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DÉFICIT INTELECTUAL

Educación Diferencial

DOMINIO 1: FUNDAMENTOS Y NORMATIVA DE LA EDUCACIÓN

DIFERENCIAL.

1.1. Fundamentos de la Educación Diferencial.

Distinguir postulados de la Teoría Evolutiva Psicogenética de Jean Piaget.

Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que
podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la
cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de
acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más
que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de
mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de
las estructuras.

ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un
objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones
de las acciones del sujeto en cuestión.

La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de


interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la


asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad
y, en otros, el cambio.

En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación


mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual
se ajustan a esa nueva información.

La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el


medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en


el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo


del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la
incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son
otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la
realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las
sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la
experiencia en las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta
a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones
externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace
necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados


"ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del
sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la
nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la


acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es
decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su
propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a
cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el
medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

Proceso de Equilibración:

PERÍODO ESTADIO EDAD


Etapa - Estadio de los mecanismos reflejos 0-1
congénitos. mes
Sensoriomotora - Estadio de las reacciones circulares 1-4
La conducta del niño es primarias meses
esencialmente motora, no hay - Estadio de las reacciones circulares 4-8
representación interna de los secundarias meses
acontecimientos externos, ni - Estadio de la coordinación de los 8 - 12
piensa mediante conceptos. esquemas de conducta previos. meses
- Estadio de los nuevos descubrimientos por 12 - 18 meses
experimentación. 18-24 meses
- Estadio de las nuevas representaciones
mentales.

Etapa - Estadio preconceptual. 2-4 años

Preoperacional - Estadio intuitivo. 4-7 años


Es la etapa del pensamiento y
la del lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar
simbólicamente, imita objetos
de conducta, juegos
simbólicos, dibujos, imágenes
mentales y el desarrollo del
lenguaje hablado.

Etapa de las 7-11 años

Operaciones
Concretas
Los procesos de razonamiento
se vuelen lógicos y pueden
aplicarse a problemas
concretos o reales. En el
aspecto social, el niño ahora
se convierte en un ser
verdaderamente social y en
esta etapa aparecen los
esquemas lógicos de
seriación, ordenamiento
mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos
de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.

Etapa de las 11 años en


adelante
Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente
logra la abstracción sobre
conocimientos concretos
observados que le permiten
emplear el razonamiento
lógico inductivo y deductivo.
Desarrolla sentimientos
idealistas y se logra formación
continua de la personalidad,
hay un mayor desarrollo de
los conceptos morales.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo


largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución
intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres


niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Teoría cognitiva

División del Desarrollo Cognitivo:

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la


adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de
vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:

Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes:
físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente
al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento
está en los objetos (por ejemplo, la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que
produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de
la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio.
Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los
diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a
través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño
para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente
que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento
físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los


objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción
reflexiva. De hecho, se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones
de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se
encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al
relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño
diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son
diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este
conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las
relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo
como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la
experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este
conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en
el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son,
ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una
reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de
número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de
procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se
reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase
y se incluyen en ella subclases. En conclusión, las relaciones que se establecen son las semejanzas,
diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones
(relación entre una subclase y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por
varias etapas:

Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son
heterogéneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y
que constituyen una unidad geométrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De


variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.

Colección no Figural: posee dos momentos.

Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la
alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en
sub-colecciones.

Seriación: Es una operación lógica que, a partir de un sistema de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias,
ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos


elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido
establecidas perceptivamente.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir,


considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

La seriación pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y
descuidando la línea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).

Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se


extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones sáciela, sino
que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los
conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el
resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales
sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la
equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas:

Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a


término.

Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término, pero sin


equivalencia durable.

Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social


convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está
en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va
a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no
convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia,
noción de trabajo, representación de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación
niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático


(armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en
tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente
hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser
enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio
(conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor
será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

Como se logra el desarrollo cognitivo

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de


asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta
forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro
del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino
actuar en la realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino


que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc.
Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica
incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta
combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información
hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos
inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra
capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra
percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo
debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las
operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al
pensamiento su autonomía y coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información
genética y sistema nervioso.

b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los
individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las
estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en
esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia
escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y


desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando
que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde
la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta
caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del
individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo
sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el
pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato
orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el
crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación,


que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende
como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su
ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las
estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el
individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la
adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias
exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas


que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta
clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción.
Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de
pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia,
corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y
acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio
cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas
para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas
operaciones mentales específicas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del
desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un
desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su
ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones
en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar
nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras


cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final
de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva
forma de equilibrio.

Conclusiones

En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran
interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de
gran ayuda ya que nos permitió entender cómo funciona el desarrollo cognitivo de los seres
humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.

Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget, fundamentales
para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus teorías.

En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es la


división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los
niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se
explica con la aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se
puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

Distinguir postulados generales de la Teoría Sociocultural de Vygotski y su incidencia en el


aprendizaje escolar.

Vygotsky y teorías sobre el aprendizaje

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que
no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente.

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por
medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski
señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del
medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones
psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La
transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la
interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico -.

A ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina


internalización. Vygotsky formula la “ley genética general del desarrollo cultural”: Cualquier
función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes.
En primer lugar, aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En principio
aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño
(sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como
Piaget, Vygotski concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la
estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano
interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales
internalizadas.

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R) son,
según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas
externas, los mediadores Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un
eslabón más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio,
sino modificarlas activamente.

El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación


como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional. Al igual que
Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El
desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos
modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a
fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la
manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente
mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional,
selecciona y organiza el mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la interacción mediada
son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje
mediado es la creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para
beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para
enseñar a aprender.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención por parte
del mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del
receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que depende de


una representación y también de su pensamiento inferencial por parte del niño (educando).
Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad
que posibilitan: la herramienta y los signos. Una herramienta modifica al entorno
materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador
en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la
realidad entre ellos encontramos: el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la
Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que


modifica a la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de
una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción,


preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y
retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las
ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP).

La enseñanza como ejecución ayudada

Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad
individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de
desarrollo determinado por la resolución de problemas de manera individual y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de solución de problemas con la guía de un adulto o en
colaboración con compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han
madurado pero que están en proceso de madurar.

Las cuatro etapas de la ZDP

Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.

Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.

Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.

Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través de la ZDP.

Los medios de ayuda en la ejecución específicamente lingüísticos (signos) son: instruir,


preguntar, y estructuración cognoscitiva.

La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas lingüísticas.


La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una estructura
para organizar los elementos unos con relación a otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a
proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de
operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y
secuencia la percepción, la memoria y la acción.

EN SINTESIS

A. A. En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de APROPIACION (en términos
de contextos culturales)

B. B. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los procesos
psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los
avanzados) no se forman sin intervención educativa.

C. C. MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación en la constitución


del psiquismo: herramientas y signos. Las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos,
mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el
interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.

D. D. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo,


determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con un par más capacitado.

Distinguir los fundamentos de las principales Teorías del Aprendizaje: cognoscitiva,


constructivista, sociocultural, conductista, etcétera.

CONDUCTISTA HUMANISTA COGNITIVO SOCIOCULTURAL CONSTRUCTIVISTA

P • Es una • El ser humano • Al paradigma • El individuo, Existen 2 clases de


R alternativa para es una cognitivo, aunque constructivismo,
I educar basada en totalidad que se le conoce como importante no es el
N el modelo excede a la psicología la única psicológico y el
C de estímulo y suma de sus instruccional, variable en el social.
I respuesta. partes. cuya problemática aprendizaje. En el Psicológico:
P • Estudia la • A la hora de se Su historia • Es en primer
I conducta del tratar de enfoca en estudiar personal, su lugar una
O ser humano con comprender a las clase social y teoría que intenta
S un método un alumno representaciones consecuentemente explicar
deductivo y como hay que verlo en mentales, sus cuál es la
un forma teniendo oportunidades naturaleza del
F comportamiento integral. características sociales, su conocimiento
U observable, • El ser humano racionalistas con época histórica, las humano.
N medible y tiende tendencias hacia el herramientas que • Asume que nada
D cuantificable. hacia su constructivismo. tenga a viene de
A • Estudia la autorrealización • La principal su disposición, son nada. Es decir que
M conducta para y característica variables que no conocimiento
E evitar las trascendencia. es que considera al solo previo da
N limitantes que • El ser humano sujeto apoyan el nacimiento a
T genera el estudio requiere como un ente activo, aprendizaje sino conocimiento
A de la de vivir en cuyas que son parte nuevo.
L conciencia y no grupo para acciones dependen integral de • Sostiene que el
E poder utilizar crecer. en gran “él", estas ideas lo aprendizaje es
S el método • El ser humano parte de diferencia de otros esencialmente
científico para es un ente representaciones y paradigmas. activo. Una
comprobar sus vivo consciente procesos internos • Una premisa persona que
hipótesis. de sí mismo que él ha central de aprende algo
• Los y de su elaborado como este paradigma es nuevo, lo
conocimientos existencia. resultado que el incorpora a sus
del • El ser humano de las relaciones proceso de experiencias
sujeto son meras tiene una previas desarrollo previas y a sus
acumulaciones de identidad que se con su entorno físico cognitivo propias
relaciones gesta y individual no es estructuras
o asociaciones desde su social independiente o mentales. Cada
(los nacimiento y • Concibe como autónomo nueva
diferentes tipos durante todo su parte de los procesos información es
de ciclo vital. fundamental socioculturales en asimilada y
asociaciones • Fomenta el enseñar a los general, depositada en una
antes aprendizaje alumnos habilidades ni de los procesos red de
mencionadas) significativo y de educacionales en conocimientos y
entre participativo. aprender a aprender particular. experiencias que
estímulos y • Promueve una ya • No es posible existen
respuestas, sin educación pensar en forma estudiar previamente en el
alguna basada en el eficiente, ningún proceso de sujeto,
organización desarrollo de independientemente desarrollo como resultado
estructural. una conciencia del psicológico sin podemos
• No existen ética, contexto tomar en cuenta el decir que el
cambios altruista y instruccional contexto aprendizaje no
cualitativos entre social. • Centra su atención histórico-cultural es ni pasivo ni
un estado • Promueve el en el en el que objetivo, por
inferior de respeto a las estudio de cómo el se encuentra el contrario es un
conocimientos y diferencias individuo, construye inmerso, el proceso
otro superior, individuales. su cual trae consigo subjetivo que
sino por lo • El ser humano pensamiento a una serie cada persona
contrario, simples tiene una través de de instrumentos y va modificando
modificaciones identidad que se sus estructuras prácticas constantemente a
cuantitativas. gesta organizativas y sociales la luz de
• Los principios desde su funciones históricamente sus experiencias.
del nacimiento y adaptativas al determinados y • El aprendizaje
conductismo son: durante su ciclo interactuar organizados. no es un
Principio vital. con el medio. • Para Vigotsky la sencillo asunto de
de reforzamiento, • Enfoque • La actividad relación transmisión y
Principio centrado en la mental es • Al entre sujeto y acumulación
de control de persona. paradigma cognitivo, objeto de de conocimientos,
estímulos, se le conoce como conocimiento no sino "un
Principio de los psicología es una proceso activo"
programas instruccional, relación bipolar por parte del
de reforzamiento, cuya problemática como en alumno que
Principio se otros paradigmas, ensambla,
de complejidad enfoca en estudiar para él extiende, restaura
acumulativa. las se convierte en un e
• Fundamentada representaciones triangulo interpreta, y por
en el uso mentales, abierto en el que lo tanto
de la teniendo las tres "construye"
metodología características vértices se conocimientos
experimental. racionalistas con representan por partiendo de su
• Tiene sus tendencias hacia el sujeto, objeto de experiencia
orígenes en el constructivismo. conocimiento y los e integrándola con
condicionamiento • La principal artefactos o la
clásico. característica instrumentos información que
• Niega la es que considera al socioculturales. Y recibe.
conciencia al sujeto se • Busca ayudar a
menos como el como un ente activo, encuentra abierto los
objeto de cuyas a la estudiantes a
estudio de la acciones dependen influencia de su internalizar,
Psicología. en gran contexto reacomodar, o
• Critica la parte de cultural. De esta transformar la
cientificidad de representaciones y manera la información
la introspección procesos internos influencia del nueva. Esta
como que él ha contexto transformación
método de elaborado como cultural pasa a ocurre a
estudio para una resultado desempeñar través de la
ciencia. de las relaciones un papel esencial y creación de
• Plantea que la previas determinante en nuevos
conducta con su entorno físico el aprendizajes y
es el resultado y desarrollo del esto
del ambiente, social sujeto quien resulta del
de los estímulos • Concibe como no recibe surgimiento de
ambientales parte pasivamente la nuevas
y su asociación fundamental influencia, sino estructuras
por medio enseñar a los que la cognitivas, que
de la experiencia. alumnos habilidades reconstruye permiten
de activamente. enfrentarse a
aprender a aprender • La situaciones
ya autorregulación iguales o
pensar en forma del parecidas en la
eficiente, comportamiento realidad.
independientemente como la • Percibe el
del tendencia del aprendizaje
contexto desarrollo. como actividad
instruccional personal
• Centra su atención enmarcada en
en el contextos
estudio de cómo el funcionales,
individuo, construye significativos y
su auténticos.
pensamiento a En el Social:
través de • También
sus estructuras llamada
organizativas y constructivismo
funciones situado, el
adaptativas al aprendizaje tiene
interactuar una
con el medio. interpretación
• La actividad audaz: Sólo
mental es inherente en un contexto
al hombre y debe social se
ser desarrollada. logra aprendizaje
• El sujeto que significativo.
aprende • El origen de
no es una tabla rasa, todo
ni un conocimiento no
ente pasivo a es
merced de entonces la mente
contingencias humana,
ambientales sino una sociedad
o instruccionales. dentro de
una cultura dentro
de una
época histórica.
• El lenguaje es la
herramienta
cultural de
aprendizaje por
excelencia.
• El individuo
construye su
conocimiento
porque es
capaz de leer,
escribir y
preguntar a otros
y
preguntarse a si
mismo
sobre aquellos
asuntos que
le interesan.
• El individuo
construye su
conocimiento no
porque sea
una función
natural de su
cerebro sino por
que
literalmente se le
ha
enseñado a
construir a
través de un
dialogo
continuo con
otros seres
humanos.
• La construcción
mental de
significados es
altamente
improbable si no
existe el
andamiaje
externo dado por
un agente social.
• La mente para
lograr sus
cometidos
constructivistas,
necesita no sólo
de sí
misma, sino del
contexto
social que la
soporta.

Distinguir el aporte e implicancias de la neurociencia al abordaje de las Necesidades


Educativas Especiales.

Neurociencia en la Educación Inclusiva


Cultura de la Inclusión

Para lograr una educación para todas las personas se hace necesaria una profunda re-
estructuración y creación de nuevas políticas educativas para incluir al individuo en una nueva
sociedad, con una cultura propia, dando sentido a la vida cotidiana y optando por una mejor
calidad de vida.

Como una extensión de la Conferencia de Jomtien (en 1990) y para promover el objetivo de una
educación para todas las personas, es que la UNESCO emite su declaración en 1994. Sin embargo,
a pesar de que las necesidades educativas especiales fueron el foco principal de esta conferencia,
tanto ésta como su antecesora de Tailandia, se enfrentó con el hecho de que la educación para
todas las personas no era una realidad.

La educación como derecho humano fundamental se reafirmó en el Foro Mundial sobre Educación
celebrado en Dakar y se agrega en el Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el
siglo XXI que (…) "este derecho constituye un medio indispensable para una participación efectiva
en las sociedades y en las economías del siglo XXI, que se ven afectadas por una rápida
globalización" Consecuentemente con la necesidad de crear nuevas políticas educativas para
alcanzar las metas de una Educación para Todos, se planteó el Proyecto regional de Educación
para América Latina y el Caribe (PRELAC) 2002-2017, foro que se celebró en el año 2002 en La
Habana, Cuba y que cubre un lapso de 15 años.

En el mencionado foro, se reseñan las dificultades halladas por los distintos países participantes de
satisfacer el imperativo de una Educación Inclusiva propuesta en las anteriores instancias al
PRELAC.

Va surgiendo así un mayor ímpetu para el enfoque de Educación Inclusiva,


donde se visualice la diferencia como algo normal y donde se desarrollen
sistemas educativos capaces de responder efectivamente a la diversidad
(OREALC/UNESCO, 2004).

convocados por la UNESCO a la segunda reunión intergubernamental del Proyecto regional de


Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC II ), realizada durante los días 29 y 30 de
marzo de 2007, ratificaron la necesidad de intensificar los esfuerzos para lograr una educación
de calidad para todos, entendida como un bien público, un derecho humano fundamental y una
responsabilidad del conjunto de la sociedad.

Por ello, luego de conocer los informes y a partir de los debates mantenidos en esta reunión, se
declaró entre otros puntos los siguientes:

Punto 2. Que nos comprometemos a velar por que el Estado sea el garante y regulador del
derecho a una educación de calidad para todos, promoviendo consensos nacionales por la
educación, formulando políticas con visión de largo plazo y con participación social, asegurando
una oferta educativa plural y democrática, y mejorando la calidad de la educación pública, dado el
rol que juega en la reducción de las desigualdades y en el fortalecimiento de la cohesión social.

Punto 3. Que es urgente avanzar hacia sistemas y centros educativos más inclusivos, formulando
estrategias que contribuyan a romper el circuito de reproducción de la pobreza y la exclusión
social. Para ello es necesario el desarrollo de políticas intersectoriales que enfrenten las causas
que generan desigualdad dentro y fuera de los sistemas educativos.

Punto 4. Que es necesario incrementar los recursos financieros destinados a la educación, así
como su distribución y gestión con criterios de eficacia, eficiencia, equidad y transparencia. Para
ello reconocemos la importancia de promover consensos nacionales a favor de un mayor
financiamiento y su sustentabilidad en el mediano y largo plazo.

Distinguir las implicancias del concepto de plasticidad cerebral (neurodiversidad) en la práctica


pedagógica.

Neurociencia, Neuroplasticidad y Diversidad


Está por demás reconocer que para lograr la difícil tarea de llevar a la práctica una Educación
Inclusiva y hacer realidad una "escuela para todas las personas", que garantice la igualdad de
oportunidades, la equidad y el respeto a la diversidad, se requiere, en definitiva, la
implementación de un paradigma de Educación Inclusiva mediante el compromiso político,
económico y social entre otros, eliminando todo tipo de barreras y exaltando la identidad, la
persona y la cultura. Para ello, se hace necesario, en primera instancia, conocer y comprender que
todos tenemos nuestro propio 'modelo' mental del mundo. Desde la infancia, nuestros
conocimientos e interpretaciones han sido dados a través de los procesos de enseñaje (enseñanza-
aprendizaje). La genética (herencia), la memética (cultura), la epigenética (interlocutor del
ambiente con la genética) y el contexto nos han dotado de herramientas para sobrevivir, y hemos
desarrollado procesos cerebrales automáticos e inconscientes, que desencadenan nuestras
conductas, y nos llevan a comportarnos de acuerdo a nuestros ¨modelos mentales¨ construidos.

Científicamente hablando, podemos afirmar que las ¨conductas humanas¨ no dependen de la


voluntad, sino de la genética y de los impulsos que de ella se generan. El 50% de nuestros genes
se utilizan para formar el encéfalo (cerebro), dándonos ello la pauta de la gran complejidad que
posee, y del peso que aún tiene la genética en nuestros comportamientos. El otro 50% de genes
formará todo el resto de los órganos y sistemas del organismo.

Pero las modificaciones que se van dando en el contexto (ambiente, núcleo familiar, ámbito
escolar, etc.) van transformando al encéfalo (cerebro), pues la evolución de éste se va adaptando a
las variaciones de estímulos del medio externo.

Si bien el Sistema Nervioso Central (SNC), condiciona la capacidad de respuesta del ser
humano a su ambiente, el mismo ambiente se muestra capaz de modular al propio SNC.
Es un sistema complejo de retroalimentación, del que apenas tenemos idea hoy día del
alcance de sus consecuencias.
Hoy se sabe que nacemos con un 33% de nuestro cerebro conformado y el resto se irá
configurando en interacción con el medio ambiente. Es decir, desde que nacemos e interactuamos
con el entorno estamos cambiando continuamente, porque el cerebro posee neuroplasticidad y
absorbe información del entorno.

Todos y cada uno de los seis mil quinientos millones de seres


humanos que pueblan la Tierra tienen cerebros diferentes
porque éste es un órgano cambiante, absorbente, modelable.

Para que las prácticas educativas se realicen en un marco de respeto, inclusión y responsabilidad
se hace necesario revisar nuestras actitudes y conductas mostrando una constante disposición al
cambio, si es necesario.

Las Ciencias del Cerebro -neurociencia- nos han proporcionado en muy pocos años, nuevos
conocimientos acerca de cómo cambiamos de forma permanente y constante, y estos cambios son
los que hacen evolucionar nuestras percepciones y experiencias, nuestro aprendizaje, nuestros
procesos mentales, nuestras conductas, y hasta nuestras relaciones con los demás, por ello es
necesario incorporar aportes que se sustenten en estos nuevos descubrimientos.

También están abriendo paso a una nueva dimensión en la comprensión de cómo los procesos
cerebro-mentales son influenciados por el ambiente, y cómo el proporcionar herramientas
prácticas (en función de estos descubrimientos y en un contexto estimulado y enriquecido),
acorde al personal proceso de maduración y desarrollo, fomenta las capacidades de cada
individuo, y le posibilita alcanzar su máximo potencial.

Distinguir el enfoque de derechos en la definición del concepto discapacidad.


Cuando se habla de discapacidad en cualesquiera de sus formas - física, sensorial, mental - se hace
referencia a la menor capacidad de respuesta personal en relación a lo que se considera usual o
‘normal’, desde problemas en la movilidad corporal, malformaciones físicas, etc.; problemas
sensoriales, como disminución leve o severa de la visión, audición, etc.; y problemas de tipo
cognitivo, que se manifiestan a través de distintas formas de discapacidad mental.

En los albores del siglo XXI toma fuerza el concepto de no discriminación y destierro de los
estereotipos. La sociedad debe tratar a las personas con discapacidad como a cualquiera otra
persona; aceptar la problemática de la discapacidad sin centrarse exclusivamente en la
discapacidad en sí misma, enfocarse más en las aptitudes que en las carencias, eliminar la
sensiblería y los estereotipos… Las personas con discapacidad no son ni buenas ni malas por
definición; son parte de la diversidad humana. Y la diversidad humana, hoy por hoy, es un valor.

Discapacidad: la sociedad y la acción educativa

Es evidente que nadie escapa a la acción educativa sobre la discapacidad y su problemática.


Pensando en términos globales, la comunidad, la sociedad como un todo, debe ser educada o
reeducada en términos de comprender la problemática de la discapacidad y a las personas con
discapacidad.

En un ámbito más específico, todo el sector educacional, - y preferentemente el nivel


universitario - tiene un papel que desempeñar: es un agente educativo y de cambio, de primer
orden. Y no solo como referencia a las facultades de educación y a las carreras que de vinculan con
las personas con discapacidad: la responsabilidad atañe a la universidad globalmente, y a la
juventud en términos específicos, como agentes de proyección social para la aceptación e
inclusión de las personas con discapacidad, con respeto a la diversidad.
El enfoque social de la discapacidad considera la aplicación de la discapacidad principalmente
como problema social creado y básicamente como cuestión de la inclusión completa de los
individuos en sociedad (la inclusión, como los derechos de la persona con discapacidad). Este
paradigma toma a la persona con discapacidad como sujeto de derecho, derechos que no son
ejercidos si vulnerados por su condición de inferioridad.

En este enfoque la discapacidad, es una colección compleja de condiciones, muchas de las cuales
son creadas por el ambiente social, razón por la cual la gerencia del problema requiere la acción
social y es responsabilidad colectiva de la sociedad hacer las modificaciones ambientales
necesarias para la participación completa de la persona con discapacidad en todas las áreas de la
vida La mayor desigualdad se da en la desinformación de la discapacidad que tiene enfrente las
personas sin discapacidad y el no saber cómo desenvolverse con la persona discapacitada,
logrando un distanciamiento no querido. La sociedad debe eliminar las barreras para lograr la
equidad de oportunidades entre personas con discapacidad y personas sin discapacidad.
Reconocer la perspectiva de "persona con discapacidad" que se propone desde la Ley de
igualdad de oportunidades e inclusión (Ley Nº20.422).

SÍNTESIS DE LA LEY N°20.422.

1.2.1 Objetivos de la ley

• Asegurar el derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con

discapacidad

• Obtener su plena inclusión social

• Asegurar el ejercicio de sus derechos

• Eliminar cualquier forma de discriminación fundada en la discapacidad.

1.2.2 Principios establecidos por la ley para su aplicación

• Principio de Vida Independiente, con relación a las personas con discapacidad

• Principio de Accesibilidad y Diseño Universal, con relación al entorno y sus componentes

• Principio de Intersectorialidad y Participación y Diálogo Social, con relación a las políticas


públicas.

1.2.3 Definiciones legales para la aplicación de esta ley

Persona con Aquélla que, teniendo una o más deficiencias físicas, mentales, sea por causa
discapacidad psíquica o intelectual, o sensoriales, de carácter temporal o permanente, al
interactuar con diversas barreras presentes en el entorno, ve impedida o
restringida su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás.
Ayudas técnicas Implementos requeridos por una persona con discapacidad para prevenir la
progresión de la misma, mejorar o recuperar su funcionalidad, o desarrollar
una vida independiente.
Discriminación Toda distinción, exclusión, segregación o restricción arbitraria fundada en la
discapacidad, y cuyo fin o efecto sea la privación, perturbación o amenaza en
el goce o ejercicio de los derechos establecidos en el ordenamiento jurídico.
Entorno Medio ambiente, social, natural y artificial, en el que las personas desarrollan
su participación social, económica, política y cultural, a lo largo de todo su
ciclo vital.
Cuidador Persona que proporciona asistencia permanente, gratuita o remunerada,
para la realización de actividades de la vida diaria, en el entorno del hogar, a
personas con discapacidad, estén o no unidas por vínculos de parentesco.
Servicios de Prestación de acciones de asistencia, intermediación o cuidado, requerida
apoyo por una persona con discapacidad para realizar las actividades de la vida
diaria o participar en el entorno social, económico, laboral, educacional,
cultural o político, superar barreras de movilidad o comunicación, todo ello,
en condiciones de mayor autonomía funcional.
Ajustes Medidas de adecuación del ambiente físico, social y de actitud que deben
necesarios adoptarse frente a las carencias específicas de las personas con discapacidad
que, de forma eficaz y práctica y sin que suponga una carga
desproporcionada, faciliten la accesibilidad o participación de una persona
con discapacidad en igualdad de condiciones que el resto de los ciudadanos.
Igualdad de Ausencia de discriminación por razón de discapacidad, así como la adopción
oportunidades de medidas de acción positiva orientadas a evitar o compensar las
para las desventajas de una persona con discapacidad para participar plenamente en
personas la vida política, educacional, laboral, económica, cultural y social.
con
discapacidad

1.2.4 Medidas que establece la ley respecto de la igualdad de oportunidades de las personas con
discapacidad

La ley establece una serie de medidas económicas, jurídicas y administrativas para asegurar el
derecho a la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad. Estas medidas tienen
como propósito:

• Eliminar la discriminación y barreras de accesibilidad

• Asegurar la participación plena en la vida política, educacional, laboral, económica, cultural y


social

• Promover y garantizar la igualdad de oportunidades y

• Mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad

Identificar los fundamentos de una Educación Inclusiva.

La educación inclusiva

Una escuela inclusiva debe garantizar a todos los alumnos el acceso a una cultura común que les
proporcione una capacitación y formación básica.

Cualquier grupo de alumnos, incluso de la misma edad y por supuesto de la misma etapa,
mantiene claras diferencias con respecto a su origen social, cultural, económico, racial, lingüístico,
de sexo, de religión. y son distintos en sus condiciones físicas, psicológicas...que tienen una
traducción directa en el aula en lo que se refiere a ritmos de aprendizaje, a capacidades, a formas
de relación, intereses, expectativas y escalas de valores.
La escuela tiene que aceptar esa diversidad y proponer una intervención educativa en la que sea
posible un desarrollo óptimo de todos los alumnos y alumnas. El desarrollo como decía VIGOSTKY
no consiste en la socialización de las personas sino en su individuación. Hay que partir de las
situaciones personales para realizar un proceso educativo individualizado.

La Educación Inclusiva implica que todos los jóvenes y adultos de una determinada comunidad
aprendan juntos, independientemente de su origen, sus condiciones personales, sociales o
culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de aprendizaje o discapacidad. Se
trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o
discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la
igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva, todos los alumnos se
benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades
educativas especiales.

La Educación Inclusiva se entiende como la educación personalizada, diseñada a la medida de


todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad de necesidades, habilidades y
niveles de competencias. Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula
ordinaria para atender a cada persona como ésta precisa, entendiendo que podemos ser
parecidos, pero no idénticos unos a otros y, con ello, nuestras necesidades deben ser consideradas
desde una perspectiva plural y diversa.

FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las diferentes legislaciones,
encuentros y/o congresos internacionales que, sobre temas educativos y de derechos humanos,
se han celebrado desde 1948.

Dichos referentes se detallan a continuación:

• En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende que “Todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos”.

• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26) recoge que “Toda persona
tiene derecho a la educación... La educación se dirigirá al pleno desarrollo de la personalidad
humana y a fortalecer el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales...”

• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) señala la obligación y el
compromiso de los Estados con la calidad de vida de los niños y niñas con discapacidad. Los
Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida
plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo
y faciliten su participación activa en la comunidad.

• También en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3), se establece el
compromiso y la obligación de los Estados en la educación. “En atención a las necesidades
especiales del niño [...] estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo
a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la
preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el
objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo
cultural y espiritual, en la máxima medida posible”.

• En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos (Tailandia, 1990), se
lee que “existe un compromiso internacional para satisfacer las necesidades básicas de
aprendizaje de todos los individuos, y a universalizar el acceso y promover la equidad”.

• La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca, 1994) proclama


que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación, y debe
dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada niño
tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, y los
sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en
cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Se trata de un acuerdo
internacional para universalizar el acceso a la educación de todas las personas sin excepción y
promover la equidad.

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escuelas ordinarias,
que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas
necesidades. Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación
efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia
de todo el sistema educativo.

• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996), en un afán por democratizar
la educación, propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las mismas oportunidades a todos
los individuos de una misma comunidad. “La Educación Inclusiva implica que todos los niños y
niñas de una determinada comunidad aprenda juntos independiente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad.” (UNICEF,
UNESCO).

• Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000), en Dakar (Senegal). Tras un
análisis desalentador sobre el estado de la educación en el mundo y la repercusión que la
economía tiene en el desarrollo de la misma, se intenta poner freno al deterioro y falta de
inversiones que caracterizan las políticas educativas en la práctica totalidad de los países del
mundo.

Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al país, que ésta tiene lugar a través de la
educación y el desarrollo humano, y de que los avances en materia de derechos son reales y fruto
del cambio social y de la cooperación internacional, se acuerda impulsar la educación como
generadora de estos progresos, y se la reconoce como un derecho básico e irrenunciable de todo
individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo, condición social, …

Se reconoce la necesidad de realizar inversiones en materia educativa para extender la educación


básica y así fortalecer la superior, así como la investigación científica y tecnológica, que nos lleve a
alcanzar un desarrollo autónomo a todos los países.

“Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más seguro, más
sano, más próspero y ambientalmente más puro, y que simultáneamente contribuye al progreso
social, económico y cultural, a la tolerancia, y a la cooperación internacional.

Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una visión ampliada y
un renovado compromiso con la educación básica para todos, que expresen el grado y la
complejidad del desafío.”

Establecen un propósito común:” LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES BÁSICAS DE


APRENDIZAJE”.

Reconocer prácticas pedagógicas inclusivas en contextos o situaciones escolares.

Las decisiones adoptadas en el proyecto del centro para dar respuesta a la diversidad se
materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y es el contexto que tiene una influencia más intensa y directa en el desarrollo de los
alumnos. La programación anual y el conjunto de unidades didácticas que la concretan,
constituyen el nivel de planificación curricular que orienta y guía los procesos de enseñanza-
aprendizaje que tienen lugar en las aulas. Esta planificación ha de conseguir el difícil equilibrio
entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo. Esto implica conocer
tanto las características y necesidades educativas generales del grupo (niveles de competencia
curricular, intereses, tipo de relaciones que se establecen), como las características y necesidades
más específicas que puedan presentar determinados alumnos.

Dar respuesta a la diversidad significa romper con el esquema tradicional en el que todos los niños
hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma y con los mismos materiales. La
cuestión central es como organizar las situaciones de enseñanza de forma que sea posible
personalizar las experiencias de aprendizaje comunes, es decir, como lograr el mayor grado
posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las necesidades
concretas de cada uno.

Cuanto más flexible sea esta organización, más fácil será, por otro lado, la incorporación de los
profesores de apoyo a la dinámica del aula para facilitar el proceso de aprendizaje de todos los
alumnos.

Supera las posibilidades de este capítulo expresar los diferentes aspectos a considerar para dar
respuesta a la diversidad, dada la extrema complejidad que caracteriza los procesos de enseñanza-
aprendizaje que tienen lugar en el aula, por ello se van a señalar algunos elementos que pueden
ser más relevantes para lograr el propósito señalado.

a.- Los profesores han de conocer bien las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, los
factores que facilitan el mismo y sus necesidades educativas más específicas. Sólo a través de este
conocimiento se podrán ajustar las ayudas pedagógicas al proceso de construcción personal de
cada alumno. Conocer bien a los alumnos implica una intensa interacción y comunicación con
ellos, una observación constante de sus procesos de aprendizaje y una revisión de la respuesta
educativa que se les ofrece. Este conocimiento es un proceso continuo que no se agota en el
momento inicial de elaborar la programación anual. Cada vez que se inicia un nuevo proceso de
aprendizaje, a través de las diferentes unidades didácticas, es fundamental explorar los
conocimientos ideas y experiencias previas de los alumnos acerca de los nuevos contenidos, y
durante el proceso mismo observar como progresan para proporcionarles las ayudas necesarias.

b.- Ayudar a todos los alumnos a construir aprendizajes significativos. La forma en que se plantean
las situaciones de enseñanza-aprendizaje es determinante para conseguir o no un aprendizaje
significativo. La construcción de aprendizajes significativos implica que todos y cada uno de los
alumnos tengan una predisposición favorable para aprender, atribuyan un sentido personal a las
experiencias de aprendizaje, y establezcan relaciones substantivas entre los nuevos aprendizajes y
lo que ya saben. Atribuir un significado personal al aprendizaje implica que comprendan no sólo lo
que tienen que hacer, sino también el por qué y para qué, de esta manera será mucho más fácil
que tengan una participación activa en dicho proceso. Existen diferentes medios para lograrlo:
explicaciones a todo el grupo, demostraciones, conversaciones con los alumnos en pequeño grupo
e individualmente, etc. Otro factor esencial es que todos los alumnos sientan que pueden tener
éxito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o una historia de fracaso, para
lo cual hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y reforzar el
esfuerzo y no sólo los resultados.

c.- Organizar las experiencias de aprendizaje de forma que todos los alumnos participen y
progresen en función de sus posibilidades. Se trata de que aquellos que tienen objetivos o
contenidos distintos a los del grupo de referencia, no trabajen en paralelo, sino que participen lo
máximo posible en las actividades del aula. Existen diversos medios para lograr este propósito:

- Utilizar variedad de estrategias metodológicas, en el marco de unos principios pedagógicos


esenciales, que permitan ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades, estilos de
aprendizaje y proceso de construcción de cada alumno. La concepción constructivista no prescribe
métodos, sino una serie de principios que orientan y dan sentido a las distintas estrategias que se
utilicen. Conviene recordar que los niños con necesidades educativas especiales no aprenden de
forma muy diferente, aunque requieran, en muchos casos, más ayudas y/o ayudas distintas al
resto.

- Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo. Es ya un hecho bastante demostrado que los


niños no aprenden sólo del profesor sino también de sus iguales. Las estrategias de aprendizaje
cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones
sociales y el desarrollo personal. La utilización de este tipo de técnicas supone una gran ayuda
para el profesor, porque facilitan el trabajo autónomo de los alumnos y el docente puede dedicar
más atención a aquellos que más lo necesitan.

- Ofrecer variedad de experiencias y actividades que permitan trabajar determinados contenidos


con diferentes grados de complejidad e incluso contenidos distintos. Diseñar actividades que
tengan diferentes grados de dificultad y permitan diferentes posibilidades de ejecución y
expresión; plantear varias actividades para trabajar un mismo contenido; plantear una misma
actividad para trabajar contenidos de diferente grado de dificultad; utilizar metodologías que
incluyan actividades de distinto tipo como puede ser el trabajo a través de proyectos, los talleres.

- Ofrecer la posibilidad de que los alumnos elijan entre distintas actividades y decidan la forma de
realizarlas. Para lograr una mayor autonomía es preciso dar oportunidades para que los alumnos
tomen decisiones sobre la planificación de su trabajo y se responsabilicen del aprendizaje. La
elección de actividades permite adaptarse a las diferencias individuales y que los alumnos se
conozcan a sí mismos como aprendices.

- Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo aprendido. Saber
cuándo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que les permita trabajar con
menos supervisión y ayuda. Determinados alumnos van a requerir mayor ayuda y estrategias
específicas para generalizar los aprendizajes y aplicarlos de forma autónoma.

- Utilizar una amplia gama de materiales didácticos que ofrezcan diferentes actividades, que
traten determinados temas o contenidos con distinto nivel de complejidad y permitan diferentes
formas de utilización. Es importante tener en cuenta el material específico o adaptado que puedan
precisar ciertos alumnos con necesidades educativas especiales.
- Combinar distintos tipos de agrupamientos, tanto en lo que se refiere al tamaño como a los
criterios de homogeneidad o heterogeneidad, que permitan proporcionar respuestas
diferenciadas en función de los objetivos que se persigan, la naturaleza de los contenidos a
trabajar, y las características e intereses de los alumnos. Es importante asegurar que aquellos que
tienen mayores dificultades se integren en los grupos que mejor respondan a sus necesidades.

- Utilizar diferentes procedimientos de evaluación que se adapten a distintos estilos, capacidades y


posibilidades de expresión de los alumnos. La evaluación a través de las actividades de enseñanza-
aprendizaje y las producciones de los alumnos, es un medio sumamente útil para que los docentes
puedan ajustar la ayuda pedagógica al proceso de construcción de cada uno. Es importante que
los alumnos conozcan los criterios a través de los cuales se van a evaluar sus producciones para
que puedan irlas regulando, y dialogar con ellos acerca de sus potencialidades y dificultades, las
estrategias que les dan mejor resultado para aprender, etc., de forma que se conozcan mejor
como aprendices y se responsabilicen de su aprendizaje.

- Organizar el espacio del aula de forma que resulte grato, se favorezca la autonomía y movilidad
de los alumnos y se pueda adaptar a los distintos tipos de actividades y agrupamientos. Los
alumnos con mayores dificultades habrán de ubicarse en aquellos lugares en los que tenga un
mayor acceso a la información y puedan comunicarse y relacionarse mejor con sus compañeros y
el docente. Si en el aula hay niños con problemas sensoriales o motores es necesario crear
condiciones adecuadas de luminosidad, accesibilidad y sonorización.

- Organizar el horario del aula teniendo en cuenta el tipo de metodología y actividades a realizar,
así como las necesidades de apoyo que puedan precisar determinados alumnos. Es importante
establecer ciertos momentos en los que se realicen actividades individuales que pueden ser de
refuerzo o profundización.

- Crear un clima de respeto y valoración entre los alumnos: establecer canales de comunicación;
plantear actividades que propicien la cohesión del grupo y la regulación de la vida del aula como
pueden ser las asambleas o los debates; emitir mensajes que no sean descalificadores o impliquen
situaciones comparativas entre los alumnos.

1.2. Normativa y orientaciones para la implementación de la política vigente.

Identificar ámbitos de acción de los diferentes actores en el aula (equipo de aula, profesores
de aula común, profesores especialistas, equipo interdisciplinario, kinesiólogos, fonoaudiólogos,
terapeutas ocupacionales, educadoras diferenciales, psicólogos y otros) en el marco del trabajo
colaborativo.

DECRETO SUPREMO Nº 170/09 ORIENTACIONES PIE


Objetivos del Equipo de Aula

• Diseñar la respuesta educativa para la diversidad y de acceso al currículo correspondiente al


nivel (Plan de Clase)

• Plan de Apoyo Individual. -

• Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje para responder a las NEE que presenta el
estudiante, después de un proceso de evaluación integral e interdisciplinaria, que identifica los
apoyos que este necesita para poder desarrollarse y aprender durante el año escolar, señala el
lugar en que éstos serán provistos y los profesionales que prestarán los servicios.

• Llevar el Registro de planificación y evaluación de actividades de curso PIE.


• Tareas del Equipo de Aula

- Identificar las fortalezas y dificultades del curso (“Panorama del Curso”). - Planificar la respuesta
educativa en el aula, así como las horas de trabajo en pequeño grupo, en o fuera del aula común
según necesidades de los estudiantes (biblioteca, kiosco, aula de recursos, en la comunidad,
empresas, etc.) y registrarla en el Plan de Apoyo Individual.

- Planificar y evaluar el trabajo colaborativo con la familia.

- Planificar el trabajo con otros profesionales y con equipo directivo del establecimiento
educacional.

- Mantener información actualizada de los estudiantes que presentan NEE. - Compartir materiales
provenientes de los distintos programas y planes (SEP- PAC)

- Conocer la organización de los distintos planes y programas con que cuenta la escuela, beneficios
que aportan a sus estudiantes y definir la participación de cada uno de los estudiantes del curso,
en ellos.

Ejemplos de acciones que son necesarias acordar por el Equipo de Aula

− Las funciones o trabajos que se deben realizar antes, durante o después de cada clase; y decidir
cómo se dividirán esos trabajos entre una clase y la siguiente. Algunas responsabilidades deben
ser diarias; otras semanales o periódicas, otras semestrales, o una o dos veces al año.

− La planificación de la clase y la forma en que se presentará el contenido; por ejemplo, una


persona puede enseñar y la otra facilitar actividades de seguimiento dentro del aula; (monitorear
el trabajo de pequeños grupos, apoyar las actividades de tutoría, representar con mímica lo que el
profesor general enseña, etc.).

− Los materiales necesarios para fortalecer los aprendizajes de los estudiantes que presentan NEE;
la experticia del profesor especialista en relación a la diversidad de materiales para facilitar la
participación de los estudiantes en las actividades de clase, y el conocimiento del profesor general
respecto de la disciplina y de la didáctica, son factores que potencian prácticas que responden a la
diversidad de estilos, ritmos y capacidades de aprendizaje.

− Quién se comunicará con la familia y equipo directivo; pueden ser ambos co-docentes, puede ser
en forma alternativa, o según el tema que se pretende abordar, etc.

− Cómo se organizarán para compartir sus habilidades docentes, u otras. Algunos deciden
observarse uno a otro y practicar el entrenamiento entre pares.

EQUIPOS DE AULA

- PROFESOR
- PROFESOR/A
ESPECIALISTA
- PROFESIONALES
ASISTENTES DE LA
EDUCACIÓN.
Planificación conjunta de Estrategias que consideran el antes, durante y después de la clase.

1.Sugerencias de actividades para antes de la clase:

• Definir Rol y funciones de los integrantes del equipo de aula

• Revisar evaluación inicial del curso.

• Planificar estrategias de respuesta a la diversidad de estilos, ritmos y

capacidades de aprendizaje:

• Revisar y ajustar el Plan de Clase/ PAC y otros programas relacionados.

• Elaborar adecuaciones curriculares

• Definir los materiales educativos

• Definir tipo de agrupación de los estudiantes.

• Planificar la organización de la sala, del mobiliario, y de los estudiantes y codocentes.

Coreografía del Aula.

2. Sugerencias de actividades para durante la clase ¿Qué observar?

Entre otros aspectos, se sugiere lo siguiente:

• Entre los co-docentes: Estrategias de comunicación asertiva; Respeto, no provocar controversia


o pugnas si no están planificadas; no perder el objetivo de la clase, el foco debe estar en los
aprendizajes de los estudiantes.

• Comunicación verbal y no verbal entre los co-docentes y con los estudiantes.

• Movimientos; donde se ubica cada uno, desplazamientos; cuándo y cómo.

• Modelar comportamientos para la vida: de colaboración, de respeto, de compartir

conocimientos.

• Sala bien organizada, cuidado de los espacios, de los materiales y del tiempo. 3. Sugerencias de
actividades para después de la clase

Evaluación del Progreso de los Equipos de Aula.

La evaluación implica que los co-docentes se chequean entre sí para determinar que:

• Los alumnos están alcanzando los objetivos de aprendizaje de la clase;

• Los miembros del equipo de aula están usando habilidades adecuadas de comunicación entre sí,
y es necesario adecuar las actividades, o los objetivos de aprendizaje.
Identificar los requisitos y procedimientos que establece el Decreto Nº 170 para la
incorporación (el ingreso y atención) de los estudiantes con NEE de tipo permanentes en un PIE
o en una escuela especial.

Un alumno que presenta NEE es aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sean
humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de aprendizaje, y contribuir al logro
de los fines de la educación (DS N° 170/09)

Las Necesidades Educativas Especiales pueden ser de dos tipos:

l NEE de tipo PERMANENTE: Son barreras para aprender y participar que determinados
estudiantes experimentan durante toda su escolaridad como consecuencia de un déficit o
trastorno asociado a una discapacidad, que demandan al sistema educacional la provisión de
apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el aprendizaje escolar.

El DS N° 170 contempla dentro de esta categoría a las siguientes condiciones:

- Dificultades Específicas del Aprendizaje

- Trastornos Específicos del Lenguaje

- Trastorno de déficit Atencional

- Rango limítrofe en pruebas de medición del Coeficiente intelectual, con limitaciones significativas
en la conducta adaptativa o Funcionamiento Intelectual limítrofe
Ambas necesitan de ayudas y apoyos extraordinarios para que el estudiante pueda acceder y
progresar en el currículo alcanzando los resultados de aprendizaje esperados.

Por lo tanto, las Necesidades Educativas Especiales (NEE) se definen en función de los apoyos y
ayudas especializadas adicionales que requieren algunos estudiantes para acceder y progresar en
el currículo y que, de no proporcionárseles, verían limitadas sus oportunidades de aprendizaje y
desarrollo.

l Evaluación Diagnóstica: Es el proceso de indagación objetivo, integral e interdisciplinario, que


debe ser realizado por un equipo de profesionales idóneos, tanto del área educativa como de la
salud. Su propósito es determinar:

· El tipo de discapacidad, trastorno o déficit que presenta el alumno.

· La NEE que presenta, es decir, la condición de aprendizaje del estudiante y sus requerimientos de
apoyo educativo para participar y aprender en el contexto escolar-

El FORMULARIO ÚNICO SÍNTESIS ES:


un INSTRUMENTO DE REGISTRO
de la información relevante,
recopilada en el proceso de evaluación individual de NEE.
El FORMULARIO ÚNICO SÍNTESIS NO ES:
EL PROCESO de evaluación diagnóstica
un INSTRUMENTO DE evaluación
un MERO TRÁMITE administrativo
La evaluación diagnóstica de NEE tiene las siguientes características:

Integral Considera información y antecedentes


referidos no sólo a las características y
condiciones individuales del alumno,
sino a las de su contexto (educativo,
familiar y comunitario) que influyen
en su aprendizaje.

Interdisciplinaria La evaluación es realizada con la


concurrencia de profesionales del
ámbito de la salud, como psico-
educativo, y por tanto, construida con
información obtenida desde distintos
niveles y perspectivas disciplinarias
con el propósito de determinar los
apoyos especializados, de diverso
tipo, que requiere el estudiante para
participar y progresar en su desarrollo
y aprendizaje.
Procedimientos, Son aquellas herramientas,
instrumentos y procedimientos de observación y
pruebas medición que utilizan los
diagnósticas. profesionales evaluadores para
obtener información certera acerca
del estudiante, del contexto escolar y
familiar. Se utilizan a fin de contribuir
en la realización del diagnóstico de la
discapacidad o trastorno y para
precisar y definir los apoyos
educativos que requiere el estudiante.

Según del Decreto 170 pueden participar en un PIE los estudiantes que presenten NEE y los
siguientes diagnósticos:

Discapacidad Trastorno
Auditiva De déficit atencional
Visual Específico del Lenguaje
Intelectual Específico del Aprendizaje
Autismo Rango limítrofe en pruebas de
medición del Coeficiente intelectual,
con limitaciones significativas en la
conducta adaptativa o
Funcionamiento Intelectual
Limítrofe.

Disfasia
Discapacidad Múltiple
Sordoceguera
“La evaluación de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, deberá ser
un proceso que considere, a lo menos, una evaluación diagnóstica de ingreso, una evaluación
Diagnóstica de egreso, evaluaciones periódicas de acuerdo a las pautas técnicas que se fíen en el
presente decreto para cada déficit o discapacidad (DSN°170/09).
Evaluación Diagnóstica de Ingreso.

Para ingresar a un PIE o a una Escuela Especial, los estudiantes que presentan NEE deben contar
con una evaluación diagnóstica individual, integral e interdisciplinaria, que cumpla con los
Requisitos establecidos en el Decreto Nº 170/09.

La familia es un actor relevante en este proceso. Debe dar su consentimiento o autorizar la


evaluación diagnóstica de NEE y ser informada de los resultados y decisiones que se tomen para el
estudiante en el contexto escolar, a partir de la misma.

La evaluación diagnóstica de ingreso tiene como objetivos:

- Diagnosticar la presencia de discapacidad, déficit o trastorno.

- Diagnosticar las Necesidades Educativas Especiales, así como las fortalezas del estudiante
para el aprendizaje.

- Identificar si él o la estudiante con NEE puede acceder a un PIE.

- Definir los apoyos que requieren para aprender y participar en el contexto escolar

Los resultados del proceso de evaluación individual de NEE para el ingreso a la modalidad de
educación especial realizado por los distintos profesionales, tanto para las NEE permanentes como
para las de carácter transitorio, deben quedar registrados en el “Formulario Único Síntesis
Evaluación de Ingreso”, que deberá consignar la firma del Director y de quien coordina su
realización. Se debe enfatizar, sin embargo, que los responsables últimos del diagnóstico al
estudiante con NEE son el equipo de profesionales PIE y de la salud que han participado en la
evaluación; el Director como co-responsable en este proceso, o el Jefe de UTP, o el Sostenedor, a
propósito de sus cargos, no tienen ningún tipo de atribuciones para vetar, cambiar o solicitar la
modificación de un diagnóstico técnico.

Establecer metas semestrales o anuales de aprendizaje, considerando la formación integral del


estudiante que presenta NEE, con especial énfasis en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación
y Matemáticas, teniendo como referente el currículo correspondiente al curso a que pertenece el
estudiante, y sus respectivos ajustes.

A su vez, estas metas deben estar relacionadas con las Metas de Aprendizaje del nivel y del Plan de
Mejoramiento SEP.

Considerar la opinión, participación y colaboración de la familia, y del propio estudiante cuando


corresponda, en la definición de las metas de aprendizaje.

Implementar un sistema de monitoreo, evaluación y seguimiento del progreso de los aprendizajes


de los estudiantes que presentan NEE de carácter transitorio y permanente, en el PIE. Este sistema
de evaluación y sus resultados debe estar disponible tanto para las familias como para los
procesos de asesoría técnica e inspección por parte del Ministerio de Educación.
Implementar estrategias para responder a la diversidad basadas en el Diseño Universal del
Aprendizaje (DUA), en cada curso, dejando consignadas éstas en el “Registro de Planificación y
Evaluación de Actividades de Curso, del PIE”.

Identificar Orientaciones técnico-pedagógicas para la Evaluación Diagnóstica Integral (Decreto


Nº 170).

Sobre la evaluación diagnóstica:

Los niños y niñas ingresarán a una escuela especial de lenguaje en el año lectivo 2011 y sucesivos,
si el procedimiento evaluativo o de reevaluación concluye en un diagnóstico de TEL Expresivo o
TEL Mixto (Artículos 33 y 34 Decreto Supremo N° 170).

Las características y requisitos de la evaluación diagnóstica integral están contenidas en el título I


del Decreto Supremo N° 170/09, en los artículos del 4° al 9°. También corresponde aplicar las
disposiciones contenidas en los artículos 11° (con excepción del inciso 3°) y en los artículos 13° y
14°. Además, respecto del sentido del proceso evaluativo, información relevante y
complementaria se encuentra disponible en el capítulo: “Orientaciones para la evaluación
diagnóstica integral de necesidades educativas especiales” contenido en el documento
“Orientaciones técnicas para programas de integración escolar (PIE)”

La evaluación diagnóstica integral de ingreso tiene como finalidad:

- Determinar la existencia o no del trastorno específico del lenguaje.


- Identificar los requerimientos y fortalezas del estudiante para enfrentar el proceso educativo.
- Definir la mejor respuesta educativa que ofrece la escuela para que el estudiante progrese en
sus aprendizajes.

Sobre el procedimiento de evaluación de ingreso.

Respecto de los estudiantes que ingresan por primera vez a una escuela especial de lenguaje en
el año lectivo 2011 y sucesivos, se les aplicará:

- Una evaluación Fonoaudiológica, que incluye la aplicación de las pruebas diagnósticas


mencionadas en el artículo 38 del Decreto N° 170/09. Los resultados y decisiones que se
determinen a partir de esta evaluación deben quedar registrados en un informe
Fonoaudiológico emitido por el especialista.
- Una evaluación psicoeducativa de ingreso efectuada por un profesor de educación diferencial,
que incorpore antecedentes del estudiante y de su contexto. Los instrumentos a utilizar son de
libre elección por parte del profesional.
- Un Examen de Salud realizado por alguno de los especialistas médicos señalados en el artículo
16 del DSE N° 170/09.

Estos antecedentes deben quedar registrados en el Formulario Único Síntesis Evaluación de


Ingreso – Trastorno Específico del Lenguaje.
El Sostenedor y el Director del establecimiento resguardarán que exista un profesional que
coordine el proceso de evaluación de ingreso considerándose pertinente que esta tarea la ejecute
el Jefe de UTP.

Así mismo, existirá un profesional que se hará responsable del proceso de evaluación integral de
cada estudiante, el que velará por asegurar la validez de la información que se registra en el
Formulario de ingreso. (Letra C, De los profesionales, hoja N° 1 del Formulario Único Síntesis de
Evaluación de Ingreso).

En suma, en el caso de la escuela especial de lenguaje, para la evaluación de ingreso, corresponde


completar el Formulario Único Síntesis Evaluación de Ingreso – Trastorno Específico de Lenguaje
que contempla información relevante del proceso de evaluación diagnóstica integral en los
siguientes ítems:

- Datos de Identificación y Diagnóstico.


- Síntesis de la evaluación Psicoeducativa y especializada.
- Respecto de la evaluación fonoaudiológica se deben emplear todas las pruebas diagnósticas
mencionadas en el artículo 38° del Decreto 170.
- Apoyos especializados sugeridos para el/la estudiante.

Previo a iniciar la evaluación diagnóstica integral será necesario contar con la Autorización de la
Familia.

Sólo en caso que este procedimiento evaluativo concluya en la presencia de un TEL al que se le
asocien necesidades educativas especiales, entonces se podrá matricular al estudiante.

Identificar el Principio de accesibilidad y diseño universal aplicado al aprendizaje.

Este modelo se fundamenta en la idea de que la diversidad es la norma, no la excepción, y


pretende corregir la principal barrera para aprender y participar que enfrentan muchos
alumnos, como son los planes de estudio diseñados e implementados de manera uniforme, sin
considerar las diferencias.

Cuando los programas de estudio están diseñados para satisfacer las necesidades de grandes
grupos, se excluye a las personas con capacidades, estilos, ritmos de aprendizaje, antecedentes,
preferencias diferentes, vulnerando así la igualdad de oportunidades para aprender (CAST, 2008).
Los estudiantes más vulnerables o en riesgo de fracaso y exclusión son los que se enfrentan con
mayor frecuencia a esta barrera, pero para muchos otros, tampoco los programas están diseñados
para satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

El elemento “universal” no implica una solución óptima para todos, sino que implica, multiplicidad
de opciones, flexibilidad e individualización del proceso educativo. En este sentido, el Diseño
Universal para el Aprendizaje se refiere a un proceso por el cual un programa de estudios (es decir,
objetivos, métodos, materiales y evaluaciones) es intencional y sistemáticamente diseñado desde
el principio (“a priori”) para satisfacer las diferencias individuales, de modo que gran parte de las
adaptaciones posteriores pueden ser reducidas o eliminadas, generando un mejor ambiente de
aprendizaje para todos los estudiantes. Contrasta con el currículum típico “a posteriori”,
fundamentado en una perspectiva de “remediación” donde los cambios y adaptaciones, se hacen
después del planeamiento curricular (CAST, 2008).

Los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje aplicados a la planificación del aula son:

- Proporcionar formas múltiples de presentación y representación. Reconoce y considera


diversas modalidades sensoriales, estilos de aprendizaje, intereses, preferencias e Inteligencias
Múltiples.

- Proporcionar formas múltiples y variadas de expresión y ejecución. Le permite al alumno/


a responder con su forma preferida de control personal. Consideración de todas las formas de
comunicación/expresión, de la aplicación de estrategias cognitivas y meta cognitivas.

- Proporcionar formas múltiples de participación para dar respuesta a variados intereses y


preferencias; se consideran los principios de autonomía, motivación, elementos de novedad,
personalización, variedad.

De este modo, el DUA ayuda a afrontar el desafío de la diversidad, y sugiere materiales educativos,
técnicas y estrategias flexibles que permiten que un programa de estudio satisfaga necesidades
variadas. Es accesible y aplicable para todos los estudiantes que presentan diversas condiciones y,
de igual modo, es aplicable por profesores provenientes de diferentes culturas y dentro de una
variedad de contextos educativos. Como la evidencia indica, las opciones curriculares altamente
prescriptivas y sobrecargadas de contenidos limitan las posibilidades de adaptación y ajuste
curricular a la amplia diversidad de características y necesidades tanto individuales como
colectivas. Dar respuesta a la diversidad desde una perspectiva inclusiva, exige que los
establecimientos educacionales cuenten con grados crecientes de autonomía y de responsabilidad
para construir, sobre una base curricular común, propuestas educativas diversificadas y ajustables
a las diferencias de los alumnos que aprenden.

Ello requiere de políticas que promuevan y apoyen el desarrollo de estas capacidades en las
instituciones educativas.
Identificar los principios que orientan el modelo de Diseño Universal de Aprendizaje (DUA).

El Diseño Universal del Aprendizaje se fundamenta en tres principios:

- Proporcionar múltiples medios de representación (el «qué» del aprendizaje). Los alumnos
difieren en el modo en el que perciben y comprenden la información que se les presenta. Por
tanto, hay que ofrecer distintas opciones para abordar contenidos a través de diferentes
canales de percepción (auditiva, visual, motriz) y, por otro lado, proporcionar la información
en un formato que permita lo más posible ser ajustado por el alumno.

- Proporcionar múltiples medios para la acción y la expresión (el «cómo» del aprendizaje). Los
alumnos difieren en el modo en que pueden «navega»r en medio del aprendizaje y expresar lo
que saben. Por eso, es necesario ofrecer variadas opciones para la acción (mediante
materiales con los que todos los alumnos puedan interactuar), facilitar opciones expresivas y
de fluidez (mediante facilitadores para la utilización de programas y diferentes recursos
materiales) y procurar opciones para las funciones ejecutivas (a través de la estimulación del
esfuerzo, de la motivación hacia una meta).

- Proporcionar múltiples medios de compromiso (el «porqué» del aprendizaje). Los alumnos
difieren en la forma en que pueden sentirse implicados y motivados para aprender. Por tanto,
habrá que ofrecer opciones Amplías que reflejen los intereses de los alumnos, estrategias para
afrontar tareas nuevas, opciones de autoevaluación y reflexión sobre sus expectativas, etc.

Distinguir los principios que orientan la definición de las adecuaciones curriculares según el
Decreto N° 83.

Las disposiciones para la inclusión educativa en el sistema educacional chileno se inspiran en la


Constitución Política y en el ordenamiento jurídico de la Nación; en la Ley General de Educación y
en los objetivos generales de aprendizaje para el nivel de educación parvularia y nivel de
educación básica que ésta señala, así como en las Bases Curriculares que permiten su concreción y
logro; en las Normas sobre la Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con
Discapacidad, así como en la concepción antropológica y ética que orientan la Declaración
Universal de los Derechos Humanos y los tratados internacionales vigentes y ratificados por Chile,
como son la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad.
Los principios que orientan la toma de decisiones para definir las adecuaciones curriculares son
los siguientes:

a) Igualdad de oportunidades.

El sistema debe propender a ofrecer a todos los alumnos y alumnas la posibilidad de desarrollarse
como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos, y
contribuir a que todos los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar plenamente su
potencial, independientemente de sus condiciones y circunstancias de vida. Ello supone tener
presente la diversidad en los aspectos físicos, psíquicos, sociales y culturales propios de la
naturaleza humana.

En este sentido, la adecuación curricular constituye una herramienta pedagógica que permite
equiparar las condiciones para que los estudiantes con necesidades educativas especiales puedan
acceder, participar y progresar en su proceso de enseñanza aprendizaje.

b) Calidad educativa con equidad.

El sistema debe propender, en la máxima medida posible, a que todos los estudiantes alcancen los
objetivos generales que estipule la Ley General de Educación, independiente de sus condiciones y
circunstancias.

Para conseguir una educación de calidad, el currículum debe caracterizarse por ser relevante y
pertinente.

Bajo este principio, desde una perspectiva inclusiva, la adecuación curricular permite los ajustes
necesarios para que el currículum nacional sea también pertinente y relevante para los
estudiantes con necesidades educativas especiales para que, de esta forma, puedan alcanzar los
objetivos que estipula el actual marco legal.

c) Inclusión educativa y valoración de la diversidad.

El sistema debe promover y favorecer el acceso, presencia y participación de todos los alumnos y
alumnas, especialmente de aquellos que por diversas razones se encuentran excluidos o en
situaciones de riesgo de ser marginados, reconociendo, respetando y valorando las diferencias
individuales que existen al interior de cualquier grupo escolar.

La adecuación curricular es una manera de generar condiciones en el sistema educativo para


responder a las necesidades y características individuales de los estudiantes y de sus procesos de
aprendizaje, resguardando su permanencia y progreso en el sistema escolar.
d) Flexibilidad en la respuesta educativa.

El sistema debe proporcionar respuestas educativas flexibles, equivalentes en calidad, que


favorezcan el acceso, la permanencia y el progreso de todos los estudiantes. Esta flexibilidad es
especialmente valorada cuando se trata de aquellos que se encuentran en situación de mayor
vulnerabilidad.

La adecuación curricular es la respuesta a las necesidades y características individuales de los


estudiantes, cuando la planificación de clases (aun considerando desde su inicio la diversidad de
estudiantes en el aula) no logra dar respuesta a las necesidades educativas especiales que
presentan algunos estudiantes, que requieren ajustes más significativos para progresar en sus
aprendizajes y evitar su marginación del sistema escolar.

Identificar los criterios que se deben tener presentes para considerar una adecuación
curricular, según el decreto N° 83.

Los criterios y orientaciones de adecuación curricular planteados en este documento están


orientados al nivel de educación parvularia y de educación general básica, en establecimientos de
enseñanza común, y en escuelas especiales. Cada nivel podrá ajustar estos criterios, según los
aprendizajes, conocimientos, habilidades y actitudes esperados, de acuerdo a la etapa de
desarrollo de los estudiantes, sus necesidades educativas especiales, y a las orientaciones que
defina el Ministerio de Educación para estos efectos.

Las adecuaciones curriculares se entienden como los cambios a los diferentes elementos del
currículum, que se traducen en ajustes en la programación del trabajo en el aula. Consideran las
diferencias individuales de los estudiantes con necesidades educativas especiales, con el fin de
asegurar su participación, permanencia y progreso en el sistema escolar.

Las adecuaciones curriculares deben responder a las necesidades educativas especiales de los
alumnos y alumnas, permitiendo y facilitando el acceso a los cursos o niveles, con el propósito de
asegurar aprendizajes de calidad y el cumplimiento de los principios de igualdad de
oportunidades, calidad educativa con equidad, inclusión educativa y valoración de la diversidad y
flexibilidad en la respuesta educativa.

El uso de adecuaciones curriculares se debe definir buscando favorecer que los estudiantes con
necesidades educativas especiales puedan acceder y progresar en los distintos niveles educativos,
habiendo adquirido los aprendizajes básicos imprescindibles establecidos en las bases curriculares,
promoviendo además el desarrollo de sus capacidades con respeto a sus diferencias individuales.

Las adecuaciones curriculares que se establezcan para un estudiante se deben organizar en un


Plan de Adecuaciones Curriculares Individualizado (PACI), el cual tiene como finalidad orientar la
acción pedagógica que los docentes implementarán para apoyar el aprendizaje del estudiante, así
como también llevar un seguimiento de la eficacia de las medidas curriculares adoptadas. El
proceso implicado en este plan se define a partir de la planificación que el docente elabora para el
grupo curso y su información debe registrarse en un documento que permita el seguimiento y
evaluación del proceso de implementación de éstas, así como de los resultados de aprendizaje
logrados por el estudiante durante el tiempo definido para su aplicación.

La decisión de implementar adecuaciones curriculares para un estudiante debe tener presente


que:

a) Las prácticas educativas siempre deben considerar la diversidad individual, asegurando que
todos los estudiantes alcancen los objetivos generales independientemente de sus condiciones y
circunstancias.

b) La decisión de implementar adecuaciones curriculares debe considerar como punto de partida


toda la información previa recabada, durante el proceso de evaluación diagnóstica integral e
interdisciplinaria de necesidades educativas especiales, considerando en el ámbito educativo la
información y los antecedentes entregados por los profesores, la familia del estudiante o las
personas responsables de este, o el propio alumno, según corresponda; y en el ámbito de la salud,
los criterios y dimensiones de la Clasificación del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud
(CIF) y las orientaciones definidas por el Ministerio de Salud.

c) Las adecuaciones curriculares deben asegurar que los estudiantes con necesidades educativas
especiales puedan permanecer y transitar en los distintos niveles educativos con equivalentes
oportunidades de recibir y desplegar una educación de calidad, que les permita desarrollar sus
capacidades de forma integral y de acuerdo a su edad.

d) Las adecuaciones curriculares se deben definir bajo el principio de favorecer o priorizar aquellos
aprendizajes que se consideran básicos imprescindibles dado su impacto para el desarrollo
personal y social de los estudiantes, y cuya ausencia puede llegar a comprometer su proyecto de
vida futura y poner en riesgo su participación e inclusión social.

e) El proceso de definición e implementación de adecuaciones curriculares debe realizarse con la


participación de los profesionales del establecimiento: docentes, docentes especialistas y
profesionales de apoyo, en conjunto con la familia del estudiante, de modo que éstas sean
pertinentes y relevantes para responder a las necesidades educativas especiales detectadas en el
proceso de evaluación diagnóstica individual. (Según DS Nº170/2009).

Identificar los criterios que se deben tener presentes para generar adecuaciones curriculares
de acceso, según el Decreto N° 83.
a) Adecuaciones curriculares de acceso.

Son aquellas que intentan reducir o incluso eliminar las barreras a la participación, al acceso a la
información, expresión y comunicación, facilitando así el progreso en los aprendizajes curriculares
y equiparando las condiciones con los demás estudiantes, sin disminuir las expectativas de
aprendizaje. Generalmente, las adecuaciones curriculares de acceso son utilizadas por los
estudiantes tanto en el colegio como en el hogar y en la comunidad.

Criterios a considerar para las adecuaciones curriculares de acceso:

- Presentación de la información.

La forma de presentar la información debe permitir a los estudiantes acceder a través de modos
alternativos, que pueden incluir información auditiva, táctil, visual y la combinación entre estos.
Como, por ejemplo: ampliación de la letra o de las imágenes, amplitud de la palabra o del sonido,
uso de contrastes, utilización de color para resaltar determinada información, videos o
animaciones, velocidad de las animaciones o sonidos, uso de ayudas técnicas que permitan el
acceso a la información escrita (lupa, recursos multimedia, equipos de amplificación de audio), uso
de textos escritos o hablados, medios audiovisuales, uso de lengua de señas, apoyo de intérprete,
uso de sistema Braille, uso de gráficos táctiles, presentación de la información a través de
lenguajes y signos alternativos y/o complementarios y con distintos niveles de complejidad, entre
otros.

Formas de respuesta.

La forma de respuesta debe permitir a los estudiantesrealizar actividades, tareas y evaluaciones a


través de diferentes formas y con la utilización de diversos dispositivos o ayudas técnicas y
tecnológicas diseñadas específicamente para disminuir las barreras que interfieren la participación
del estudiante en los, aprendizajes. Por ejemplo, responder a través del uso de un ordenador
adaptado, ofrecer posibilidades de expresión a través de múltiples medios de comunicación tales
como texto escrito, sistema Braille, lengua de señas, discurso, ilustración, diseño, manipulación de
materiales, recursos multimedia, música, artes visuales, escultura, persona que transcriba las
respuestas del estudiante, uso de calculadora, ordenadores visuales, organizadores gráficos, entre
otros.

Entorno.

La organización del entorno debe permitir a los estudiantes el acceso autónomo, mediante
adecuaciones en los espacios, ubicación, y las condiciones en las que se desarrolla la tarea,
actividad o evaluación. Por ejemplo, situar al estudiante en un lugar estratégico del aula para
evitar que se distraiga y/o para evitar que distraiga a los otros estudiantes, o que pueda realizar
lectura labial; favorecer el acceso y desplazamiento personal o de equipamientos especiales;
adecuar el ruido ambiental o la luminosidad, entre otros.

Organización del tiempo y el horario.

La organización del tiempo debe permitir a los estudiantes acceso autónomo, a través de
modificaciones en la forma que se estructura el horario o el tiempo para desarrollar las clases o
evaluaciones. Por ejemplo, adecuar el tiempo utilizado en una tarea, actividad o evaluación;
organizar espacios de distensión o desfogue de energía; permitir el cambio de jornada en la cual se
rinda una evaluación, entre otros.

Estas adecuaciones curriculares de acceso, aplicadas según las necesidades educativas especiales
de los estudiantes, para sus procesos de aprendizaje, deben ser congruentes con las utilizadas en
sus procesos de evaluación, de modo que, al momento de evaluar, sean conocidas por los
estudiantes para que no constituyan una dificultad adicional.

Identificar los criterios que se deben tener presentes para generar adecuaciones curriculares
de los OA, según el Decreto N° 83

.Adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje.

Los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares pueden ser ajustados en
función de los requerimientos específicos de cada estudiante con relación a los aprendizajes
prescritos en las distintas asignaturas del grupo curso de pertenencia. Los objetivos de aprendizaje
expresan las competencias básicas que todo alumno debe alcanzar en el transcurso de su
escolaridad. En consecuencia, deben adoptarse como resultado de un proceso de evaluación
amplio y riguroso y de carácter interdisciplinario.
Un criterio fundamental a tener en cuenta para la decisión del uso de adecuaciones en los
objetivos de aprendizaje es evitar la eliminación de aquellos aprendizajes que se consideran
básicos imprescindibles para el desarrollo integral del estudiante, que son requisitos para seguir
aprendiendo y que se detallan más adelante.

Las adecuaciones curriculares en los objetivos de aprendizaje pueden considerar los siguientes
criterios:

† Graduación del nivel de complejidad.

Es una medida orientada a adecuar el grado de complejidad de un contenido, cuando éste dificulta
el abordaje y/o adquisición de los aspectos esenciales de un determinado objetivo de aprendizaje,
o cuando esté por sobre o por debajo de las posibilidades reales de adquisición de un estudiante.

Algunos de los criterios que orientan la graduación del nivel de complejidad de los aprendizajes
son los siguientes:

• Conocer a cabalidad los aprendizajes que han alcanzado los estudiantes, así como también
aquellos que no han logrado.

• Plantear objetivos de aprendizaje que sean alcanzables y desafiantes al mismo tiempo, basados
en los objetivos de aprendizajes del currículum nacional.

• Operacionalizar y secuenciar con mayor precisión (metas más pequeñas o más amplias) los
niveles de logro con la finalidad de identificar el nivel de aprendizaje adecuado al estudiante.

† Priorización de objetivos de aprendizaje y contenidos.

Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje, que se


consideran básicos imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de aprendizajes posteriores.
Implica, por tanto, jerarquizar a unos por sobre otros, sin que signifique renunciar a los de
segundo orden, sino más bien a su postergación o sustitución temporal. Algunos de los contenidos
que se deben priorizar por considerarse fundamentales son:

• Los aspectos comunicativos y funcionales del lenguaje, como comunicación oral o gestual,
lectura y escritura.

El uso de operaciones matemáticas para resolución de problemas de la vida diaria.

• Los procedimientos y técnicas de estudio.

Temporalización.

Consiste en la flexibilización de los tiempos establecidos en el currículum para el logro de los


aprendizajes. Este tipo de adecuación curricular está preferentemente orientada a la atención de
las necesidades educativas especiales que afectan el ritmo de aprendizaje. Puede implicar la
destinación de un período más prolongado o graduado para la consecución y consolidación de
ciertos aprendizajes sin que se altere la secuencia de éstos.

Enriquecimiento del currículum.

Esta modalidad de adecuación curricular corresponde a la incorporación de objetivos no previstos


en las Bases Curriculares y que se consideran de primera importancia para el desempeño
académico y social del estudiante, dadas sus características y necesidades. Supone complementar
el currículum con determinados aprendizajes específicos, como por ejemplo, el aprendizaje de una
segunda lengua o código de comunicación, como la lengua de señas chilena, lengua nativa de los
pueblos originarios, el sistema Braille u otros sistemas alternativos de comunicación, o profundizar
en algún aspecto del currículo correspondiente al nivel, a través de la estrategia de integración de
asignaturas o incorporando objetivos de aprendizaje, materiales y actividades que respondan a las
necesidades de profundización de algunos estudiantes.

Eliminación de aprendizajes.

La eliminación de objetivos de aprendizaje se debe considerar sólo cuando otras formas de


adecuación curricular, como las descritas anteriormente, no resultan efectivas. Esta será siempre
una decisión a tomar en última instancia y después de agotar otras alternativas para lograr que el
estudiante acceda al aprendizaje. Algunos de los criterios para tomar la decisión de eliminar un
aprendizaje son los siguientes:

• cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal, que los otros tipos
de adecuación no permiten dar respuesta a las necesidades de aprendizaje del estudiante.

• cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al cual el estudiante con
necesidades educativas especiales no podrá acceder.

• cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeño del estudiante con
necesidades educativas especiales en relación con los esfuerzos que supondría llegar a alcanzarlos.

• cuando los recursos y apoyos extraordinarios utilizados no han tenido resultados satisfactorios.

• cuando esta medida no afecte los aprendizajes básicos imprescindibles, tales como el
aprendizaje de la lectoescritura, operaciones matemáticas y todas aquellas que permitan al
estudiante desenvolverse en la vida cotidiana.

Las adecuaciones curriculares a utilizar para los estudiantes con necesidades educativas especiales
no deberían afectar los aprendizajes básicos imprescindibles; por lo tanto, es importante
considerar en primera instancia las adecuaciones curriculares de acceso antes de afectar los
objetivos de aprendizaje del currículo. Las adecuaciones curriculares de acceso a través de
mínimos ajustes posibilitan que los estudiantes participen en el currículum nacional en igualdad de
condiciones que los estudiantes sin necesidades educativas especiales.

Identificar el proceso que se lleva a cabo para decidir implementar adecuaciones curriculares
con un estudiante, según el Decreto N° 83.

ADECUACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

Los apoyos forman parte de las tareas de gestión curricular

En el establecimiento y se utilizan para enriquecer las experiencias de aprendizaje y responder a


las diferencias individuales de todos los estudiantes dentro del aula, evitando establecer recursos
solo para algunos, sino que teniendo como referente el conjunto del grupo-clase, teniendo en
cuenta que cualquiera, en cualquier momento podría requerirlos.

Esto es de la mayor importancia, puesto que, si la escuela no desarrolla condiciones para


responder cotidianamente a las distintas necesidades de apoyo de sus estudiantes, las diferencias
individuales, sociales, culturales, u otras, que éstos presenten, se pueden convertir en barreras
para su aprendizaje y participación, y van a requerir ayudas extraordinarias para avanzar en el
currículo.
Con todo, algunos estudiantes, por condiciones personales o de su contexto, van a requerir,
mayores o más especializados apoyos para permanecer y transitar en los diferentes niveles
educativos, en estos casos, será necesario además considerar adecuaciones de flexibilización del
currículo para que puedan adquirir los aprendizajes prioritarios o básicos imprescindibles
seleccionados de las Bases Curriculares, y alcanzar el desarrollo de sus capacidades desde el
enfoque ecológico funcional.

ADECUACIONES CURRICULARES
En el marco del Decreto N°83, las Adecuaciones Curriculares se entienden
como
los cambios a los diferentes elementos del currículum, que se traducen en
ajustes en la programación del trabajo en el aula. Consideran las diferencias
individuales de los estudiantes con necesidades educativas especiales81, con
el
fin de asegurar su participación, permanencia y progreso en el sistema escolar

De este modo, las adecuaciones curriculares constituyen una vía de respuesta a la diversidad
cuando la programación diversificada de aula, diseñada con el claro propósito de dar respuesta a
las diferencias individuales, no es suficientemente efectiva para asegurar la participación y logros
en el aprendizaje de aquellos estudiantes que, por diversas causas, experimentan mayores
barreras en su proceso de aprendizaje.

Identificar la información que debe ser recogida a través de la evaluación diagnóstica


individual, según el Decreto N° 83.

Artículo 4.- La evaluación diagnóstica debe ser de carácter integral e interdisciplinario. Deberá
considerar, en el ámbito educativo, la información y los antecedentes entregados por los
profesores, la familia del o la estudiante o las personas responsables de éste, o el propio alumno
según corresponda, así como las orientaciones técnico-pedagógicas que el Ministerio de
Educación defina para estas materias y, en el ámbito de la salud, los criterios y dimensiones de la
Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), y las
orientaciones definidas por el Ministerio de Salud, de manera de tener una visión sistémica que dé
cuenta de las fortalezas, dificultades y factores contextuales de cada estudiante.

Conforme a los criterios y dimensiones de la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la


Discapacidad y de la Salud (CIF), la evaluación diagnóstica debe entregar información referida a:

a) Tipo y grado del déficit y su carácter evolutivo en el tiempo.

b) Funcionamiento del o la estudiante en lo relativo a sus funciones físicas; actividades que es


capaz de desarrollar y posibilidades de participación efectiva en el medio escolar.

c) Los factores contextuales, tanto ambientales como personales que interactúan con el o la
estudiante.
Artículo 5.- Para proceder a la evaluación diagnóstica, se deberá contar con el certificado de
nacimiento del o la estudiante, la autorización escrita del padre, madre y/o apoderado cuando
corresponda o del estudiante adulto según corresponda y los antecedentes escolares cuando estos
existan.

Artículo 6.- Los diagnósticos y expedientes de evaluación serán confidenciales, debiendo los
profesionales que efectúen la evaluación y el sostenedor del establecimiento educacional tomar
las medidas necesarias para resguardar este derecho, sin perjuicio de las facultades fiscalizadoras
que la ley confiere al Ministerio de Educación.

Artículo 7.- La evaluación diagnóstica se registrará en un formulario único proporcionado por el


Ministerio de Educación a los profesionales competentes que realicen esta actividad. Este
formulario contendrá el diagnóstico y la síntesis de la información recopilada en el proceso de
evaluación diagnóstica, deberá dar cuenta de los antecedentes relevantes del o la estudiante, de
su familia y entorno y de las necesidades de apoyos específicos que éstos necesitan en el contexto
educativo y familiar. Además, debe especificar los procedimientos y pruebas empleadas en el
proceso de evaluación y consignar la fecha en que corresponde llevar a cabo la reevaluación. La
coordinación de profesionales para la elaboración del formulario será de responsabilidad del
sostenedor del establecimiento educacional en que esté matriculado el estudiante. Dicho
formulario deberá contener la firma de los o las profesionales responsables en los diferentes
ámbitos de la evaluación realizada.

Artículo 8.- Cuando el equipo evaluador requiera contar con mayores antecedentes e información
para definir el diagnóstico, deberá derivar a los estudiantes a otros profesionales, médicos,
asistentes sociales o especialistas, debiendo dejar constancia de esta derivación en el formulario
único a que se refiere el artículo anterior. Una vez recibido los informes médicos solicitados, el
equipo evaluador podrá determinar el diagnóstico definitivo del o la estudiante.

Artículo 9.- Los resultados de la evaluación del o la estudiante deberán ser informados por escrito
y a través de una entrevista a la familia u otra persona responsable del estudiante o al estudiante
adulto. Dicho informe deberá describir de manera comprensible el diagnóstico y las necesidades
educativas especiales que se derivan del mismo.

Artículo 10.- Los sostenedores de los establecimientos con Programas de Integración Escolar que
eduquen a niños y niñas con necesidades educativas especiales de carácter transitorias deberán
acreditar, una vez transcurrido el plazo de dos años desde que se otorgó el beneficio de la
subvención por el alumno o alumna que presenta los déficit a que se refiere el artículo 20, una
nueva evaluación que confirme la permanencia del déficit que dio lugar al pago de la subvención.

Artículo 11.- La evaluación de los y las estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales, deberá ser un proceso que considerará, a lo menos, una evaluación diagnóstica de
ingreso, una evaluación diagnóstica de egreso, evaluaciones periódicas de acuerdo a las pautas
técnicas que se fijen en el presente decreto para cada déficit o discapacidad.

Los alumnos con necesidades educativas especiales deberán ser reevaluados anualmente. La
reevaluación constituye un nuevo proceso de evaluación que será de carácter integral.

No obstante, lo dispuesto en el inciso anterior, tratándose de estudiantes con necesidades


educativas especiales de carácter permanente, establecidas en el Título IV de este reglamento, el
profesional competente establecerá en el formulario único a que se refiere el artículo 7º, la fecha
de aplicación de exámenes médicos o pruebas estandarizadas.
La evaluación diagnóstica será financiada con los recursos de la subvención especial, sin perjuicio
de los aportes que pueda realizar la familia del alumno o alumna.

Artículo 12.- Anualmente, el establecimiento educacional deberá elaborar un informe que dé


cuenta de los avances obtenidos, determine la continuidad y el tipo de apoyos requeridos. Este
informe deberá ser elaborado de acuerdo a las instrucciones que establezca el Ministerio de
Educación y estar documentado con evidencias del trabajo realizado durante el año escolar.

Artículo 13.- Toda la documentación que se reúna en el proceso de evaluación es de propiedad de


la familia del o la estudiante o del estudiante adulto. Sin embargo, ésta deberá estar disponible
para efectos del control y fiscalización del Ministerio de Educación.

Artículo 14.- El egreso deberá ser documentado con un informe psicopedagógico que dé cuenta
del trabajo realizado con él o la estudiante y las orientaciones pertinentes. La familia o los
apoderados o el estudiante adulto, deberán recibir un informe con la síntesis de los aspectos más
importantes del trabajo realizado y con recomendaciones que orienten los apoyos que deben
continuar dándole al estudiante.

Los antecedentes del o la estudiante deben ser devueltos a la familia o al estudiante adulto,
debiendo la escuela dejar una copia del informe que contiene la síntesis diagnóstica y de las
intervenciones realizadas durante el período en que éste o ésta fue beneficiaria de la subvención
de necesidades educativas especiales de carácter transitorio, la de educación especial diferencial y
el incremento de la subvención especial diferencial, si corresponde.

DOMINIO 2: RESPUESTAS EDUCATIVAS A LAS NECESIDADES DE ESTUDIANTES CON


DISCAPACIDAD INTELECTUAL (DI).

2.1 Características de la Discapacidad Intelectual (DI).

Distinguir la definición y perspectiva actual del constructo Discapacidad Intelectual (modelo


multidimensional).
Evaluación de la discapacidad intelectual desde un enfoque multidimensional

Si bien aún es difícil hablar de consenso con respecto a los instrumentos utilizados en la práctica
diaria, el grado de acuerdo con respecto a qué dimensiones son importantes de cara a la
evaluación de la discapacidad intelectual es muy elevado gracias en gran medida a la gran acogida
que en nuestro país y en el ámbito internacional han tenido las propuestas de la AAIDD (Luckasson
et al., 2002/2004; Verdugo, 1994; Verdugo, 2003a).

Si atendemos a la dimensión ‘Funcionamiento intelectual’, tradicionalmente, las puntuaciones de


CI han sido el criterio en base al cual se ha clasificado a las personas con discapacidad intelectual
diferenciando categorías como las ya conocidas ligera, moderada, severa y profunda. En la tabla 1
señalamos algunos de los instrumentos tipificados en castellano que pueden resultar útiles en el
ámbito clínico de cara a evaluar esta dimensión, destacando las escalas de inteligencia de
Wechsler que nos permiten obtener las puntuaciones clásicas de CI. No obstante, con el paso del
tiempo, el peso de tales puntuaciones se ha visto reducido gracias al desarrollo de otras
dimensiones que reflejan la importancia de la interacción de la persona con su entorno, como son
las de conducta adaptativa, el contexto o los roles sociales.
Tras varias críticas dirigidas a la artificiosidad del constructo (Jenkins, 1998), a la arbitrariedad a la
hora de determinar el punto de corte entre una u otra categoría (McMillan, Siperstein y Leffert,
2006) o a dificultades en su medición (Flynn, 1999), se ha producido un cambio a la hora de
comprender el papel que las puntuaciones de CI juegan en el diagnóstico de la discapacidad
intelectual. Varios autores proponen planteamientos alternativos como aproximaciones basadas
en los conceptos de ‘competencia’ o ‘respuesta a la intervención’ (Response to Intervention, RTI).
El primero de ellos concibe la discapacidad como una característica más de la diversidad humana
que resulta de la interacción entre la persona y el entorno social que la rodea, que será el
responsable último de que una dificultad se convierta en una discapacidad, siendo el desempeño
de roles social mente valorados el objetivo último del proceso de evaluación (Terzi, 2008).

El segundo enfoque enfatiza la evaluación del nivel de rendimiento alcanzado por un alumno con
discapacidad una vez que éste ha recibido una intervención científicamente fundamentada o
evaluación del potencial de aprendizaje (Calero y Robles, 2003). La respuesta a la intervención
consiste en un enfoque destinado a reducir las dificultades académicas y conductuales de los
alumnos con discapacidad aunando los servicios de intervención temprana y a través de un
modelo individual integral de evaluación e intervención centrado en el estudiante para identificar
y tratar las dificultades de éste (Speece, 2008).

La aparición de planteamientos alternativos al tradicional uso de las puntuaciones de CI pone de


manifiesto que estas últimas nunca pueden ser consideradas más que un resultado estimado que
se aproxima al funcionamiento típico de un individuo en un test de inteligencia particular (Baroff,
2006) y en cuya interpretación se torna fundamental el juicio clínico.

La reducción del peso de las puntuaciones de CI a la hora de realizar el diagnóstico de discapacidad


intelectual se ha visto acompañada por el desarrollo cada vez mayor de otra serie de dimensiones
a tener en cuenta de cara a la evaluación que reflejan el carácter social de la misma. Este es el caso
de la dimensión ‘Conducta adaptativa’, actualmente definida como “el conjunto de habilidades
conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en su
vida diaria” (Luckasson et al., 2002/2004, p. 97).

Desde que en la 5ª edición de la AAIDD se introdujera el criterio de deficiencias de adaptación


social, madurez o aprendizaje en el retraso mental (Heber, 1959) para el diagnóstico de la
discapacidad intelectual, éste ha ido evolucionando hacia un constructo multidimensional
sustentado en un trabajo de análisis factorial representado por un amplio abanico de habilidades
conceptuales, sociales y prácticas cuya evaluación ha de estar sustentada en el empleo de
instrumentos estandarizados y ha de referirse al desempeño típico del individuo, no a su ejecución
máxima, en circunstancias cambiantes.

Pese a la existencia de instrumentos de gran utilidad que en la actualidad se dirigen a la evaluación


de la conducta adaptativa, como es el caso del Inventario para la Planificación de Servicios y
Programación Individual, ICAP, adaptado y tipificado por Montero (1996), ninguno de ellos se
centra exclusivamente en su diagnóstico. Esto requiere un trabajo de análisis factorial extenso que
confirme las habilidades propuestas en su definición por la AAIDD (Luckasson et al., 2002/2004),
estudios de fiabilidad y validez que demuestren que tales instrumentos son psicométricamente
válidos, así como su estandarización sobre grupos de personas con y sin discapacidad intelectual.

Por tales motivos, tanto la AAIDD como el INICO (Instituto Universitario de Integración en la
Comunidad) centran actualmente sus esfuerzos en la construcción de una escala para facilitar el
diagnóstico de conducta adaptativa de manera que sea consistente con la actual definición de la
misma (Luckasson et al., 2002/2004; Schalock et al., 2007; Wehmeyer et al., en prensa).

Esta escala, denominada Diagnostic Adaptive Behavior Scale (DABS) o Escala de Diagnóstico de
Conducta Adaptativa en castellano (Verdugo, Arias y Navas, 2008), va dirigida a personas con
discapacidad intelectual con edades comprendidas entre los 4 y los 21 años y trata de
proporcionar medidas de conducta adaptativa en los siguientes dominios: habilidades
conceptuales, sociales y prácticas, a partir de la información proporcionada por una persona que
conoce en profundidad a la persona con discapacidad intelectual.

El instrumento, construido en base a la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI), pretende medir el nivel
de ejecución típico, medio, de la persona con discapacidad intelectual, (lo que hace actualmente),
no el funcionamiento máximo a alcanzar en una determinada tarea.

Se compone de 259 ítems, divididos en 3 subescalas: habilidades conceptuales (94 ítems);


habilidades sociales (85 ítems) y habilidades prácticas (80 ítems). Dada la importancia que la
conducta adaptativa ha adquirido en los últimos años a la hora de abordar la evaluación de las
personas con discapacidad intelectual, consideramos que el desarrollo de este instrumento
arrojará un poco más de luz a la hora de facilitar a los profesionales medidas coherentes con su
actual definición.

Pero no sólo esta dimensión ha sido objeto de interés en los últimos años de cara a obtener una
evaluación multidimensional de la discapacidad intelectual. En un intento de aproximación a los
nuevos planteamientos de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y
de la Salud, CIF, (OMS, 2001), la 10ª Edición de la AAIDD incluye en 2002 la dimensión ‘Salud’
dentro de su enfoque.

La evaluación de la dimensión Salud se presenta como una tarea especialmente complicada en


primer lugar por la ausencia de instrumentos y sobretodo porque, además de las complicaciones
físicas que pudieran derivarse de la etiología de la discapacidad intelectual, podemos encontrarnos
con que ésta aparece acompañada de un trastorno mental. En este sentido, todavía queda un
largo camino por recorrer en lo que se refiere a la salud mental de las personas con discapacidad
intelectual, algo que puede deberse en parte a que, debido a la misma, pasen casi desapercibidos
los síntomas psicológicos (Ayuso, 2007), algo que ocurre sobretodo en los casos de discapacidad
intelectual severa y profunda, dado que son estas personas las que más problemas de
comunicación presentarán a la hora de intentar dar a conocer tales síntomas. En estos casos, el
empleo de sistemas de clasificación como el DSM-IV o la CIE-10 resulta insuficiente para la
realización del diagnóstico, y sobretodo, para la evaluación de los problemas de conducta que les
acompañan, surgiendo la necesidad de recurrir a diversas formas de evaluación como pudiera ser
el caso del Análisis Funcional.

Del mismo modo que la evaluación de la dimensión Salud se convierte en una tarea compleja, no
lo es menos en el caso de las dimensiones ‘Contexto y Participación, Interacciones y Roles
Sociales’. En la práctica diaria, seguimos observando cómo la ausencia de apoyos en el entorno y la
red social de las personas con discapacidad dificulta su participación en actividades, así como el
desempeño de roles socialmente valorados (Hawkins, 1993). Es por ello que el concepto de apoyos
esté adquiriendo una relevancia fundamental de cara a evaluar el funcionamiento individual en
todas y cada una de las dimensiones propuestas por el modelo multidimensional de la AAIDD.

Entendemos por apoyos aquellos “recursos y estrategias cuyo propósito es promover el desarrollo,
la educación, los intereses y el bienestar personal y que mejoran el funcionamiento individual”
(Luckasson et al., 2002/2004, p.179). El funcionamiento individual resultará de la interacción de los
mismos con todas y cada una de las dimensiones que definen la discapacidad intelectual (Verdugo,
Arias e Ibáñez, 2007) por lo que su evaluación ha de centrarse en los cambios observados en dicho
funcionamiento una vez ofrecidos los apoyos necesarios. Para ello, actualmente contamos con la
Escala de Intensidad de Apoyos, SIS (Verdugo, Arias e Ibáñez, 2007) dirigida a realizar una
evaluación funcional vinculada directamente a las necesidades de la persona y cuyas propiedades
psicométricas han puesto de manifiesto su idoneidad para medir la intensidad de los apoyos de
adultos con discapacidad intelectual, convirtiéndose en un instrumento de gran ayuda en la
planificación centrada en la persona (Verdugo, Ibáñez y Arias, 2007).

Conclusiones

La adopción de nuevos enfoques de aproximación al estudio de la discapacidad intelectual ha


puesto de manifiesto la necesidad de adoptar sistemas de clasificación y diagnóstico
multidimensionales que permitan realizar una evaluación posterior acorde a las necesidades
particulares de cada individuo. Si bien es difícil lograr el consenso en cuanto a instrumentos de
diagnóstico a utilizar en la práctica diaria, hemos querido en este artículo señalar la importancia de
emplear instrumentos psicométricamente válidos, acordes con la actual definición de discapacidad
intelectual. En este sentido, cabe destacar, el desarrollo de instrumentos como la DABS (Verdugo,
Arias y Navas, 2008) o el trabajo que en la actualidad se está llevando a cabo desde el Instituto
Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) de cara al futuro desarrollo de la SIS para
planificar las necesidades, en este caso, de niños con discapacidades intelectuales y del desarrollo.

La actual definición de discapacidad intelectual propuesta por la AAIDD (Luckasson et al.,


2002/2004), enfatiza asimismo la necesidad de que el juicio clínico en las funciones tanto de
diagnóstico como de clasificación y planificación de apoyos, se base en un análisis competente,
riguroso y basado en datos procedentes de la observación para evitar peligros como el conocido
problema del etiquetaje.

El juicio clínico, así como la disponibilidad de instrumentos psicométricamente válidos y acordes


con los desarrollos teóricos actuales, favorecerán el desarrollo de intervenciones posteriores
centradas en las necesidades particulares de cada individuo, porque es éste último y no las
consecuencias que pudieran derivarse de su discapacidad, quien ha de ser el centro de las mismas.

Distinguir y justificar las dimensiones del Enfoque multidimensional en las que estudiantes con
DI requieren apoyo a partir de contextos educativos.

Todos los sistemas de clasificación tienen como propósito fundamental proporcionar un esquema
organizado para categorizar varias clases de observaciones. En la actualidad los sistemas de
clasificación se utilizan principalmente con cuatro propósitos: financiación, investigación,
servicios/apoyos y comunicación sobre determinadas características de personas y sus ambientes.
Otros beneficios posibles al utilizar sistemas clasificatorios son (Navas, Verdugo y Gómez, 2008): a)
El conocimiento de la categoría diagnóstica puede ayudar a los padres a buscar de un modo más
eficaz recursos, grupos de apoyo, ayudas de carácter económico o contacto con organizaciones; b)
Favorece un diagnóstico precoz que permite estimular el desarrollo cognitivo y el mejor proceso
de aceptación de los padres y respuesta de éstos al desarrollo del niño; c) Comprensión del ritmo
de progreso de la discapacidad para poder formular así expectativas y metas realistas y
apropiadas; d) Favorecer un conocimiento mayor de la discapacidad, sobre todo en los casos en
los que ésta no es fácilmente reconocible por rasgos físicos; e) Identificar variables a evaluar para
la intervención; f) Planificar la intervención e idoneidad de los servicios; y g) Favorecer el
desarrollo teórico.

En estos momentos hay varias tendencias en distintos ámbitos que desplazan el campo hacia
sistemas de clasificación multidimensionales, entre las cuales se puede destacar: a) Agrupamiento
para prestaciones o financiación basado en alguna combinación y medida de los niveles de
necesidades de apoyo evaluados, nivel de conducta adaptativa, estatus de salud, y factores
contextuales como el tipo de vivienda y localización geográfica; b) métodos de investigación
centrados en predictores multidimensionales del funcionamiento humano y de resultados
personales deseados; y c) servicios y apoyos individualizados basados en el patrón e intensidad de
las necesidades de apoyo evaluadas en las cinco dimensiones del funcionamiento humano
(funcionamiento intelectual, conducta adaptativa, salud, participación, y contexto).

El enfoque de los servicios educativos y de habilitación

El quinto aspecto en el que los profesionales del campo están centrando la atención es el enfoque
de la atención de los servicios educativos y de habilitación para personas con DI, y la evaluación
del impacto de esos servicios. Cuatro aspectos importantes de ese esfuerzo son: a) comprender las
implicaciones de un modelo multidimensional del funcionamiento humano; b) saber ‘alinear’
mejor -utilizar de manera mas eficiente- las funciones clínicas; c) conceptualizar y proporcionar un
‘sistema de apoyos’; y d) definir los resultados personales y familiares que deben proporcionar las
bases empíricas para –y una demostración de-resultados de las políticas públicas.

Modelo multidimensional del funcionamiento humano

• Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye razonamiento, planificación,


solución de problemas, pensamiento abstracto, comprensión de ideas complejas, aprender con
rapidez y aprender de la experiencia.

• Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que se han


aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana.

• Salud: un estado de completo bienestar físico, mental y social.

• Participación: el desempeño de la persona en actividades reales en ámbitos de la vida social que


se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la participación se refiere a los roles e
interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y actividades culturales.

• Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vida cotidiana; el
contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, físico, social, actitudinal) y personales (por
ejemplo, motivación, estilos de afrontamiento, estilos de aprendizaje, estilos de vida) que
representan el ambiente completo de la vida de un individuo.

• Los apoyos son los recursos y estrategias que se dirigen a promover el desarrollo, educación,
intereses y bienestar personal de un individuo, así como para mejorar su funcionamiento
individual. Un sistema de apoyos es el uso planificado e integrado de las estrategias de apoyo
individualizadas y de los recursos que acompañan los múltiples aspectos del funcionamiento
humano en múltiples contextos. Ejemplos de ello son los sistemas organizativos, incentivos,
apoyos cognitivos, instrumentos, ambiente físico, habilidades/conocimiento y habilidad inherente.

Distinguir áreas de desarrollo en las que estudiantes con DI requieren apoyo a partir de
contextos educativos.

CARACTERIZACIÓN DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

En este segundo apartado vamos a exponerte las principales ideas sobre las características de las
personas con discapacidad intelectual. Por tu parte, después tendrás que realizar la oportuna
abstracción que te permita comprender la individualidad y las peculiaridades de cada uno de tus
alumnos con discapacidad.

En primer lugar: ¿cómo llamar a quienes tienen esta forma de discapacidad?

La denominación ha ido cambiada a lo largo de los años, debido a las solicitudes del entorno
familiar y de las propias personas que consideraban peyorativos los términos que denominaban su
discapacidad. Al parecer fueron ellas mismas las que llegaron a manifestar su deseo de que se
cambiase la expresión “retraso mental” por la de Discapacidad Intelectual y esta es la que, por
nuestra parte, habitualmente adoptamos.

1) Características generales de la Discapacidad Intelectual.

A) Definición

Según la Asociación Americana sobre la Discapacidad Intelectual (AAMR), la Discapacidad


Intelectual se puede definir como:

El funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media. (Este funcionamiento


se debe medir mediante uno o más test de inteligencia administrados individualmente).

Estrategias educativas para favorecer la participación y el aprendizaje de estudiantes con


Discapacidad Intelectual (DI).

- Originado durante el periodo del desarrollo (entre los 0 y los 18 años).

- Asociado a un déficit en la conducta adaptativa. (La conducta adaptativa es la capacidad de un


individuo para desempeñar las funciones de independencia personal y responsabilidad social, de
acuerdo a lo esperado para su edad).

- Rasgos más comunes de las personas con discapacidad intelectual.

- Capacidad cognitiva limitada para adaptarse a las demandas que el entorno familiar, social y
escolar presenta.

- Deficiente adquisición y uso del lenguaje.

- Limitada capacidad para asimilar procesar y retener información, lo que les dificulta la resolución
de problemas y situaciones.

- Dificultad para dirigir y mantener la atención sobre los estímulos relevantes.


- En general, problemas para compartir, esperar el turno, sonreír, atender, imitar, y seguir
instrucciones.

Implicaciones e intervención educativa

El trabajo con un niño con discapacidad intelectual tiene que basarse en un adecuado
conocimiento de su persona: su carácter, sus esquemas de comunicación y el entorno familiar y
social en el que se desenvuelve.

Este proceso de conocimiento no es sencillo y requiere tiempo. Cuando se ha implantado en el


alumno el interés por la relación y el entorno, es decir cuando manifiesta una actitud activa ante lo
que le rodea, tenemos que ser conscientes de que su comunicación va a utilizar distintos cauces
que debemos saber interpretar.

Los mensajes que transmiten tienen un contenido muy semejante a los del resto de los alumnos:
necesidad de atención, de reconocimiento, deseo de aprender, cansancio, aburrimiento, celos de
los demás al comprobar que son más eficaces, deseo de manipular, rechazo… Pero su lenguaje va
a utilizar distintos códigos además del lingüístico como la actitud postural, el comportamiento, la
pasividad y muchas veces el conflicto y la obcecación.

Es aquí donde necesitan ser interpretados y comprendidos por sus profesores. No siempre son
conscientes racionalmente de todo lo que les pasa, de todo lo que quieren y lo que evitan. Lo
manifestarán con su mirada, con su cuerpo, con el movimiento y, muchas veces, necesitan que
seamos los adultos, que seas tú su profesor, quienes les ayudemos a comprender sus
manifestaciones a ponerlas en palabras y a extraer de sus mensajes retazos de pensamiento, de
razonamiento con el que van construyendo significados sobre lo que les pasa, lo que necesitan y,
en definitiva, sobre su propia identidad.

La experiencia demuestra, que las expectativas de la familia y de los profesionales de la


reeducación y la terapia inciden positiva o negativamente en esta descripción que te acabamos de
hacer. Las características generales que exponemos son válidas para la mayor parte de los casos
pero la evolución y el pronóstico en cuanto a maduración y aprendizaje dependen en gran medida
de la apuesta que se hace por cada niño y de la respuesta que recibe de los adultos con los que
tiene relación.

Por lo tanto, estimado tutor la actitud con la que te sitúes ante tus alumnos, las expectativas que
albergues y la cercanía y el cariño que pongas en tu tarea educadora van a ser determinantes en
su evolución y sus progresos.

Es desde esta perspectiva, desde la que consideramos que es preciso afrontar una cuestión que en
muchas ocasiones parece poner en tela de juicio la conveniencia de que alumnos con n.e.e. se
eduquen en las aulas ordinarias: los problemas de conducta que, no lo vamos a negar, surgen con
frecuencia.

La discapacidad intelectual provoca que, en muchas situaciones, los alumnos no puedan o no


sepan expresar sus necesidades, su malestar, sus propuestas, lo que conduce muchas veces a la
aparición de conductas inadecuadas. Para abordar estas conductas es conveniente realizar un
análisis funcional para averiguar qué quiere decir el niño mediante su mal comportamiento.

En general el mal comportamiento suele ser síntoma de:

Frustración: cuando una persona no consigue lo que quiere.

Malestar físico: cuando se encuentran mal, no saben interpretar sus síntomas. Y comunicarlos
adecuadamente.

Aburrimiento: se puede incurrir en proponerles tareas o muy por encima de sus posibilidadeso
por debajo y que no le supongan ningún avance o reto. Podemos dar explicaciones a las que ellos
no lleguen y en las que necesariamente “desconecten”. Puede que se le ignore y que no se le
proponga trabajo porque no se disponga de material o porque no se sepa cómo hacerlo.

Necesidad de atención: También es fácil caer en el error de no referirnos al alumno más que
cuando se comporta de manera inadecuada. Comportamientos tan exagerados, pero no
infrecuentes como el de quitarse la ropa por parte de algún niño pueden tener su origen en una
circunstancia como ésta.
Evitación de una situación potencialmente desagradable. En áreas como la de inglés, algunos niños
pueden comportarse especialmente mal cuando se encuentran fuera de situación y no son
capaces de entender lo que los demás compañeros sí. Es una situación de aislamiento que algunos
niños viven muy mal y su recurso es portarse inadecuadamente e interrumpir la actividad.

Para abordar estas situaciones es conveniente dotar a la conducta inadecuada de sentido y tratar
de formular una hipótesis que explique la causa del mal comportamiento. Como decíamos

anteriormente, un mal comportamiento del niño puede deberse a que no está entendiendo nada
de lo que se explica, o a que se aburre y no sabe qué hacer, o a que trata de parecerse a otros
compañeros que también se portan mal. Estaremos en disposición de cambiar la conducta cuando
empecemos a incidir sobre las causas y solucionemos los problemas.

Al mismo tiempo que se comprende y se da respuesta a las necesidades del alumno, también es
conveniente en muchos casos aplicar las sanciones previstas en el Reglamento de Régimen
Interior.

Como el resto de los niños, determinados actos son merecedores de sanción o castigo. Pero en el
caso de los alumnos con DI es muy importante determinar el grado de consciencia que el niño
tiene sobre la bondad o no de la conducta que manifiesta. En ocasiones lo más conveniente es que
la sanción, más allá de su carácter punitivo, esté encaminada a trabajar y conseguir que el niño
llegue a comprender que determinados actos no están permitidos. Es muy importante
transmitirle, de forma que lo entienda, que es capaz de llegar a controlarse y de no hacer lo que
no está permitido, que lo va a conseguir.

Muchas veces, las dificultades de autoestima no se limitan a una imagen pobre de sí mismos en
loque se refiere al campo intelectual y a los logros académicos, sino que se extienden también al
ámbito del comportamiento: no creen que vayan a ser capaces de entender las normas, cumplirlas
adecuadamente y, en definitiva, satisfacer al adulto; por ello necesitan que les transmitamos
confianza en que sí lo van a lograr y que adecuemos nuestra exigencia, en este ámbito como en los
demás, a su capacidad y al momento en que se encuentran, no pidiéndoles ni más ni menos que lo
que están en disposición de dar.

Las dificultades son evidentes, y también las limitaciones. No se trata de negar la realidad ni
fomentar falsas esperanzas, lo que te proponemos es que, partiendo de las carencias, te sitúes en
las capacidades que es posible desarrollar con el convencimiento de que los avances siempre son
fuente de futuras mejoras.

ORGANIZACIÓN Y PRÁCTICA DE LA ATENCIÓN A LOS ALUMNOS CON N.E.E.

EN LA EDUCACIÓN BÁSICA OBLIGATORIA

Es nuestro modelo que, como siempre, tiene el inconveniente de responder a nuestra realidad
concreta como centro y la virtud de estar vigente y haber recibido multitud de cambios a partir de
las sucesivas evaluaciones que hemos ido realizando a lo lago de los años. Te resulte válido o no, la
lectura de estas líneas te va a servir para conocer diversos aspectos del transfondo inherente a la
aplicación de un programa como éste.

1) Incorporación al Colegio.

En primer lugar, como para el resto de alumnos que pretenden incorporarse al Colegio, existe un
proceso de escolarización de los alumnos n.e.e.

Tanto si trabajas en un centro público como si es concertado sabes que la escolarización de estos
alumnos es competencia de la Administración Educativa y la lleva a cabo la Comisión de

Escolarización, previo informe del correspondiente Equipo de Atención Temprana, en el caso de


los niños que inician su escolarización en Educación Infantil o de un Equipo General si son niños de
Educación Primaria.

No obstante, es conveniente que los órganos con competencia de tu colegio, la Dirección y el


Dpto. de Orientación se interesen por saber qué alumnos pueden ser escolarizados cada curso,
que valore si el centro está en condiciones de atender sus necesidades y si dispone del personal y
los recursos adecuados. Si prevéis algún tipo de imposibilidad, no estará de más hacérselo saber a
la Inspección e informar también a los padres. No siempre os harán caso pero, al menos los padres
deben conocer esta realidad por si la quieren tener en cuenta.
2) Recogida y tratamiento de la información. El primer paso que, verdaderamente, os
corresponde es conocer, lo antes posible, las características de los alumnos que vais a recibir. La
labor de recogida y posterior custodia de la información a la que nos vamos a referir corresponde
al Departamento de Orientación, pero es importante que estés al tanto de su existencia para que,
bien en las reuniones con este departamento, bien a través del profesor especialista en pedagogía
terapéutica (profesor PT) correspondiente, te puedan poner al corriente de aspectos cuyo
conocimiento va a beneficiar tu cometido como profesor. Nuestra recomendación es que recibáis
a los padres para que ellos, directamente, os informen de la evolución experimentada por sus hijos
desde el nacimiento y que solicitéis fotocopia de los informes médicos y psicopedagógicos que
puedan resultar relevantes.

Esta información sobre la evolución que ha experimentado el alumno se va añadir a la que tienen
que proporcionar al colegio los Equipos de Atención Temprana o General ya mencionados. Estos
equipos envían al centro el Informe Psicopedagógico y el Dictamen de escolaridad en el que se
detallan el historial personal y académico, las características de los alumnos que se incorporan por
primera vez, su diagnóstico y las necesidades educativas que presentan.

Con la periodicidad que se establezca en el plan de intervención del Equipo de zona que colabore
con tu centro, el psicólogo o pedagogo que tengáis asignado evaluará a los alumnos para
comprobar su evolución y para actualizar las necesidades educativas que sigan presentando. En el
paso de Educación Infantil a Primaria y posteriormente de Primaria a Secundaria, este profesional
elaborará un informe psicopedagógico del que proporcionará una copia al colegio. Éste es uno de
los instrumentos del que os tendréis que servir para renovar en cursos sucesivos los
planteamientos, curriculares de los alumnos.

Nosotros además enviamos a los padres, nada más ingresar en el colegio, un cuestionario en el
que, buscamos que quede reflejada, por escrito, toda la información que hemos recibido
verbalmente. En este cuestionario solicitamos, entre otros, los siguientes datos:

- Nombre y apellidos y fecha de nacimiento del alumno; número de hermanos.


- Nombre y apellidos, fecha de nacimiento, profesión y teléfonos de los padres.
- Miembros de la familia que viven en el domicilio y dirección y teléfonos de otros miembros a
los que se pueda acudir en caso de necesidad.
- Diagnóstico y datos médicos relevantes del alumno.
- Información sobre el nacimiento, crecimiento, hitos de desarrollo (control de esfínteres,
desarrollo motriz, sedestación, bipedestación, primeras palabras, alimentación),etc.
- Datos sobre los tratamientos médicos, terapéuticos y reeducadores, centros en los que,los ha
recibido y especialistas.

Con este cuestionario lo que pretendemos es concretar una información, importante como punto
de partida, pero también muy útil cuando pasados unos años es preciso recordar ciertos datos de
cualquier tipo que, en su momento tenemos claros, pero que con el paso del tiempo llegamos a
tener confusos.

Pensarás que con preguntar a los padres cuando surge la duda es suficiente pero nuestra
experiencia nos ha demostrado que, con el paso del tiempo, a las familias no les gusta volver sobre
cierto tipo de información y, a veces, nos vemos en situaciones delicadas, por ejemplo, ante la
duda (que algunos padres no terminan de aclarar nunca) de si el niño o la niña es o no adoptada.

Todo aquello que, en un primer momento, cuando hay mucha voluntad por colaborar con el
colegio, al que se accede por primera vez, quede registrado y de puño y letra de los padres puede
ahorrar mucho esfuerzo en un futuro.

Ahora que estamos en este apartado sobre la recogida de información confidencial, queremos
detenernos en este aspecto. Como sabes existe una ley de protección de datos a la que es preciso
ajustarse escrupulosamente y que en tu centro debéis conocer. Pero más allá de la custodia de los
archivos y de los informes, nos referimos ahora a toda la información que se maneja de forma
verbal y que se comenta y transmite de unos compañeros a otros.

Es necesario que se produzca esta transmisión, pero es preciso tener siempre presente el derecho
que tienen los niños y los padres a que la información que les atañe se maneje con extrema
delicadeza y en el entorno más restringido posible.
Los educadores caemos con frecuencia en la trivialización de cuestiones como ésta. Como todos
somos compañeros, como hay confianza, como manejamos una información de forma habitual y
frecuente, bajamos la guardia y terminamos comentando aspectos íntimos, muy personales (un
diagnóstico, una situación familiar como puede ser la separación de un matrimonio o una
enfermedad física o psíquica de uno de los padres) a nuestro compañero y amigo en la sala de
profesores o en cualquier otro lugar inadecuado.

Nuestra propuesta constante es cuidar este aspecto y establecer los espacios y los momentos,
adecuados en los que realizar la comunicación de la información necesaria para adoptar las
decisiones educativas y curriculares que se precisen.

Hay información que es conveniente que sepan determinadas personas por su función: Dirección,
Jefatura de Estudios, Dpto. de Orientación, Tutor, pero nadie más. Disponed los momentos y los
espacios adecuados para ello, cada colegio sabe los recursos con los que cuenta. Desde luego los
pasillos o la sala de profesores llena de compañeros, no son los lugares idóneos.

Recapitulando, la información con la que debes contar y de la que es preciso partir al comienzo del
año escolar es la siguiente, dependiendo del curso en el que estés situado:

Educación Infantil:

- Informe psicopedagógico de comienzo de escolaridad.

- Información aportada por los padres: informes médicos y de los centros de reeducación o
estimulación a los que esté asistiendo el alumno.

- Cuestionario de entrada, si tenéis a bien tener en cuenta nuestro consejo.

- Cada nuevo curso en esta etapa se tendrá que revisar y actualizar la A.C.I.

Educación Primaria:

- En primer curso: Informe psicopedagógico de paso de etapa con la actualización de las


necesidades educativas del alumno.

- Adaptación curricular individual elaborada a lo largo de la etapa de Educación Infantil.

- Informes de evaluación trimestrales del curso anterior.

- Posibles informes renovados de los centros de terapia o reeducación a los que el alumno pueda
estar asistiendo.

- Cada nuevo curso en esta etapa se tendrá que revisar y actualizar la A.C.I.

Educación Secundaria

- En primer curso: Informe psicopedagógico de paso de etapa con la actualización de las


necesidades educativas del alumno.

- Adaptación curricular individual elaborada a lo largo de la etapa de Educación Primaria.

- Informes de evaluación trimestrales del curso anterior.


- Posibles informes renovados de los centros de terapia o reeducación a los que el alumno pueda
estar asistiendo.

Esta es la principal documentación que debes saber que existe o puede existir de los alumnos con
n.e.e. que te correspondan en cada curso. Es la información que, en colaboración con el dpto. de
Orientación y el profesor PT con el que trabajes, debes conocer y que es preciso tener en cuenta,
en mayor o menor medida.

Existe más documentación y, al menos, es bueno que sepas que en tu colegio se dispone o se debe
disponer de ella porque es preceptiva. Normalmente se custodia en el dpto. de Orientación y es la
siguiente:

- Dictamen de escolarización: documento elaborado por la inspección que establece que un


alumno con n.e.e. debe seguir su escolaridad en el Sistema Educativo ordinario con apoyos de
pedagogía terapéutica y/o audición y lenguaje.

- Anexo de conformidad de los padres con la modalidad educativa.

- Resolución de escolarización: documento en el que se indica que el alumno ha sido asignado a tal
colegio y a tal curso; suele estar firmado también por el Director del servicio de la Unidad de
Programas de la Consejería de Educación.

Seleccionar estrategias que promuevan el desarrollo de funciones ejecutivas y habilidades de


pensamiento de estudiantes con DI, en contextos educativos.

De acuerdo con Meléndez (2010), existen diversas clasificaciones acerca de las funciones
ejecutivas, no obstante, todas parecen coincidir en que éstas responden a procesos que asocian
ideas simples y las combinan para resolver problemas complejos. Las funciones ejecutivas
constituyen habilidades cognitivas de orden superior que permiten a la persona el logro de un
objetivo, para el que requiere, en primer lugar, el diseño lógico y planificado de una serie de
acciones o estrategias que la guíen hacia la consecución de ese objetivo o a la solución de un
problema, la capacidad de supervisar críticamente el proceso que ha desarrollado, revisar las
estrategias de solución, corregirlos errores, así como modificar las acciones y comportamientos
que necesita para conseguir lo que desea. Dichas funciones además dependen de los sistemas de
atención y memoria, a lo que (2007) agrega que los investigadores del tema también están de
acuerdo en definirlas como el conjunto de las capacidades que hacen que el pensamiento se
transforme en las diversas acciones requeridas para funcionar de forma organizada, flexible, y
eficaz, encargándose de adaptar al individuo a diferentes situaciones y de permitirle la solución de
problemas de manera exitosa y aceptable.

En la siguiente tabla se resumen algunas de las clasificaciones revisadas sobre las funciones
ejecutivas y sus investigadores proponentes.

Gioia, Barroso y Meléndez Ustarroz y Blakemore Meltzer (2007)


Isquith, León (2002) (2004) MuñozCéspedes y Frith
Retzlaff y (2005) (2007)
Kimberly.
En Arango,
Puerta y
Pineda
(2008)
Inhibición, Formulación de Observación, El conjunto de La El proponerse
cambio metas, Anticipación habilidades capacidad metas y la
(shift), planificación, Predicciónf cognitivas que para inhibir planificación
control implementación lexibilidad, permiten la conductas para alcanzarlas,
emocional, de planes y orden anticipación y el inadecuadas, la organización
iniciativa, ejecución organizaciónplanificación, establecimiento planificar, de los
memoria de efectiva de resolución de de metas, el seleccionar comportamientos
trabajo, planes y cada problemas, diseño de acciones, requeridos a lo
organización una de ellas con toma de planes y tener largo de la
y sus distintas decisiones, programas, el información consecución de
planificación, acciones que comunicación inicio de las en mente, las metas, la
orden y coadyuvan al asertiva y actividades y de hacer dos flexibilidad, los
control desarrollo de autorregulación. las cosas a la sistemas de
(monitoring). estos operaciones vez, atención y
componentes. mentales, la controlar memoria que
autorregulación emociones, guían los
y monitoreo de tomar procesos y los
las tareas, la decisiones y procesos de
flexibilidad en resolver autorregulación
el trabajo problemas. tales como el
cognitivo y su automonitoreo.
organización
enel tiempo y el
espacio.
Tabla 1. Tipologías de funciones ejecutivas

Seleccionar estrategias para el desarrollo de habilidades de procesamiento de la información


(entrada, procesamiento, salida) de estudiantes con DI, en contextos educativos.

Desde la perspectiva de los principios que guían la toma de decisiones de adecuación curricular, la
evaluación, calificación y promoción de los estudiantes que presentan necesidades educativas
especiales se determinará en función de lo establecido en el Plan de Adecuación Curricular
Individual (PACI), procedimiento que debe estar señalado básica y según las bases curriculares
para educación parvularia.

La promoción de los estudiantes se determinará en función de los logros obtenidos con relación a
los objetivos de aprendizaje establecidos en el, Plan de Adecuación Curricular Individual (PACI).

Por último, respecto de la obtención de la licencia de estudios al finalizar la educación básica, ésta
debe extenderse partiendo de la premisa de que, en tanto se está hablando de enseñanza
obligatoria, todos los estudiantes deben recibir una certificación si han completado los años de
estudio establecidos en cada etapa educativa, ya sea que la hayan cursado con o sin adecuaciones
curriculares.

Justificar la elección de estrategias pedagógicas para el desarrollo de habilidades intelectuales,


según las necesidades educativas de estudiantes con DI.

Así como se menciona anterior mente, saber la tipología de la discapacidad intelectual, y el grado
de afectación es solamente una parte de la información que necesitamos sobre el alumno/a, y no
lo mas importante. El estudiante es mucho más que eso. Su discapacidad no informa sobre sus
competencias, intereses o expectativas, ni sobre su autoestima o su grado de autonomía. Por eso,
que el centro que quiere ser inclusivo, busca más información significativa sobre el adolescente
intentado dar respuesta a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuáles son las necesidades educativas de este alumno?

2. Con los recursos disponibles en el establecimiento y el aula, ¿Cómo podemos organizarnos


para proporcionarle los apoyos que necesitan?

3. ¿Cómo articulamos estos apoyos dentro del aula común? ¿Existen apoyos que habría que
facilitarle afuera del aula ordinaria?, ¿Por qué?

4. ¿Se requieren recursos adicionales no disponibles actualmente en el centro para poder


facilitarles los apoyos adecuados?, ¿Cuáles y por qué?

Un establecimiento que quiere ser inclusivo es aquel que se plantea estas mismas preguntas
respecto del conjunto de su alumnado, y que busca implementar aquellas estrategias pedagógicas
y organizativas, que permitan responder mejor a su diversidad haciendo efectivos los principios de
inclusión, y personalización de las respuestas educativas (Macarulla y Saiz, 2009).

Adaptaciones curriculares

Son las estrategias y recursos educativos adicionales que se implementan en las escuelas para
posibilitar el acceso y progreso de los alumnos con necesidades educativas especiales en el
currículo. El tercer nivel de especificación curricular, en las instituciones y en el aula, permite al
equipo docente (con la colaboración del equipo técnico inter o transdisciplinario), sobre la base de
los aprendizajes para la acreditación del Diseño Curricular (o sus equivalentes) producir las
adaptaciones curriculares para responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos,
utilizando los recursos de la institución y de la comunidad.

Las adaptaciones curriculares tenderán a posibilitar el acceso al currículo común, o a brindar


aprendizajes equivalentes por su temática, profundidad y riqueza a los niños con necesidades
educativas especiales. Consisten en la selección, elaboración y construcción de propuestas que
enriquecen y diversifican al currículo común para alumnos, o grupos de alumnos, en instituciones
comunes o especiales, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los
proyectos educativos institucionales y de aula. Quedarán registradas, con la correspondiente
evaluación de sus resultados, en el legajo personal del alumno.

Las adaptaciones pueden ser necesarias en uno o varios de los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje, referenciados en el currículo.

Suponen como precondición una gestión y organización de las instituciones escolares sumamente
ágil y flexible, e implican la movilización de recursos comunitarios, y la participación y compromiso
de los padres en la adopción de decisiones y acompañamiento del proceso.

Clasificación

Hay tres tipos principales de adaptaciones:


De acceso: las que facilitan el acceso al currículo, a través de recursos materiales específicos o
modificaciones en las condiciones de interacción con los elementos del currículo.

Curriculares propiamente dichas: Modifican uno o varios de los elementos de la planificación,


gestión y evaluación curricular, tomando como base el Di-seño Curricular provincial y los
aprendizajes para la acreditación que en estos se especifican. Las modificaciones que involucren
cambios de las expectativas de logros podrían implicar modalidades distintas de acreditación y
consecuentemente de certificación de los aprendizajes.

Pueden ser de dos tipos según su amplitud

• Adaptaciones curriculares no significativas: Modificaciones que se realizan en los diferentes


elementos de la programación diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo, para
responder a las diferencias individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas
básicas del curriculum oficial.

• Adaptaciones curriculares significativas: Modificaciones que se realizan desde la programación


y que implican la eliminación de algunas de las enseñanzas básicas del curriculum oficial:
objetivos, contenidos y/o criterios de evaluación.

De contexto: actúan sobre la estructura grupal y el clima emocional del aula, la institución y la
comunidad.

En la organización del aula:

*Agrupamientos flexibles que favorezcan que los alumnos se relacionen y aprendan


conjuntamente, que se respete el ritmo de trabajo propio de cada uno, se favorezca la autonomía
y aquellos que tengan más dificultades, reciban atención individual cuando la precisen.

*Material didáctico diverso como objetos reales o reproducción de éstos, imágenes y láminas,
libros y cuentos y programas de ordenador, que permitan reproducir, manipular y vivenciar
situaciones reales o simuladas, trabajándolas de forma contextualizada, ofrezcan un soporte
concreto a los contenidos de mayor nivel de abstracción, propicien la llegada de información al
alumno por el mayor número de vías sensoriales posibles y aumenten su motivación.,

* Modificación del espacio considerando las características de acceso, acústica, iluminación


coadyudando a favorecer el desplazamiento, la autonomía de los alumnos

* Comunicación. Uso de sistemas complementarios, alternativos o incremento de la capacidad


comunicacional.

Adaptaciones curriculares

En los objetivos y contenidos curriculares:


*Introducción de objetivos y contenidos:

- Referidos a actitudes, valores y normas para favorecer la aceptación, potenciar el conocimiento


y respeto mutuo, evitar la formación de expectativas poco realistas y la desvalorización social y
favorecer la autoestima de los alumnos.

- Referidos a etapas anteriores, por ejemplo, adquisición de habilidades básicas de autonomía y


cuidado personal y perfeccionamiento de destrezas instrumentales básicas.

* Priorización de objetivos y contenidos relativos a:

- Aspectos funcionales del lenguaje.

- Aprendizaje del lenguaje escrito y potenciación de la comprensión lectora.

- Aspectos funcionales de las matemáticas.

- Adquisición de hábitos básicos de autonomía y cuidado personal.

- Socialización como desarrollo y fomento de relaciones interpersonales y Consecución de un buen


nivel de adaptación social.

- Contenidos procedimentales y estrategias de planificación y descubrimiento.

* Temporalización de objetivos y contenidos. Implica la modificación del tiempo previsto para


alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos que para el resto de los alumnos. Dentro de este
nivel de adaptación podemos distinguir dos variantes:

- Adaptación temporal poco significativa: el alumno consigue algunos objetivos después que el
resto de sus compañeros, pero dentro del mismo ciclo.

- Adaptación temporal significativa: el alumno consigue los objetivos propuestos, en el ciclo


siguiente.

* Introducción de objetivos alternativos, eliminación de objetivos y/o secuenciación especifica En


la metodología y actividades

* Favorecer la motivación y utilizar el refuerzo positivo. En líneas generales, favorecemos la


motivación del alumno cuando aumentamos su seguridad ante las tareas y partimos de sus
conocimientos previos, preferencias, intereses y disposición. Paralelamente, un patrón de
reforzamiento positivo de los logros contribuye a crear una experiencia de éxitos que dispone
favorablemente ante tareas y situaciones nuevas. No obstante, hay que contar siempre con que,
en última instancia, se persigue el objetivo de que sea el propio alumno quien se autorrefuerce.

* Mediar en el aprendizaje. Consiste en proporcionar las ayudas pedagógicas necesarias para


conseguir los objetivos educativos. Pueden dividirse en físicas, verbales y visuales, unas u otras se
eligen atendiendo a la entrada sensorial preferente, al grado de discriminación y a la atención y
motivación que presente el alumno ante la actividad planteada. Dos criterios generales en la
prestación de ayudas es su progresiva eliminación a medida que el alumno va consiguiendo los
objetivos propuestos, y el papel de los compañeros a la hora de proporcionarlas.

* Favorecer la generalización. Para facilitar que los aprendizajes se apliquen con frecuencia, a lo
largo del tiempo, con otras personas y en otros marcos ambientales hemos de promover que se
refuercen en el ambiente natural y enseñar al alumno a autorreforzarse.

* Utilizar métodos y procedimientos alternativos

* Selección de actividades alternativas o complementarias

* utilización de materiales didácticos específicos

En las técnicas y estrategias

* Emplear la enseñanza incidental. Las características básicas de esta técnica son las siguientes: la
actividad de enseñanza-aprendizaje la inicia el alumno, que manifiesta interés por algo, quiere
determinado material o necesita ayuda. El alumno selecciona el espacio en el que tendrá lugar el
aprendizaje. Este lugar es parte del contexto natural de modo que el aprendizaje está sometido a
consecuencias naturales. La actividad de enseñanza-aprendizaje consiste sólo en unos pocos
ensayos y la respuesta correcta es seguida de refuerzos naturales.
* Modelado. Esta técnica consiste en exponer al alumno a modelos que realizan los
comportamientos requeridos. La imitación de estos modelos ayudará al alumno a adquirir,
aumentar o no presentar determinados comportamientos. En el caso de alumnos con RM, para
que la técnica sea efectiva es necesario prestarles ayudas en los distintos procesos cognitivos que
implica: procesos atencionales, de representación y retención (por ejemplo, hacer que verbalice lo
observado), de ejecución (por ejemplo, ofrecer una señal para que actúe en el momento, lugar y
forma adecuados), de motivación y refuerzo (por ejemplo, resaltar las consecuencias positivas que
recibe el modelo por su conducta).

Además de estas ayudas, optimizan los resultados de la técnica seleccionar modelos que
compartan con el observador el mayor número posible de atributos, que sea competente en la
tarea y tenga prestigio ante el observador.

* Role-playing. Permite al alumno ensayar en una situación controlada aquellas habilidades que se
van a requerir posteriormente en situaciones cotidianas.

Pasos: exposición de la situación a representar, distribución de papeles, Representación y análisis


de la misma.

* Resolución de problemas. Consiste en proporcionar una estrategia que pueda servir en diversas
situaciones. Pasos: tomar conciencia de la existencia de un problema, definirlo, enumerar posibles
soluciones al mismo, seleccionar una de ellas y llevarla a la práctica, analizar las consecuencias de
la solución elegida.

También pueden llevarse a cabo modificaciones en la temporalización y en la evaluación.

Adaptaciones de contexto

Son las que se refieren a la organización, distribución didáctica del espacio, del agrupamiento de
los alumnos y del tiempo áulico e institucional.

Seleccionar estrategias para desarrollar habilidades comunicativas de estudiantes con DI, a


partir de Sistemas Alternativos y Aumentativos de la comunicación, en contextos educativos.
Los Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC) son formas de expresión
distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo aumentar (aumentativos) y/o compensar
(alternativos) las dificultades de comunicación y lenguaje de muchas personas con discapacidad.

La comunicación y el lenguaje son esenciales para todo ser humano, para relacionarse con los
demás, para aprender, para disfrutar y para participar en la sociedad y hoy en día, gracias a estos
sistemas, no deben verse frenados a causa de las dificultades en el lenguaje oral. Por esta razón,
todas las personas, ya sean niños, jóvenes, adultos o ancianos, que por cualquier causa no han
adquirido o han perdido un nivel de habla suficiente para comunicarse de forma satisfactoria,
necesitan usar un SAAC.

Entre las causas que pueden hacer necesario el uso de un SAAC encontramos la parálisis cerebral
(PC), la discapacidad intelectual, los trastornos del espectro autista (TEA), las enfermedades
neurológicas tales como la esclerosis lateral amiotrófica (ELA), la esclerosis múltiple (EM) o el
párkinson, las distrofias musculares, los traumatismos cráneo-encefálicos, las afasias o las
pluridiscapacidades de tipologías diversas, entre muchas otras.

La Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) no es incompatible sino complementaria a la


rehabilitación del habla natural, y además puede ayudar al éxito de la misma cuando éste es
posible. No debe pues dudarse en introducirla a edades tempranas, tan pronto como se observan
dificultades en el desarrollo del lenguaje oral, o poco después de que cualquier accidente o
enfermedad haya provocado su deterioro. No existe ninguna evidencia de que el uso de CAA
inhiba o interfiera en el desarrollo o la recuperación del habla.

¿QUÉ RECURSOS SE UTILIZAN?

La Comunicación Aumentativa y Alternativa incluye diversos sistemas de símbolos, tanto gráficos


(fotografías, dibujos, pictogramas, palabras o letras) como gestuales (mímica, gestos o signos
manuales) y, en el caso de los primeros, requiere también el uso de productos de apoyo. Los
diversos sistemas de símbolos se adaptan a las necesidades de personas con edades y habilidades
motrices, cognitivas y lingüísticas muy dispares.

Los productos de apoyo para la comunicación incluyen recursos tecnológicos, como los
comunicadores de habla artificial o los ordenadores personales y tablets con programas
especiales, que permiten diferentes formas de acceso adaptadas algunas para personas con
movilidad muy reducida, y facilitan también la incorporación de los diferentes sistemas de signos
pictográficos y ortográficos, así como diferentes formas de salida incluyendo la salida de voz.
También pueden consistir en recursos no tecnológicos, como los tableros y los libros de
comunicación.

Para acceder a los ordenadores, comunicadores, tableros o libros de comunicación existen


diversas estrategias e instrumentos denominados genéricamente estrategias y productos de
apoyo para el acceso, tales como los punteros, los teclados y ratones adaptados o virtuales o los
conmutadores.

LOS SISTEMAS DE SÍMBOLOS


En líneas anteriores hemos dividido los sistemas de símbolos para la CAA en gestuales y gráficos.
En ambos casos encontramos una gradación desde sistemas muy sencillos, que se adaptan a
personas con déficits cognitivos y lingüísticos de diversa consideración, hasta sistemas complejos
que permiten niveles avanzados de lenguaje signado (basado en signos manuales) o asistido
(basado en signos gráficos).

Signar

En el caso de los símbolos gestuales, esta gradación abarca desde el uso de mímica y gestos de uso
común hasta el uso de signos manuales, generalmente en el orden correspondiente al lenguaje
hablado; es lo que se denomina lenguaje signado o bimodal. Las lenguas de signos utilizadas por
las personas no oyentes no se consideran SAAC, ya que constituyen idiomas que se han
desarrollado y se adquieren de forma natural, al igual que ocurre con el lenguaje hablado. El uso
de signos manuales requiere disponer de habilidades motrices suficientes, como puede ser el caso
de personas con discapacidad intelectual o TEA.

Los símbolos gráficos abarcan desde sistemas muy sencillos basados en dibujos o fotografías hasta
sistemas progresivamente más complejos como los sistemas pictográficos o la ortografía
tradicional (letras, palabras y frases). Gracias a los productos de apoyo para la comunicación y los
diversos recursos para el acceso, los sistemas gráficos pueden ser usados por personas con
movilidad reducida, incluso en casos de extrema gravedad. Por ello, además de ser usados, como
en el caso anterior, por personas con discapacidad intelectual o TEA, los usan también personas
con discapacidades motoras.

Los sistemas pictográficos se aplican a personas que no están alfabetizadas a causa de la edad o la
discapacidad. Tienen la ventaja de permitir desde un nivel de comunicación muy básico, que se
adapta a personas con niveles cognitivos bajos o en etapas muy iniciales, hasta un nivel de
comunicación muy rico y avanzado, aunque nunca tan completo y flexible como el que se puede
alcanzar con el uso de la lengua escrita.

LOS PRODUCTOS DE APOYO PARA LA COMUNICACIÓN


Podemos dividir los productos de apoyo para la comunicación en básicos y tecnológicos. Los
tableros de comunicación son productos de apoyo básicos que consisten en superficies de
materiales diversos en las que se disponen los símbolos gráficos para la comunicación (fotografías,
pictogramas, letras, palabras y/o frases) que la persona indicará para comunicarse. Cuando los
símbolos se distribuyen en varias páginas hablamos de libros de comunicación.

Comunicador

Entre los productos tecnológicos encontramos los comunicadores electrónicos especialmente


diseñados para tal fin y los ordenadores portátiles o las tablets con programas especiales que los
convierten en comunicadores. Los comunicadores electrónicos dedicados o emulados en
ordenadores se personalizan con los símbolos gráficos que requiere cada persona y se caracterizan
por ser portátiles y adaptarse a las formas de acceso apropiadas para cada persona (teclados,
ratones, conmutadores, etc.). Disponen de una salida para los mensajes en forma de habla
digitalizada o sintetizada, así como también, a menudo, de otras salidas como pantalla, papel
impreso o incluso funciones de control del entorno.

LAS ESTRATEGIAS Y PRODUCTOS DE APOYO PARA EL ACCESO

Para indicar los símbolos gráficos en los comunicadores, tableros y libros de comunicación existen
cinco estrategias fundamentales, a saber:

La selección directa: consiste en señalar o pulsar las teclas directamente, con el dedo, con la
mirada o con otras partes del cuerpo, para indicar los pictogramas, palabras o letras que se
quieren comunicar. Los punteros de distinto tipo son ejemplos de productos de apoyo que puede
facilitar la selección o acceso directo.

La selección con ratón: solamente para productos electrónicos, consiste en acceder con un ratón a
teclados o cuadrículas con símbolos para la comunicación en pantalla. Se puede usar una gran
variedad de ratones adaptados, en forma de joystick, trackball, así como el ratón facial (controlado
con movimientos de la cabeza), el ratón controlado con la mirada o el multimouse, consistente en
cinco teclas o conmutadores.

La exploración o barrido dependiente: solamente en tableros o libros, consiste en que el


interlocutor vaya señalando, uno en uno o por grupos, filas y columnas, los símbolos o letras a
comunicar, hasta que el hablante asistido indique con un gesto que se ha dado con el que quería
comunicar.

La exploración o barrido independiente: solamente para productos electrónicos, en este caso es el


comunicador u ordenador el que presenta las diferentes opciones a comunicar hasta que el
hablante asistido selecciona la que le conviene pulsando un conmutador. Existen muchos tipos de
conmutadores que se pueden activar con diferentes partes del cuerpo.

La selección codificada: en este caso cada símbolo o letra tiene un código, por ejemplo, un
número de dos o tres cifras o un color y un número, de manera que el hablante asistido indica de
forma directa o por barrido este código para transmitir el símbolo o letra. De esta forma con pocas
teclas o casillas puede acceder a un gran número de símbolos.

Gracias a las diferentes estrategias y productos de apoyo para el acceso, por muy restringida que
se encuentre la movilidad de una persona, casi siempre es posible encontrar una solución para
que pueda acceder a la comunicación, así como a otras actividades, tales como la movilidad
asistida, el control del entorno o el acceso al ordenador para la escritura, el dibujo, el juego o la
comunicación a través de la red.

¿CÓMO PODEMOS FOMENTAR EL ÉXITO DE LA INTERVENCIÓN CON SAAC?

Los sistemas y productos de apoyo para la CAA son solamente un medio o una condición necesaria
para que la persona con discapacidad del habla pueda comunicarse, desarrollar sus capacidades y
participar en el mundo que la rodea, pero no resultan nunca suficientes. Lo verdaderamente
importante es el proceso de educación, habilitación y asesoramiento que debe acompañarlos.

El proceso de intervención debe empezar por una evaluación de las capacidades, habilidades,
necesidades y deseos de la persona, así como de las características, apoyos, demandas y
restricciones de su entorno, con el fin de definir los componentes que va a tener el sistema o
sistemas que vayan a resultar más adecuados. Habrá que seleccionar con mucho esmero los
productos de apoyo, así como las estrategias de acceso y, para usuarios de SAAC no lectores,
habrá que realizar una buena selección del vocabulario signado o pictográfico que se va a ir
enseñando. Este proceso de evaluación no ha de ser puntual sino continuado a lo largo de la vida.

La habilitación y la enseñanza deben dirigirse tanto a la persona como a su entorno, incluyendo


todos los contextos en los que participa o desea participar, así como todas las personas
significativas de estos contextos, incluyendo profesionales y, sobre todo, familiares, compañeros y
amigos. Esta enseñanza debe llevarse a cabo en entornos educativos y terapéuticos, pero también
en entornos naturales, en un enfoque de 24 horas que garantice que la persona se verá inmersa
en un buen ambiente de lenguaje, rodeada de interlocutores sensibles y competentes, e implicada
en actividades interesantes y enriquecedoras.

Para fomentar el éxito de la intervención con SAAC lo más importante es conseguir que la persona
con discapacidad de habla tenga cosas interesantes para comunicar a los demás, sepa cómo
hacerlo y cuente con interlocutores que quieran escucharle y sepan entenderle. Este objetivo no
debe dejarse en manos del azar, sino que se debe conseguir a través del esfuerzo y el acierto de
profesionales competentes.

Seleccionar estrategias que permitan desarrollar habilidades de comprensión de comunicación


verbal de estudiantes con DI, en contextos educativos.

Un “trastorno del habla o lenguaje” se refiere a los problemas de la comunicación u otras áreas
relacionadas, tales como las funciones motoras orales. Estos atrasos y trastornos varían desde
simples substituciones de sonido hasta la inhabilidad de comprender o utilizar el lenguaje o
mecanismo motor-oral para el habla y alimentación. Algunas causas de los impedimentos del
habla o lenguaje incluyen la pérdida auditiva, trastornos neurológicos, lesión cerebral,
discapacidad intelectual, abuso de drogas, impedimentos tales como labio leporino, y abuso o mal
uso vocal. Sin embargo, con mucha frecuencia se desconoce la causa.

Características

La comunicación del niño se considera atrasada cuando el niño está notablemente atrasado en
comparación a sus compañeros en la adquisición de destrezas del habla o lenguaje. A veces el niño
puede tener una mayor habilidad receptiva (comprensión) que expresiva (el habla), pero no
siempre es así.

Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los sonidos requeridos
para hablar o problemas con la calidad de la voz. Estos se pueden caracterizar por una
interrupción en el flujo o ritmo del habla como, por ejemplo, el tartamudeo o falta de fluencia. Los
trastornos del habla pueden constituir problemas con la formación de sonidos, los cuales se
llaman trastornos de la articulación o fonológicos, o pueden incluir dificultades con el tono,
volumen, o calidad de la voz. Puede haber una combinación de varios problemas. Las personas con
trastornos del habla pueden tener problemas para utilizar algunos sonidos requeridos para hablar,
lo que podría ser síntoma de un retraso. Estos individuos pueden decir una palabra por otra o
tener dificultad con pronunciar la “l” o la “r.” Puede resultar difícil comprender lo que dice una
persona con un impedimento del habla. Las personas con trastornos de la voz pueden tener
dificultad con el sonido de su voz.

Un impedimento del lenguaje es un impedimento en la habilidad para comprender o utilizar las


palabras en unión, verbal y no-verbalmente. Algunas características de los impedimentos del
lenguaje incluyen:
- el uso impropio de palabras y sus significados,
- la inhabilidad de expresar ideas,
- modelos gramaticales impropios,
- un vocabulario reducido y
- la inhabilidad de seguir instrucciones.

Una de estas características o una combinación de éstas puede ocurrir en los niños que sean
afectados por discapacidades en el aprendizaje del lenguaje o atrasos en el desarrollo del lenguaje.

Algunos niños pueden escuchar o ver una palabra, pero no pueden comprender su significado; y al
mismo tiempo, pueden tener dificultades al trata r de comunicarse con los demás.

Seleccionar estrategias que propicien la adquisición de la lectoescritura de estudiantes con DI,


en contextos educativos.

ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE ORAL Y EL LENGUAJE ESCRITO EN NIÑOS


QUE PRESENTAN DISCAPACIDAD INTELECTUAL
El niño debe recorrer un proceso para comprender las características, el valor y la función de la
escritura, desde que ésta se constituye en objeto de su atención hasta que llega a formar parte de
su conocimiento (Ferreiro y otros, 1997).

La escritura tiene una función social de comunicación; es un objeto cultural susceptible de ser
usado por los individuos de una sociedad. Éstos comunican por escrito sus ideas, pensamientos,
vivencias, de acuerdo con su particular concepción de la vida y del mundo en que se
desenvuelven. Gómez y otros, (2000), definen al sistema de escritura como un sistema de
representación de estructuras y significados de la lengua.

Cabe señalar que para que el niño adquiera el proceso de adquisición de la escritura tiene que
elaborar una serie de hipótesis que le permitan descubrir, apropiarse de las reglas y características
del sistema de escritura. Todo esto dependerá de las posibilidades cognitivas y de las
oportunidades que tengan para interactuar con el objeto de conocimiento, interacciones que les
proporcionarán una experiencia particular desde la cual orientan su propio proceso de aprendizaje
(Gómez, 2000).

Para manejarla en forma adecuada, deben hacerse tres descubrimientos importantes: reconocer
que la lengua escrita tiene características propias, diferentes a las de la lengua oral; comprender la
naturaleza alfabética del sistema de correspondencia grafofonética y coordinar la
convencionalidad ortográfica del sistema con las reglas para dominar los aspectos semánticos y
sintácticos (Galicia y otros, 2000).

Se ha considerado la lengua escrita como “la trascripción gráfica del lenguaje oral”, sin embargo,
diversos autores psicolingüísticos contemporáneos han considerado que, tanto la lengua oral
como la lengua escrita, son dos formas alternativas de comunicación que comparten vocabulario y
formas gramaticales, pero que tienen funciones diferentes por que requieren de construcción y
estilos específicos.

No puede considerarse a la lengua escrita como duplicado de la oral, así como en ninguno de sus
niveles fonético, sintáctico o lexicológico. Señala Lurcat 1963 (En: Galicia, et. al., 2000) que se
piense que un texto escrito puede ser la exacta representación de la palabra, contrario a lo que la
gente cree, uno no escribe jamás como habla, uno escribe como los otros escriben. Cuando uno
escribe, se da cuenta que usa un cierto lenguaje que no es el mismo que el lenguaje hablado y que
tiene sus reglas, sus usos y su propia importancia.

La adquisición de la lectura e igual que la escritura es un proceso largo y complejo, de naturaleza


cognoscitiva que es determinado, en buena medida, por el entorno social; en la medida de su
condición socio-económica y cultural, el niño tendrá más o menos contacto, así como con
personas que puedan informarle sobre ésta.

Si el niño vive en un ambiente alfabetizador donde se lee y se escribe, donde encuentra materiales
que despierten el deseo de saber algo sobre dichos procesos y respondan a sus cuestionamientos,
muy pronto desarrollará las etapas para su adquisición, así con ello estará listo para comenzar de
manera formal el aprendizaje del proceso de lectura y escritura.

Ferreiro, en sus estudios, evidencia que el niño transita por un camino antes de llegar al nivel que
le permitirá concebir la lengua escrita como un sistema de representación alfabética. No se accede
de golpe a este nivel de comprensión, este proceso atraviesa necesariamente por una secuencia
de etapas de conceptualización.

Categorías de representaciones gráficas

A continuación, se muestran las diferentes conceptualizaciones de los niños que caracterizan los
momentos evolutivos del proceso de adquisición de la escritura (Gómez, y cols., 1988):

Representaciones de tipo presilábico, pasan por tres categorías y cada una de ellas tiene
características específicas como se enuncia a continuación.

Primera categoría

Representaciones gráficas primitivas, no se diferencian, a nivel gráfico, el trazo-escritura del trazo-


dibujo.
Poco a poco, en sus producciones, el niño va manifestando una diferenciación entre trazo-dibujo y
trazo- escritura, insertando la escritura en el dibujo, asignando grafías o pseudografías trazadas.

Escribe fuera del dibujo, las grafías se ordenan siguiendo el contorno del dibujo.

La escritura comienza a separarse del dibujo, aunque se mantiene cerca.

La grafía que acompaña al dibujo es una grafía convencional.

La mayoría de los niños evidencian la no aceptación de que en los textos se puede decir algo o leer
algo, sobre todo si no han tenido la oportunidad de interactuar con textos escritos. Poco a poco
los niños aceptan que en ellas se puede leer. Debido a estas ausencias de validación va a
acompañada la necesidad de apoyarse en el dibujo, de tal manera que un texto para los niños
puede decir algo o leerse, siempre y cuando la proximidad de un dibujo le permita asignarle un
significado.

Posteriormente los niños comienzan a distinguir las propiedades cuantitativas del texto como el
número de grafías y de segmentos en los textos y de sus propiedades cualitativas el valor sonoro
convencional e integración paulatina de la cadena gráfica.

Segunda categoría

Escrituras unigráficas, a cada palabra o enunciado le hace corresponder una grafía o pseudografía,
que puede ser la misma o no, para cada palabra o enunciado (véase la figura 6).

Escrituras sin control de cantidad, el nombre de un objeto o una persona se compone de más de
una grafía, emplea la organización espacial lineal en sus producciones; no obstante, no controla la
cantidad de grafías que utiliza en sus escrituras. No hay más límite que el de las condiciones
materiales (hojas, renglón) para controlar la cantidad de grafías; repiten una grafía
indefinidamente; utilizan dos grafías en forma alternada; utilizan varias grafías.

Escrituras fijas, consideran que con menos de tres grafías las escrituras no tienen significado. El
niño no busca la diferenciación entre las escrituras y lo único que permite un significado diferente
es la intención que el niño tuvo al escribirlas. La misma cantidad de grafías y el mismo orden le
sirven para representar diferentes significados.

Tercera categoría

Escrituras diferenciadas, dependen del repertorio de grafías que el niño posee, realizando seis
tipos de representaciones.

Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: en estas producciones algunas grafías utilizadas
aparecen siempre en el mismo orden, pero la cantidad de grafías es diferente de una escritura a
otra.

Cantidad constante con repertorio fijo parcial: se manifiesta la búsqueda de diferenciación entre
una palabra y otra a través de variar algunas de las grafías, mientras que otras aparecen siempre
en el mismo orden y lugar. Así como también la cantidad de grafías empleadas es constante.

Cantidad variable con repertorio fijo parcial: presentan constantemente algunas grafías en el
mismo orden y en el mismo lugar y también otras grafías de forma diferente o en un orden
diferente, de una escritura a otra; la deferencia radica en que la cantidad de grafías no es siempre
la misma.

Cantidad constante con repertorio variable: la cantidad de grafías es constante para todas las
escrituras, pero se usan recursos de diferenciación cualitativa; se cambian las grafías al pasar de
una escritura a otra, o bien el orden de las grafías.

Cantidad variable y repertorio variable: el niño controla la cantidad y variedad de las grafías con el
propósito de diferenciar una escritura de otra. La coordinación del criterio cuantitativo y
cualitativo es indicador de un gran avance en la representación de significados diferentes.

Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: manifiesta en sus escrituras el
inicio de una correspondencia sonora: la letra con que se inicia cada palabra no es fija ni aleatoria,
sino que corresponde al valor sonoro de una de las grafías de la primera sílaba de la palabra; la
cantidad y el repertorio del resto de la palabra suelen ser variables.
Representaciones de tipo silábico

El niño hace una correspondencia grafía-sílaba, es decir, a cada sílaba de la emisión oral le hace
corresponder una grafía. En algunos casos las partes de la representación escrita no corresponden
a cada una de las partes de la emisión oral, puede escribir una palabra de seis grafías con cuatro.
Cuando el niño conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro- silábico estable: puede usar
las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa cualquier sílaba que la contenga; o bien
trabajar con consonantes en cuyo caso la P, por ejemplo, puede representar las silabas pa, pe, pi,
po, o pu. Lo más frecuente es que los niños combinen ambos criterios usando vocales y
consonantes (véase en figura 7).

Existe un momento en el cual, el alumno se encuentra en un proceso de transición al cual se le


denomina representaciones silábico-alfabéticas.

Las representaciones escritas de los niños representan la coexistencia de la concepción silábica y la


alfabética para establecer la correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.

Finalmente, cuando el niño ha comprendido una de las características fundamentales de nuestro


sistema de escritura, es decir la correspondencia entre fonos-letras, tomando conciencia de que,
en el habla, cada sílaba puede contener distintos fonos. A estas representaciones escritas se les
denominan alfabéticas, siendo sin valor sonoro convencional o con valor sonoro convencional

Los niños utilizan algunas estrategias para construir el significado del texto, y estas estrategias son
el silabeo y el descifrado o deletreo. La construcción del significado del texto depende de dos
factores: a) de la integración que consigan realizar de la secuencia gráfica, y b) de establecer
relaciones entre palabras y la información previa que poseen sobre el significado de éstas, en
forma aislada y dentro de la totalidad del texto.

Queda un largo camino que el niño tiene que recorrer en lo que respecta a la comprensión de la
convencionalidad de la escritura como, son, por ejemplo; la separación entre palabras, los
aspectos ortográficos, entre otros (Galicia, et. al., 2000). Así pues, si se pretende que la escritura
cumpla adecuadamente con su función social de comunicación, deben reconocerse además de
coordinarse en muchos aspectos como la convencionalidad ortográfica, el dominio de aspectos
semánticos y sintácticos.

Seleccionar estrategias que fomenten el aprendizaje de las matemáticas funcionales de


estudiantes con DI, en contextos educativos.
Para enseñar matemáticas a un estudiante con discapacidad cognitiva no hace falta ninguna regla
de cálculo, en realidad, solo hay que vivirlas; en todo lo que los rodea se pueden reconocer las
propiedades para clasificar, ordenar, relacionar, establecer semejanzas y diferencias y agrupar.
Vivir las matemáticas consiste en fijar la atención de los estudiantes en la relación espacial de los
objetos, sus propiedades, líneas, superficies, distancias, tamaños, etc. Vivir las matemáticas abre
un nuevo horizonte a los niños y niñas; y así se puede dar con ellos el descubrimiento del
fascinante mundo de los números.

Cuantas más oportunidades se den de experimentar, trabajar por medio de los sentidos
observar y reflexionar, sobre el mundo que le rodea, mejor será su aprendizaje.

Los Estudiantes aprenden matemáticas de forma natural cuando realizan ciertas actividades, por
ejemplo, manipulativas, que se relacionan con los objetos de su entorno, todo ello puede
realizarse como un juego, porque las matemáticas pueden tener un carácter lúdico, si se saben
presentar de una forma divertida y estimulante, ya que el contexto de la vida real busca
desarrollar en el niño su interés por explorar, llevándolos a situaciones de la vida diaria.

Es así como para vivir las matemáticas, no sirve de nada enseñar conocimientos superiores al
desarrollo cognitivo del niño, por esto es tan importante conocer muy bien en qué etapa o
estadio, según Piaget, se encuentra el niño o la niña y cuál es la mejor forma de aprender según
dicha etapa, este autor propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos, donde
cada periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales, que
maduran y se fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa.

En las etapas que diferencia o propone Piaget se encuentra la etapa pre operacional y la cual se
va a abarcar en esta investigación ya que es en esta etapa es que se encuentran los niños y niñas
entre 2 -7 años de grado primero hasta grado tercero. Así en la etapa pre operacional. Se da un
pensamiento ya no solo basado en experiencias externas, sino que comienza a interiorizarse. Las
formas de representación internas más conocidas son cuando el niño imita, realizan el juego
simbólico, logra tener una imagen mental y empieza a utilizar el lenguaje, esta etapa se
caracteriza mucho por el egocentrismo.

Las operaciones matemáticas surgen en estos periodos, en los que, los estudiantes se convierten
en un ser cada vez más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes, apoyado en imágenes
vivas de experiencias pasadas. Frente a los objetos, los niños pueden formar jerarquías y entender
la inclusión de clase, es decir con los niños y niñas con discapacidad cognitiva se logran estas
etapas desde que se empiece con forma manipulativa, con el objeto como tal y luego se pueda ir
perdiendo el objeto y quedando la imagen abstracta que es cuando se logra el aprendizaje o la
construcción del mismo.
Según lo planteado por Fernández Bravo:

“El pensamiento lógico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla,


principalmente, a través de los sentidos. La multitud de experiencias que el niño
realiza -consciente de su percepción sensorial- consigo mismo, en relación con los
demás y con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos
sobre los que elabora una serie de ideas que le sirven para relacionarse con el
exterior. Estas ideas se convierten en conocimiento, cuando son contrastadas con
otras y nuevas experiencias, al generalizar lo que “es” y lo que “no es”. La
interpretación del conocimiento matemático se va consiguiendo a través de
experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante una dinámica de
relaciones, sobre la cantidad y la posición de los objetos en el espacio y en el
tiempo”1

Por ello, para fortalecer el pensamiento lógico matemático, se deben desarrollar 4 capacidades:
- observación: centrar la atención del estudiante de manera indirecta hacia lo que el docente
quiere sin imponerle la acción. Según Krivenk, citado por Fernández Bravo163, hay que tener
presentes tres factores que intervienen de forma directa en el desarrollo de la atención: El factor
tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad.

- Imaginación: se potencia a través de actividades donde el estudiante pueda encontrar diversas


soluciones o respuestas a un problema o a una pregunta.
- Intuición: se desarrolla a través de actividades donde el estudiante llegue a la verdad sin
necesidad de razonamiento.
- Razonamiento Lógico: se hace desde la dimensión intelectual donde el estudiante es capaz de
aplicar los conocimientos a la resolución de un problema en su contexto.

A partir de esto, Vergnaud, citado por Fernández Bravo164, plantea cuatro factores que ayudan en
la conceptualización matemática:

- Relación material con los objetos.


- Relación con los conjuntos de objetos.
- Medición de los conjuntos en tanto al número de elementos
- Representación del número a través de un nombre con el que se identifica

Apoyándose en las tres etapas de diferenciación para la adquisición del conocimiento, según
Piaget: “concreta”, “formal” y “abstracta”, el planteamiento de intervención educativa recorre tres
fases paralelas para la intelectualización de los conceptos:

- Manipulativa (Relaciones físicas con los objetos)


- Gráfica (Relaciones a través de la representación de los objetos)
- Simbólica (Identificación y aplicación del símbolo que representa las relaciones)

En este sentido los Estándares curriculares de matemáticas expone que:

Es muy importante lograr que la comunidad educativa entienda que las matemáticas son
accesibles y aun agradables si su enseñanza se da mediante una adecuada orientación que
implique una permanente interacción entre el maestro y sus alumnos y entre éstos y sus
compañeros, de modo que sean capaces, a través de la exploración, de la abstracción, de
clasificaciones, mediciones y estimaciones, de llegar a resultados que les permitan comunicarse,
hacer interpretaciones y representaciones; en fin, descubrir que las matemáticas están
íntimamente relacionadas con la realidad y con las situaciones que los rodean, no solamente en su
institución educativa, sino también en la vida fuera de ella.

Por lo tanto, las profesoras tienen la función de motivar, transmitir entusiasmo, organizar el
material, coordinar, proponer, hacer preguntas y dejar actuar al niño estimulándole los sentidos.
Así, las matemáticas se trabajan desde las situaciones problemas, con herramientas didácticas y
significativas para los niños y material didáctico, para que se facilite la comprensión, las aborden y
las apliquen en todo su quehacer, siendo las situaciones problema “actividades mentales u
operaciones mentales que incluyen todo el pensamiento que se realiza durante la solución de
problemas” (Lester, 1980, p.300)

A partir de las acciones como interpretar, definir, comunicar y razonar y las interacciones con los
objetos y eventos del entorno los niños y niñas logran construir un conocimiento numérico, del
cual se da su apropiación a través de la cultura y las actividades realizadas en ella. En dicho
proceso, intervienen tres funcionamientos cognitivos, que son, cuantificación y principios de
conteo el cual permite determinar la cantidad de objetos que hay en una colección después del
cual se da la comunicación de cantidades connotaciones numéricas, donde el niño o niña necesita
comunicar las cantidades; y establecimiento de relaciones de orden, donde el niño puede
distinguir mayor o menor qué.

Los logros mínimos a alcanzar con los procesos anteriormente nombrados y en cada uno de los
funcionamientos cognitivos son:

CUANTIFICACIÓN Y PRINCIPIOS DE CONTEO:

- Cuenta saltándose algunas palabras numéricas o algunas láminas.


- Cuenta correspondiendo una sola palabra con una sola lámina.
- Cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional.
- Cuenta usando la secuencia convencional, con correspondencia uno a uno, expresando el
resultado del conteo.

COMUNICACIÓN DE CANTIDADES CON NOTACIONES NUMÉRICAS:

- Crea notaciones idiosincrásicas no convencionales y globales.


- Crea notaciones no convencionales que guardan relación o correspondencia con el número de
objetos cortados.
- Usa notaciones convencionales sin valor convencional.
- Usa notaciones convencionales con valor convencional.

ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES DE ORDEN:

- Expresa indiscriminadamente cuál es la mayor o la mayor cantidad de objetos visibles, sin


cortar.
- Expresa cuál es la mayor o la menor cantidad de objetos visibles, después de contar
mentalmente o en los dedos.
- Expresa cuál es el mayor o el menor de dos números verbales después de contar. Expresa
cuál es el mayor o el menor de dos números verbales.”

A través de la exploración activa y modelación del espacio se construyen los sistemas


geométricos. Esta construcción es entendida como un proceso cognitivo de interacciones, que
avanzan desde un espacio intuitivo y sensorio- motor a un espacio conceptual o abstracto
relacionado con la capacidad de representar internamente en el espacio.

Por ende el desarrollo de diversas estrategias en el área de matemáticas, les permite a los
estudiantes con discapacidad cognitiva obtener un avance en los procesos matemáticos simples,
como clasificar, agrupar, relacionar, ordenar, distinguir semejanzas y diferencias, cuantificación,
comunicación de cantidades, conteo, entre otros, basados en los estándares curriculares de
Preescolar, ya que un estudiante con Discapacidad Cognitiva, antes de enfrentarse a situaciones
más complejas en el aprendizaje de las matemáticas como las planteadas en básica primaria, debe
superar las de preescolar, como son:

- Señalar entre dos grupos o colecciones de objetos semejantes, el que contiene más
elementos, el que contiene menos, o establecer si en ambos hay la misma cantidad.
- Comparar objetos de acuerdo con su apariencia, tamaño, peso o capacidad.
- Agrupar objetos de acuerdo con diferentes atributos, tales como el color, la forma, su uso, etc.
- Utilizar los números cardinales y ordinales para contar objetos y ordenar secuencias.
- Representar gráficamente colecciones de objetos, además de nombrarlas, describirlas,
contarlas y compararlas.
- Por esta razón, es importante tener en cuenta los pensamientos planteados para el área de
matemáticas de 1º al terminar 3º básico, de los cuales se derivan 5 pensamientos, al igual que
los estándares curriculares de cada uno de ellos:

- Pensamiento Numérico y sistemas de número: Desarrollo de los procesos curriculares y la


organización de actividades centradas en la comprensión del uso y de los significados de los
números y de la numeración; la comprensión del sentido y significado de las operaciones y de
las relaciones entre números.

- Pensamiento espacial y sistemas Geométrico: Conjunto de los procesos cognitivos mediante


los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del
espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas traducciones o
representaciones materiales”

- Pensamiento métrico y sistemas de medidas: La comprensión general que tiene una persona
sobre las magnitudes y las cantidades, su medición y el uso flexible de los sistemas métricos o
de medidas en diferentes situaciones.

- Pensamiento Aleatorio y sistemas de datos: Se apoya directamente en conceptos y


procedimientos de la teoría de probabilidades y de la estadística inferencial, indirectamente
en la estadística descriptiva y en la combinatoria. Ayuda a buscar soluciones razonables a
problemas en los que no hay una solución clara y segura.

- pensamiento Variacional y sistemas algebraicos y analíticos: Tiene que ver con el


reconocimiento, la percepción, la identificación y la caracterización de la variación y el cambio
en diferentes contextos, así como con su descripción, modelación y representación en
distintos sistemas o registros simbólicos, ya sean verbales, icónicos, gráficos o algebraicos.

Todo lo anterior, es importante conocerlo con el fin analizar el proceso de enseñanza de las
matemáticas y con éste dar un nuevo pasó en un proceso de aprendizaje significativo, partiendo
de la etapa de desarrollo del niño, tomando aportes de investigaciones y grandes autores para
llegar a que los estudiantes con discapacidad cognitiva a pesar de sus limitaciones con el
pensamiento lógico matemático puedan beneficiarse de todos los aportes y estudios logrando un
aprendizaje con la aplicación del mismo.

Seleccionar estrategias que fomenten el desarrollo de habilidades sociales de estudiantes con


DI, en contextos educativos.

LAS HABILIDADES SOCIALES

Adaptación social y habilidades sociales.

Los alumnos con retraso mental presentan dificultades adaptativas que provienen de limitaciones
en su inteligencia social y práctica que forma parte de la misma definición de retraso.
Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia práctica hacen referencia a la capacidad
de mantenerse por uno mismo como persona independiente en la realización de actividades
habituales de la vida cotidiana (Luckasson et al.,1992). Este tipo de inteligencia es esencial para
habilidades adaptativas como las sensorio motoras, las de cuidado personal (dormir, baño, aseo,
comer, beber) y las de seguridad (evitar peligros y evitar lesiones). Estas limitaciones afectan
también a otras habilidades adaptativas como las académicas funcionales, trabajo, ocio,
autodirección y utilización de la comunidad.

Las limitaciones que presentan estos niños en inteligencia social hacen referencia a la capacidad
para entender las expectativas sociales y la conducta de los otros, así como para juzgar
adecuadamente cómo comportarse en situaciones sociales (luckason et al, 1992). Este tipo de
inteligencia es fundamental para el desarrollo de conductas adaptativas como las habilidades
sociales, de comunicación, trabajo, tiempo libre, vida en el hogar, y utilización de la comunidad.

Las personas con discapacidad intelectual presentan dificultades de comprensión del


comportamiento social, no entendiendo en ocasiones pistas o señales personales de los demás y
de las situaciones que nos impulsan a realizar determinados comportamientos. Asimismo, les
cuesta situarse en el lugar del otro y entender sus motivaciones. De igual manera, presentan una
limitación clara para comunicar sus propios pensamientos y sentimientos.

La comunicación interpersonal es una parte esencial de la actividad humana. El hombre es un


animal social y el discurrir de nuestras vidas e incluso la calidad de las mismas están determinados,
al menos parcialmente, por el rango de nuestras habilidades sociales. Por supuesto, las personas
con discapacidad intelectual no son una excepción a esta máxima.

Aunque en mayor o menor medida todos tenemos una idea bastante exacta de cuándo un
individuo se está comportando de forma competente en una situación social dada, el definir lo
que constituye una conducta socialmente habilidosa no es tarea fácil, excepto sobre una base
intuitiva o de sentido común. Ocurre, como tantas otras veces que, aunque todos sabemos lo que
es, los expertos no llegan a un acuerdo sobre su definición.

Según la definición de Vicente E. Caballo, la conducta socialmente habilidosa comprende el


“conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, que expresa los
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de modo adecuado a la
situación, respectando esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación, mientras reduce la probabilidad de futuros problemas”.

De una forma sencilla, podríamos decir que el término “habilidades” hace referencia a un conjunto
de capacidades de actuación aprendidas y el término “sociales” las enmarca en un contexto
interpersonal. De ahí que, si son aprendidas, en el caso de personas con discapacidad no hemos de
dar por supuesto nada en cuanto a su conocimiento. Tanto en el caso de las habilidades sociales
como en las de autonomía personal, hemos de partir de la hipótesis de que lo han de adquirir
todo, aunque estrictamente no sea cierto, pues sus limitaciones les impiden alcanzar, en
ocasiones, habilidades que otros jóvenes adquieren espontáneamente. Hemos de enseñarles, en
la mayoría de los casos, cada habilidad, dejando que nuestros alumnos la practique y no darla por
aprendida hasta que nos demuestre que es capaz de hacerlo y que lo hace habitualmente en
distintos entornos sociales.

Por otro lado, ha de quedar claro que son aprendidas, no innatas. No nacemos sabiendo ponernos
una chaqueta, ni llamar por teléfono o llevar una conversación. Todas estas conductas que
nosotros realizamos inconscientemente, están compuestas por multitud de pequeños pasos, cada
uno de los cuales requiere de unas capacidades específicas. Hemos de enseñar a las personas con
discapacidad a hacer todo esto y siendo conscientes de que necesitarán más tiempo que otros
para adquirirlo. No obstante, pueden llegar a adquirir un nivel cercano al de los jóvenes de su edad
en al ámbito de las habilidades sociales, aunque necesiten más tiempo o un entrenamiento más
sistemático.
CARACTERÍSTICAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Si no se ha llegado entre los especialistas a un acuerdo explícito sobre lo que constituye una
conducta socialmente habilidosa, ello es debido a determinadas características de las habilidades
sociales.

1.- La conducta social adecuada es parcialmente dependiente del contexto cambiante, es decir,
está en función de las circunstancias, del momento y el lugar en que una persona se interrelaciona
con otra y otras. A veces las personas con discapacidad intelectual tienen serias dificultades para
realizar una correcta discriminación entre distintas situaciones. Les cuesta diferenciar las
circunstancias cambiantes en que es correcto o incorrecto realizar una determinada conducta. La
mayor parte de la gente, por ejemplo, sabe que un comportamiento que es consentido en el
contexto familiar, por ejemplo, en la mesa, estaría mal visto en otro contexto social, como un
restaurante, y en base a ese conocimiento, se actúa de distinta forma según el contexto. Por eso,
en el entrenamiento en habilidades sociales de las personas con discapacidad intelectual, se han
de establecer unas normas básicas generales, válidas para la mayor parte de los contextos y
circunstancias, empezando por la familia. De esta forma evitaremos confusiones y malos
entendidos.

2.- La habilidad social debe considerarse dentro de un marco cultural determinado, y los
patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de una misma cultura,
dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social o la educación. La habilidad
social es el resultado de la normativa social imperante en un determinado momento en una
determinada cultura; todos los integrantes de esa cultura, incluidas las personas con discapacidad,
han de conocer y comportarse de acuerdo con esa normativa.

3.- Las habilidades sociales varían a lo largo del tiempo. Las costumbres sociales, las modas y
estilos de vestir y el lenguaje, por ejemplo, cambian durante la vida de una persona. Los niños y
adultos con discapacidad también han de adaptarse a estas variaciones temporales. Todavía
encontramos con cierta frecuencia a personas con alguna discapacidad (con Síndrome de Down,
por ejemplo) vestidas con ropas anacrónicas, fuera de moda o propias de personas de
menor/mayor edad o con peinados anticuados. La apariencia física es una habilidad social básica a
la que se ha de prestar especial atención. También en el ámbito del lenguaje, hay familias que
hablan a sus jóvenes y adultos como si de niños se tratara, con diminutivos y palabras infantiles
que, aunque tratan de ser cariñosas no se adaptan a la verdadera edad de la persona. Las
conversaciones y el trato adecuados a su edad les permitirán, independientemente de sus
limitaciones, sentirse aceptados y aceptarse tal y como son.
4.- El grado de efectividad de una persona dependerá de lo que desea lograr en la situación
particular en que se encuentre. La conducta considerada apropiada en una situación puede ser,
obviamente, inapropiada en otra, en función de lo que se pretenda conseguir. Si un joven con
discapacidad en casa consigue lo que quiere con una pataleta o formando “escándalo”, intentará
utilizar esa misma estrategia en otros ambientes (en el colegio, por ejemplo) y sin embargo, esa
conducta no es socialmente aceptable. Es fundamental el establecimiento de unas normas básicas
útiles para el mayor número de situaciones posibles, consensuadas con todos los implicados en su
educación y que joven ha de conocer y respetar.

Claramente no puede haber un criterio absoluto de habilidad social. No obstante, todos sabemos
cuándo una persona se comporta de forma adecuada, y podemos definir una respuesta
competente como aquella en la mayor parte de la gente está de acuerdo en que es apropiada para
un individuo en una situación particular. Esta definición “de sentido común” nos puede servir para
enfocar el proceso educativo de las habilidades sociales.

ADQUISICIÓN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

La niñez es, sin duda, un periodo crítico en el aprendizaje de las habilidades sociales. Éste
depende, por un lado, de la maduración y por otro, de las experiencias de aprendizaje. Los niños
discapacidad intelectual adquieren las habilidades sociales del mismo modo que los demás,
aunque se han de tener en cuenta algunas de sus características a la hora de planificar el proceso
de enseñanza. Los procesos de aprendizaje por los que habitualmente se adquieren las
habilidades sociales son:

1.- Enseñanza directa. Las habilidades sociales se transmiten por medio de instrucciones, dando la
información de lo que es una conducta adecuada en una determinada situación. “No hables con la
boca llena” o “lávate las manos antes de comer” son típicos ejemplos. Según los casos se ha de
tener en cuenta dificultades de percepción por el canal auditivo, de asimilar varias órdenes dadas
de forma secuencial, limitaciones en la comprensión lingüística.... Si les damos una instrucción
hemos de comprobar previamente si nos prestan atención, si nos escuchan al darles la
información, si comprenden lo que les decimos y si cuentan con la capacidad necesaria para
realizar la conducta.

2.- Modelado o aprendizaje por medio de modelos. Los niños observan a sus padres, a otros
adultos o a otros niños interactuando e imitan lo que ellos hacen. Es el llamado aprendizaje por
observación o vicario. En las personas con discapacidad intelectual es una de las formas básicas de
adquisición de las habilidades sociales. Generalmente harán más caso a lo que ven que a lo que
oyen, por lo que se ha de tener especial cuidado con los modelos que les estamos dando.
Educamos con lo que decimos, con lo que hacemos y fundamentalmente con lo que somos. Entre
los adultos está muy arraigada la costumbre de indicar a los demás lo que tienen que hacer, pero
sin compromiso de cumplirlo uno mismo. Tirar papeles al suelo, cruzar sin mirar la calle o
interrumpir cuando está hablando otro, son conductas que se imitan con facilidad.

Por otro lado, durante la adolescencia, por encima de la importancia que pueden tener los padres
como modelos, se encuentran los iguales, es decir, los muchachos y muchachas de su misma edad,
los hermanos entre ellos. Su poder como modelos y fuentes de reforzamiento es muy fuerte y ha
de ser objeto de especial atención.

3.- Práctica de conducta. La mejor forma de aprender es practicando. Aunque les expliquemos lo
que han de hacer y nos vean a nosotros haciéndolo, hasta que no ensayen ellos mismos no sabrán
si son capaces de actuar adecuadamente. La consolidación y generalización de las conductas se
logra practicando en distintos contextos, en diferentes momentos y ante distintas personas. Es
conveniente, por ejemplo, que lo que aprenden en casa o en el colegio, o en el Taller de
Habilidades Sociales lo practiquen con otros familiares o en distintas situaciones sociales. Por otro
lado, las habilidades que se aprenden en una situación artificial pero no se aplican en la vida
cotidiana no tienen sentido, además de que se pierden con suma facilidad. La práctica en el
manejo del dinero y las compras, la utilización de los transportes públicos o el uso del teléfono, los
saludos, las posturas corporales, el cuidado del aspecto físico…. cobran todo su valor cuando se
llevan al día a día de sus vidas.

4.- Reforzamiento de las conductas adecuadas y “castigo” o retirada de atención de las


inadecuadas. Se le felicita o premia cuando se comporta de forma adecuada a la situación y se le
reprende cuando su comportamiento no es correcto.
En este aspecto se ha de tener especial cuidado con el reforzamiento de conductas inadecuadas.
La atención del adulto es un potente reforzador, y en ocasiones pueden llegar a portarse “mal”
únicamente para que se les haga caso. Se tiende, en general, a prestar más atención cuando
gritan, tiran cosas o molestan que cuando se comportan de forma correcta. Se ha de ser generosos
en los elogios y procurar estar más pendientes de sus conductas adecuadas que de las
equivocadas.

5.- Retroalimentación de la actuación (feedback). Cuando se está practicando una determinada


conducta se informa de las partes correctas e incorrectas de la misma. Se ha de insistir siempre en
lo correcto, aunque no se han de eludir los aspectos mejorables (“lo has hecho bien, sólo te ha
faltado …”).

6.- Moldeamiento o aprendizaje por aproximaciones sucesivas. Es el utilizado en la enseñanza de


habilidades de autonomía personal. Se ha de descomponer la conducta en pequeños pasos e ir
practicando y reforzando cada uno de ellos, prestando la ayuda que vaya precisando durante el
proceso de aprendizaje.

Seleccionar estrategias para desarrollar habilidades de autocuidado de estudiantes con DI, en


contextos educativos.

Las habilidades de autocuidado también se


denominan habilidades de cuidado personal, de
autoayuda o de autonomía personal.
Entre estas habilidades están: aseo, vestido,
comida,
control de esfínteres…
Muchos niños con y sin discapacidad aprenden las habilidades de autocuidado observando a sus
padres o hermanos e imitando lo que ellos hacen.

Es importante que antes de iniciar la enseñanza, los especialistas realicen una valoración
diagnóstica de las fortalezas y necesidades del niño y su contexto. De esa valoración se
desprenden los objetivos de aprendizaje y las estrategias de enseñanza.

Desde la niñez pasando por la adolescencia y hacia la adultez vamos incorporando saberes y
desarrollando habilidades para desenvolvernos con efectividad en los contextos que atravesamos.

Esos saberes pueden ser de índole meramente informativa o funcionales. Por ejemplo, conocer la
fórmula del agua o el ciclo de la misma en la naturaleza constituye un contenido de información
académica, pero saber dónde conseguirla en nuestro ambiente, como regular su consumo y cómo
abonar la factura de la empresa que presta el servicio, ya sería un contenido funcional porque esa
información permite resolver situaciones prácticas para atender a nuestras necesidades.

La realidad no se presenta en bloques sumatorios de matemática, lengua, geografía, historia, etc.


sino como un espacio en donde confluyen dinámicamente la aplicación de los conocimientos que,
entrelazados y asociados, pondrán en juego nuestras mejores capacidades para adquirir las
habilidades adaptativas que nos permitan desenvolvernos con efectividad en ese momento y lugar
de los hechos.

Por eso es muy importante “saber leer” las circunstancias e interpretarlas correctamente a fin de
poder elaborar una respuesta conductual acorde al resultado esperado o deseado.

La selección apropiada de los contenidos posibilitará que la acción educativa tenga una
orientación funcional y pragmática.

Ninguna persona es igual a otra ya que cada uno desarrolla habilidades propias, compensatorias o
no de falencias psicofísicas, complementarias o no de otras habilidades. Esa es la diversidad
funcional.

Por ejemplo, yo tengo buena memoria visual pero casi nada auditiva, lo mismo puede ocurrir con
la persona que tiene un déficit auditivo. Y lo contrario con el ciego, que desarrolla su percepción y
memoria auditiva a límites insospechados. Puedo tener algún miembro inmóvil o no poder usar la
palabra hablada, pero puedo, mediante las adaptaciones técnicas para las TICS (Tecnologías de la
Información y la Comunicación) comunicarme con una amiga que reside en otra ciudad o país para
transmitirle mis pensamientos. También podría realizar operaciones bancarias y pagar mis facturas
de servicios.

Si no tuve posibilidades de aprender a leer y escribir debido a distintos motivos, puedo desarrollar
otras habilidades para ejercitar el juicio crítico, la organización del pensamiento y el sentido de
responsabilidad y así aprender un oficio, realizar las tareas y ganar un sueldo que tendré que
administrar para mi sustento.

En consecuencia, las estrategias a utilizar dependerán de la forma de comunicación que se usa en


la metodología y técnicas de enseñanza específicas para cada tipo de discapacidad: lengua de
señas, Braille, ideográfica, con apoyo tecnológico (editor predictivo, sintetizador de voz,
ampliadores visuales, etc.) por un lado, y por el otro, lo pragmático, es decir las posibilidades de
implementar las experiencias que favorezcan la adquisición de las conductas adaptativas.

Y a esta altura cabe preguntarse ¿cuáles serán esas habilidades que nos permiten desenvolvernos
con autonomía? La AAMR* (Asociación Americana de Retraso Mental) determinó la importancia
del logro de las habilidades adaptativas para el autogobierno, el cuidado personal, el cuidado de la
salud, la utilización del tiempo de ocio, utilización de la comunidad, el desenvolvimiento en el
trabajo, habilidades académico-funcionales, la vida en el hogar, las actividades sociales y la
comunicación.

Al analizarlas se podría definir en detalle cuáles serán las habilidades adaptativas a lograr y los
contenidos funcionales que servirán como punto de partida.
Así podremos considerar:

CUIDADO PERSONAL: El aseo personal; La observación de las normas de higiene; La presentación


personal; El cuidado en el vestir.

SALUD: El mantenimiento de la salud; Controles del estado físico; Actitud frente a la enfermedad;
Uso adecuado y controlado de la medicación, Aplicación de los primeros auxilios, Utilización de los
servicios médicos, Saber pedir ayuda en casos de urgencia.

AUTOGOBIERNO: Conocimiento y utilización del tiempo; Reconocer y organizar actividades y


tareas; Planificación del presupuesto de gastos; Control en el uso del dinero; El cuidado y
resguardo personal; El cuidado y resguardo de los bienes del hogar; Detectar situaciones
peligrosas; Medidas de prevención.

VIDA EN EL HOGAR: Conocer las propiedades nutritivas de los alimentos; Elaborar y mantener una
dieta saludable y equilibrada; Observar y controlar el estado de los alimentos; Cuidados en la
conservación y elaboración de comidas; Conocimiento, uso y cuidados de los artefactos y
utensilios del hogar; Hacer tareas de mantenimiento y aseo del hogar; Reconocer la ubicación del
hogar en el barrio; Conocer las características del barrio: comerciales, institucionales, sociales,
religiosas, sanitarias, etc.; Aplicar las habilidades académicas funcionales para desenvolverse en el
hogar.

COMUNICACIÓN: Utilizar el lenguaje: hablado, escrito, gestual, etc.; Reconocer símbolos visuales y
auditivos de comunicación; Conocer y utilizar los servicios de comunicación: telefonía, correo
postal y electrónico.

HABILIDADES SOCIALES: Reconocer diferentes niveles de interrelación entre las personas;


Observar conductas adecuadas al contexto; Conocer las normas sociales y las leyes para aplicarlas
en la interacción con otros; Reconocer los sentimientos propios y ajenos; Saber tolerar, compartir
y respetar.

TIEMPO LIBRE: Realización de actividades en el tiempo libre; Determinar las preferencias e


intereses para el entretenimiento individual o grupal; Ejercitar habilidades académicas para
conseguir información y organizar actividades recreativas; Ejercitas las habilidades sociales
observando las normas y conductas adecuadas en la interrelación; Ejercitar habilidades de
desplazamiento para asistir a los eventos; Buscar y utilizar los recursos que brinda la comunidad
para asistir a eventos culturales, artísticos o deportivos.

VIDA EN LA COMUNIDAD: Conocimiento de los códigos de desplazamiento peatonal y vehicular;


Observar las normas de seguridad personal en la calle; Informarse en dónde se pueden adquirir los
productos según su origen o clase; Aplicar las habilidades académicas funcionales para el proceso
de la selección y la compra; Conocer las características de los distintos medios de transporte;
Conseguir información sobre destinos, horarios y tarifas y planificar traslados usando el transporte
público; Aplicar habilidades académicas funcionales; Saber comunicar necesidades y preferencias.

HABILIDADES ACADEMICAS FUNCIONALES: Adquirir saberes significativos para la vida cotidiana;


Recibir y transmitir información utilizando la lectoescritura; Aplicar los conceptos matemáticos en
situaciones reales; Aplicar el juicio crítico para evaluar y resolver situaciones por sí mismo o saber
cuándo pedir ayuda; Adquirir los conocimientos significativos de Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales relacionados con las necesidades vitales, el cuidado de sí mismo, el reconocimiento de
ámbitos y situaciones, la comunicación, el autovalimiento y el desempeño socio-laboral necesarios
para llevar una vida independiente.

TRABAJO: Descubrir la vocación laboral analizando sus propias habilidades; Reconocer las
diferencias entre el trabajo en relación de dependencia y el independiente; Buscar trabajo
utilizando diversos canales: diarios, anuncios, carteleras, amistades, internet, etc.; Tomar
conocimiento de la legislación laboral vigente para la diversidad; Adoptar conductas adecuadas en
las presentaciones y entrevistas laborales; Conocer los deberes y derechos laborales y adquirir
información sobre la documentación necesaria; Asumir el rol de trabajador: observar los horarios,
realizar las tareas, interactuar adecuadamente en las relaciones laborales; Reconocer el barrio del
lugar del trabajo; Utilizar el transporte para el traslado desde el hogar hacia el lugar de trabajo;
Aplicar habilidades académico funcionales para el cobro de haberes, manejo del dinero y
administración financiera.

VIDA CIVICA: Conocer y tramitar los documentos de identificación personal; Ejercer los derechos y
deberes de la ciudadanía; Participar en las elecciones de gobernantes y representantes
legislativos; Conocer y tramitar certificaciones específicas para la diversidad; Conocer y
usufructuar los beneficios establecidos legalmente para la diversidad.

ACCESO A LA INFORMACIÓN: Manifestar la necesidad de obtener información útil para la vida


independiente; Conocer y acceder a las fuentes de información: oral, escrita y cibernética; Tomar
conocimiento de los requerimientos normativos para realizar las tramitaciones necesarias para el
ejercicio de los beneficios instituidos para la diversidad.

Entonces, para cualquier persona de la diversidad educativa, económica o cultural, que quiera
desenvolverse con autonomía en la sociedad va a necesitar: Instrumentos que contemplen
contenidos funcionales y que propongan estrategias para la diversidad funcional para el desarrollo
de las Habilidades Adaptativas Funcionales que favorecerán la conquista de la autonomía
personal.
Justificar la elección de estrategias pedagógicas según las necesidades educativas de
estudiantes con DI para el desarrollo de habilidades adapt
Cada comunidad escolar tiene hoy el desafío de seguir avanzando en la construcción de la escuela
que el país y las nuevas generaciones necesitan,

“un espacio inclusivo que visibiliza, reconoce y valora a cada uno de sus estudiantes, desde sus
diferencias y particularidades, donde todos y todas participan, desde una visión común que
orienta el quehacer educativo de una colectividad que dialoga permanentemente con las
familias y, sobre todo, desde una comunidad que está siempre aprendiendo, a fin de aportar a la
formación de ciudadanos integrales para un país socialmente menos segregado y fragmentado”

Congruentemente con los ejes fundamentales de la Reforma Educacional, como la construcción de


un sistema educativo inclusivo, gratuito, sin selección y sin discriminación, los Programas de
Integración Escolar aportan a:

• Fortalecer un sistema educativo para la diversidad, generando mayores niveles de inclusión


educativa y de experiencias pedagógicas flexibles, diversificadas y pertinentes.

• Promover la colaboración y no la competencia entre los establecimientos educacionales,


identificando las barreras y las necesidades de apoyo de los estudiantes para lograr su plena
participación, desarrollo y aprendizaje.

• Aumentar el número de establecimientos que, dentro de su Proyecto Educativo Institucional,


incorporan los PIE como una herramienta efectiva para el mejoramiento de la calidad educativa.

• Difundir prácticas pedagógicas exitosas que apoyan la reflexión y modelan procesos para
avanzar hacia escuelas inclusivas.

• Mejorar el acompañamiento técnico a los Programas de Integración Escolar, a través del apoyo
provincial, regional y central del Ministerio de Educación.

• Implementar perfeccionamiento docente para la adquisición y/o profundización de


conocimientos y estrategias para la diversificación curricular (Diseño Universal de Aprendizaje y
otras estrategias), trabajo colaborativo en la sala de clases e implementación de metodologías
de enseñanza aprendizaje variadas.

A través del PIE se busca contribuir al mejoramiento continuo de la calidad de la educación en el


establecimiento educacional favoreciendo, en el ámbito curricular, el desarrollo e implementación
de estrategias diversificadas, basadas en el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA), que permite
dar respuestas educativas ajustadas a las necesidades y características de todos los alumnos y
alumnas, no sólo de los que presentan NEE. Además, constituye una herramienta para mejorar las
relaciones interpersonales y el clima de convivencia escolar entre los estudiantes y distintos
actores de la comunidad educativa.
PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EL PIE.

La planificación de la enseñanza en el PIE debe considerar:

Establecer metas semestrales o anuales de aprendizaje, considerando la formación integral del


estudiante que presenta NEE, con especial énfasis en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación,
y Matemáticas, teniendo como referente el currículo correspondiente al curso del estudiante, y
sus respectivos ajustes. A su vez, estas metas deben estar relacionadas con las

Metas de Aprendizaje del nivel y del Plan de Mejoramiento Educativo.

Considerar la opinión, participación y colaboración de la familia, y del propio estudiante en la


definición de las metas de aprendizaje.

Implementar un sistema de monitoreo, evaluación y seguimiento del progreso de los


aprendizajes de los estudiantes que presentan NEE de carácter transitorio y permanente en el
PIE. Este sistema de evaluación y sus resultados, debe estar disponible tanto para las familias
como para los procesos de asesoría técnica e inspección por parte del Ministerio de Educación.

Implementar en cada curso estrategias para responder a la diversidad, basadas en el Diseño


Universal de Aprendizaje (DUA), registrando éstas en el “Registro de Planificación y Evaluación
de Actividades de Curso PIE”.

El registro de planificación y evaluación de actividades de curso PIE, es el instrumento oficial para


incorporar las acciones del PIE y forma parte del libro de clases correspondiente al curso.

Este registro debe estar accesible para la asesoría e inspección correspondiente.

Ahora bien, en el caso de los niños y niñas que presentan alguna NEE, resulta esencial no perder
de vista, primero que todo, el hecho de que son párvulos por lo cual muchas de las necesidades
que manifiesten coincidirán con las que presentan sus pares, y deberán ser satisfechas de la
misma manera que las de sus compañeros. Sin embargo, existirán características peculiares que la
Educadora deberá conocer y sobre las cuales tendrá que informarse, pudiendo recurrir a otras
colegas o especialistas para complementar, enriquecer y dar aún más objetividad al proceso de
evaluación.

Entendiendo la evaluación como “...un proceso permanente y sistemático, mediante el cual se


obtiene y analiza información relevante sobre todo el proceso de enseñanza – aprendizaje, para
formular un juicio valorativo que permita tomar decisiones adecuadas que retroalimenten y
mejoren el proceso educativo en sus diferentes dimensiones” , queda de manifiesto la relevancia
que ésta tiene, dentro del trabajo pedagógico que realiza el (la) Educador(a), ya que permite ir
detectando potencialidades y habilidades de los niños y las niñas, de manera que pueda
implementar todas las decisiones necesarias para facilitar y potenciar sus aprendizajes.

Para aclarar más aún este último punto se pueden mencionar los objetivos que cumple la
evaluación:

- Conocer y entender la realidad del educando y el contexto para poder adecuarse a ella.
- Detectar diferentes necesidades, tanto de los educandos como del contexto.
- Prevenir evitando llegar a resultados no deseados.
- Intervenir mejorando la propia acción a fi n de obtener los objetivos esperados.

Así mismo, es importante recordar las funciones que cumple la evaluación a lo largo de todo el
proceso educativo:

- Evaluación diagnóstica: Determina fortalezas, capacidades, necesidades, desarrollo, entre


otras, que los niños y niñas manifiestan al momento de iniciar el proceso. Además, involucra
todas las líneas de acción con que se trabaja (familia, equipo de trabajo, comunidad).
- Evaluación formativa: Detecta potencialidades y avances durante todo el proceso de
aprendizaje–enseñanza para profundizar, modificar o cambiar estrategias educativas.
Retroalimenta el proceso educativo.
- Evaluación sumativa: Precisa el nivel de logro de los aprendizajes alcanzados por los niños y
las niñas, arrojando información que permita, además, evaluar todos los componentes del
currículo. Se realiza al culminar un ciclo.
Estos aspectos, ya mencionados en las bases curriculares, son vistos desde la perspectiva de la
educación diferencial como Evaluación Diferenciada. Esta evaluación considera, respeta y asume al
niño o niña con Necesidades Educativas Especiales, desde su realidad individual, variando,
adaptando y/o reformulando los instrumentos o procedimientos evaluativos, a fin de favorecer
una eficaz evaluación del estudiante.

Esta modalidad de evaluación, permite contar con procedimientos específicos, que se aplicarán a
los niños que tengan NEE temporales o permanentes, para conocer su nivel real de aprendizajes y
darles una retroalimentación adecuada.

Todo lo mencionado, deja en evidencia el hecho de que para realizar cada una de estas
evaluaciones, es necesario emplear instrumentos que permitan recoger de la forma más objetiva y
precisa posible la información que se desea obtener. Es así que a la hora de aplicar un instrumento
de evaluación debemos verificar si éste nos aportará en realidad lo que necesitamos. Una forma
de comprobarlo es preguntándonos si cuenta con las siguientes características:

Validez: debe medir específicamente lo que se desea medir y no otra cosa. Esto implica, que el
educador define los aspectos a evaluar de forma objetiva y cuantitativa.

Confiabilidad: se refiere a la estabilidad de los resultados cuando una misma prueba se aplica una
segunda vez.

Objetividad: los resultados no varían, al variar los evaluadores.

Practicidad: es fácil de manejar desde el punto de vista de su administración, revisión,


elaboración, calificación, costo, entre otros.

La evaluación diferenciada debe considerar los siguientes principios:

- estar basada en el diagnóstico del(la) niño(a)

- ser individualizada - modificarse cuando sea necesario

- evitar la estigmatización y clasificación

- específica más que general

- resaltar los éxitos del (la) niño(a)

- mostrar al (a la) niño(a) sus adelantos

- incluir materiales que han sido cuidadosamente seleccionados, según el nivel de dificultades
del (de la) niño(a)

- favorecer un ambiente grato

- ser continua, conservándose un registro acumulativo de los resultados del (de la) niño(a).

Se recomienda que la evaluación se base en procedimientos cualitativos (registros descriptivos,


anecdóticos, etc.) y que se vayan comparando los avances que manifiesta el niño y niña en
relación a sí mismo y no a otros. De esta manera podremos detectar qué “apoyos extraordinarios”
necesita el niño o niña, en qué momento y de qué manera dárselos, para ayudarlo a desplegar
todas sus habilidades, destrezas y conocimientos.

Seleccionar y justificar la elección de estrategias para promover la participación activa de la


familia y de la comunidad en el proceso de aprendizaje de los estudiantes con DI, en contextos
educativos.

Incorporación de los padres como agentes de apoyo al proceso educativo de sus hijos y a la
integración.

Tradicionalmente, los especialistas han constituido para los padres de los alumnos con
discapacidad, el referente más significativo en relación al diagnóstico, pronóstico, opciones
educativas y evaluación de los logros de sus hijos. La educación de estos alumnos en el contexto
de la escuela regular, implica cambios relevantes en las formas de relación y comunicación con los
padres, en tanto en esta nueva situación, los docentes regulares pasan a ser los principales
agentes educativos de sus hijos y, en consecuencia, los principales interlocutores de los padres.

Desde la perspectiva de su nuevo rol, los especialistas deben apoyar a los docentes para que
adquieran la seguridad e información necesaria que les permita resolver las inquietudes y orientar
a los padres de los niños con necesidades educativas especiales de manera adecuada. A este
respecto, la adopción de acuerdos y el manejo de criterios comunes entre los profesionales de
apoyo y el profesorado es de capital importancia para construir una relación positiva de
colaboración con los padres. Asimismo, es fundamental que los padres tengan claro los canales de
comunicación con la escuela y que cuenten con suficiente información acerca del proyecto
educativo de la escuela, desarrollo del programa de integración en cuanto a sus avances y
dificultades, de modo de involucrarlos y comprometer su colaboración en el fortalecimiento del
mismo. Los padres cuentan con la experiencia necesaria para que al compartir sus vivencias
puedan sensibilizar a aquellos sectores de la sociedad y de las propias instituciones que se
muestran resistentes a la integración.

Por otra parte, los padres deben ser considerados en las decisiones que se adopten para la
educación de sus hijos y estar informados de los objetivos de aprendizaje que se persiguen con
ellos como también, de los logros obtenidos en el proceso educativo.
Es conveniente, por tanto, sostener con los padres entrevistas y reuniones periódicas, a lo menos
al inicio y término de cada semestre, que permitan compartir y analizar las necesidades más
relevantes de sus hijos y las decisiones adoptadas para darles respuesta. Recoger información
relevante sobre los progresos y comportamiento de los niños en otros contextos (familia,
comunidad), y orientarlos sobre el tipo de ayudas que pueden proporcionar a sus hijos para
reforzar y contextualizar determinados aprendizajes en el hogar.

Los padres pueden ser una fuente de apoyo y colaboración de gran potencialidad para los
alumnos, profesores y especialistas que es necesario considerar. Para ello, es primordial que se les
acoja, se les escuche y se generen espacios para su participación. Los equipos de apoyo
conjuntamente con los profesores deben actuar en forma coordinada a fin de crear las
condiciones que posibiliten que esto ocurra.

Apoyo a la comunidad.

Otras tareas que pueden desarrollar los servicios de apoyo a la integración son las que se
mencionan a continuación. A este respecto, es importante que éstos promuevan la generación de
redes de apoyo, coordinando acciones con otros establecimientos educacionales con el propósito
de favorecer relaciones de colaboración e intercambio de experiencias entre ellos, así como con
otras instituciones y recursos de apoyo de la comunidad que puedan aportar al desarrollo de los
alumnos y la escuela.

- Participar en acciones informativas y formativas de sensibilización a la comunidad, que


contribuyan a crear un clima más propicio hacia la inclusión.
- Conocimiento y utilización de otros recursos de la comunidad para apoyar adecuadamente las
necesidades de los alumnos y las escuelas.
- Coordinación con otras instituciones y profesionales de la comunidad que atiendan a los
alumnos con necesidades educativas especiales.

Seleccionar y justificar la elección de estrategias diversificadas de enseñanza y adecuaciones


curriculares (de acceso, de OA o ambos, dependiendo de la intensidad de las necesidades de
apoyo) para estudiantes con DI en las asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Educación
Matemática, Ciencias Naturales e Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
AREA COGNITIVA-FUNCIONAL: Comprende Comunicación (verbal y no verbal), lectura y escritura
instrumental, Matemáticas, Nociones entorno social y cultural.

A. COMUNICACION – LECTURA Y ESCRITURA INSTRUMENTAL.

Objetivos Generales:

1. Desarrollar habilidades de comunicación de acuerdo a potencialidades de modo que faciliten la


interacción con su medio familiar, escolar, laboral y social.

2. Desarrollar habilidades de comunicación gestual, oral y escrita instrumental a nivel comprensivo


y expresivo.

Objetivos Específicos:

1. Adquirir las capacidades previas para el desarrollo del lenguaje.

2. Adquirir y desarrollar la comunicación gestual comprensiva y expresiva, de acuerdo a las


necesidades del niño.

3. Adquirir y desarrollar la comunicación oral y expresiva de acuerdo a sus potencialidades.

4. Adquirir y desarrollar la habilidad para reconocer visualmente e interpretar símbolos y/o


mensajes escritos que resguarden su seguridad personal.

5. Adquirir el proceso de la lectura instrumental.

6. Adquirir el proceso de la escritura instrumental.

Los objetivos de lectura, escritura y cálculo deben abordarse si el alumno ha alcanzado la madurez
necesaria.

C. CALCULO:

Objetivos Generales:

1. Desarrollar y afianzar los conceptos básicos relativos a espacio, tiempo y cantidad, a fin de
favorecer la formación y adquisición de los conceptos o estructuras lógico matemáticas.

2. Desarrollar la lectura y escritura de números y adquisición de las operaciones elementales de


cálculo y su aplicación práctica.

Objetivos Específicos:

1. Afianzar los conceptos básicos relativos a orientación espacial, temporal.

2. Manejar a nivel concreto expresiones cuantitativas.

3. Estimular la adquisición de las nociones de clasificación, seriación, correspondencia y


conservación necesarias para la formación del concepto de número.

4. Leer y escribir los diez primeros números.

5. Lograr la adquisición de la suma y la resta y sus aplicaciones prácticas.

6. Resolver en forma oral y escrita ejercicios de suma y resta en el ámbito numérico conocido.

7. Leer y escribir los números hasta 100, 1.000 y superiores.

8. Lograr la adquisición de la multiplicación y la división y sus aplicaciones prácticas.

9. Conocer e identificar figuras y cuerpos geométricos básicos y sus aplicaciones prácticas.

10. Conocer, identificar y aplicar fracciones (1/2, ¼ y 1/8) y sus aplicaciones.

11. Aplicar medidas estandarizadas y no estandarizadas en situaciones de la vida diaria.

D. NOCIONES DEL ENTORNO NATURAL Y CULTURAL:

Objetivos Generales:

1. Desarrollar habilidades para conocer y comprender elementos naturales básicos del mundo en
que vive.
2. Desarrollar habilidades para conocer y comprender hechos y fenómenos históricos culturales.
Estrategias diversificadas de enseñanza y adecuaciones curriculares (de acceso, de OA o ambos,
dependiendo de la intensidad de las necesidades de apoyo) para estudiantes con DI en las
asignaturas de Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática, Ciencias Naturales e Historia,
Geografía y Ciencias Sociales.

Objetivos Específicos:

1. Identificar y comprender el ambiente familiar, escolar y comunitario en que se desenvuelve.

2. Reconocer y utilizar medidas preventivas e higiénicas de tipo ambiental, alimenticio y corporales


que protegen la salud.

3. Identificar recursos naturales propios de la región y su importancia para la vida del hombre.

4. Identificar los símbolos patrios y reconocer figuras relevantes de la historia, efemérides y


feriados nacionales.

5. Identificar y participar en diversas formas de expresión artística y recreativas de su comunidad,


país y región.

6. Conocer y valorar el aporte que para el desarrollo de la humanidad han hecho los hombres de
diferentes oficios y profesiones y las instituciones en que se organizan.

7. Desarrollar actitudes de respeto, responsabilidad y aprecio hacia las normas y leyes que
protegen y favorecen la convivencia humana.

8. Conocer las características geográficas y económicas regional y nacional.