherine 3
―del Sol‖
7. Centro María Auxiliadora 5
8. E.E.B Redentorista Nº 1041
6 6. Colegio San Diego y
Santísimo Redentor 3
Santa Katherine
9. Colegio Sta. Elena 6
10. E.E.B Nº 1176 Priv. Sta. Teresa
6 7. Centro María Auxiliadora 3
de Jesús
11. E.E.B Nº 1064 Parroquial
6 8. E.E.B Nº 1176 Priv. Sta.
Subvencionada San Pio X 3
Teresa de Jesús
12. Colegio Argentino 5

Total 12 68 8 24

Centros de Educación Indígena


Población Población de Muestra Institucional Muestra de
Institucional Docentes Docentes
1. Escuela Básica Nº 5934
14 1. Escuela Básica Nº 5934 ―Cerro Poty‖ 5
―Cerro Poty‖
2. Escuela Básica Nº 6520 2. Escuela Básica Nº 6520 ―Arandura
17 6
―Arandura Rekavo‖ Rekavo‖
3. Escuela Básica Nº 2490 3. Escuela Básica Nº 2490 ―Maka Angel
14 5
―Maka Angel Kanaiti‖ Kanaiti‖

Total 3 45 3 16
98

Anexo 2: Instrumento

Estimado (a) entrevistado (a):

Soy estudiante del Programa de Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica Intercontinental,
UTIC. Estoy realizando esta investigación de tesis como trabajo de Conclusión del Programa. La misma tiene por objeto
determinar las principales características de las políticas educativas de equidad implementadas en el distrito de
Asunción, a partir de la Reforma Educativa de 1992. El resultado de la investigación estará disponible en la Biblioteca de
la UTIC y en poder de la investigadora. Se garantiza la observación de las exigencias éticas aplicadas en investigación.
Su colaboración será de suma importancia para la eficacia de este trabajo. Escoja una sola opción de respuesta para
cada pregunta, marcando con una (x) su elección (T: Totalmente; EGP: En gran parte; MP: Muy poco; N: Nada).

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN T EGP MP N

1.1 ¿Los contenidos curriculares son susceptibles de modificaciones acorde a las necesidades especiales individuales?
1.2 ¿Los enfoques metodológicos propuestos en los programas de estudios han facilitado la flexibilidad de la enseñanza?
1.3 ¿Han ocurrido cambios en las estrategias didácticas en función de la diversidad de competencias de los educandos?
2.1 ¿Los jóvenes y adultos de diferentes grupos socioeconómicos tienen las mismas posibilidades de acceso un determinado nivel educativo?
2.2 ¿El sistema escolar favorece la permanencia de los estudiantes hasta culminar la educación media?
2.3 ¿El Ministerio de Educación y Cultura asegura la conclusión de los procesos escolares inclusivos en el sistema educativo paraguayo?
3.1 ¿El Ministerio de Educación y Cultura ha introducido reformas en la infraestructura para la aplicación real de las políticas inclusivas?
3.2 ¿El Ministerio de Educación y Cultura garantiza la movilización de recursos económicos a las instituciones educativas en situación de riesgo para ejecución de los programas
educativos?
3.3 ¿El Ministerio de Educación y Cultura ejerce medidas de control efectivas sobre la idoneidad docente para la inclusión?
4.1 ¿Se fomenta la participación de la comunidad local en la organización y gestión en las escuelas denominadas inclusivas?
4.2 ¿Se tiene en consideración las tradiciones propias de la comunidad de origen de los escolares para su inclusión educativa?
4.3 ¿Se asumen los valores morales que son propios de la comunidad de origen de los escolares para su inclusión educativa?
5.1 ¿Los programas de estudios son flexibles y adecuados a los requerimientos socio-culturales de cada parcialidad indígena?
5.2 ¿Los programas de estudios poseen un enfoque participativo, con metodologías y acciones basadas en la participación de población local?
5.3 ¿Los programas de estudios contemplan el compromiso ecológico de las instituciones educativas con el medio ambiente?
2.2.1 ¿La metodología de enseñanza-aprendizaje se articula con la diversidad social, cultural y lingüística de los pueblos?
2.2.2. ¿La metodología de enseñanza-aprendizaje se relaciona con elementos y fenómenos históricos de los pueblos?
2.2.3 ¿La metodología de enseñanza-aprendizaje estimula la participación, el involucramiento y la reflexión crítica de los educandos?
2.3.1 ¿Los materiales didácticos son coherentes con los objetivos del programa, con el contexto de los participantes y con los referentes culturales?
2.3.2 ¿Los materiales didácticos son funcionales, llevando al estudiante a trabajar, investigar, descubrir y construir su propio aprendizaje?
2.3.3 ¿Los materiales didácticos son de buena calidad y presentan los contenidos al alcance de los alumnos?
3.1.1 ¿Los profesores reciben capacitación adecuada para la educación de jóvenes y adultos?
3.1.2 ¿La comunidad educativa participa de la elección de las autoridades educativas de sus escuelas?
3.1.3 ¿La gestión gubernamental obtiene determinados resultados a favor de la educación de jóvenes y adultos?
3.2.1 ¿La educación de jóvenes y adultos del Paraguay prepara para la superación de la adversidad de la vida?
3.2.2 ¿Las inversiones públicas destinadas a la educación de jóvenes y adultos se dan en forma equitativa y suficiente?
3.2.3 ¿La educación de jóvenes y adultos tal como es llevada a cabo en el Paraguay, ayuda a superar la pobreza económica?
3.3.1 ¿La educación de jóvenes y adultos refleja y respeta la riqueza de la diversidad sociocultural de los educandos (idioma, creencias, convicciones religiones y/o políticas, etc.?
3.3.2 ¿La educación de jóvenes y adultos promueve la utilización de las nuevas tecnologías de información y comunicación?
3.3.3 ¿La educación de jóvenes y adultos prepara eficientemente a hombres y mujeres para ingresar al mercado del trabajo y superar la vulnerabilidad económica?
Muchas gracias por su colaboración
99

Anexo 3: Esquema general

Políticas curriculares

CONDICIONES DE Políticas de oportunidades

INCLUSIÓN

Políticas de mejoras

Condiciones socioculturales

Programa de estudios

POLÍTICAS EDUCATIVAS

DE EQUIDAD

EDUCACIÓN Metodología

INDÍGENA
100

Anexo 4: Notas de solicitud de autorización


101
102
103
104

Anexo 5: Notas de autorización


105
106
107
108

Anexo 6: Cronograma

MESES
ACTIVIDADES
May. 14 Jun. 14 Jul. 14 Ago. 14 Set. 14 Oct. 14

Elección del tema


Planteamiento P – O – N
Formulación de objetivos
Elaboración de Justificación
Elaboración de Limitación y alcance
Elaboración del Marco Teórico
Determinación de Variables
Elaboración del Marco Metodológico
Construcción del Instrumento
Aplicación piloto del diseño
Trabajo de Campo
Procesamiento y Análisis de Datos
Elaboración del Informe Final
Elaboración de la Sustentación del Proyecto
Tabla 10: Cronograma de elaboración del Proyecto de Investigación
109

Anexo 7: Presupuesto

Carrera: Maestría en Ciencias de la Educación

Estudiante: Salete Lourdes Finatto de Hashimoto

Título del Proyecto: Características de las Políticas Educativas de


Equidad implementadas en la República del Paraguay a partir de la
Reforma Educativa de 1992.

Duración del Proyecto: Seis meses.

Inicio: Marzo de 2014

Término: Octubre de 2014.

Insumos Costo Estimado (En guaraníes)

Honorarios de tutoría 5.000.000

Arancel de inscripción del tema 250.000

Libros 300.000

Fotocopias 50.000

Tinta para impresora 275.000

Hojas blancas 35.000

Combustible 300.000

Insumos informáticos 150.000

Total 6.350.000
Tabla 11: Presupuesto de costos operativos

Оценить