VI Congreso de Educación Superior. Corrientes. Argentina.

Septiembre 2017
Autores del trabajo
Profesora: Liliana Mariza Robles
Título del Relato
"Hacer cosas con las palabras" El aquelarre de los poetas.
Institución
ISFD Juan García de Cossio
Eje Temático
El Sujeto de la Formación como Sujeto de la Experiencia.
Resumen
El propósito de esta relatoria es, contribuir al proceso de formación de los alumnos de los
distintos IFSD a través de la elaboración y puesta en marcha de formulaciones y estrategias
de trabajos desde la experiencia de la práctica, orientadas a convertir los talleres en espacios
de reflexión y creación cotidiana como manera de enseñanza y aprendizaje.

Palabras Clave
El taller y la enseñanza. El taller como espacio para la creación literaria en dialogo con las
demás aéreas del conocimiento.

I. Contextualización de la experiencia.
El ser humano, como individuo social, se ha valido de la palabra para resolver la
necesidad indispensable de comunicación entre sus iguales. La lengua, ha sido
empleada como medio de entendimiento y ha alcanzado un papel trascendental en la
sociedad; por lo cual, la jerarquía de la lengua desde el inicio de los tiempos reposa en
su utilización. En la actualidad, es utilizada de manera continua en diversos ámbitos y
recurriendo a desemejantes registros, tanto de modo oral como escrito. Pero, ¿Son las
aulas el espacio desde el cual los alumnos realmente logran apropiarse del correcto
uso lingüístico y posteriormente utilizarla de acuerdo a las exigencias sociales?
Tradicionalmente, en las clases de lengua y la literatura de la Escuela Normal
Juan García de Cossio, de la localidad de San Roque, se han utilizado métodos muy
alejados a los requerimientos reales que se tiene de ella, se ha hecho y continúa
haciendo hincapié, como en la mayoría de las instituciones educativas, en elementos
estructurales de la misma, y para cultivar estos aspectos se llevan a cabo clases poco
innovadoras, generalmente con dictados masivos, preguntas-respuestas, memorización
de conceptos, y tareas reproduccionistas tomadas de manuales del alumno o lecturas de
obras literarias analizadas desde un punto de vista meramente historiográfico o
biográfico, olvidando por completo los análisis desde la perspectiva psicológica,
marxista, el nuevo historicismo, los estudios culturales, los estudios de género, estudios
mitológicos, la teoría de la recepción y el constructivismo además de las críticas
literarias que permitan la edificación de un verdadero universo cultural a partir de la
reflexión , análisis y por sobre todo de la propia creación.
Actualmente, los NAP y diseños curriculares proponen la enseñanza de
todas las materias y en especial el de la lengua y la literatura desde el denominado
“enfoque comunicativo”, con el objetivo de formar un alumnado capaz de usar la
lengua de manera adecuada a cada una de las circunstancias que la vida plantea. De
decir lo que se cree, piensa y siente de manera correcta y comprensible; es decir lograr
alumnos que sean competentes lingüísticos a cada situación comunicativa que se les
plante. Esa fue la tarea pensada y llevada a cabo desde esta práctica de residencia en el
aula con los alumnos de 5º “1era”; lograr que se acerquen a esa competencia ligústica y
que al situarlos en el terreno literario logren la adecuación de la lengua para este
contexto en especial.
Para esta tarea que se emprendió en conjunto, desde el eje literatura se
seleccionó el contenido: Lectura de textos literarios españoles, Poesía existencialistas y
de vanguardia, se tomo como título: “La mirada trágica en la poesía de las generaciones
del 98 y 27” para que los alumnos logren, a través de estrategias propuestas desde un
formato taller de lectura y escritura (las que se detallaran más adelante), lograr alcanzar
la escritura personal e inédita de un poema, compartirlo finalmente en el café literario
“El aquelarre de los poetas”.
Es por ello, que la relatoría de estas prácticas pedagógicas pretende constituirse
en un análisis del paso por las aulas durante el lapso de la “residencia”, partiendo de su
relación con las propuestas bibliográficas que ofrecen el marco teórico presentado por la
cátedra para su concreción didáctica, y así centrarse posteriormente en la descripción de
una manera funcional de los elementos que forman una clase de lengua y literatura,
entendiéndose como estos: las actividades, objetivos y contenidos, metodología,
recursos y evaluación que han sido abordados en el 5º “1era” de la Escuela Normal
Juan García de Cossio de la localidad de San Roque, provincia de Corrientes.
Inicialmente el propósito de esta relatoría fue, contribuir al proceso de formación
de los futuros docentes del Profesorado en Lengua y Literatura del Isfd “Juan García de
Cossio”, en esta puesta en común, es la de compartir esta experiencia a través de la
elaboración y puesta en marcha de formulaciones y estrategias de trabajos orientadas a
convertir los talleres de las prácticas docentes, en espacios de reflexión de las
actividades en las aulas.

I. Relato de la experiencia.
Las competencias profesionales que brinda el profesorado pueden ser definidas,
como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para
realizar una docencia de calidad. Eso es, aquello que han de saber y saber hacer los
profesores/as para abordar de forma satisfactoria los problemas que la enseñanza les
plantea, pero al mismo tiempo no obviar los deseos, expectativas y necesidades de los
alumnos, aquellos a quienes estarán dirigidas estas prácticas.
Es por lo dicho, que es importarte volver al primer momento, el de planificar
cada clase y los primeros cuestionamientos que surgían; ¿Qué enseñar a partir de este
contenido? ¿Qué se pretende lograr? ¿Cuál es el objetivo que se espera alcanzar en el
aula? ¿Qué aprenderán los alumnos? ¿Cómo se hará?
Lo más acertado entonces fue, pensar y definir los objetivos, luego de conocer
los contenidos generales designados por el docente a cargo del aula donde llevé a cabo
mi práctica, pero que al mismo tiempo y con total libertad tenía la contingencia de
abordarlos desde el enfoque y la teoría literaria más acertada según mi criterio. Y los
objetivos que en todo momento tuve presente era que deseaba, que los alumnos cultiven
tanto la educación lingüística como la literaria, partiendo de la premisa “ampliar sus
universos internos y alcanzar los conocimientos para la edificación de sujetos con
cultura general y que pudieran más tarde lograr una comunicación las nociones
adquiridas”, pero a la vez intentar desestructurar la clase, de enseñar y aprender, de
lograr el respeto ante la necesidad de decir del otro y de procurar los diálogos y
dialogismos entre nuestra área académica y las vecinas, el arte, la música, la filosofía, la
historia, la sociología, por nombrar algunas, y que colaboran en la verdadera
construcción y significación de cada contenido. Lomas lo expresa así:
“Un enfoque comunicativo de la literatura debe concebir a ésta como un
componente fundamental de la competencia comunicativa, ampliando saberes retóricos,
expresivos, su sentido de la adecuación a la multiplicidad de situaciones e intenciones. Y
también como una ampliación del mundo de significados, del mundo mental y cultural de los
alumnos, pues los significados se adquieren inseparablemente unidos a una forma.
(González Nieto, 1993,)” (Lomas, p. 100)i
 Desde esta representación, también fue posible internalizar, que siempre los
contenidos a enseñar están atravesados por todos los ejes al mismo tiempo, y que la
finalidad u objetivo último y respuesta a todas las preguntas sería: no importara qué se
estuviera enseñando, si prácticas del lenguaje o literatura, es que mis alumnos lograran
hacer cosas con las palabras.

Ese hacer, tenía entonces que ver con la posibilidad de habilitar un espacio
diferente, aquel que brinda el ambiente del taller y de este modo lograr que los alumnos
pudieran pronunciarse con diferentes formas de decir, atendiendo a las heterogéneas
idiosincrasias y con el respeto a cada una de ellas, pero al mismo tiempo brindarles la
posibilidad del aprendizaje de un lenguaje específico y correcto en situaciones de
encuentro con la literatura, y por último que lo trabajado se plasmara en una actividad,
en la que la literatura y el dibujo como expresión artística fueran puestas en diálogo.

“(…): la adquisición de hábitos lectores y de capacidad de análisis de los textos, el

desarrollo de la competencia lectora, el conocimiento de las obras y de los escritores más
significativos de la historia de la literatura e incluso del estímulo de la escritura de intención
ii
literaria” (Lomas Carlos, p. 30)

Cada una clases fueron planificadas partiendo de la teoría de la recepción, de la

literatura en diálogo con otras expresiones artísticas e inclusive la filosofía. Las
Generaciones del 98 y el 27 ofrecieron el marco ideal para llevarlas a cabo, por la
relación íntima de ese sentimiento trágico en la poesía, con el contexto socio-histórico
de entre guerras, la filosofía existencialista y las vanguardias artísticas.
En todo momento la reflexión, la interacción de los textos entre autor-lector,
fueron los caminos que se tomaron en cuenta, los horizontes de expectativas (las obras)
y de experiencias (lectores) y se los guió así de manera continua hacia la construcción
del conocimiento, la significación y reactualización del sentimiento trágico en la poesía
con acercamiento a situaciones conocidas por ellos, la guerra de Malvinas y el
sentimiento derrotero que invadió a toda nuestra nación y cómo esto se reflejó, en la
música popular, el rock nacional y la pintura. También se procuró, que la teoría literaria
fuera de la mano para comprender y significar cada clase.
Entonces los alumnos de 5º 1ª, lograron concretar el sentido de los contenidos a
través de la historia, las vivencias personales, la filosofía, las artes ya que la dialéctica
interpretativa lo consiguieron, en los intercambios de experiencias o los juegos entre la
literatura, y las demás disciplinas y expresiones del ser social, por la sencilla razón de
que la literatura no puede ser asilada de ninguna de ellas. Es por esto que:
 “Los más recientes acercamientos teóricos a la literatura (cómo algunos
acercamientos semióticos y pragmáticos al texto literario o la teoría de la recepción) ponen
de relieve ese contrato comunicativo de cooperación entre el autor y el lector que se
formaliza en cada texto literario, cómo éste tiene en cuenta el horizonte de expectativas y
las competencias culturales de sus lectores y cómo, en fin, en torno al texto literario se
produce una especie de conversación simbólica o acto de habla regido por leyes
semejantes (aunque también diferentes) a las que rigen en el intercambio conversacional”
iii
(Lomas, Carlos, 1999, p.56)

La recepción respondió a lo planteado por esta teoría en cuanto a su análisis, la

mayoría pudo establecer la negociación, otros en cambio se situaron en el ámbito de la
oposición. Como ya he dicho, el sentimiento trágico en la poesía fue la temática en
torno a la poética de ambas generaciones, los alumnos compararon ese sentimiento con
la situación pos guerra de Malvinas, pero también con otras más cotidianas y próximas,
como la enfermedad o la muerte de un amigo, familiar o alguna mascota, las relaciones
familiares disfuncionales, o las relaciones amorosas y vivencias netamente personales.
Otros en cambio expresaron no querer hablar ni expresar nada sobre el tema, por
resultarles muy molesto, doloroso y real. Pero esa negociación que se dio entre lo
enseñado y leído, entre los textos y los lectores, en la mayoría del alumnado fue lo que
admitió un proceso de escritura y un resultado final.
Imaginar el universo trágico de Juan Ramón Giménez y de Federico García
Lorca no fue fácil para los alumnos, requirió remitirlos al contexto socio-histórico, a la
filosofía imperante en cada generación, las etapas de escritura de cada poeta, las
rupturas con los movimientos anteriores, la influencia de la vanguardia, la música y las
artes. Y una sorpresa surgió en ese momento, el horizonte de experiencias de los
alumnos excedía lo pensado; poseían conocimientos adquiridos en otra área, la
educación artística les proveyó de amplios ilustraciones en relación a las artes de
vanguardia y todo resultó más sencillo cuando comprendieron el diálogo entre ellas y la
literatura, cuando cada uno encontró puntos en común entre ellas y pudo relacionarlas.
Federico García Lorca, fue el autor que más impactó en los alumnos, las
simbologías míticas de sus poemas ofrecieron un cumulo de sensaciones jamás
pensados, lo mítico de la luna se instituyó en la preferida, aunque también, los perros
aullando y el agua quieta como parte de la omnipresencia de la muerte, casi siempre
presentida o violenta. Leer estos poemas no se instauró en un acto mecánico, ni en un
buceo meramente hermenéutico o historiográfico, sino que se utilizó el marco de la
crítica para su comprensión, reflexión y con ello finalmente la significación de la lectura
poética; siguiendo a Lomas (1999) a este respecto De ahí que enseñar a leer no sea otra
cosa que enseñar a comprender lo leído. (…) aprendan a leer con diferentes
intenciones (…) (p.337)iv.
En el principio de la relatoría de esta etapa, en el nivel orientado, se dijo que se
había iniciado con los alumnos un proceso ambicioso, y esto hacía referencia a que la
práctica de residencia en esta instancia, no solo implicaba el desarrollo de
planificaciones para la enseñanza literaria en cuanto a movimientos y obras poéticas
representativas de cada una de las generaciones abordadas, sino que también se trataba
de un proceso de escritura que duraría todo el recorrido de enseñanza-aprendizaje en esa
clase. Se trató de un proceso de escritura poco modesto, lograr la producción de un
poema tomando el sentimiento trágico como puntapié e inspiración. Los días viernes,
las clases de lengua y literatura eran de medio módulo, en ese tiempo se explicaron los
recursos propios de la poesía, la metáfora, las imágenes sensoriales, la utilización del
diccionario para la búsqueda de palabras más artificiosas, además de nociones referentes
y diferenciadoras entre el autor y el yo poético para que pudieran ser tomadas en cuenta
a la hora de la escritura propuesta. Y la respuesta de los chicos siempre fue alentadora,
verlos escribiendo entusiasmados, solicitando ayuda, pidiendo revisiones y correcciones
de sus borradores, demostraron su compromiso e interés, lo que resulto maravilloso y
gratificante. En todo momento se tuvo presente, que debía favorecer ese momento de
comunicación entre la literatura y los alumnos para que ello permitiera una evolución y
desarrollo de sus competencias literarias, que comprendieran que la literatura es un
modo más de expresión, similar a otros de la vida cotidiana, que no la concibieran solo
como una expresión estética accesible a unos cuantos, sino que la consideren una
posible forma de comunicación de sentimientos y deseos de todos, como seres sociales
que somos. Carlos Lomas en referencia a lo dicho, cita a Anna Camps, que reflexiona
sobre los usos de la lengua en la sociedad.
“Este enfoque de la educación literaria en torno a los talleres exige una
organización del aula distinta a lo tradicional. (…)
Por otra parte, es obvio que el taller literario transforma de una manera radical el
modo tradicional de actuar del profesorado ya que “implica un cambio de actitud en el chico
y una diferente forma de estar en clase por parte del profesor”. El protagonismo pasa a ser
del alumno, quedando el profesor en segundo plano, cuya función es marcar los ritmos de
trabajo, asesorar en el mismo, atender las peticiones de ayuda, animar a los desanimados,
atender a los menos preparados con propuestas accesibles (…). (Camps, 1994)” (Lomas,
v
1999, p. 142)

La proximidad e interacción con cada alumno me permitió alcanzar los objetivos

que me propuse que alcancen: las diferencias entre el uso coloquial, académico y
literario de la lengua. Cómo el género poético, requería de un lenguaje estético para
expresar lo que se quería comunicar, cómo las palabras podían ser elegidas, y utilizadas
para decir y enunciar de un modo diferente, como en un juego que les proporcione una
experiencia creativa y promocione competencias literarias. Y ese fue el objetivo, lograr
inventar y crear a partir de sensaciones, sentimientos, ideas íntimas y subjetivas pero a
su vez, que el proceso de escritura fuese un tiempo de juego, experimentación,
momentos gratos, camaradería, y distensión y una profunda atención al lenguaje.

“Por otra parte, y a la vez que se pone el acento en el placer de la lectura y la

adquisición de habilidades de comprensión lectora la educación literaria debe animar a los
adolescentes y los jóvenes no solo a leer textos literarios sino también a escribirlos
mediante la manipulación ingeniosa de las formas lingüísticas o mediante la imitación de los
modelos expresivos (géneros y estilos literarios acuñados por la tradición literaria.” (Lomas,
vi
2006, p. 12)

Es importante recordar, que se fundamentó este proyecto en la necesidad de

considerar los procesos de escritura a largo plazo puesto, que es un proceso que requiere
tiempo, y la mayoría de las veces la práctica de escritura en las aulas se limita a las
actividades de preguntas-respuestas sobre un tema o contenido dictado en el término de
un encuentro, lo que no permite al alumno un verdadero desarrollo de esa habilidad y
competencia. También que el objetivo final era la escritura de “un poema trágico”, para
lo cual fuimos trabajando en conjunto en cuanto a los conocimientos, a partir de las
generaciones del 98 y 27 y los talleres de producción los días viernes. El último día del
taller de escritura y corrección de sus producciones poéticas por otra parte, se les
propuso que el cierre se convirtiera en un juego, donde cada uno se posicionara en el
lugar de poeta y para esto se les solicitó que escribieran su presentación configurando
sus propias imágenes de autores.
Pero lo que se relato hasta aquí, solo es un trayecto del proyecto, fundamental
claro, que no finalizó aquí, porque se dio permiso a los sueños. Soñar con brindar a los
alumnos una experiencia diferente, crear un espacio pero esta vez fuera del aula. Un
lugar maginado, como el de sus poesías, la simulación de un “café literario” como sitio
real y concreto. La dirección de la escuela accedió a la solicitud de ocupar un lugar
fuera del aula, se pudo disponer de la sala de informática. Con la ayuda de compañeros
de la práctica III que estuvieron de observantes en cada clase y otros que se ofrecieron
de forma voluntaria, se consiguió formar un equipo de trabajo dedicado a la concreción
del taller, que había tomado forma de proyecto al principio de la trayectoria en ese
curso, al que se denominó “El aquelarre de los poetas”. El café literario se transformó
en un verdadero simulacro de encuentro de poetas, en un juego donde el ser de cada uno
de ellos poseía la libertad de la auto-creación y eso hicieron. Consiguieron crear su
propia imagen de autor para; Lo específico del taller es la construcción, la realización
de algo concreto. (Rincón y Sánchez-Enciso, 1985, pág. 54).vii
Entonces, se improvisó una barra donde el café y los refrigerios estuvieron
presentes, del mismo modo se dispusieron las mesas y sillas para que realmente
pareciera un cafetín literario, se ornamentó el espacio con telas y se expusieron sus
trabajos realizado en el área de artística. Los alumnos llegaron al lugar emocionados, no
esperaban encontrarse con ese escenario preparado para ellos. La alegría, la emoción, la
sorpresa, el entusiasmo fue parte de todos, los chicos, docentes, invitados y de todo
aquel que quiso sumarse; y desde donde fuimos construyendo ahí el momento de
verdadero encuentro entre la literatura, la escritura y la oralidad.
Cada alumno tuvo su momento, el instante de compartir su propio poema.
Algunos fueron especiales por haber logrado, movilizar más que palabras y juegos de
escrituras, sino verdaderos sentimientos ahogados que encontraron en la poesía un lugar
de la comunicación, el sacar de adentro cosas que de otro modo resultan difícil decirlas,
el llanto y las lágrimas de su autor y de aquellos que escuchábamos; como el caso de
una alumna que no pudo dejar de sollozar mientras leía su poema. porque aunque tenía
quince años ya había sido mamá y había enterrado a su hijito, o de la otra que en un
evidente yo lirico autorreferencial, narró situaciones de una familia disfuncional con una
voz emocionada y elocuente, y no quiero olvidar de aquella que sus versos hablaban de
una niña gorda que nadie quería, pero que tal vez fuera ella; y esto me recuerda lo que
expresa la licenciada Romina Cáceres Ferrari1 al hablar de la literatura y su enseñanza
y aprendizaje en las aulas, “la literatura muchas veces sirve para la catarsis, y de eso
también se trata el aprender” viii.
La confabulación y el trabajo colectivo lograron, que el café literario “El
aquelarre de los poetas”, fuera posible como un todo. El profesor de educación artística
también presente, jugó un papel fundamental. Subió al escenario invitado por los
alumnos y todos los chicos, los poetas ese día, y nosotros los estudiantes del
profesorado, invitados y profesores, coreamos canciones populares, la poesía hecha
canción. Y por último, como broche de oro “apareció la luna de Lorca” anunciando una
tragedia marcada por una boda. Una alumna del profesorado, parte del elenco de la obra

1
Cáceres Ferrari Romina. Licenciada en enseñanza de la lengua y la literatura UNL. Especialista en
ciencias sociales con mención en la literatura, escritura y educación FLACSO.
de teatro “EL camino de la sangre”2, actriz de trayectoria conocida y directora de la
escuela de teatro infantil de San Roque, generosamente se lució en el escenario del café
literario, emocionando a todos con su elocuencia en el papel de la luna mala agüera.
Pero el cierre fue especial, un alumno pidió la palabra, tomó el micrófono y se expresó,
puso de nuevo en movimiento las palabras, nos contó a todos lo que significó ese
momento del café literario para él y sus compañeros, - Ud. profe nos movilizó y nos
sacó de la rutina y aprendimos de una manera diferente, pero vamos a ser sinceros, eso
fue posible porque el profe Pared le permitió y le dio lugar para que Ud. pudiera
hacerlo-3. Esas palabras, que parecían responder al desenfado de un adolescente y que
eran apoyadas por sus compañeros al unísono y viva voz, no eran meras palabras. Ese
discurso inesperado, encerraba una verdad absoluta, el espacio y el lugar de encuentro
habilitado y promovido por el docente del aula, un docente enamorado de la enseñanza
y de la literatura. Y así finalizó el evento, pero no el trabajo.
Los días posteriores al café literario, las producciones de los chicos fueron
tipeadas con la ayuda de varios compañeros, se les dio forma de antología y las mandé
anillar. La idea era volver al curso un día de clases normal y entregárselas como
recuerdo de todo lo vivido, pero en el camino de la producción de la antología surgió la
propuesta del ateneo, la relatoría de la práctica pedagógica de la etapa de residencia,
destinada a todos los alumnos de la Practica I, II, III, en la cual tendría la oportunidad de
compartir las experiencias con ellos, transmitirles desde lo vivencial, en una primera
instancia en la que asistirían los alumno de 5º 1ª, y lo crítico académico en una segunda
solo para alumnos del profesorado, con la guía de las profesoras tanto del área de la
práctica, la de residencia y de otras cátedras de la formación general y específica.
Sin dudas fue un momento de construcción. En lo personal, significó rever
aciertos y falencias en las aulas y además poder compartirlas como parte del camino de
la formación docente. Lo positivo fue narrado y re significado, con la presencia de
chicos que nuevamente expresaron haber disfrutado del aprendizaje construido a partir
de lo conocido y próximo, del trabajo relajado que les brindaron las horas de taller y del
momento compartido en el café literario. Recibieron entonces la antología de las
producciones realizadas y la promesa cumplida, lo cual significó un instante de vital
importancia para ellos.

2
Camino de la sangre, Adaptaciòn de la obra Bodas de sangre con la inclusion de elementos del teatro
griego. Autor Dario Saravia.
3
Francisco. Dixit. Alumno de quinto primera de la escuela Normal Juan Garcìa de Cossio. Café literario
“El aquelarre de los Poetas” 15-10-16. San Roque Corrientes.
 En la segunda instancia, discutimos entre todos las falencias que presentó el
trabajo en las aulas, el desconocimiento para tratar temas relacionados a la ESI, las
cuestiones de género y otras problemáticas que se detectaron durante el proceso de
escritura y que seguramente se presentan cotidianamente en la escuela y que cuestan ser
advertidas, que pasan inadvertidas para la mayoría de los docentes; como; cutting,
problemas con la imagen y el cuerpo, el de adolescentes en estado de vulnerabilidad o
embarazos adolescentes. En suma todo lo positivo y negativo pudo ser hablado, la
palabra nuevamente circuló y esto ayudó a tratar de completar un proceso que comenzó
hace cuatro años, pero que nunca parece finalizar.
En Pedagogía da autonomía (2004)ix se lee, que enseñar es un verbo transitivo
relativo que solicita un objeto directo, alguna cosa o conocimiento; y un objeto indirecto
a quién, a alguien, pero sin dudas esta explicación excede lo gramatical pues es un
proceso que va de la mano con el acto de aprender, e implica que todo docente en el
momento de enseñar aún sigue en el lugar de aprendiz y que siempre lo estará; pero
todo esto carecería de sentido si no estuviera destinado a alguien, ese alguien tan
importante, ese alguien ante quien recrear lo aprendido siempre reinventando la manera
de hacerlo.
II. Proyecciones a futuro.
Como se ha dicho, existieron tanto fortalezas como debilidades. En cuanto a las
primeras, cabe destacar el continuo acompañamiento del docente a cargo del curso 5º
“1ª” de la Escuela Juan García de Cossio, un profesor como he dicho apasionado de la
literatura y de la enseñanza, que apuesta continuamente a ofrecer a sus alumnos maneras
de aprender que los preparen para las contingencias y las incertidumbres de esta era, que
los acerquen a la literatura y a los análisis sociológicos, históricos, antropológicos, entre
otros, para que comprendan y se apropien del mundo hasta convertirse en sujetos
sociales capaces de adaptarse a los nuevos requerimientos que este demanda. Por otra
parte, la confianza del área de la coordinación de las prácticas a cargo de la Profesora
Karen Pozzer, ante cada propuesta innovadora y desestructurada a la hora de ofrecer la
guía hacia el conocimiento en las aulas. También la solidaridad de todos aquellos
alumnos del profesorado que se sumaron a la propuesta de manera desinteresada, con el
único fin de aprender a partir del trabajo colaborativo y en equipo.
En cuanto a las debilidades; en cada clase surgió algo inmanejable, algo que se
dejaba pasar, se hacían oídos sordos y que están ligadas de manera directa con la ESI,
no se contaba con la información, ni la formación adecuada en esta área. La ESI como
materia está dispuesta en el cuarto año de la formación docente de todo profesorado, es
más: en el segundo cuatrimestre, cuando la mayoría de los residentes se hallan
finalizando su etapa de prácticas de residencia. En pocas palabras, los contenidos
respecto a ella llegan algo tarde, y el tiempo destinado a esta es acotado, lo que no
permite un conocimiento exhaustivo de todos sus ejes. No debemos olvidar que todos
los adolescentes, transcurren sus vivencias a partir del cuerpo, el adolescente es cuerpo,
y el aula debe convertirse en la caja de resonancia de aquello que sienten y piensan. La
ESI propone fundamentalmente, la valoración de la afectividad y el cuidado del cuerpo,
el cuerpo de ese sujeto que asiste a las aulas, que está ahí para ser escuchado, para
aprender y enseñar a la vez. Lacan (2012) nos ofrece estas palabras “La cura es una
demanda que parte de la voz del sufriente, de alguien que sufre de su cuerpo o de su
pensamiento.” (p. 538-9).x Y fue esta la debilidad fundamental que atravesó, esta
práctica áulica, no contar con la formación adecuada de la ESI que debería ser parte del
diseño curricular de los ISFD, desde el segundo año del profesorado transversalizada
con otra materia fundamental dentro de la formación pedagógica, “sujeto de la
educación secundaria” lo que brindaría las herramientas suficientes o por lo menos
necesarias, para detectar ciertas problemáticas que permitan la intervención de
profesionales idóneos y así lograr la verdadera educación integral de cada sujeto. Y
hago énfasis en ello, porque creo que de esta manera me refiero a la auténtica inclusión,
el respeto por el otro, la diversidad bien entendida y la posibilidad del desarrollo de
subjetividades verdaderas.
Por último, otra cuestión que podría tomarse como una debilidad indirecta, y que
se debería tomar como un punto a mejorar: lograr el mayor acompañamiento y
compromiso institucional a la hora de brindar tiempo para la organización del evento
final; puesto que más allá de autorizar el espacio físico, en el cual se pondría en marcha
el “café literario”, no promovió el espacio de promoción, creación y reflexión. Se hace
referencia a ello, porque en una actividad inusual de producción y de construcción de
nuevos significados, en la que los alumnos de la institución se encontraban
involucrados, las que deberían ser tomadas en cuenta como punto de partida y
referencia para la habilitación de espacios de debates, deliberación y creación que les
permita en lo sucesivo promover las potencialidades, habilidades y aptitudes que le
darán forma a sus subjetividades.
Finalmente solo resta decir, que la experiencia relatada representa un momento
único e irrepetible como vivencia inicial en la docencia; que cada día los deseos de
repetir este proyecto con otros actores sea posible, que los docentes de la formación
superior fomenten situaciones de aprendizajes similares, que confíen en la intuición y
creatividad de los futuros docentes; pero fundamentalmente que los alumnos de los
distintos profesorados puedan contar con algún seminario, taller o espacio similar en los
cuales se los incentive a crear, edificar, construir y erigir nuevas formas de enseñar,
aprender y colaborar en la formación de subjetividades que puedan afrontar las
incertidumbres de los relatos dinámicos e inestables de este milenio, como lo hicieron
los alumnos del 5º “1ª” de la Escuela Normal Juan García de Cossio” que por unas
semanas se convirtieron en poetas, autores de sus poemas y pudieron lograr: el decir y el
hacer algo con las palabras.

i
Lomas Carlos. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación
lingüística. Vol. II. Madrid. España. Paidós Ibérica S. A.
ii
Lomas Carlos. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación
lingüística. Volumen I. Madrid. España. Paidós Ibérica S.A.
iii
Lomas Carlos. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación
lingüística. Volumen I. Madrid. España. Paidós Ibérica S.A.
iv
Lomas Carlos. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación
lingüística. Volumen I. Madrid. España. Paidós Ibérica S.A.
v
Lomas Carlos. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación
lingüística. Vol. II. Madrid. España. Paidós Ibérica S. A.
vi
Lomas Carlos. (2006. )La educaciòn linguìstica y literaria. Unidad I. I Enseñar engua y literatura para
aprender a comunicar(se). clomasalmez@pntic.mec.es
vii
Lomas Carlos. Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la educación
lingüística. Volumen II. 141 Ob. Cit.
viii
Caceres Ferrari, Romina. 11/2016. Audio. Apuntes desgravación de clase. Literatura y Cultura Griega.
ISFD Juan García de Cossio.
ix
Freire Pablo. 2004. Pedagogìa da autonomìa. . Sao Pablo Brasil. Ediciones Paz y Terra.
x
Lacan, J. (2012). Televisión”, en Otros escritos. Buenos Aires. Paidós.