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REVISIONES Nº REGISTRO
Ruth Vidriales Fernández 09/91602
http://autismointervencioneducativa.wordpress.com
Presentación
Desde Federación Autismo Castilla y León, y gracias al les de cada alumno. Las estrategias contenidas en esta
compromiso de todas las Asociaciones que forman par- guía, dirigidas a dar una respuesta educativa de calidad
te, llevamos varios años promoviendo el conocimiento al alumnado con TEA, sirven también de referencia para
y comprensión del Trastorno del Espectro del Autismo aquellos profesionales que trabajan en Centros o Aulas
(TEA) en todas las provincias nuestra Comunidad Autó- de Educación Especial, tanto generales como específi-
noma, a través del desarrollo de diferentes iniciativas de cos para alumnos y alumnas con estas características.
sensibilización social. Las autoras, han considerado oportuno estructurar el
contenido en tres bloques diferenciados:
En el ámbito educativo, los cambios normativos y las
políticas educativas desarrolladas nos muestran la im- El primero aborda las características de las personas
portancia de la Atención a la Diversidad, como vía para con TEA y las primeras manifestaciones conductuales
hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades indicativas de este tipo de trastornos, ya que el entorno
y no discriminación promulgado en la Constitución Es- educativo juega un papel primordial en la detección e
pañola y la consecución de un Sistema Educativo inclu- intervención temprana que se dirige a este colectivo.
sivo, de calidad e igualitario.
El segundo bloque recoge diferentes estrategias dirigi-
Por ello, el trabajo con el entorno educativo ha supuesto das a dar una respuesta de calidad, en las diferentes
un pilar básico en la planificación y desarrollo de es- etapas educativas.
tas Campañas de Sensibilización Social, ya que es en
este ámbito donde se educa a la ciudadanía del futuro Los contenidos se han estructurado en base al modelo
y donde se adquieren las competencias básicas para el de competencias, con el objetivo de facilitar la com-
desarrollo integral de las personas. prensión y el desenvolvimiento en el entorno educati-
vo del alumnado con TEA. El acceso a la educación, el
Esta guía, revisada y actualizada, es un complemento aprendizaje y el desarrollo social, garantiza la igualdad
a la primera edición publicada en 2010 que pretende de oportunidades, derecho que se puede hacer efectivo
profundizar en el desarrollo de estrategias eficaces diri- en entorno educativo, a través del desarrollo de estra-
gidas a proporcionar una atención educativa de calidad tegias sencillas y eficaces, como las que se recogen en
y adaptada a las necesidades del alumnado con TEA, en este apartado.
entornos escolares inclusivos.
El tercer bloque se inicia abordando el tema del acoso y
Sin embargo, no debemos entender la escolarización en exclusión escolar y la especial vulnerabilidad del alum-
Centros Ordinarios como única modalidad de escolari- nado con TEA de sufrir situaciones de este tipo. A con-
zación válida para el alumnado con TEA. La enorme di- tinuación, se recogen diferentes iniciativas a desarrollar
versidad de niveles y grados que presentan estas perso- desde el entorno escolar, dirigidas a la construcción de
nas hacen necesaria la flexibilidad del sistema escolar, modelos de escuela inclusiva, en las que tenga cabida
articulando diferentes modalidades de escolarización, todo el alumnado, independientemente de sus caracte-
adaptadas a las características y necesidades individua- rísticas individuales y necesidades especiales.
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Índice
Índice
Bloque I
El trastorno del
PRESENTACIÓN 3
1. Definición y características
2. Señales de alerta y proceso de derivación
3. Manifestaciones en el entorno educativo
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espectro del autismo
4. Estilo cognitivo 13
1. Introducción
2. Educación Infantil
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1. Definición timientos hacia los demás; conductas estereotipadas y
torpeza motriz; uso idiosincrático del lenguaje aunque,
al contrario que Kanner, Asperger no apreciaba retraso
3. Educación Primaria
4. Educación Secundaria
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26 y características en la adquisición del mismo, sino que por lo contrario,
se observaban unas buenas habilidades lingüísticas;
buenas capacidades cognitivas; intereses específicos
El autismo, aunque se puede decir que ha existido siem- y particulares, algunos incluso mostraban habilidades
BLOQUE III. INCLUSIÓN EDUCATIVA 32 pre, es un trastorno cuya definición es relativamente re- especiales o sorprendentes vinculadas a sus ámbitos
ciente. Si revisamos la historia de la Psicopatología, en- de interés.
1. Introducción 32 contramos alusiones a personas cuyas características
2. El acoso escolar, una manifestación de situaciones de exclusión social 33 encajaban con la definición de autismo en documentos Ambos autores realizaron la descripción de un trastorno
3. Coordinación entre servicios de intervención 36 del siglo XVIII y XIX (Frith, 1989, 1999; Wing, 1997). Sin que muestra un núcleo característico común: dificulta-
4. Sensibilización con iguales 37 embargo, no es hasta los años 40 del siglo XX cuando des en relación social, en habilidades de comunicación,
5. Intervención durante los recreos 39 Leo Kanner publicó el ensayo “Autistic disturbances of un patrón de inflexibilidad mental y comportamental,
affective contact” (1943), en el que describía de forma intereses restringidos y una aparición temprana.
lúcida y sistemática las características de 11 niños aten-
ANEXO I. Ejemplo de Guión para la realización de comentarios de texto 41 didos en su clínica de Baltimore. Sin embargo, desde estas primeras descripciones de
Kanner y Asperger pasan varias décadas, y no es hasta
ANEXO II. Ejemplo de Guión para un Examen 42 Kanner identificó, en dicho documento, cuatro caracte- los años 70 cuando diversos investigadores rescatan
rísticas definitorias del trastorno: incapacidad para re- los escritos de estos autores, empezando a desarrollar
ANEXO III. Elaboración de Claves visuales 43 lacionarse adecuadamente con otras personas; serias investigaciones dirigidas a explicar el autismo desde
dificultades en el desarrollo comunicativo y del lengua- una perspectiva cognitiva y neurobiológica.
ANEXO IV. Poniendo deberes 45 je, tanto a nivel expresivo como comprensivo; presen-
cia de una persistente insistencia en la invarianza, es Un cambio importante en la concepción del autismo
ANEXO V. Ayudando a comprender las normas 46 decir, una importante necesidad de que las cosas per- se produce en 1979, con la publicación de un estudio
manezcan estables: resistencia a cambios ambientales, epidemiológico realizado por Lorna Wing y Judith Gould
ANEXO VI. Pasos para construir Historias sociales 47 rutinas, inflexibilidad, etc. Además señaló la aparición (1979). Estas investigadoras observaron, que las perso-
temprana del trastorno, que se hace evidente en los tres nas con autismo presentaban déficits en las tres áreas
ANEXO VII. Creando un Círculo de Amigos 49 primeros años de vida. establecidas por Kanner y Asperger:
• Reciprocidad social
Sólo un año después de la publicación de Kanner, Hans • Comunicación verbal y no verbal
BIBLIOGRAFÍA 51 Asperger (1944) describía la “Psicopatía autística”, en • Capacidad simbólica e imaginativa
base a cuatro casos clínicos, como una condición pre-
sente únicamente en varones, que presentaban las si- Además señalaron que la afectación ocurría en niveles
guientes características: torpeza social, sus relaciones diferentes, lo que permitió sustituir la idea de una serie
interpersonales eran pobres y no parecían mostrar sen- de síntomas necesarios y suficientes por la noción de
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“continuo” o “espectro” de dimensiones alteradas en en el conocimiento y al desarrollo de instrumentos que Principales señales de alerta en el desarrollo
mayor o menor medida (Rivière, 1991). A partir de esta permiten realizar una detección y diagnóstico precoz
visión dimensional del autismo surge la denominación (Arnáiz y Zamora, 2012).
de “Trastorno del Espectro de Autismo” (en adelante DE 18 A 36 MESES DE 3 A 5 AÑOS A PARTIR DE 5 AÑOS
TEA). A pesar de los grandes avances en el conocimiento
sobre el TEA, la gran diversidad de capacidades, así •No tiene interés por •Apenas responde a las llamadas de los padres o adultos •Tiene dificultades
Los referentes en diagnóstico y clasificación son el Ma- como la gran variabilidad en las dificultades y necesi- otros niños/as •Tiene dificultades para entender mensajes a través del para compartir intere-
nual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Men- dades que experimentan estas personas nos enfrenta, •No usa juego simbólico habla ses o juegos con otros
tales (DSM), de la Asociación Americana de Psiquiatría a los profesionales de la educación, al reto de dar co- •Juega de forma poco •Empieza a hablar con retraso y no muestra interés por niños/as.
(APA, 1987; 2002), y la Clasificación Internacional de herencia a los hallazgos encontrados, asumiendo que imaginativa, repetitiva o comunicarse de otro modo alternativo. •En recreos o situacio-
Enfermedades (CIE), elaborado por la Organización nos enfrentamos a un trastorno extremadamente com- ritualista •Presenta dificultades para resolver los problemas pro- nes sociales similares
Mundial de la Salud (1992), han reflejado los avances plejo (Murillo, 2012). En estos momentos, la evidencia •No utiliza el dedo índice pios de esas edades. suele estar solo o aban-
en el conocimiento del TEA, pasando de definirlo como generada sobre la amplia heterogeneidad del trastorno, para señalar, para indicar •No establece o mantiene relaciones que se exijan aten- donar rápidamente los
un trastorno del contacto afectivo en sus primeras edi- debe suponer un continuo de propuestas de interven- interés por algo ción o acción conjunta. juegos con otros niños/
ciones, a un trastorno dimensional, en las ediciones que ción educativa, flexibles, inclusivas y ajustadas a las ca- •No trae objetos con la •Presta escasa atención a lo que hacen otras personas. as por falta de habilidad
se están elaborando en la actualidad racterísticas y necesidades específicas del alumnado, intención de mostrarlos •Hay determinados estímulos que les resultan intolera- para la comprensión de
dirigidas ofrecer una educación de calidad para todos y •Parece que no quiere bles. “su papel” dentro del
En la edición vigente actualmente de estos dos ma- haciendo posible el pleno desarrollo de su personalidad compartir actividades •Utiliza los objetos de manera funcional, sin desarrollar juego.
nuales de referencia (DSM IV-TR –APA, 2002- y CIE- y de sus capacidades. •Tiende a no mirar a los juego simbólico. •Presenta una persisten-
10 -1992-) el autismo aparece definido como Trastor- ojos, cuando mira, su mi- •Tiene dificultades para centrar la atención y presenta cia inusual a realizar de-
no autista, y se encuentra incluido en la categoría de rada tiende a ser corta y una gran inquietud que se traduce en correteos y deam- terminados juegos o ac-
los Trastornos Generalizados del Desarrollo, junto con Se puede definir el autismo como un trastorno “de reojo” bulaciones “sin sentido”. tividades que, aun siendo
Trastorno Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Des- del neurodesarrollo, que se detecta generalmente •En ocasiones parece •Presenta dificultades para entender y soportar cambios propias de su edad, lla-
integrativo de la Infancia y Trastorno Generalizado del antes de los 3 años de edad, afectando a lo largo sordo, otras veces sensi- en la vida diaria man la atención, llegando
Desarrollo no especificado. Próximamente se publi- de todo el ciclo vital, presentando alteraciones ble a ciertos sonidos •En algunas ocasiones, manifiesta comportamientos a ser incluso obsesivas.
cará una nueva edición del DSM (DSM-V) y de la CIE en las relaciones sociales, en la comunicación y •Presenta movimientos extraños, como correteos, conductas estereotipadas del
(CIE-11). En esta versión, la comunidad científica inter- lenguaje e inflexibilidad mental y comportamen- raros, como balanceos. tipo balanceos o aleteos. A veces, tiene rabietas de inten-
nacional parece haber llegado al consenso de sustituir tal, variando cualitativamente de unas personas a sidad variable.
la entidad de Trastornos Generalizados del Desarrollo otras (Barthélemy y cols., 2008).
por la de Trastorno del Espectro del Autismo, eliminan-
do las subcategorías diagnósticas anteriormente men- Tabla 1. Indicadores de alerta de autismo en las diferentes edades (Elaboración propia a partir de Hervás y Sánchez, 2004).
cionadas, ofreciendo una visión dimensional, la cual
vendrá marcada por déficits en comunicación e interac-
ción social y por patrones repetitivos y restringidos de
conducta, actividades e intereses, cuya sintomatología
2. Señales de
debe estar presente desde la infancia temprana.
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Para sistematizar la observación y realizar una detec- continuación presentamos algunas de las más utiliza- Si se tiene la sospecha de que un niño/a presenta pedagógica, recogiendo la información de los profesio-
ción precoz existen varias herramientas que ayudan a das, así como las principales características y cuestio- síntomas de TEA, ya sea desde el ámbito educativo o nales del Centro Educativo en el que está escolarizado
evaluar la presencia o no de estas señales de alerta. A nes a tener en cuenta para su aplicación: familiar, se debe iniciar un proceso de detección y deri- el alumno, de la familia y del propio alumno. En el caso
vación lo antes posible. de niños no escolarizados, son los Centros Base de la
Gerencia de Servicios Sociales, los encargados de deri-
Los Equipos de Orientación Educativa (EOE) son los en- var los casos al Equipo de Atención Temprana, para que
HERRAMIENTAS NIVEL EDAD DE FINALIDAD CARACTE- AUTORES cargados de realizar este proceso de valoración psico- éste realice la valoración.
APLICACIÓN RÍSTICAS
CSBS-BP Vigilancia del 6-24 meses Valoración aspectos Cuestionario de Wetherby & Barry
(Comunication desarrollo sociales, comunicati- 24 preguntas M.Prizant, 1993 SOSPECHA DE TEA DETECCIÓN Y
and Symbolic vos y simbólicos con diferentes
VALORACIÓN POR
Behavior Scales- grados de res-
Developmental puesta. Incluye EL EOE
Profile) un apartado de
preocupaciones.
M-CHAT Detección 18-24 meses Valoración del desa- Cuestionario de Robins y cols, INFORMACIÓN INFORMACIÓN EVALUACIÓN DEL
(Modified específica de rrollo comunicativo 23 preguntas de 2001 PROFESORADO FAMILIA ALUMNO
Checklist for TEA y social respuesta si/
Autism In no. Autocumpli-
Toldder) mentado por los
propios padres. SÍ NO
Las diferentes modalidades de escolarización que pue- La decisión sobre la modalidad de escolarización más
Tabla 2. Principales instrumentos de detección de TEA.
de recoger el Dictamen de Escolarización son: apoyos indicada para el alumno TEA se tomará en base a la in-
dentro del aula, apoyos fuera del aula y escolarización tervención más intensiva y/o individualizada necesaria
en Centros o Aulas de Educación Especial, generales para atender a las necesidades educativas especiales
o específicas. Esta escolarización en Centros o Aulas que presente el alumno y los recursos educativos exis-
de Educación Especial se puede hacer efectiva a través tentes en la zona.
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Interacción social
3. Manifestaciones del TEA
en el entorno educativo
CARACTERÍSTICAS MANIFESTACIONES EN EL AULA
Dificultad para comprender •Escaso interés por los juegos y/o actividades propias de la edad.
reglas y normas sociales •Intento de imponer normas y reglas de juego.
•Conductas inapropiadas de aproximación al grupo.
Las características y dificultades asociadas al TEA tie- para que exista un TEA no es necesario que se cumplan •Distancia interpersonal no acorde al contexto y a la intimidad con la persona.
nen una repercusión significativa en el entorno escolar. todas las características que se citan a continuación, la
A continuación, se recogen algunas de estas caracterís- presencia de varias de ellas tiene que hacernos sospe- Falta de reciprocidad •Escasa comprensión de emociones elaboradas.
ticas y su manifestación más habitual en el entorno edu- char y solicitar información o valoración de los servicios socioemocional •Reacciones emocionales desproporcionadas.
cativo. Sin embargo, es importante tener en cuenta que especializados cuando existan dudas. •Capacidad limitada de empatía.
Escaso interés hacia los demás •Dificultad para comprender el concepto de amistad.
Lenguaje pedante •Vocabulario rico y sofisticado. Resistencia a cambios en el •Demanda o búsqueda de patrones estereotipados o repetitivos que le den
•Frases largas y formales. entorno o rutinas seguridad. Insistencia en realizar las cosas de la misma manera y/o que no haya
•Escaso o ausente uso del lenguaje sencillo y coloquial. cambios en el ambiente.
Lenguaje literal •Dificultades para entender el sentido de las frases, metáforas, chistes, ironías,… Preocupación excesiva por cier- •Fascinación por partes de objetos, piezas giratorias, letras o logotipos, colecciones,
•Dificultad para comprender conceptos abstractos. tos objetos o temas de interés listados. Recopilación de datos sobre temas específicos.
•Dificultad para detectar engaños y dobles sentidos.
•Expresiones inadecuadas para el contexto. Alteraciones en la imaginación •Problemas para planificar, anticipar o programar su propio comportamiento.
•Dificultad para diferenciar entre ficción y realidad.
Dificultades en las •Dificultades para mantener una conversación recíproca: •Ausencia y/o retraso en la aparición del juego funcional o simbólico
habilidades pragmáti- •Limitado repertorio de temas de conversación, normalmente sobre temas de su interés.
cas del lenguaje •Dificultades para respetar los turnos de palabra.
•Puede variar entre la escasa participación (silencio) o la verborrea.
•Dificultad en atender y tener en cuenta los comentarios de los demás.
Otras manifestaciones
•Ofrecen muchos datos irrelevantes.
CARACTERÍSTICAS MANIFESTACIONES EN EL AULA
Dificultades en •Dificultades para mantener el contacto ocular y/o contacto ocular inapropiado Alteraciones sensoriales •Hipo e hipersensibilidad a estímulos auditivos, gustativos, olfativos, táctiles
lenguaje no verbal •Dificultades para expresar y reconocer emociones. y visuales.
•Poca o inadecuada expresividad facial. •Hipo e hipersensibilidad al dolor, a la temperatura, etc.
•Respuesta inadecuada a gestos y/o expresiones faciales de los demás (guiño, sonrisa…).
Dificultades a nivel motor •Dificultades en motricidad fina: problemas en escritura y en el desarrollo de
Alteración prosodia •Presencia de una entonación particular. tareas sencillas que impliquen coordinación motriz.
•Dificultades para regular el volumen de la voz y controlar el ritmo del habla. •Frecuente fatiga física.
•Inadecuada fluidez verbal. •Dificultades en motricidad gruesa: correr de manera descoordinada y
problemas de equilibrio.
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4. Estilo cognitivo RESOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
•Dificultades para autorregular y controlar la
conducta.
•Falta de previsión del material adecuado
para cada actividad.
Para conocer al alumnado con TEA, es necesario com- a cabo una intervención específica en base sus necesi- •Déficit para afrontar y generalizar los aprendi- •Dificultades para trabajar de manera in-
prender su estilo de aprendizaje, de esta manera se po- dades educativas. zajes a situaciones nuevas. dependiente.
drán adoptar las medidas necesarias y así, poder llevar •Dificultades para seleccionar la estrategia de •Toma de decisiones.
actuación adecuada para una nueva situación.
MOTIVACIÓN •Centrada en contenidos de sus intereses. •Dificultad para establecer metas a corto
CARACTERÍSTICAS •Escaso contenido social en sus motivaciones. y a largo plazo.
PSCIOLÓGICAS Y •Dificultades para atribuir sentido y significado •Motivados en actividades relacionadas
COGNITIVAS ESTILO DE APRENDIZAJE EN EL AULA a la actividad. con sus temas de interés.
PERCEPCIÓN •Percepción literal. •Taparse los oídos ante determinados rui- COGNICIÓN SOCIAL Déficit en la Cognición Social •Déficits pragmáticos en el lenguaje: parti-
•Dificultad para distinguir entre información dos: arrastrar sillas, bullicio… (Fiske y Taylor, 2008) cipar activamente en una conversación (ini-
de primer plano y de fondo (Gestalt). •Selectividad alimentaria. •Dificultades para comprender y reaccionar ciar, mantener y terminar conversaciones,
•Hipersensibilidad y/o hiposensibilidad. •Dificultad para reconocer caras y/o in- ante las situaciones sociales con los demás. turnos de palabra, lenguaje figurado…).
•Percepción fragmentada (por partes, exceso terpretar los rasgos faciales y sus expre-
de selectividad hacia un estímulo). siones. Déficit de Teoría de la Mente
(Baron Cohen, 2002)
PENSAMIENTO Pensamiento Visual (Grandin, 2006) •Dificultad para obtener las ideas principa- •Imprevisibilidad de la conducta ajena.
•Comprensión, síntesis y aprendizaje median- les de un texto o de una situación. •Com- •No comprensión de las señales sociales.
te claves visuales. prensión del texto literal y superficial. •Falta de empatía y comentarios inadecuados.
•Comportamientos y comentarios idiosin-
Déficit Coherencia Central (Frith y Happé, crásicos.
2006) •Interpretación descontextualizada de las Tabla 4. Estilo cognitivo del alumnado con TEA.
•Procesamiento centrado en detalles, captan los situaciones.
detalles a costa de una configuración global y de •Dificultad para interpretar el lenguaje
un significado contextualizado. figurado.
•Habilidades espaciales (savants) en ma-
terias específicas.
MEMORIA •Buena memoria mecánica para los datos. •Recuerdan datos sin relación y sin con-
•Dificultades en las estrategias de recupera- texto (fechas, clasificaciones…).
ción de la información. •Memoria selectiva, buena para la acumu-
•Dificultades para retener información mien- lación de datos.
tras están realizando una tarea.
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permita proporcionar a los alumnos el apoyo educativo nales de apoyo y el resto de profesorado que interviene
que requieran y que va a ser clave para la adquisición en el aula, induciendo intervenciones educativas dirigi-
de futuros aprendizajes y competencias a lo largo de la das a la atención a la diversidad, desde una perspectiva
1. Introducción
En este apartado, recogemos las claves más importantes
para el desarrollo de una intervención educativa
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde
un planteamiento integrador y funcional, para:
Comunicación lingüística
eficaz y dirigida a favorecer el éxito escolar y el pleno •Lograr la realización personal
desarrollo del alumnado con TEA en contextos lo más •Ejercer una ciudadanía activa Es necesario tener en cuenta que el 90% de las altera- Para ello es importante seguir las siguientes pautas de
normalizados posible. Para ello, proponemos estrategias •Incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria ciones en la autorregulación de la conducta son atri- actuación:
que han demostrado eficacia en la adaptación del •Desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de buibles a dificultades en la comunicación, por lo que la •Lograr la atención del alumno antes de comenzar
proceso de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta la vida adquisición de habilidades lingüísticas y de comunica- a interactuar con él o ella.
las necesidades educativas especiales que se pueden ción va a ser clave en la inclusión educativa del alumno •Utilizar un lenguaje sencillo con frases cortas: sólo
derivar de este tipo de trastorno.1 Las competencias básicas establecidas en el currículo con TEA (Carr, 1996). dar información relevante y necesaria.
actual hacen referencia a algunas de las capacidades •Relacionar explícitamente las acciones de los
Hemos considerado oportuno organizar la información en las que las personas con TEA presentan mayores di- Para el desarrollo de la competencia pre-lingüística en niños con la denominación de las mismas (“poner
partiendo del modelo de competencias que, aunque ficultades y que se relacionan con las características Educación Infantil es necesario trabajar especialmente palabras” en las acciones de los niños).
surgido inicialmente en un contexto vinculado a la definitorias de este tipo de trastorno, por ejemplo, la las siguientes cuestiones: •Apoyar el lenguaje con gestos
formación y al empleo, se ha ido extendiendo a otros capacidad para integrar diferentes aprendizajes o para •La atención y acción conjunta: Objeto-adulto. •Utilizar material real, concreto:
ámbitos, ampliándose y utilizándose con frecuencia cre- generalizarlos de una forma efectiva y eficaz en diferen- •Rutinas de trabajo, como permanecer sentado y IMÁGENES (ANEXO III).
ciente en relación con la enseñanza. Así, la normativa tes contextos. concentrarse por periodos breves. •Estimular al niño a prestar atención a los sonidos,
educativa establece el modelo de competencias como •Jugar de forma funcional con los juguetes. las voces y los objetos.
referencia para la promoción de ciclo en la Educación Por ello, es imprescindible realizar adaptaciones que •Imitar: comenzando con actividades de contra- •Aprovechar los contextos y situaciones reales y
Obligatoria. También en Educación Infantil se puede tra- permitan a este alumnado adquirir esas habilidades. Sin imitación. llenar de funcionalidad la comunicación: los colores
bajar a través de este modelo, ya que aunque en esta embargo, las adaptaciones que se proponen no están •Utilizar gestos y sonidos. de las mochilas, los números subiendo o bajando
etapa aún no se establece como criterio de evaluación, dirigidas únicamente a la adquisición de competencias escaleras…
sí que se inicia el aprendizaje de habilidades dirigidas al en el alumno con TEA, sino que pueden resultar bene- •Utilizar diferentes refuerzos: Objetos de interés
desarrollo de las competencias. ficiosas para el resto del alumnado del grupo, que va para alumno, acompañado siempre de refuerzo so-
a poder desarrollar sus propias competencias aprove- cial: sonrisas, cosquillas, o chocar la mano.
En Educación Especial, el modelo resulta muy apropia- chando el apoyo de estas adaptaciones.
do para la adquisición de habilidades y competencias
funcionales para la vida diaria. Matemática
Podemos definir el término “competencias”, como la
forma en la que una persona utiliza sus recursos per-
sonales (habilidades, actitudes, conocimientos, emocio-
2. Educación infantil En Educación Infantil la competencia matemática se va
a trabajar fundamentalmente a partir de la realización
•Enseñar la respuesta correcta, no dar lugar a en-
sayo error (Aprendizaje sin error).
nes y experiencias) para actuar (responder) de manera La incorporación del alumnado con TEA a las primeras de seriaciones, clasificación y resolución de problemas •Utilizar la técnica de “encadenamiento hacia
activa y responsable en la construcción de su proyecto etapas educativas y a un centro escolar puede resultar sencillos. atrás” para la adquisición de nuevas habilidades.
de vida, tanto personal como social (OCDE, 2005). compleja. En muchos casos, son los profesionales de •Proponer secuencias de actividades cortas e ir
Educación Infantil los que detectan las primeras seña- Tenemos que tener en cuenta las siguientes estrategias incrementando la duración progresivamente a
En este sentido, la incorporación de las competencias les de alerta en el desarrollo. Por ello, es fundamental para el trabajo de esta competencia con el alumnado medida que aumenta la capacidad de atención del
básicas al currículo permite poner el acento en aquéllos que cuenten con la debida información y formación, que con TEA: niño/a.
1
Capítulo elaborado a partir de Mesivob, G. y Howley, M. (2010) y De Clercq, H. (2012).
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•Dar instrucciones claras y sencillas, ir trabajando •Establecer un principio y un fin claro, delimitado realizar y guiarle directamente hacia dicha actividad). rioneta para la asamblea- o el tren de la fila. Es im-
los conceptos de 1 a 1. por la propia actividad: un puzzle se hace una sola •Una estrategia útil para trabajar con los horarios portante recordar que cada actividad tiene asociado
•Organizar el trabajo a realizar en paneles, utilizan- vez, una ficha se colorea y ya está terminada, si hay es asociar objetos de transición a cada actividad. un objeto determinado, de modo que se asocien de
do claves visuales (ANEXO III). que pegar gomets se entregan los que vayamos a Cuando acabamos de trabajar, recogemos los ma- forma concreta y siempre igual.
•Proponer actividades gratificantes, la propia activi- poner. teriales (concepto de terminado) y aparece la ma-
dad puede servir de refuerzo.
Social y ciudadana
Conocimiento e interacción con el mundo físico
Es muy importante enseñar a los pequeños a jugar y pasos a seguir son los siguientes:
Las personas con TEA pueden presentar hipo y/o hi- •Pedir información a la familia sobre el Perfil relacionarse entre sí. Los niños y niñas con TEA tienen •Elaborar un listado de los objetos de interés del
persensibilidad a diferentes estímulos, lo que dificulta Sensorial2 del alumno. dificultades para comprender las pautas de juego y alumno en el aula, o pedirle a la familia que traiga
su capacidad atencional y genera situaciones de estrés •Establecer un lugar seguro y libre de estimulación para iniciar y mantener interacciones con otros niños. alguno de los objetos favoritos,
y angustia ante determinadas sensaciones. sensorial, que le pueda servir de refugio. •Establecer un momento de interacción con el
Algunas de estas manifestaciones (por ejemplo, reac- •Realizar acercamientos progresivos a lugares en En muchos casos, tienden a realizar su propio juego, y alumno para compartir esos juguetes: el alumno
ciones ante ruidos, olores, sabores, texturas, y espa- los exista el estímulo al que es especialmente sensi- llenan de rutinas poco funcionales los momentos libres debe asociar los juguetes a la persona, establecerá
cios), y sus dificultades en la regulación se pueden ble (Por ejemplo, a lugares con mucho eco si es muy o no estructurados. contacto ocular, se aproximará o reirá. En este pri-
presentar durante los años de Educación Infantil. sensible a los ruidos,) mer momento no se le exige que haga una petición,
Para poder anticipar y/o prevenir la aparición de pro- •No obligar a utilizar determinados materiales Debido a estas dificultades, para iniciar la adquisición sólo se comparten los objetos.
blemas conductuales derivados de la presencia de un que rechaza, por ejemplo, tiza, temperas, plastili- de habilidades de competencia social, es fundamental •Una vez que ha comprendido lo que obtiene con la
determinado estímulo, es recomendable seguir las si- na, luces muy fuertes, ir realizando acercamientos contar, en estos primeros años de escolarización, con persona, pasaremos a enseñarle que el acercamien-
guientes acciones: progresivos (que lo tolere en la mesa, que puedas la figura del adulto mediador que apoye con las reglas to a la persona genera interacción, esperando a que
manipularlo tú al lado) y ofrecerle una alternativa de implícitas, explique y modele los pasos del juego. sea él quien inicie los acercamientos para entregar
actividad. los juguetes y posteriormente enseñaremos la peti-
•Vigilar el posible alto umbral al dolor ya que podría La relación positiva con el adulto ayuda a que el niño ción del objeto.
tener caídas, golpes y/o enfermedades de las que identifique la persona a la que puede recurrir en mo-
no se quejase. mentos de inestabilidad, por ello es necesario que se
cree un vínculo entre profesor-alumno que proporcio-
ne seguridad y comprensión.
Tratamiento de la información y competencia digital Para el establecimiento de este vínculo positivo, los
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dramatizaciones del resto de compañeros, fotogra- a paso, mediante la utilización de secuencias visuales ciba que se le esta imitando, podemos ayudarnos solo tiene que recordarlo, después lo esconderemos
fías trabajo de emociones. las acciones, movimientos y/o canciones que debe re- teniendo un conjunto de objetos iguales para el solo dejando parcialmente los objetos a la vista. Es re-
presentar y utilizar la figura del mediador como apoyo alumno y para nosotros: 2 coches, 2 pelotas, 2 plu- comendable desarrollar esta función a través de obje-
Respecto a los acontecimientos o actividades cultu- para la adquisición de los aprendizajes necesarios para mas, 2 bloques, 2 tazas, todas ellas iguales. Situar tos que le guste, muñecos favoritos y dejar un momen-
rales que se programen (por ejemplo, celebración del su participación. el primer set de los objetos frente al alumno y noso- to para que juegue con ellos después de encontrarlos.
Día de la paz, excursiones y salidas fuera del centro,…), tros frente a él con nuestro set para proceder a imi-
es importante anticipar al alumno, utilizando apoyos vi- Al principio el alumno necesitará de un mayor número tar sus acciones con los objetos como si fuéramos •Aprender a jugar. Antes de que el niño comprenda
suales, en qué va a consistir la actividad y cuándo se de ayudas, pero según vaya adquiriendo los aprendiza- un espejo. Cuando el alumno comience a percibir y el nombre de un objeto, debe tener oportunidad de
va a realizar. jes necesarios, las ayudas irán desapareciendo. prestar atención a la imitación podemos iniciar pe- explorar y aprender que los distintos objetos tienen
queñas variaciones en los movimientos y ayudarle propósitos diferentes, por ejemplo: se toca un instru-
En la Etapa Infantil, suele ser habitual que se organice Es necesario que el alumno asocie el momento de la para que los imite. mento, no se tira o arroja; o se juega con la pelota.
una representación teatral para los alumnos a la que actuación con algo positivo y se sienta seguro. Algo Trabajar la exploración y manipulación para que logre
asisten las familias y otros miembros de la comunidad que puede ayudar es permitirle tener en el escenario Es más fácil imitar acciones que sonidos, por lo que jugar adecuadamente con cada objeto. (Elegir una can-
Educativa. El alumno con TEA puede participar con el algún objeto y/o muñeco que sea de su interés y que su estimulación puede comenzar imitando los propios tidad de 2 a 3 objetos)
resto del grupo en la actividad contando con las ayu- le tranquilice. sonidos del alumno y aquellos que ya conoce. Trabajar
das oportunas. Algunas de los apoyos que van a po- familiarizando al alumno con sonidos de instrumentos La comunicación (tanto a nivel expresivo como
sibilitar esta participación pueden ser: explicar paso y con objetos de la rutina diaria (bingos de sonidos de comprensivo) juega un papel imprescindible en
la casa, de la ciudad). la adquisición de los aprendizajes, por ello, es
imprescindible comenzar a trabajar la adquisición de
Aprender a aprender •Aprender la permanencia de los objetos. Jugar con
los objetos que están a la vista e irlos moviendo hacia
habilidades comunicativas desde la Educación Infantil,
complementando todas las acciones de aprendizaje
fuera del campo visual del alumno para que tenga que con el uso de un programa de comunicación
Algunos alumnos con TEA presentan una baja tole- atención en las actividades que le presentemos. girarse (ir colocando detrás de él) hasta jugara a es- aumentativo y/o alternativo3.
rancia a la frustración y ansiedad, ligada a la falta de •Hasta que el niño identifique, de forma autónoma, conder objetos para que los encuentre. En un primer
comprensión del entorno y de los contenidos de apren- el uso de cada área hay que ser muy sistemático, momento esconderemos con él los juguetes por lo que
dizaje. Por ello, es imprescindible la realización de una insistiendo al alumno a permanecer en la zona del
estructuración espacial del aula ordenada e identifica- aula que corresponda a la actividad: ayudarse de
da mediante claves visuales (por ejemplo, diferencian-
do las zonas de trabajo, de juego, de actividad grupal,
objetos de interés para que permanezca en dicho
espacio, posteriormente iremos trabajando el que Autonomía e iniciativa personal
de cambio, etc.) (ANEXO III). aprenda las actividades.
•Es necesario establecer pautas secuenciadas La desorientación, incomprensión de los espacios visual garantizamos que el alumno comprenda y apren-
La organización del aula de infantil por rincones, mar- para la ejecución de las actividades, por ejemplo: y actividades, puede provocar al alumno con TEA un da significativamente las mismas.
cando los diferentes espacios con paneles, es muy útil. las actividades se organizan de izquierda a derecha gran estrés.
(material a completar aparece a la izquierda lo rea- Ejemplos de rutinas que se dan en el aula de Educa-
Los objetivos y tareas que se propongan en cada uno lizo y lo paso a derecha), deben incluir tareas de Muchas veces no sigue las rutinas al no comprenderlas ción Infantil:
de los rincones tienen que estar ligadas a materiales tipo manipulativo (puzzles, encajables), que incluyan ni percibirlas visualmente, por lo que presenta resis- •Rutina de salir/entrar en clase en fila.
concretos, de tipo manipulativo y deben ser represen- guías en sombra para que alumno sepa lo que tiene tencia al cambio. •Rutina de cambio: vestirse/desvestirse.
tativos de la actividad que se les solicita. que realizar. •Rutina del baño, de lavarse las manos.
Por ello, es preciso organizar las actividades en forma •Rutina del almuerzo: poner la mesa.
Los materiales deben estar ordenados y etiquetados La adquisición de los aprendizajes debe programarse de rutinas. Si realizamos las actividades con la misma •Rutina de la asamblea.
dentro del aula y se tienen que utilizar de manera or- de manera secuencial, de lo más concreto a lo más secuencia y apoyamos las acciones con información
ganizada, no todos al mismo tiempo, cada material es abstracto. Una secuenciación de aprendizajes en Edu-
para una actividad, se usa y se aparta. cación Infantil puede ser la siguiente:
•Aprender a atender y sentarse: En un primer 3
Sistemas de Comunicación Aumentativa y/o Alternativa (SAAC). • No hay prerrequisitos cognitivos para su uso.
Es importante utilizar objetos cercanos: balones, cu- momento utilizar objetos y actividades de su interés Es importante iniciar con un SAAC lo más tempranamente posible • No se enseñan por imitación.
bos, pintura, plastilina, títeres, burbujas, instrumentos para captar su atención en la zona que queremos debido a que son sistemas que dan un recurso comunicativo y que
musicales, cuentos. trabajar. Una vez que el alumno identifica la zona, ayudan a la aparición y/o estructuración del lenguaje oral (Romski y Los SAAC más utilizados por las personas con TEA son:
usar el objeto de interés para que se siente por un Sevcik, 2005): • Sistema de Comunicación Total (Schaeffer y cols., 2005):
• Pueden ser iniciados a cualquier edad, los estudios demuestran Programa habla signada, diseñado para fomentar el uso de signos
A la hora de organizar los diferentes rincones es impor- periodo corto de tiempo e ir incrementando el tiem- que los bebés se benefician de un SAC y del lenguaje hablado.
tante tener en cuenta lo siguiente: po que permanece en dichas zonas. • Son fundamentales en desarrollo de la comunicación. Es crítico • Programa de Comunicación por Intercambio de imágenes:
•La zona que destinemos al trabajo esté lo más •Aprender a imitar: Programar momentos cortos introducirlos antes de un fracaso comunicativo que derive en la PECS (Bondy y Frost, 2002): este sistema se basa en la entrega de
libre de estimulación sensorial: paneles, murales de imitación (5-10 minutos). Comenzar contraimi- aparición de conductas problemáticas. la imagen de un objeto deseado a otra persona, como intercambio
• Potencian el desarrollo de lenguaje oral, No hay datos empíricos para conseguir tal objeto.
materiales a la vista, para que pueda concentrar su tando los movimientos del alumno hasta que per- que sustenten el freno del habla.
• El desarrollo de habilidades de comunicación es crítico en el El manual de Rita Jordan sobre autismo y discapacidad intelectual
funcionamiento cognitivo general. grave (Jordan, 2012) es una buena referencia para la utilización de
SAAC con personas con TEA con mayores necesidades de apoyo.
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Hay algunos conceptos que son especialmente difí- •De una actividad de interés a una actividad de in- concretamente en aspectos relacionados con el uso •Comunicar los mensajes utilizando frases cortas y
ciles de adquirir para el alumnado con TEA, como el terés neutro. literal del lenguaje, en la regulación de las conversa- enunciados directos sin dobles sentidos. No exigir
concepto de “cambio” o de “terminado”. Es impor- •De una actividad de interés a una actividad de poco ciones, de los silencios y los turnos de palabra, el uso que el establecimiento de contacto ocular mientras
tante que estos conceptos se introduzcan de forma interés. de la comunicación no verbal para complementar y/o estamos comunicando un mensaje, puesto que
progresiva y planificada, utilizando apoyos visuales comprender la información, comprensión de la idea puede distraer la atención del contenido de la in-
para su comprensión. El profesorado de apoyo (PT/ Durante el proceso de aprendizaje, es necesario intro- general de la conversación o de un texto, y regulación formación.
AL), pueden trabajar estos conceptos de manera indi- ducir explicaciones de por qué ocurre un cambio. de los temas de conversación,, ya que frecuentemente •Proporcionar más tiempo para que el alumno res-
vidualizada, dentro del aula, para que el alumno poco a Una vez que se ha adquirido el concepto de cambio, se se centran únicamente en los intereses del alumno o ponda o inicie una tarea.
poco los vaya adquiriendo y generalizando a todas las introduce el concepto de terminado, que sirve como or- alumna. •Usar lenguaje positivo, por ejemplo, decir “Puedes
actividades de forma autónoma. ganizador y clarificador para los alumnos con TEA. (Un Para fomentar la adquisición de habilidades y compe- hablar de los planetas al final de la clase durante 5
puzzle se hace una sólo vez, no una y otra vez). tencias de comunicación desde el aula, es recomenda- minutos” en lugar de “no puedes hablar de los pla-
Para trabajar e concepto de CAMBIO podemos utilizar Al proponer una actividad procuraremos que la reali- ble tener en cuenta las siguientes cuestiones: netas salvo los últimos 5 minutos de clase”.
los horarios como apoyo visual. Además, puede ser útil cen una sola vez. Intentaremos favorecer el aprendiza- •Reforzar los mensajes dirigidos al grupo utilizan- •Apoyar al alumno con “cuadernos de ida y vuelta”
seguir la siguiente secuencia de trabajo para la adqui- je sin errores, evitando, por ejemplo, borrar una tarea do los nombres propios, entre ellos el del alumno y otras ayudas para que cuente lo que ha realizado
sición del concepto: para que la vuelvan a hacer en ese momento, puesto con TEA, de manera que se capte directamente su en clase y/o casa. Los fines de semana la familia
•Partir de una actividad de poco interés a una activi- que puede generar confusión. atención. puede introducir en la agenda una fotografía para
dad de interés, para asociar el cambio a situaciones •Facilitar secuenciadamente las instrucciones de que el alumno pueda contar en clase lo que ha he-
atractivas y no crear el rechazo a la estrategia. El objetivo es que el niño adquiera autonomía en las las tareas (de una en una), preguntando a los alum- cho (ANEXO III).
•Posteriormente, pasar de una actividad de interés tareas del aula, sin necesidad de un adulto por lo que nos si han entendido las instrucciones, y haciendo •Trabajar la inversión pronominal, hablando en pri-
neutro a una actividad de interés. las actividades de este trabajo han sido diseñadas para preguntas a la clase para asegurar que se ha com- mera persona y dando el modelo correcto de la fra-
•De una actividad de interés a otra actividad de in- el alumno y han sido previamente enseñadas. prendido la actividad a realizar, por ejemplo ¿Qué se que queremos que diga. (“Yo quiero ir al recreo”,
terés. tenemos que hacer el lengua, Juan?, ¿Para cuando, en lugar de “Miguel quiere ir al recreo”).
Pablo?, ¿Cómo dividimos la tarea Paula?.... •Utilizar ayudas visuales para indicar al alumno
•Establecer normas claras y fomentar las conduc- como puede regular su tono de voz.
tas deseadas con apoyo visual dentro de clase, por •Introducir dinámicas de lectura teatralizada y re-
ejemplo, “si quiero preguntar al profesor, primero lajación.
Tabla 5. Desarrollo de competencias básicas en Educación Infantil. levanto la mano y hablo cuando él me de permiso”
(ANEXO V).
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Conocimiento e interacción con el mundo físico con desconocidos” (ANEXO V). cer por asociarse a los alumnos con la figura del adulto
•Enseñar de forma explícita y secuenciada, las es- siempre al lado.
Los alumnos con TEA, a menudo presentan hiper/hi- información visual, acercamientos progresivos a esos trategias de resolución de problemas sociales.
posensibilidad a determinados estímulos sensoriales. estímulos que pueden presentarse en determinadas •Apoyar la enseñanza de normas sociales a través En este sentido, el mediador debe tener en cuenta que
Es necesario trabajar con historias sociales, comics, situaciones dentro del Centro Educativo (ANEXO VI). de Historias Sociales y/o cómics, que describan (ANEXO VII):
situaciones en las que exista un conflicto de na- •A veces, la persona con TEA pueden inventarse
turaleza social y proporcionen diversas soluciones juegos e historias en voz alta, pudiendo pasar largos
Tratamiento de la información y competencia digital (ANEXO VI).
•Trabajar el aprendizaje de emociones y de expre-
ratos jugando a solas. Esto puede generar situacio-
nes de burla o rechazo por parte de los compañe-
siones faciales, aprovechando las situaciones natu- ros, por lo que es importante que se establezcan
El alumnado con TEA precisa de una estructuración es- Por otra parte, en la Etapa de Primaria hay que iniciar rales que se plantean en clase con los compañeros: momentos y espacios en los que se pueden produ-
pacial ordenada e identificada mediante claves visua- la enseñanza de habilidades dirigidas a desarrollar la “Antes de ir al recreo vamos a jugar a adivinar que le cir estas conductas, y otros en los que no es posi-
les para poder acceder a la información en igualdad de competencia digital. En este sentido, es necesario des- pasa a…” (ir eligiendo a un alumno cada día). Guiar ble. Para fomentar el aprendizaje se pueden utilizar
condiciones que el resto de alumnado. tacar que existen numerosos estudios que demuestran el aprendizaje de las señales observables que indi- programas de economía de fichas.
Las palabras también pueden representarse a través cómo los sistemas informáticos pueden ayudar a las can estamos emocionales: ¿Cómo tiene los, ojos, •El alumnado con TEA tiene dificultades para ex-
de imágenes visuales (ANEXO III). personas con TEA a acceder a la información de una la boca, el cuerpo? “Muy bien”. “Está triste. ¿Por presar y comprender emociones, por lo que es ne-
Es necesario tomar una serie de medidas en el aula manera más clara y concreta, ya que: qué puede estar triste?” Es importante que los alum- cesario enseñarle a identificar estados emocionales
que se dirijan a garantizar que los alumnos con TEA ac- •Facilitan el aprendizaje de la secuencia o tarea nos proporcionen sus repuestas y los adultos vayan (propios y del resto de compañeros). Para ello, se
ceden y comprenden la información que se les facilita. que queremos enseñar. facilitando la interpretación de las señales que de- puede comenzar por el aprendizaje de sus propias
Entre ellas destacan las siguientes: •Posibilitan el feedback inmediato mediante colo- tectan. emociones, pasando después a la identificación de
•Reservar un panel de clase para la información res y/o frases explicativas. •Promover valores de convivencia con el grupo/ las emociones en aquellos compañeros con los que
a los alumnos (por ejemplo, los deberes del fin de •Son altamente motivadores, sirviendo además de clase a través de tutorías. tenga mayor afinidad, y posteriormente relacionan-
semana, las normas o los trabajos de clase, etc.) y refuerzo. •Incentivar el desarrollo de trabajo en equipo; se- do el estado emocional con las causas que lo han
enseñar al alumno la rutina de acudir al panel para •Permitan trabajar determinados aprendizajes de leccionando con cuidado los compañeros que for- originado, tomando conciencia de las emociones de
consultarla. forma programada. man el grupo con el alumno/a con TEA, y estructu- los demás y de las causas de las mismas.
•Situar al alumno cerca del profesor, y retirar en •Presentan distintas fuentes de estimulación al rando previamente las tareas que debe realizar cada •Es necesario que se trabaje específicamente con
la medida de lo posible el exceso de información o mismo tiempo (sonidos, imágenes, texto). uno de ellos para completar la actividad, el resto del alumnado la tolerancia a las diferencias,
estimulación visual, de manera que le resulte más •Existen numerosos programas adaptados a las ca- •Ser claros y precisos con las instrucciones para la y el hecho de que las personas tenemos diferentes
sencillo centrar la atención en las explicaciones. racterísticas de este alumnado . realización y la entrega de trabajos, utilizando calen- gustos, sentimientos y pensamientos, y el respeto a
•Evitar decorar en exceso la zona de pizarra, de ma- •Posibilitan trabajar de forma indirecta otras capa- darios en el aula. todos los compañeros.
nera que se eviten distracciones. cidades como la atención, la espera, la motricidad •El mediador también debe ser la referencia en si-
•Incluir un calendario trimestral para la compren- fina y la memoria, entre otros. La participación e inclusión social en los diferentes tuaciones que provoquen angustia y estrés al alum-
sión del tiempo, que refleje los periodos lectivos y •Facilitan el aprendizaje de la comunicación y po- entornos debe ser facilitada por una figura que actúe no con TEA, promoviendo la comprensión de las
de vacaciones, marcar los exámenes y/o pruebas tencian el uso del lenguaje oral. como mediador entre el alumno con TEA y el resto de situaciones sociales y el desarrollo de habilidades
importantes, las fiestas del colegio, las excursiones, •Estimulan la imaginación, ofreciendo la posibilidad los compañeros. Es importante que aunque el media- de autorregulación, de manera que se minimicen los
y cambios que nos parezca necesario resaltar. de trabajar con diferentes materiales y formatos. dor esté pendiente del alumno con TEA, sirva de apoyo posibles problemas de conducta. Para ello puede
•Son adaptables al nivel del alumno, a su ritmo de a todos los alumnos. Este aspecto contribuye a gene- ser recomendable el uso de contratos y economía
aprendizaje y a sus intereses. rar independencia en el alumno con TEA y a minimizar de fichas.
las posibles conductas de rechazo que pudieran apare-
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Es importante proponer al alumno con TEA la realiza- Es deseable que en esta etapa educativa, la figura de
Autonomía e iniciativa personal
ción de actividades en las que sea competente y sean mediador y apoyo para la participación del alumno con
de su interés pero que le implique colaboración con TEA en actividades culturales programadas (visitas, ce- Es necesario que el alumno vaya adquiriendo e incre- •Si las actividades del alumno requieren de muchos
los otros, como por ejemplo, hacer fotos, pintar con lebración de días conmemorativos, participación en el mentando de manera gradual su autonomía durante la desplazamientos en el centro, o cambios de edificio,
pintura de dedos, leer un texto para un anuncio de festival escolar, etc.) pueda ir retirándose progresiva- Etapa de Primaria. En este sentido, se podrán realizar se podrá incluir un código para reconocer las dife-
radio, diseñar preguntas para una entrevista, buscar mente, fomentándose que sean los propios compañe- una serie de actuaciones dirigidas a potenciar el máxi- rentes aulas: Clase de informática, (cuadrado azul),
información sobre un tema en Internet. ros de la clase los que actúen como apoyos naturales. mo desarrollo de de estas competencias y habilidades el gimnasio (circulo naranja) en el horario.
•En esta etapa se empezará a introducir la agen- •Se procurará flexibilizar las rutinas y dotar de ma-
da personal como herramienta para consultar el yor explicación a las actividades, para que el alumno
horario (que dejará de estar) u otras informaciones adquiera mayores niveles de comprensión e inde-
relevantes. pendencia.
Aprender a aprender •Se facilitarán distintos tipos de horarios, en fun-
ción de las necesidades individuales de cada alum-
•Se iniciará al alumno en la responsabilidad del tra-
bajo individual propuesto por el profesor para rea-
no, que procurando pasar de pictogramas con di- lizar en clase, facilitando una supervisión estrecha
El proceso de enseñanza aprendizaje, debe dirigirse •Facilitar la posibilidad de fotocopiar el material y bujo, al uso de palabras escritas, que él mismo irá inicialmente, que se irá disminuyendo a medida que
a la adquisición de habilidades que permitan al alum- apuntes, debido a las dificultades de motricidad fina. completando. incremente la autonomía en estas tareas (ANEXO
nado ser protagonista de su propio aprendizaje. En el •Recordarle qué tiene que hacer en situaciones di- IV).
caso del alumnado con TEA el profesor va a actuar de fíciles, de manera que se fomente el afrontamiento
facilitador para la adquisición de esta competencia a positivo de las mismas.
través de la puesta en práctica de las siguientes es- Tabla 6. Desarrollo de competencias básicas en Educación Primaria.
trategias: Una cuestión especialmente importante es la necesi-
•Partir de los intereses del alumno/a con TEA. dad de adaptación de la evaluación a las característi-
•Ofrecer refuerzos que motiven al alumno/a. cas y necesidades del alumno con TEA. Para realizar
•Utilizar la técnica de aprendizaje sin error. una evaluación acorde a estas cuestiones es necesa-
•Estructurar el ambiente y las explicaciones, me-
diante elementos visuales.
•Modelar la conducta por parte del profesor o algún
rio:
•Procurar llevar a cabo una evaluación flexible y
creativa. Por ejemplo, visual y táctil en lugar de au-
4. Educación diendo exclusivamente a los contenidos curriculares y
olvidando la importancia que tiene para el alumnado
con TEA el desarrollo de habilidades que le permitan
alumno, siempre que sea posible.
•Dar instrucciones visuales de las tareas y desglo-
ditiva; oral y práctica en lugar de teórica y escrita;
diaria en lugar de trimestral; basada en la observa-
secundaria desenvolverse con éxito a nivel social.
sarlas en secuencias de pasos. ción continuada en lugar de únicamente en función Para desarrollar una intervención educativa inclusiva y
•Utilizar un lenguaje claro, evitando el uso de giros de exámenes puntuales. La Educación Secundaria es especialmente delicada de- dirigida al desarrollo de las competencias propias de
lingüísticos, bromas, ejemplos; o si se utilizan, expli- •Pedir respuestas no verbales como: señalar, ence- bido a los propios cambios evolutivos asociados a esta este período educativo, es necesario tener en cuenta
carlos con claridad. rrar, construir… etapa (adolescencia), así como a los requerimientos cuestiones como la organización de apoyos indirectos
•Asegurar la comprensión de las consignas o ins- •Favorecer una evaluación basada en datos o he- (académicos, sociales, personales, etc.) y característi- y del apoyo entre iguales, así como la planificación y
trucciones que se proporcionan de manera grupal. chos, minimizando el establecimiento de juicios, cas organizativas de la misma. ejecución de actividades de aprendizaje cooperativo.
•Ayudar a estructurar los apuntes, resaltar la infor- ya que estas tareas les resultan muy complejas. En
mación relevante, hacer esquemas. el caso de emplear alguna evaluación de este tipo, Estos cambios afectan a todo el alumnado, pero en el Cobra especial importancia en esta etapa el papel de la
•Homogeneizar y coordinar las pautas entre todos debe clarificarse y explicarse con detalle en qué caso de las personas con TEA pueden ser especial- sensibilización, dirigida a toda la comunidad educativa,
los profesores, de manera que se asegure la cohe- consiste y el tipo de información que se solicita. mente complejos de afrontar. Por ello puede que sea sobre las características y necesidades de las personas
rencia. •Anticipar el tipo de formato que se utiliza para eva- necesario intensificar los apoyos que pueda requerir el con TEA. Éste es un aspecto fundamental para propiciar
•Anticipar claramente las tareas para casa. luar al alumno: Cada ficha, tarea o actividad debe alumno/a, con el fin de favorecer el éxito en este pe- el conocimiento y respeto de las diferencias, y prevenir
•Anticipar cambios, y facilitar posibles soluciones y tener un solo objetivo, pocos estímulos e instruc- ríodo escolar. la aparición de problemas como la exclusión social o
alternativas a situaciones complicadas. ciones de tarea. Si el alumno no domina el forma- el acoso escolar, aspectos que desarrollaremos en el
•Prevenir situaciones de agotamiento atencional y to, se perderá en la forma y no se centrará en el Sin embargo, en muchos centros de Educación Secun- siguiente capítulo.
sensorial, y programar pequeñas salidas de clase contenido. Para ayudarle, se le puede proporcionar daria la programación de los apoyos se establece aten-
para realizar tareas, traer las fotocopias, avisar al un ejemplo inicial de la tarea o ítem a evaluar (indi-
maestro de otra asignatura, preguntar a la otra clase vidual) (ANEXO II).
cómo van…
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Comunicación lingüística •Presentar la información, tareas o actividades de tacto físico, debido a las alteraciones sensitivas que
manera secuenciada y claramente diferenciada. presentan. Por ello, es puede ser necesario trabajar
Para la adquisición de las habilidades propias de la texto, facilitando por escrito preguntas que sirvan •Priorizar la consecución de un solo objetivo por ta- el acercamiento progresivo a esos estímulos, que se
competencia lingüística en la Etapa de Educación Se- de guía y pautas concretas para analizar textos rea, minimizando las opciones de confusión o error. presentan con frecuencia en determinadas situaciones
cundaria es necesario que el alumno/a cuente con (ANEXO I). Ej. ¿Dónde localizar la idea principal?, o espacios dentro del Centro Educativo (por ejemplo,
diversos, apoyos, ofrecidos por el propio entorno. ¿Cómo comenzar el análisis?. Proporcionar informa- Asimismo, en ocasiones se pueden presentar reac- en los patios y recreos) facilitando su comprensión y
Entre los más utilizados y que eficaces destacan los ción visual sobre el espacio a utilizar (por ejemplo, ciones desproporcionadas o impredecibles ante de- aprendizaje a través de apoyos visuales (ANEXO III).
siguientes: líneas que ocupa cada párrafo). terminados estímulos sensoriales, como ruidos o con-
•Utilizar listas explícitas de las secuencias de ac- •Fomentar la representación visoespacial de los
ciones e instrucciones necesarias para llevar a cabo aprendizajes, con el objetivo de favorecer la com-
una tarea (“paso a paso”).
•Utilizar agendas, calendarios y apoyos visuales o
prensión de los conceptos y la realización de las ta-
reas aprovechando sus puntos fuertes (por ejemplo:
Tratamiento de la información y competencia digital
tecnológicos, colores que les permitan organizarse informática y la memoria).
y planificar las actividades a realizar (ANEXO III). •Fomentar el desarrollo de opiniones personales La existencia alteraciones en las funciones ejecutivas, de ayudas visuales o auditivas como temporizadores
•Ofrecer modelos de resúmenes explicados y ela- a través de la explicación explícita de los aspectos asociadas habitualmente al TEA, implican dificultades digitales o códigos de colores.
borarlos conjuntamente con la clase, ofreciendo que se van a valorar en las tareas, y favorecer las significativas en relación a la flexibilidad mental, a las •Ofrecer pautas específicas para comprender y se-
una corrección pormenorizada y detallada de los habilidades para debatir, y argumentar ideas, opi- habilidades para planificar las tareas o para organizar leccionar la información relevante, y diferenciarla de
aspectos claves para su realización. niones, etc. . la propia actividad. aquella que no lo es.
•Propiciar la realización de análisis y síntesis de
Esto se traduce, entre otros aspectos, en la existen- Por otro lado, y en relación con la competencia digital,
cia de dificultades para establecer metas, jerarquías o es necesario destacar que un número importante de
Matemática prioridades y encaminarse hacia su consecución. personas con TEA se sienten atraídas fuertemente por
la tecnología, ya que aúna por un lado, la necesaria es-
En la educación secundaria, el alumnado con TEA tructuración y secuencia de pasos, y por otro el atrac-
Para el desarrollo de la competencia matemática en el realidad en fórmulas, por ejemplo a través de la precisa de adaptaciones y apoyos para acceder a la tivo visual al presentar la información. No obstante,
alumnado con TEA, es necesario tener en cuenta sus realización de experimentos con objetos reales para información en condiciones de igualdad al resto de también hay que tener en cuenta que las dificultades
características cognitivas y las dificultades en tareas explicar los principios de la física. compañeros, entre los que destacan por su efectivi- en comunicación que tienen estos alumnos implican la
que requieren abstracción y el manejo de conceptos •Utilizar programas informáticos diseñados para el dad, los siguientes: necesidad de realizar adaptaciones que les permitan
intangibles. aprendizaje de las matemáticas. •Elaborar un esquema común para todas las asig- acceder a la información en condiciones de igualdad al
•Apoyar la resolución de problemas mediante la naturas y profesores, en el que se estructuren las resto del alumnado.
Para favorecer estos aprendizajes, pueden resultar de elaboración de solucionarios y de guías con expli- clases y la presentación de la información de una
utilidad las siguientes estrategias y su aplicación en el caciones en las que se especifiquen los pasos a manera similar y homogénea. Las TIC se han convertido en una herramienta privile-
aula: seguir en su resolución (seleccionar la información •Apoyar el uso de agendas, mediante la implanta- giada para el apoyo a las personas con TEA, en varios
•Prestar especial atención a cuáles son los errores relevante e irrelevante). ción de un sistema de refuerzos y supervisión, im- aspectos:
que se cometen de manera reiterada en la reso- •Diseñar modelos de examen que el alumno conoz- plicando a los profesores y al resto de compañeros •La utilización de calendarios, alarmas, cronóme-
lución de los problemas, y planificar los apoyos a ca de manera previa a su realización, en los que se en estas tareas. Por ejemplo, concretar dos alum- tros que ayuden a estructurar el tiempo a estos
partir de ellos. proporcione la resolución de los ejercicios o proble- nos responsables de anotar en una agenda semanal alumnos les ofrece una oportunidad de reforzar
•Ofrecer la posibilidad de manipular la realidad mas, y cuyos contenidos se valoren por partes y de (colocada en un lugar visible del aula), las fechas estas áreas.
abstracta, empleando objetos concretos, y el em- manera diferenciada (ANEXO II). importantes (exámenes, trabajos, etc.) y otras dos •Puede ser el método preferente de recogida de
pleo del juego para favorecer la conversión de la personas encargadas de pasar estas fechas impor- información, realización de pruebas de evaluación,
tantes a la agenda de google docs, evernote u otras etc. La toma de datos a través de medios digitales
aplicaciones utilizadas en el Centro (ANEXO IV). facilita enormemente la tarea a las personas con
Asegurarse de que el alumno/a con TEA consulta y TEA que suelen presentar dificultades en la coordi-
Conocimiento e interacción con el mundo físico emplea habitualmente estos sistemas. nación y en la psicomotricidad fina, aspectos impli-
•Emplear técnicas de estructuración del trabajo a cados en una correcta escritura manuscrita.
realizar, mediante la entrega por escrito de un mo- •La realización de las tareas escolares en formatos
Como se ha señalado anteriormente, el mundo percep- tablemente de la experiencia perceptiva comúnmente delo de resolución de tareas básicas de cada mate- digitales, dando una mayor preferencia a la informa-
tivo de las personas con TEA puede ser notablemente compartida por el resto de la población. Por ello, las ria, explicadas paso a paso. ción visual frente a la escrita. Por ejemplo se puede
diferente al del resto de personas. La información se personas con TEA precisan de una serie de apoyos que •Utilizar apoyos visuales, como vídeos e imágenes facilitar la realización de una tarea a través de un
percibe de manera fragmentada, de forma literal o con fomenten el desarrollo de competencias en este área: reforzadores de la programación, especialmente en video o de una presentación con imágenes. Estos
mayor intensidad de unos estímulos sobre otros. Estos •Utilizar indicadores eficaces, que faciliten la iden- aquellas materias con mayor nivel de abstracción. elementos pueden contribuir a facilitar el procesa-
aspectos producen que sus comportamientos, reac- tificación de lo que es relevante e importante para •Utilizar alarmas, relojes o explicitar los tiempos miento y devolución de la información en formatos
ciones y conocimientos sobre el mundo difieran no- completar o resolver una tarea. que quedan para finalizar una tarea mediante el uso con los que estos alumnos pueden sentirse espe-
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cialmente cómodos. sociales con otras personas, ya que permiten una
Cultural y artística
•Las TIC permiten desarrollar las habilidades de comunicación mediada, exenta de algunos de los
autoaprendizaje, ya que muchos soportes informá- elementos que resultan más complejos en la co- A pesar de que a veces puede parecer que las perso- hora de proponer actividades artísticas (por ejem-
ticos dan los apoyos visuales y de estructuración municación directa como la interpretación de emo- nas con TEA tienen un universo propio, idiosincrásico y plo, pueden presentar hipersensibilidad a determi-
espacio-temporal que requiere este alumnado. ciones por observación, y permiten hacer explícitas en una enorme fantasía, presentan dificultades signifi- nas texturas o sonidos, como el de los rotuladores
•Las redes sociales digitales (cada vez más utili- éstas a través de símbolos gráficos como iconos o cativas en las habilidades de imaginación, planificación o las tizas).
zadas en la educación), pueden ser una oportuni- anotaciones escritas. y anticipación de sucesos. Por ello, necesitan apoyos •Anticipar la realización de actividades y salidas
dad única de establecer relaciones e interacciones para organizar tanto el material como el proceso crea- culturales, así como los posibles cambios o anula-
tivo, ofreciéndoles modelos para propiciar el desarrollo ciones que puedan producirse.
de nuevos intereses, temas o técnicas artísticas: •Contar con apoyos de los Servicios de Atención
Social y ciudadana •Permitir el desarrollo de técnicas y competencias
artísticas de una manera flexible, favoreciendo la
especializada, para la realización de visitas cultura-
les que se realicen fuera del Centro Educativo.
elección entre varias actividades.
En Educación Secundaria, las relaciones sociales que Estas percepciones pueden desembocar en situa- •Tener en cuenta sus alteraciones sensoriales a la
se establecen son especialmente importantes para el ciones de exclusión y rechazo por parte del resto de
grupo de iguales. Debido a las características propias compañeros o incluso, en la aparición de conductas
del TEA, el alumnado que presenta este tipo de trastor-
no tienen especiales dificultades a la hora de:
de acoso escolar. Para prevenir la aparición de estas
situaciones es necesario trabajar con el alumno con
Aprender a aprender
•Compartir con otros compañeros los momentos TEA y con el resto de la clase, enfatizando la importan-
de ocio o de actividades escolares grupales. cia que tiene el respeto y la tolerancia. Las personas con TEA necesitan apoyos para desarro- tos, ofreciendo multitud de ejemplos y apoyos visua-
•Entender convenciones sociales, como por ejem- llar sus habilidades de estudio, y ser competentes en el les para fomentar la comprensión, potenciando su
plo las relativas al respeto a la autoridad en el con- Para ello, se pueden emprender dentro del aula las si- aprendizaje de los contenidos escolares. participación y la manipulación de realidades para
texto escolar (un alumno no se dirige del mismo guientes acciones (ANEXO VII): que pueda comprenderlos de forma tangible y pue-
modo a un compañero que a un docente o a un •Facilitar la integración gradual del alumno con TEA Sus dificultades para pedir ayuda o expresar sus du- da expresar sus dudas.
directivo). en el grupo, planteando trabajos en grupos peque- das, para planificarse (por ejemplo, para apuntar en la •Facilitar la adquisición de categorías conceptuales
•Compartir el material escolar o participar en ac- ños, en los que se le defina concretamente el qué agenda las fechas de exámenes o de entrega de tra- y técnicas de estudio eficaces, proporcionando o
tividades que implican una reciprocidad en la inte- y el cómo de su participación, así como los plazos bajos y establecer los plazos que necesitan para ela- elaborando apuntes y esquemas de forma conjunta,
racción. para hacerlo, fomentando que desarrolle sus puntos borarlos eficazmente), para seleccionar la información y estructurados en bloques de contenidos (Ej. Un
fuertes en la actividad compartida. relevante y desechar los datos que no son fundamen- contenido de vocabulario, un contenido de gramá-
En ocasiones, la escasa iniciativa para la comunicación •Practicar con el alumno con TEA las habilidades tales, pueden producir una falta de motivación frente tica, etc.)
y la interacción con sus iguales, los intentos inadecua- sociales y emocionales, como el uso de la conver- a las tareas escolares en general, si no cuentan con •Elaborar los exámenes con preguntas y ejercicios
dos y/o o fallidos de establecer vínculos (por ejemplo, sación recíproca, facilitándole por escrito guiones estos apoyos específicos que precisan. concretos.
si le interesa un compañero/a pueden seguirlo a todas de las preguntas o temas que puede compartir con
partes para acercarse a él), pueden hacer que el resto sus compañeros. Desde el aula se pueden establecer una serie de es- Los procesos de evaluación que se desarrollen en esta
del grupo los perciba como extraños, chivatos, chulos, •Hacer especial hincapié en la adquisición de ha- trategias dirigidas a promocionar la adquisición de las etapa educativa son especialmente significativos para
acaparadores, pesados o excesivamente “pardillos” o bilidades de competencia social del resto de com- habilidades necesarias para el desarrollo de aprendi- contribuir o interferir en el éxito escolar y formativo
“ingenuos”, que sólo se interesa por sus cosas o por pañeros, priorizando la responsabilidad, anticipando zajes exitosos: del alumnado con TEA. Al igual que en el resto de as-
temas muy específicos sobre los cuales puede que consecuencias y fomentando el respeto a la diver- •Elaborar un esquema común para todas las asig- pectos curriculares, es necesario realizar pequeñas
plantee preguntas de manera obsesiva o realizar co- sidad y el fomento de la inclusión desde el ejemplo naturas y profesores, en el que se estructuren las adaptaciones en las pruebas de evaluación dirigidas
mentarios siempre sobre ese mismo tópico. mismo de los profesionales de la educación. clases y la presentación de la información de una a compensar sus puntos débiles y a que los alumnos
•Ser coherentes y actuar con autoridad y sentido manera similar y homogénea. puedan superarlas y poner de manifiesto sus conoci-
de la justicia en el aula. •Emplear técnicas de estructuración del trabajo a mientos reales.
realizar, mediante la entrega por escrito de un mo-
delo de resolución de tareas básicas de cada mate- Es necesario tener en cuenta que en muchas ocasio-
ria, explicadas paso a paso. nes estos alumnos suspenden las pruebas de evalua-
•Utilizar apoyos visuales, como vídeos e imágenes ción, no porque no hayan adquirido los conocimientos
reforzadores de la programación, especialmente en propios de la materia, sino debido a las siguientes ra-
aquellas materias con mayor nivel de abstracción. zones:
•Ofrecer modelos de resúmenes explicados y ela- •Les cuesta comenzar por las preguntas que cono-
borarlos conjuntamente con la clase, ofreciendo cen y dejan en blanco las que desconocen.
una corrección pormenorizada y explicada de los • Pueden “bloquearse” ante una pregunta que no
aspectos claves para su realización. saben contestar y no pasar a la siguiente.
•Definir conceptos abstractos en términos concre- •Tienden a responder de forma literal y excesiva-
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mente lacónica. •Emplear el modelado, resolviendo cuestiones
•No escriben los procesos sino la respuesta exacta como las que posteriormente se van a plantear en el
que se les pide.
•Reproducen memorísticamente los datos sin com-
prenderlos.
examen, paso a paso, de manera previa a la prueba
de evaluación.
•Fomentar el desarrollo de estrategias de organiza-
ción, incorporando al examen del alumno con TEA
Bloque III
Inclusión educativa
Por ello, es necesario aplicar una serie de estrategias pautas explícitas de apoyo en la contestación de los
que permitan la adaptación de las pruebas de evalua- diferentes apartado del examen (ANEXO II).
ción a las características de este alumnado, y fomen-
ten su éxito:
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2. El acoso escolar, En el desarrollo de las situaciones de acoso entran en
juego diferentes roles entre participantes y espectado-
sando que es una vía útil para ser aceptado. Las dificul-
tades para entender comportamientos contradictorios,
La otra cara de la moneda
una manifestación
res. Es necesario tener en cuenta una serie de cuestio- engaños, o mentiras, le hacen especialmente suscepti- En muchas ocasiones, los conflictos en los que se en-
nes sobre el rol que tienen cada uno de los mismos en ble a este tipo de situaciones. cuentra la persona con TEA pueden parecer situaciones
el desarrollo de estas conductas: que ha provocado ella por manifestar conductas aparen-
Tabla 8. Señales de alerta indicativas de acoso escolar, que pueden producirse en el Entorno Educativo.
¿Qué hacer en el centro educativo? la normativa educativa actual, se recoge la obligación
Medidas que favorecen la comprensión y la inclusión de elaborar un Plan de Convivencia que forme parte del
Proyecto Educativo de todos los Centros. Es en este
Desde hace varios años se vienen realizado investiga- para comprender el entorno social, para iniciar conver- El entorno escolar, la familia y los apoyos para la promo- Plan donde deben reflejarse los protocolos y medidas
ciones que ponen de manifiesto la especial vulnerabili- saciones, ser flexibles en sus gustos, conductas y asi- ción de habilidades sociales son imprescindibles para que se van a adoptar para la prevención este tipo de
dad que tiene el alumnado con necesidades educativas milar las normas de los juegos a través de la imitación favorecer el clima en el aula y evitar la aparición de si- conductas, y las formas de actuación en caso de que
específica de sufrir situaciones de acoso dentro del y la práctica, hacen que, en algunas ocasiones, pueden tuaciones el acoso escolar. se produzcan.
entorno escolar. sean objeto de burla por parte del resto del grupo.
La educación en valores, el desarrollo moral y el respeto En muchas ocasiones las quejas, malas interpretacio-
Aunque todavía escasos, muchos de los estudios desa- Las personas con TEA se encuentran indefensas ante son pilares fundamentales del aprendizaje y se deben nes y el desconocimiento provocan resentimiento y una
rrollados hasta el momento apuntan al alumnado con la enorme complejidad de las relaciones que se esta- potenciar desde una postura de compromiso, compren- actitud negativa en la aceptación del alumno con TEA
TEA como las “víctimas perfectas” (Humphrey, 2012; blecen en el entorno escolar. Para la persona resulta sión e implicación social. por parte del grupo y de los profesores.
Jones y Frederickson, 2010; Symes y Humphrey, 2010; especialmente difícil identificar las situaciones de acoso
Wainscot y cols., 2008), ya que las características pro- que se están produciendo, porque no las comprende y, Es necesario que la Comunidad Educativa al completo Un aspecto fundamental es conocer las característi-
pias de esta discapacidad, como son las dificultades en ocasiones, no las reconoce o participa de ellas pen- se implique en la prevención de estas situaciones. En cas del alumno con TEA, comprender sus necesidades
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específicas e individuales, y desde este entendimiento
promover vías de comunicación adecuadas, que permi-
Así podemos desarrollar acciones concretas en el aula
dirigidas a favorecer la integración del alumno con TEA. 3. Coordinación afecten a su comportamiento en el aula y a su pla-
nificación y comprensión de contenidos, preguntas,
entre servicios
tan realizar un seguimiento cercano y adecuado de su A continuación presentamos un listado de posibles al- conceptos abstractos, etc.
situación personal. ternativas o soluciones que se pueden tener en cuenta •Asesoramiento en la organización, planificación del
para “atajar” las posibles dificultades y promover un cli- aula y de los sistemas de ayudas visuales necesarios
ma positivo en el grupo.
de intervención para el alumnado con TEA.
•Asesoramiento para la realización de adaptaciones
curriculares.
El desconocimiento sobre el TEA y sobre las fórmulas •Elaboración de líneas de intervención en habilida-
Planificar las Tomar la iniciativa para agregarse o formar un grupo es verdaderamente complejo para las eficaces de intervención que favorecen a estos alumnos des sociales, comunicativas y de organización del
situaciones de personas con TEA. Sin embargo es posible conocer sus preferencias y afinidad con sus compa- el acceso a entornos educativos inclusivos de manera trabajo escolar.
trabajo en grupo ñeros, por lo que el profesor puede preestablecer los grupos e incluir al alumno con TEA en el exitosa, hacen que exista una creciente demanda de •Formación específica al profesorado sobre las ne-
que se pueda a sentir más cómodo y trabajar con mayor eficacia. formación, de orientación para la intervención educati- cesidades de intervención educativa en alumnado
va, y de asesoramiento en la planificación de los apoyos con TEA en las diferentes etapas.
Estructurar los En los recreos: Se puede favorecer la participación de todos los miembros del grupo plan- (incluyendo aspectos organizativos, curriculares, etc.) •Establecimiento de líneas de actuación y progra-
contextos y teando alternativas a los tiempos compartidos o comunes como juegos guiados (partidas de realizada desde los Centros Educativos (bien sean el mas de sensibilización y de convivencia escolar,
situaciones menos ajedrez, etc.) o facilitando la permanencia en la biblioteca o en el aula de informática. propio profesorado, el Equipo Directivo o los EOEP o orientados a los compañeros de alumnos con TEA.
sistematizadas los Departamentos de Orientación correspondientes) •Mediación en la relación con los compañeros, tanto
En los cambios de clase: Se puede encargar al alumno con TEA una función específica que a las Entidades que prestan Servicios Especializados a de la clase como de la etapa educativa, cuando se
planifique su actuación en ese momento. personas con TEA. producen situaciones de exclusión.
•Coordinación con el tutor y con los profesores del
Promover la Realizar acciones de conocimiento, comprensión y respeto sobre las características del TEA Debido a esta demanda, desde los Servicios de Aten- aula para la organización y planificación de la agenda
comprensión y
sensibilizar sobre la
utilizando diversas herramientas adaptadas a la etapa educativa. ción Especializada se desarrollan Programas de Apoyo escolar, así como para fomentar el entrenamiento en
diversidad a alumnado con TEA escolarizado en centros edu- técnicas de estudio o en estrategias de autorregu-
cativos desde hace varios años. La experiencia pone lación.
Establecer un Elaborar un sistema de normas en el aula de manera consensuada entre todo el grupo de manifiesto la necesidad de estructurar y plantear un
sistema de normas (ANEXO V). trabajo conjunto y altamente organizado entre el propio El profesional del Servicio de Apoyo especializado actúa
sistema educativo y los profesionales especializados en como figura de coordinación (gestor de casos) entre el
En el caso de incumplimiento de las normas establecidas, escuchar a todas las partes implica- la intervención dirigida a los alumnos con TEA, ya que alumno, el sistema educativo, los apoyos sociales y la
das por separado y explicar a cada una de ellas las motivaciones y sentimientos de las otras. la coordinación entre los diferentes agentes implicados familia. Para ello, mantiene reuniones periódicas con
(familia, profesionales especializados, profesionales del los EOEP, con los Departamentos de Orientación y con
Explicitar a la persona con TEA, a nivel individual, la interpretación de los compañeros sobre centro educativo) conlleva la planificación y desarrollo el profesorado que interviene con el alumno (especial-
su conducta y ofrecerle el modelo de comportamiento adecuado para solucionar los conflictos de intervenciones exitosas, que redundan en el benefi- mente con los tutores y con los especialistas en Peda-
(por ejemplo pedir disculpas y delimitar de forma estricta cómo debe acercarse sin molestar o cio del grupo-clase y en especial del alumnado con TEA. gogía Terapéutica y en audición y lenguaje del Centro).
cómo debe reaccionar ante determinadas situaciones). Los apoyos se realizan tras petición de los centros edu-
cativos, con el consentimiento del Equipo Directivo y Esta coordinación y apoyo a los Centros Educativos
Prevenir y detectar Realizar observaciones de las interacciones que se producen, las relaciones que se establecen en estrecha colaboración con sus profesionales. Con- posibilitan al alumnado con TEA el acceso a entornos
situaciones de y las situaciones de conflicto que se originen, sobre todo en aquellos contextos menos estruc- cretamente, se desarrollan a través de las siguientes escolares normalizados, contando con los apoyos espe-
acoso turados como los recreos, los trabajos en grupo, o las clases de educación física. acciones: cializados que requieren y propiciando el apoyo natural
•Apoyo educativo (enseñanza de normas, estrate- de sus compañeros. Este modelo puede considerarse
Elaborar sociogramas periódicamente. gias de planificación, regulación de comportamiento, una forma de “escolarización combinada inclusiva”,
etc.) dentro del aula. imprescindible y fundamental para lograr cambios que
Favorecer espacios Establecer un buzón de sugerencias en el aula, permitiendo que todos los alumnos se expresen •Exploración de las posibles dificultades en los pro- redunden en la calidad de vida del alumnado con TEA.
de expresión en el de forma anónima y sin ser juzgados. cesos psicológicos básicos del alumno con TEA, que
aula
Proponer la elaboración de diarios para plasmar las quejas del alumno/a con TEA sobre ruidos
u otros comportamientos que le resulten molestos de los compañeros.
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Implicaciones de la coordinación conocimiento del TEA y con experiencia en el desarrollo
de este tipo de actuaciones. Asimismo, y en base al
y la promoción de un buen clima de convivencia en el
aula se ha de realizar de un modo continuo, a través de
principio ético que debe guiar este tipo de intervención, su inclusión trasversal en todas las áreas curriculares.
Para el alumno con TEA Para el profesorado y personal del centro educativo es necesario garantizar el respeto absoluto a las deci-
•Los aprendizajes resultan más significativos y se con- •Mejora el conocimiento, la formación, el acceso a siones, emociones y demandas de la persona con TEA. La realización de acciones sensibilización con iguales
solidan mejor, ya que se asocian a situaciones reales y materiales específicos para facilitar el aprendizaje del Por ello, es el alumno quién debe designar al profesio- revierte en beneficio de todos los estudiantes, y en oca-
se muestran funcionales. alumnado con TEA. nal que desee para que le ayude en este proceso de siones ha propiciado el establecimiento clima adecuado
•Las dificultades en la generalización se ven aminora- •Ayuda a conocer y establecer pautas de intervención sensibilización sobre su diagnóstico y sus necesidades, para la expresión y conocimiento de otras situaciones
das al trabajar en contextos naturales. eficaces. considerando también la opinión de la familia. de victimización escolar que permanecían ocultas,
•El apoyo trasciende del contenido curricular, estando •Resuelve las dificultades de estructuración en espa- permitiendo vías de intervención eficaces con todo el
especialmente presente en aquellas situaciones más cios y momentos de cambio de clase, recreos… No obstante, es necesario tener en cuenta que la sensi- grupo.
desestructuradas y que le generan mayores índices de bilización para el fomento del respeto a las diferencias
ansiedad, como las actividades extraescolares, las ex- Para el personal del centro educativo que presta los
cursiones, intercambios, convivencias, etc. apoyos
•Ve reforzadas sus actuaciones al disponer de una for-
Para el alumnado mación específica más completa.
Pasos a seguir para el desarrollo de acciones de sensibilización
•Mejora su comprensión y su capacidad de compartir •El apoyo propuesto desde los servicios de atención
y convivir con personas que presentan características especializada focaliza la intervención en el desarrollo 1. Petición desde el centro educativo. se utilizan cuentos o material audio-visual específica-
diversas. de habilidades sociales y comunicativas en el contexto 2. Consentimiento de la familia. mente desarrollado y adaptado a la edad del grupo al
•Mejora progresiva del conocimiento, comprensión y natural, así como en el aprendizaje de normas, en la or- 3. Consentimiento del alumno con TEA. que se dirige la sensibilización.
aceptación de las diferencias, a través de la promoción ganización y planificación de técnicas de estudio y en la 4. Se le ofrece al alumno la opción de permanecer con 10. Se introducen las características del TEA a través
de valores como el respeto, la solidaridad y la coopera- comprensión de normas sociales, de juego, etc. el grupo durante la sesión de sensibilización o de no de rol playing y se realiza una lluvia de ideas sobre las
ción, lo que conlleva a una mejora de la inclusión social hacerlo, y se tiene en cuenta su deseo de mencionar diferentes formas de sentir, expresarnos y ordenar el
de las personas con TEA. Para los servicios de atención especializada explícitamente su discapacidad o de no hacerlo. mundo.
•Favorece el trabajo al existir un protocolo de actuación 5. Delimitación de las condiciones ambientales, es- 11. Se promueven medios de expresión de quejas, du-
y coordinación, y la posibilidad de aumentar la colabora- tructuración del aula, número máximo de alumnos. Es das o situaciones puntuales de conflicto o incompren-
ción con los centros educativos para valorar la eficacia necesaria un aula libre de estímulos, con una acústica sión del compañero con TEA.
de las medidas adoptadas. sin reverberaciones y distribuida en forma de “U” para 12. Se explican las conductas que generan mayor des-
fomentar el intercambio comunicativo. concierto o malestar entre los compañeros.
6. Petición, si se estima apropiado por parte del centro, 13. Se explicitan las necesidades de apoyo natural y la
Tabla 11. Implicaciones del desarrollo de Programas de Coordinación entre los Centros Educativos y los Servicios de Aten- de consentimiento informado firmado por las familias manera de responder a ellas.
ción Especializada en TEA, para los diferentes agentes implicados. para grabar la sesión. 14. Creación de un círculo de amigos (apoyo para dife-
7. El centro educativo decide un máximo de dos docen- rentes actividades y contextos) (ANEXO VII).
tes para que permanezcan en el aula con el grupo. 15. Fin de la sesión.
8. Se distribuye un sociograma entre todos los alumnos 16. Reflexión y puesta en marcha de un plan de actua-
con el grupo
prendiendo a un alumnado que hasta hace relativamen-
te poco tiempo era “invisible” y mal comprendido, debi-
do a su comportamiento aparentemente extraño y a las
de iguales notables dificultades que manifestaban en la relación Tabla 12. Esquema de acciones seguido para el desarrollo de Acciones de Sensibilización sobre TEA dirigidas al grupo de
con los profesores y sus compañeros. iguales por los Servicios de Atención Especializada de Castilla y León, en el marco de la Campaña de Sensibilización Edu-
cativa promovida por Federación Autismo Castilla y León.
Las situaciones de exclusión y acoso en el entorno edu- Las acciones de sensibilización se organizan en el gru-
cativo, en muchas ocasiones, aparecen debido al des- po clase, en el grupo nivel y en los centros educativos
conocimiento sobre las características del compañero para que comprendan y sean sensibles a las implicacio-
con TEA. Por ello la sensibilización supone uno de los nes de la discapacidad social que presentan los alum-
pilares fundamentales para prevención de este tipo de nos con TEA. Las actuaciones se plantean desde una
situaciones, a través de la promoción del conocimiento, perspectiva de aceptación y de comprensión, utilizando
de la comprensión y de la aceptación social de las per- diversas herramientas adaptadas a la etapa educativa:
sonas con esta discapacidad. (por ejemplo, juegos o cuentos en infantil y primaria,
películas y cómics en secundaria).
Además, implica una vía de contacto y comunicación
entre las Entidades Sociales de Atención Especializa- Las acciones de sensibilización han de ser llevadas a
da y el entorno educativo, poniendo de manifiesto el cabo por un profesional especializado, con un profundo
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5. Intervención ejemplo, pueden interpretar un roce no intencionado
como un empujón y generar un conflicto por ello. Asi- “Si alguien te dice algo que te molesta, o te sientes •Comunicar a la familia los diferentes juegos que que-
Tabla 13. Estrategias para favorecer la inclusión del alumnado con TEA en el grupo de iguales, durante el recreo.
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Anexo I Anexo II
Ejemplo de guión para la realización Ejemplo de guión para un examen
de comentarios de texto
Los exámenes constarán de cinco preguntas:
•Un comentario de texto pretende que elabores, CON TUS PROPIAS PALABRAS, la información que has leído. •Dos de ellas son preguntas a desarrollar (mínimo 4 líneas – máximo 10 líneas).
– El tiempo aproximado para responder a cada una de esas preguntas será de 15 minutos.
•Un comentario de texto tiene una extensión aproximada de tres párrafos. Cada uno de los párrafos se compone – La puntuación máxima por pregunta es de 3 puntos sobre 10.
de cuatro o cinco líneas.
•Otras dos preguntas serán definiciones.
•En el primer párrafo se expone la idea principal del texto. Tenemos que extraer la idea principal del texto al co- – Las definiciones se responderán en dos y tres líneas. Se esperará que se acompañen de, al menos, un
mienzo del comentario. Los siguientes comienzos te pueden ser útiles a la hora de hacer un comentario de texto: ejemplo en el que se muestre su correcta utilización.
– Cada una de las definiciones se valorará en 1 punto sobre 10.
– En mi opinión el texto trata de… – El tiempo aproximado para completar cada definición será de 4 minutos.
– La idea principal del texto es…
•La última pregunta consistirá en un análisis sintáctico de una oración.
•El segundo párrafo indica las anotaciones o ideas de las que se extrae la idea principal que hemos sintetizado en – El orden correcto para la realización del análisis implica:
el primer párrafo. Algunos comienzos para desarrollar el segundo párrafo son: 1. Determinar el tipo de oración.
2. Analizar en primer lugar el sintagma nominal y después el sintagma verbal, sintagma adjetivo, sin-
– Existen varias (causas, situaciones, razones, antecedentes) que explican… tagma adverbial, sintagma preposicional.
– Otras razones fundamentales son… 3. Analizar los complementos que aparecen en la oración.
4. Funciones sintácticas de cada una de las palabras que forman la oración.
•El tercer párrafo debe contener una conclusión a modo de resumen en la que expreses tus propias ideas. Algunos – El tiempo para analizar la oración es aproximadamente de 10 minutos.
comienzos para desarrollarlo son: – El valor de está pregunta es de un máximo de 2 puntos.
– En mi opinión… Si te ha sobrado tiempo utilízalo para repasar, comprobar que has escrito correctamente todo el examen y
– Lo que yo considero más importante… que has realizado bien los ejercicios.
Asimismo, se pueden emplear algunas ayudas visuales que clarifiquen la información (por ejemplo, señalando en
diferentes colores las ideas principales y secundarias, subrayando palabras clave, etc.) y que ayuden al alumnado
con TEA a realizar un comentario de texto.
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TIPO FUNCIÓN
Anexo III Paneles informativos del día/horarios Anticipación de las actividades a realizar.
“Pienso en imágenes. Las palabras son como un segundo idioma para mí. Traduzco las palabras, tanto las habladas como Paneles planificadores de acción Aprendizaje de secuencias de una actividad.
las escritas, a películas de cine a todo color, acompañadas de sonidos, que pasan por mi mente como una cinta de video”
(Grandin, 2006) Paneles reguladores de turnos Entrenamiento de espera estructurada y tolerancia en los tiempos.
5
Elaborado a partir de Hernández, y cols. (2007); Peeters, T. (2008); Mesivob, G. y Howley, M. (2010)
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Anexo IV Anexo V
Poniendo deberes Ayudando a comprender las normas
La siguiente plantilla pretende establecer una herramienta para que el alumnado con TEA pueda comprender las normas
•A veces, para los alumnos con TEA, recopilar los deberes •El registro de deberes se prepara en el colegio o en casa sociales implícitas.
se puede convertir en una tarea complicada. y se establece en forma de agenda, por trimestres, con un
espacio para las fechas. INFORMACIÓN SOCIAL SOBRE MI PROFESOR
•El profesor puede escribir los deberes o dejar una hoja
con las indicaciones siempre en el mismo sitio de la clase •El profesor organiza el procedimiento para entregar o de- 1. ¿Cuáles son los nombres de mis profesores y qué asignaturas enseñan cada uno de ellos?
(en un lateral del panel, señalizado con un cartel: DEBE- volver los trabajos e informa de ello a los alumnos. Puede
RES) y a la misma hora cada día (por ejemplo, al final de recogerlos en persona o establecer que se depositen en
la clase). algún espacio concreto de la clase (ej: una caja en una
mesa auxiliar).
•En caso de necesitar materiales para realizar las tareas,
el profesor incluirá el listado necesario para completar el •En el caso de establecer la segunda opción (establecer Profesor Asignatura
trabajo (listado de libros, temas de apuntes necesarios). un lugar de entrega/devolución de deberes), será funda-
mental que se supervisen los momentos de entrega y ac-
•Se recomienda establecer un momento al día para que el ceso a los trabajos, de manera que no haya posibilidades 2. ¿Qué tengo que hacer cuando el profesor entra en clase? ¿Por qué es importante?
estudiante rellene su hoja de deberes. de que el resto de los alumnos puedan acceder, coger y/o
cambiar las tareas del alumno como forma de acoso. 3. ¿Dónde entrego mis deberes cada día?; ¿Cuándo entrego mis deberes?
4. Si el lugar o el momento para entregar los deberes cambia, ¿cómo me lo dirá el profesor?
Si tengo que entregar mi trabajo más tarde de la fecha establecida porque ese día no he ido al instituto,
EJEMPLO DE PLANTILLA DE DEBERES ¿cómo debo hacerlo?
Materia Tarea Material necesario Fecha de entrega Rellena fecha de 5. ¿Qué debo hacer antes de que mi profesor deje la clase?; ¿Por qué es importante?
devolución
Matemáticas Capitulo 2 Libro de trabajo 15/11/11 6. ¿Qué debo hacer cuando tengo una pregunta o un comentario?; ¿Por qué es importante?
Problemas 1 al 5 matemáticas
7. ¿Qué comportamientos hacen sentir bien a mi profesor?; ¿Por qué son importantes? ¿Por qué yo debo hacerlos?
Literatura Leer libro de trabajo Libro 8/11/11
en casa, págs. 30-50 8. ¿Qué comportamientos hacen que mi profesor se siente frustrado?; ¿Por qué?
9. ¿Qué debo hacer cuando estoy trabajando en un grupo con otros estudiantes?
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EJEMPLOS DE HISTORIAS SOCIALES
Anexo VI En el recreo
Pasos para construir Historias Los niños se ponen en fila para salir al recreo [descriptiva]. Muchos niños tienen hambre [de perspectiva]. Cada niño
tendrá un bocadillo [descriptiva]. Las colas en la fila para entrar a clase después del recreo son lentas como las tortugas,
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Siguientes reuniones •Discusión sobre la Amistad:
Anexo VII • Ejercicio de “calentamiento”: juegos de interacción.
• Buenas noticias:
– Distribuir el Diagrama (figura1).
– Explicar los Círculos:
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Bibliografía Jones, A. P., y Frederickson, N. (2010). Multi-Informant
Predictors of Social Inclusion for Students with Autism
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