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CAPÍTULO 1

LIDERAZGO

1.1. Definiciones

Como lo menciona Leithwood: “El liderazgo consiste en dotar de un “norte” a la

organización y tener la capacidad de guiarla en esa dirección” (Leithwood c. p., 2012).

La afirmación que realiza Leithwood menciona que existen estrategias para

construir eficacia y estrategias para el cambio de contexto, concretándolo dentro del

rediseño de la organización, donde los líderes educativos exitosos en diferentes realidades

sociales desarrollan sus escuelas como organizaciones efectivas que apoyan y aseguran

el rendimiento de los profesores y de los estudiantes, fortaleciendo la cultura escolar a

través de prácticas orientadas a desarrollar normas, creencias, actitudes y valores

compartidos, y proporcionando el cuidado y la confianza dentro del equipo educativo. De

esta manera se puede alcanzar una sólida cultura escolar que agrupa a los miembros en

torno a las metas que se ha propuesto la escuela (Bolivar A. 2010).

Los líderes rediseñan las estructuras organizacionales a través de cambios en los

equipos y en las tareas asignadas, la calendarización y el diseño del tiempo, orientando

los cambios estructurales hacia los establecimientos de condiciones positivas para los

procesos de enseñanza aprendizaje. Al mismo tiempo los líderes deben ir construyendo

procesos colaborativos para aumentar el rendimiento de la escuela, brindándole al equipo

educativo oportunidades para la participación en la toma de decisiones respecto de temas

que los afectan y para los cuales su conocimiento es crucial (CPEIP, 2005).

1.2. Teorías de liderazgo


Actualmente existen muchos estilos de liderazgo los cuales, de acuerdo a cada

autor, poseen características diferentes, pero algunos estilos son similares en cuanto a

características pero no iguales. Es por ello que en este trabajo se realizará la comprensión

de cada estilo de liderazgo agrupado en cuatro teorías principales, y cada una de estas

teorías abarca los diversos tipos de liderazgo que tienen características similares

1.2.1 Teoría de la Contingencia.

La teoría de la contingencia señala, como premisa fundamental, que las

acciones administrativas apropiadas en una situación determinada, dependen de los

parámetros particulares de la situación. Está teoría surge como consecuencia del

descubrimiento de que los principios de la escuela clásica no poseen características

de inamovilidad y que puede dudarse de la infalibilidad de su aplicación. La teoría

contingente busca identificar principios que orienten acciones a seguir de acuerdo

con las características de la situación, en lugar de buscar principios universales que

se apliquen a cualquier situación, como lo hace el enfoque clásico.

Joan Woodward publicó en 1965 su obra Industrial Organization: Theory

and practice, con la cual se convierte en uno de los pioneros del enfoque de la

contingencia.

Las conclusiones que sacaron fueron que no había diferencias importantes en

la forma en que tales principios se aplicaban, como consecuencia surgió la inquietud

de determinar los factores que permitían la diferencia de desempeño en esas

organizaciones.

1.2.2. Liderazgo Transaccional.

El enfoque tradicional de liderazgo transaccional de Hollander (1978) está

basado en el modelo de "Unión Bivalente Vertical". La filosofía básica detrás de


este modelo es que el liderazgo está basado en un intercambio de relaciones entre

el líder y los subordinados y viceversa. El líder y cada subordinado determinan lo

que cada uno espera del otro; este conjunto de expectativas resulta en

comportamientos de ambos, los cuales están regulados por expectativas,

negociaciones, y así sucesivamente. Esta transacción o intercambio, esta

premiación contingente por buen desempeño, es lo que ha sido a menudo

enfatizado como liderazgo efectivo.

El líder transaccional afecta la motivación del seguidor por el intercambio

de premios y por el establecimiento de una atmósfera en la cual hay una percepción

de uniones más cercanas entre esfuerzos y resultados deseados. El líder efectivo, de

acuerdo al criterio de este enfoque, es un diagnosticador psicológico sensible, que

discierne exactamente las necesidades y expectativas de sus subordinados y

responde a ellas en consecuencia (Popper & Zakkai, 1994:3).

El liderazgo transaccional presentado en intercambio de recompensas

constructivas o correctivas o evitación de disciplina para el acatamiento del

seguidor. Entre el líder y los seguidores es posible identificar los siguientes

comportamientos: "Recompensas Contingentes". Contrata intercambio de

recompensas por esfuerzo y de acuerdo con niveles de desempeño.

1.2.3. Teoría Situacional.

Es una teoría de la contingencia que se enfoca en los seguidores. El liderazgo

exitoso se logra al seleccionar el estilo adecuado de liderazgo el cual, es contingente

en el nivel de la disponibilidad de los seguidores.

La Teoría Situacional asume que no hay una respuesta universal a todas las

inquietudes porque las organizaciones, las personas y las situaciones varían y


cambian constantemente. Así, para hacer lo correcto el administrador depende de

una serie de variables en un ambiente interno y externo crítico y complejo.

La teoría situacional es la primera teoría que pone énfasis en lo que es la

relación organización-ambiente. Se puede definir el ambiente de dos maneras:

como un conjunto de personas, grupos y organizaciones que tienen relaciones de

intercambio con una organización, como un conjunto de condiciones económicas,

políticas, sociales, tecnológicas, etc. El ambiente puede proporcionar recursos y

oportunidades, pero también puede proporcionar limitaciones y amenazas, estos

extremos ya forman parte de la estrategia organizacional.

1.2.4. Teoría Sociocrítica.

La teoría socio crítica plantea un modelo de cambio basado en el conflicto y

en el acuerdo. La competición por el poder y los recursos llevan a una forma de

resolver los conflictos a partir de los acuerdo de la búsqueda de consenso. La

investigación- acción, como forma de reflexionar y replantearse la realidad, puede

ser una de las estrategias centradas en esta teoría.

Lo podemos entender partiendo de los dos enfoques que el propio Ball

maneja. En primer lugar, se refiere a las perspectivas y los compromisos educativos

de los profesores. Son las ideas sobre la práctica en el aula, las relaciones entre el

profesor y los alumnos y la enseñanza brindada a éstos, que a menudo reposan en

creencias más fundamentales sobre la justicia social y los derechos humanos, y

sobre los fines de la educación en la sociedad (Ball, 1989,


30-31). Se trata de la ideología de la enseñanza que el profesorado posee y

pone en juego en su quehacer educativo, planteada por el autor siguiendo la clásica

delimitación conceptual ofrecida por Sharp y Green (1975). Con relación a los

intereses del profesorado, individuales y colectivos, Ball aporta una sencilla pero

interesante tipología cuando nos habla de intereses creados, ideológicos y

personales.

El segundo significado que este concepto recibe en la obra de Ball se concreta

en la ideología de la Administración: Usamos ideología para referirnos a ideas de

las que es posible demostrar que ocultan o resuelven aspectos problemáticos de la

vida social de un modo idealista o imaginario. En este sentido, las explicaciones

ideológicas sirven para asegurar la posición de los grupos dominantes. Es, por lo

tanto, la ideología de la administración (Ball, 1989: 31). Esta presión ideológica

que pesa sobre las escuelas, ejercida por las administraciones educativas y por otros

grupos de poder no se plantea por separado de la mencionada ideología de la

enseñanza según la primera acepción del concepto. Pero añade el ámbito

macropolítico que cada vez más se va viendo como necesario para entender la

propia micropolítica.

1.2.5. Liderazgo Laissez Faire.

Este estilo de liderazgo es caracterizado por que Confía todo a la

espontaneidad de los miembros del grupo. No asigna tareas. Permite hacer. No

sanciona ni evalúa. Es inseguro y por lo tanto permisivo. Establece un alto grado

de Delegación, supervisando cada uno de los seguidores.

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Muestra poca preocupación, tanto por el grupo como por la tarea. Procura no

involucrarse en el trabajo del grupo. Evade la responsabilidad por el resultado

obtenido.

Según Covey, la gente ineficaz trata de administrar su tiempo basándose en

prioridades, mientras que la gente eficaz organiza su vida y sus relaciones

basándose basándose en principios, es decir, en leyes naturales y normas que tienen

validez universal. El liderazgo es la habilidad de aplicar estos principios a los

problemas, lo que se traduce en calidad, productividad y relaciones fructíferas para

todos.

El liderazgo centrado en principio (PCL por sus siglas en inglés) se pone en

práctica en cuatro niveles, de adentro hacia afuera:

Es necesario trabajar sobre todos ellos. Con respecto a los dos primeros es

necesario:

Confiabilidad en el nivel personal: está basada en el carácter (lo que uno es

como persona) y en la capacidad (lo que uno puede hacer). Muchas personas buenas

y honestas pierden gradualmente su confiabilidad profesional pues caen en la

rutina hasta convertirse en gente obsoleta dentro de las organizaciones. Otras

piensan que no es necesario desarrollar su carácter, y se conforman con saber usar

técnicas manipuladoras que pueden mostrar algunos resultados en el corto plazo,

pero luego no se los considerará dignos de confianza, ni demostrarán sabiduría en

sus decisiones.

Confianza en el nivel interpersonal: la confiabilidad es el cimiento de la

confianza. La confianza es como una cuenta bancaria emocional a nombre de dos

personas que les permite establecer un acuerdo yo gano-tu ganas. Si dos personas

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confían recíprocamente, pueden disfrutar de una comunicación clara, de empatía,

de sinergia y de una interdependencia productiva. Si una de ellas es poco

competente, el problema puede solucionarse con capacitación. Pero si tiene

defectos en el carácter, entonces debe formular y cumplir compromisos para así

acrecentar su seguridad interior, perfeccionar sus habilidades y reconstruir

relaciones de confianza.

1.2.6. Teoría Z del Contexto.

La teoría Z destaca la importancia del comportamiento humano dentro de la

organización para conseguir los objetivos marcados, y señala las pautas y

directrices aconsejables para ayudar a mejorar ese comportamiento en bien de

todos, de las propias personas y de la empresa.

Al profundizar en la teoría Z, se vislumbra que su aplicación al campo de la

educación en la familia es directa, pues la base de ambos campos consiste en

motivar la voluntad hacia un objetivo determinado. A la hora de plantearse el caso

educativo, se trata de motivar la voluntad hacia el bien. Por otra parte, una de las

bases de la teoría Z es la conveniencia de vivir las virtudes .

La teoría Z se incorpora a las teorías Contemporáneas de la Administración,

es propuesta por el japonés William Ouchi [OUC82] y es una teoría que “integra

los méritos de los japoneses (Teoría J) y los estilos administrativos estadounidenses

(Teoría A)”; en general Ouchi realiza la misma operación de McGregor cuando

comparó los estilos administrativos clásicos con los estilos administrativos de la

etapa comportamental para definir la Teoría X y la Teoría

Liderazgo en equipo.

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En el mundo complejo, caótico y cambiante que caracteriza el fin de milenio,

se hace necesario un tipo de liderazgo similar al que ejercen los jugadores de un

equipo de fútbol en la cancha, según el cual todos deben dar lo mejor de sí, tener

iniciativa, responder de manera ágil y oportuna de acuerdo a la lectura cambiante

de movimientos en el campo de juego, intuir las próximas jugadas del contendor y

anticiparse, confiar en los coequiperos y construir un acoplamiento basado en el

conocimiento de las debilidades y fortalezas de cada uno. El papel del líder formal

se asemeja mucho más al del coach o entrenador técnico, cuya misión fundamental

es entrenar, facilitar la sinergía y velar porque la mística, la disciplina y la

confianza posibiliten los resultados esperados.

En esta nueva modalidad de liderazgo, la clave está en el “empoderamiento”

de todas las personas y no en el líder estilo Superman, que cree que se las sabe

todas, es el único que piensa, decide y actúa como “salvador” de un pueblo anónimo

y dependiente.

En un mundo cada vez más complejo y cambiante, se hace necesario desatar

la noción de liderazgo de la de jefe para poder protagonizar de manera conjunta y

oportuna los tipos de cambio que se requieren.

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 Liderazgo integrador.

El liderazgo integrador tiene la capacidad de iniciar y sostener procesos de

colaboración colectiva entre los múltiples actores de la sociedad. Estos procesos

pueden detonar cambios en el comportamiento ciudadano y fortalecer las

estructuras institucionales. Los resultados de este ejercicio son: la consolidación

de la democracia, la práctica de la tolerancia y la aceleración del desarrollo

humano de las comunidades.

Combinan las características de los dos anteriores. Son buenos en las

técnicas del management y de inspirar a la gente que se relaciona con ellos.

Liderazgo Inspirador y Transformador: son los centrados en el corazón,

con un buen uso de la inteligencia emocional. No tienen mucho dinero, lideran

con el ejemplo, son buenos para hacer lo que predican.

Este tipo de líder transforma y desarrolla a los subordinados y los eleva a

niveles más altos de necesidad y necesidades. Los subordinados toman un

ascensor y evitan la escala de Maslow llegando de frente al nivel más alto de

necesidades del hombre: trascender, dejar huella y autorrealizarse. El líder

transformador impulsa a los subordinados a pasar por encima de sí mismos y

orientarse a causas trascendentes. Las personas no trabajan por recompensa sino

por compromiso y sienten que su trabajo está alineado con sus intereses más

profundos. Este líder estimula intelectualmente a su personal fomentando la

creatividad y entregando poder. Además, manifiesta una preocupación auténtica

por sus empleados.

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Según Bass, ambos liderazgos son efectivos. Sin embargo, las

investigaciones demuestran que el líder transformador logra mejores resultados

y mayor motivación. Este líder también utiliza estrategias transaccionales, como

recompensas y beneficios. Considera que los intereses y anhelos personales son

válidos, pero siempre que estén alineados con la meta trascendente.

Cuentan que un tigre cazó a un zorro. Cuando iba a comérselo el zorro le

dijo: “Espera, ¿no sabes que tengo mucho poder? ¡Todos me temen! Si me atacas,

morirás”. El tigre le pidió pruebas y el zorro le dijo: “Acompáñame, tú mismo

lo verás”. El zorro paseaba por el bosque seguido por el tigre y los animales que

los veían corrían espantados. Después del paseo, el tigre atemorizado por el gran

poder del zorro, lo dejó en libertad.

El líder transaccional es como el zorro, su puesto formal le da el poder del

tigre para obligar a sus subordinados a hacer lo que él necesita. El líder

transformador, en cambio, estimula el poder interno de las personas para que

ellas se conduzcan por iniciativa propia hacia una causa trascendente.

1.2.7. Liderazgo Burocrático.

La Organización Burocrática, por su misma naturaleza, exige de un líder.

Lo cual no crea ningún problema, considerada la cuestión desde una perspectiva

revolucionaria y transformadora. El dirigente, sufre de todas las irremediables

tentaciones de la sociedad burguesa: prestigio personal y sus derivaciones,

contactos con funcionarios gubernamentales y soborno en contingencias difíciles

para el sistema; sea este consciente o inconsciente, determinado por el tipo de

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vida que desarrolla (especialmente en dirigentes que han hecho de su papel una

especie de profesión por períodos peligrosamente extensos), pasando del nivel de

trabajo en la fábrica o el taller al de teorizante o pequeño líder al que debe

recurrirse para obtener ventajas o simple justicia en los reclamos. De esta manera

aparece el burócrata sindical, diferenciado y desvinculado de sus bases.

Este burócrata que ya no trabaja como obrero, sino como administrador, se

desenraiza de la misma clase obrera, y cada vez le resulta más difícil comprender

los problemas reales de su clase, y todavía más, los intereses estratégicos a largo

plazo, que muchas veces pueden ser contrapuestos a sus intereses personales.

Por cuanto el burócrata quiere larga permanencia en su cargo, monta todo

un aparataje que le asegura la conducción y dirección de las tareas, es decir, de

administrar el Sindicato, llegando incluso al extremo de practicar elecciones

internas fraudulentas para la perpetuación en el cargo, digitación de delegados

(nombrarlos a dedo) afines a su "lista", trasgresión o adecuación de los Estatutos

a sus finalidades continuistas, etc. Las consecuencias nefastas que tiene este

fenómeno sobre las luchas y el rol de la clase trabajadora en el proceso

revolucionario son por demás evidentes, como es evidente su identificación con

los métodos del sistema.

Aunado a toda esta fabulosa historia, es preciso reflexionar acerca del mal

uso que se le ha dado al tema burocracia y por demás el desprestigio que ha

recibido el mismo. Este término se encuentra íntimamente relacionado con la

formación de normas, reglamentos, creación de manuales y procedimientos, los

cuales deben estar afianzados con el cumplimientos de los objetivos de la

organización.

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CAPÍTULO II

LIDERAZGO PEDAGÓGICO

2.1. Definiciones

El liderazgo pedagógico se define como “la labor de movilizar, de influenciar a otros

para articular y lograr las intenciones y metas compartidas de la escuela” (Leithwood, 2009)

que permite unir y fortalecer a directivos y docentes en un trabajo colaborativo.

De esta definición, se puede deducir que el liderazgo es una cualidad de la persona que

lo ejerce y debe también constituirse en una característica de la gestión de la institución en la

que personas con liderazgo, formal o informal, participan de un proceso liderado por el

director, coordinando y contribuyendo al éxito de los resultados y metas de la organización.

(Minedu, 2014). Esta cualidad, más que ser innata, se forma y desarrolla a partir de la

experiencia de vida y trabajo profesional.

La reforma de la escuela requiere configurar el rol directivo desde un enfoque de

liderazgo pedagógico, para formar un líder que influya, inspire y movilice a la comunidad

educativa hacia el cumplimiento de los objetivos. Para hacerlo es indispensable gestionar la

institución educativa como una organización sistémica en la que se da una constante

interacción entre cada uno de los elementos de la comunidad educativa: director,

subdirectores, coordinadores, jefaturas, maestros, padres de familia, estudiantes, personal

administrativo y de servicio.

Las relaciones que entablan entre ellos, los asuntos que abordan y la forma como lo

hacen, van dando sentido a la acción, siguiendo normas, reglas, principios, todo esto para

generar ambientes y condiciones de un aprendizaje de calidad. Esto conduce a que la gestión

y el liderazgo directivo tengan una mirada integral sistémica frente a cualquier situación que

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se requiera abordar, lo que permitirá comprenderla, intervenir en ella y transformarla. El

liderazgo pedagógico conduce a que el directivo apunte a la mejora continua de la institución

educativa, esté atento al contexto interno y externo y pueda identificar situaciones con

potencial de mejora, poniendo en marcha planes de acción para organizar y canalizar

motivaciones personales y compartidas por la comunidad educativa. Esta mirada destaca la

importancia de que el director pueda identificar y sistematizar buenas prácticas que hayan

permitido resolver problemas encontrados en la institución educativa poniendo en práctica

sus cualidades como líder pedagógico.

Según Murillo, “El liderazgo pedagógico, en lugar de una dimensión transaccional,

conlleva una labor “transformadora”, pues no se limita a trabajar en las condiciones

existentes y con las metas dadas, sino que va alterando aquellas condiciones del centro y del

aula para que mejoren la educación ofrecida y las prácticas docentes en el aula” (Murillo,

2006) (p: 11-24)

Para Robinson, citado por Bonifaz, cuando se habla de liderazgo educativo o

pedagógico, se hace referencia a “aquel liderazgo que influye o lleva a otros a realizar cosas

que se espera ayuden a mejorar los resultados de los aprendizajes de los alumnos” (Robinson

c. p., 2012) (p: 6).

Para el autor, el factor crucial de una escuela efectiva es el líder pedagógico, quien está

centrado en el logro de aprendizaje de todos sus alumnos, y mantiene comprometida y

energizada a toda la comunidad educativa (alumnos, docentes, apoderados, asistentes,

administrativos) en pos de ese objetivo (Bonifaz, 2012).

2.2. Dimensiones de Prácticas Efectivas de Directores como Líderes Pedagógicos

.Violeta Arancibia señala en el Seminario “Directores, Líderes para el Desarrollo

Profesional Docente”, efectuado en el CPEIP. Seminario MINEDUC. pp 7, que los resultados

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de las investigaciones, dan cuenta que de todos estos factores lo que más contribuye a la

calidad de la educación del establecimiento es asegurarse que los profesores trabajen de

acuerdo a los objetivos educativos planteados, junto a las actividades de desarrollo

profesional docente, las cuales deben ser coherentes y concordantes con estos objetivos

(Arancibia, 2012). Estas categorías son:

 Establecer Direcciones: Proporcionar un propósito de carácter moral, que sirva de

motivación para el trabajo del equipo y los incentive a perseguir sus propias metas.

 Rediseñar la Organización: Establecer condiciones de trabajo que le permitan al

personal el mayor desarrollo de sus motivaciones y capacidades.

 Desarrollar Personas: Construir el conocimiento y las habilidades que requiere el

personal para realizar las metas de la organización, así como también, el compromiso y

resiliencia, que son las disposiciones que éste necesita para continuar realizándolas.

 Gestionar la Instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela: a través de los

diferentes estamentos de la institución, especialmente la unidad técnica pedagógica, se

gestiona la instrucción llevando a cabo el trabajo: evaluando, supervisando y coordinando el

currículo. Cada una de estas categorías contiene a su vez un conjunto de comportamientos

asociados.

2.3. Practicas Eficaces de Liderazgo

Los equipos directivos crean condiciones que apoyen la enseñanza efectiva, para lo

cual rediseñan los contextos de trabajo y relaciones profesionales, por lo que están llamados

a ser líderes pedagógicos de un colegio. Viviane Robinson, Margie Hohepa y Claire Lloyd,

(pp 84-85), han establecido a partir de sus diversos estudios cinco dimensiones de prácticas

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eficaces del liderazgo en la mejora de los resultados, que se expresan de la siguiente manera

(Robinson, Hohepa, & Lloyd, 2009):

1- Establecimiento de metas y expectativas: Incluye establecer metas importantes y

medibles del aprendizaje, comunicarlas de manera clara a las partes, involucrar al personal

en el proceso, de manera que se consiga claridad y consenso acerca de las metas.

2. Obtención y asignación de recursos de manera estratégica: Situar como meta

prioritaria los recursos: personas, medios y tiempo. Claridad acerca de los recursos que no se

están obteniendo, enfoque coherente y conjunto del mejoramiento escolar, capacidades

críticas para obtener recursos.

3- Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo:

Implicación directa en el apoyo y evaluación de la enseñanza, mediante las visitas regulares

a las aulas, proporcionar feedback formativos y sumativos a los profesores. Poner el foco en

la calidad de la enseñanza, en particular en el aprendizaje. Coherencia y alineación entre

clases, cursos y diferentes escuelas.

4- Promoción y participación en el aprendizaje y desarrollo profesional del

profesorado: Liderazgo que no sólo promueve, sino que participa directamente con el

profesorado en el desarrollo profesional formal e informal. Mayor experticia en liderazgo

implica mayor influencia.

5- Asegurar un entorno ordenado y de apoyo: Proteger el tiempo para la enseñanza y

el aprendizaje, al reducir presiones externas e interrupciones, con un entorno ordenado dentro

y fuera del aula. Relaciones de confianza y normas que apoyan el compromiso.

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CAPITULO III

PRINCIPIOS, DIMENSIONES Y CATEGORÍAS DEL LIDERAZGO

PEDAGÓGICO

3.1. Principios

En un intento por sistematizar las experiencias e investigaciones en liderazgo escolar,

MacBeath, Swaffield y Frost (2009), han propuesto cinco principios que vinculan el

liderazgo y el aprendizaje. Como tales, son enunciados normativos, que actúan como visión

orientadora para el logro de un liderazgo para el aprendizaje exitoso. Para los autores pueden

ser vistos como parámetros de referencia, a partir de los cuales los líderes pueden medir la

distancia entro lo que hacen y lo que se aspira que realicen. Dichos principios son:

• Centrarse en el aprendizaje como actividad, lo que implica considerar que todos en la

escuela son aprendices; que el aprendizaje descansa en la interrelación efectiva de los

procesos cognitivos, emocionales y sociales; que la eficacia del aprendizaje es

altamente sensible al contexto y a las formas en las que las personas aprenden; que la

capacidad del liderazgo es producto de experiencias de aprendizaje de gran alcance; y

que las oportunidades para ejercitar el liderazgo mejoran el aprendizaje.

Crear condiciones favorables para el aprendizaje, lo que significa considerar que las

culturas fomentan el aprendizaje de todos los miembros de la comunidad; todo el

mundo tiene la oportunidad de reflexionar sobre la naturaleza, las habilidades y

procesos de aprendizaje; los espacios físicos y sociales estimulan el aprendizaje;

entornos seguros y protegidos permiten a los alumnos y docentes a tomar riesgos, hacer

frente al fracaso y responder positivamente a los desafíos; herramientas y estrategias

mejoran el pensar sobre el aprendizaje y la práctica de la enseñanza.

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• Promover un diálogo sobre el liderazgo y el aprendizaje, que involucra: hacer de las

prácticas de liderazgo para el aprendizaje explícitas, discutibles y transferibles;

promover la investigación colegiada activa en el vínculo entre el aprendizaje y el

liderazgo; lograr la coherencia a través del intercambio de valores, concepciones y

prácticas; abordar los factores que inhiben y promover el aprendizaje y el liderazgo;

hacer que la relación entre el liderazgo y el aprendizaje sea una preocupación

compartida por todos los miembros de la comunidad escolar; y extender el diálogo a

nivel internacional a través de una red, tanto virtuales como presenciales.

• Compartir el liderazgo, que implica: la creación de estructuras que invitan a la

participación en el desarrollo de la escuela como una comunidad de aprendizaje;

simbolizando el liderazgo compartido en el flujo del día a día de las actividades de la

escuela; alentando a los miembros de la comunidad escolar a liderar, según convenga

a la tarea y al contexto; considerar la experiencia y conocimientos del personal, así

como de los estudiantes y sus padres; promoviendo patrones de colaboración en el

trabajo, más allá de los límites de los sujetos, roles y estatus. • Establecer una

responsabilización común por los resultados, que involucra: tener en cuenta las

realidades políticas y ejercer la elección informada considerando la propia historia de

la escuela; el desarrollo de un enfoque común de accountability interno como condición

previa para la rendición de cuentas a las agencias externas; mantener un foco en la

evidencia y su congruencia con los valores fundamentales de la escuela; la

reformulación de la política y la práctica cuando entran en conflicto con los valores

fundamentales; la incorporación de un enfoque sistemático para la autoevaluación en

el aula, la escuela y de la comunidad; y mantener un enfoque continuo en la

sostenibilidad, la sucesión y el legado.

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3.2. Categorías

Por otra parte, diversos estudios se han focalizado en identificar Prácticas de Liderazgo

con impacto en el aprendizaje de los estudiantes. En una revisión realizada a más de 40

publicaciones, tanto del ámbito del liderazgo escolar, como en contextos alternativos,

Leithwood y otros (Cfr.: Day, Sammons, Leithwood, & Hopkins, 2011; Leithwood et al.,

2006) han descrito 14 prácticas de liderazgo, distribuidas en cuatro categorías, que muestran

impacto en el aprendizaje de los estudiantes. Dichas categorías son: a) establecer dirección;

b) rediseñar la organización; c) desarrollar personas; y d) gestionar la instrucción (enseñanza

y aprendizaje) en la escuela.

La primera categoría, establecer dirección, se refiere a definir un propósito de carácter

moral, que motive al equipo y los lleve a perseguir sus propias metas. Las prácticas asociadas

son: construir una visión compartida, fomentar la aceptación de objetivos grupales y

demostrar altas expectativas del cumplimiento de las metas propuestas.

La segunda categoría, rediseñar la organización, se vincula con las condiciones de

trabajo que permitan al personal desarrollar sus capacidades. Las prácticas asociadas son:

construir una cultura colaborativa, estructurar una organización que facilite el trabajo, crear

una relación productiva con la familia y la comunidad y conectar a la escuela con su entorno.

La tercera categoría, desarrollar personas, implica potenciar las capacidades de los

miembros de la organización necesarias para movilizarse de manera productiva en función

de las metas propuestas. Las prácticas relevantes son: atención y apoyo individual a los

docentes, apoyo intelectual a los docentes, modelamiento a través de la interacción

permanente y visibilidad.

La cuarta categoría, gestionar la instrucción, se refiere al conjunto de tareas destinadas

a supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar el currículum, proveer los recursos necesarios

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y seguir el progreso de los alumnos. Las prácticas asociadas son: dotar de personal idóneo,

proveer apoyo técnico a los docentes, monitorear las prácticas docentes y los aprendizajes y

evitar la distracción del equipo.

Lo relevante de lo anterior, es que el modelo de prácticas propuesto se relacionan con

un amplio rango de otras variables, que pueden ejercer un papel moderador (al incrementar

o disminuir sus efectos) o bien mediador de las prácticas de liderazgo respecto del

aprendizaje de los estudiantes. De tal modo, se ha reconocido que las prácticas de liderazgo

tienen un efecto en los resultados de aprendizaje de los estudiantes, al impactar en las

variables mediadoras del desempeño docente (Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008). No

obstante la magnitud del impacto es relativa y varia en su influencia, de forma tal que

mientras el liderazgo escolar tiene un alto impacto en la variable mediadora condiciones de

trabajo, un efecto moderado en la motivación y un bajo efecto en las capacidades docentes,

son estas últimas las que ejercen mayor efecto en las prácticas pedagógicas (Leithwood et

al., 2008)

3.3. Dimensiones

Finalmente, el modelo de liderazgo instruccional desarrollado por Hallinger y Murphy

en los años 80, aborda tres dimensiones del liderazgo (Hallinger, 2005; Hallinger, Wang,

Chen, & Li, 2015): definir la misión de la escuela, gestionar el programa de instrucción y

desarrollar un clima escolar para el aprendizaje positivo. Estas dimensiones implican diez

funciones del liderazgo instruccional.

• La primera dimensión, definir la misión de la escuela, se refiere a la función del

director en la determinación de las áreas en las que la escuela va a centrar sus recursos

durante el año escolar. Así, las funciones asociadas son definir y comunicar las metas

de la escuela.

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• La segunda dimensión, gestionar el programa de enseñanza, se focaliza en la

coordinación y control de la instrucción y el currículum. Esta dimensión requiere que

el director y otros líderes han de intervenir en la estimulación, supervisión y control de

la enseñanza y el aprendizaje en la escuela, por ejemplo, logrando un conocimiento

profundo del programa instruccional de la escuela. A pesar de las limitaciones de

tiempo que pueden limitar los propios esfuerzos personales del director en este

dominio, sigue siendo fundamental para modelar y organizar todo el equipo de

liderazgo para asegurar que esto se hace. Así, las tres funciones de liderazgo que

implica son: supervisar y evaluar la instrucción (con foco en el desarrollo de

capacidades docentes, más que en su evaluación), coordinar el currículum (asegurando

su alineamiento) y monitorear el progreso de los estudiantes.

• La tercera dimensión, desarrollar un clima escolar para el aprendizaje positivo, se

relaciona con el rol crítico que juegan los líderes escolares en organizar las estructuras

y procesos de trabajo. Se relaciona, además, con la idea de que las escuelas exitosas

crean un “presión académica” a través del desarrollo de altos estándares y expectativas

y el desarrollo de una cultura que fomenta y premia el aprendizaje y la mejora continua.

Cabe destacar que esta dimensión se solapa con las dimensiones incorporadas en los

marcos de liderazgo transformacional (Cfr. Leithwood et al., 2006, categoría rediseñar

la organización). Esta dimensión incorpora las siguientes funciones: la protección del

tiempo de enseñanza, llevar a cabo desarrollo profesional, mantener una alta

visibilidad, incentivar a los docentes, y proporcionar incentivos para el aprendizaje

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CAPÍTULO IV

DOCUMENTADOS ORIENTADORES

4.1. Marco del Buen Desempeño Directivo

Desde la actual gestión del Ministerio de Educación, se asume como política priorizada

el fortalecimiento de las instituciones educativas en el marco de una gestión descentralizada,

participativa, transparente y orientada a resultados; en este contexto, es de vital importancia

concebir la dirección escolar como un sistema, como un conjunto de elementos que

garanticen la consecución de los propósitos planteados.

El principal instrumento de este sistema lo constituye el Marco del Buen Desempeño

del Directivo, cuyo proceso de construcción ha tomado en cuenta, tanto las tendencias

internacionales, como los avances existentes en nuestro país respecto al enfoque por

resultados con soporte en los desempeños. Para garantizar una visión común de lo que

significa ser un líder escolar, es indispensable contar con una definición clara de sus roles y

responsabilidades. Esta descripción debe basarse en aquellos roles que generan un mayor

impacto en la calidad de la enseñanza y del aprendizaje; así como estar enfocada en el apoyo,

la evaluación y el acompañamiento al trabajo de los docentes buscando garantizar

aprendizajes de calidad en los estudiantes.

Es indudable que ésta definición, se concibe en un contexto de reforma; que demanda

al sistema generar condiciones para que se produzca el cambio; y al líder escolar, la

preparación para afrontar la complejidad de dicha reforma; variables que serán atendidas

como parte de la estrategia de implementación. El Marco de Buen Desempeño del Directivo,

es resultado de la revisión de evidencias proporcionadas por la investigación internacional, y

de un proceso de reflexión y construcción colectiva realizado por los actores educativos

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directores -quienes participaron en diversos eventos de consulta sobre las buenas prácticas

de gestión escolar identificadas en las instituciones educativas de nuestro país- cuyos aportes

le otorgan legitimidad a esta propuesta. Ponemos a consideración de ustedes el presente

documento, que por su carácter dinámico continuará nutriéndose con vuestros aportes y

sugerencias. Esperamos que se constituya en una herramienta orientadora de los procesos de

evaluación y formación, y que contribuya a la mejora de la gestión escolar en la escuela.

4.2. Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar (CHILE)

En Chile, la discusión respecto del liderazgo escolar ha cristalizado en los distintos

instrumentos de política pública, hacia un enfoque de liderazgo pedagógico. Esto se refleja

particularmente en los “Estándares Indicativos de Desempeño para los Establecimientos

Educacionales y sus Sostenedores” (MINEDUC, 2014) y el “Marco para la Buena Dirección

y el Liderazgo Escolar” (MINEDUC, 2015).

El primero tiene como propósito apoyar la evaluación indicativa de desempeño, apoyar

la gestión de los establecimientos, ayudar a los establecimientos a identificar oportunidades

de mejora y ser un referente para definir metas y acciones en la elaboración de los planes de

mejoramiento. Los estándares definidos, particularmente para la función del director, tienen

una base en el liderazgo pedagógico. Uno de ellos, señala “El director asume como su

principal responsabilidad el logro de los objetivos formativos y académicos del

establecimiento” (MINEDUC, 2014:53). La matriz evaluativa para el nivel de desarrollo

satisfactorio describe como desempeño satisfactorio que el director tenga “presencia activa

en el establecimiento: recorre los distintos momentos de la rutina escolar, conversa con

estudiantes y docentes, observa clases, participa en las actividades relevantes, entre otros”

(MINEDUC, 2014:54). Claramente focos de liderazgo pedagógico.

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Por su parte, el Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo escolar, establece una

vinculación más directa con el concepto de Liderazgo Pedagógico. Constituye un marco que

define los conocimientos, competencias y prácticas para el desarrollo del liderazgo escolar

en Chile y tiene como objetivo “orientar la acción de los directivos de las escuelas y liceos

en Chile, así como también su proceso de auto desarrollo y formación especializada”

(MINEDUC, 2015:16). A diferencia de su versión anterior, incorpora el concepto de práctica

y establece que una de esas dimensiones es “Liderando los procesos de enseñanza

aprendizaje” (MINEDUC, 2015:24). La descripción de esta práctica plantea que los equipos

directivos ponen énfasis en asegurar la calidad de la implementación curricular, fortalecer las

prácticas de enseñanza y con foco en el logro de los resultados de aprendizaje de los

estudiantes (MINEDUC, 2015).

CONCLUSIÓN

La política pública en Chile, a través de diferentes instrumentos, ha puesto el foco en la

relevancia del Liderazgo como factor que facilita la mejora educativa en los establecimientos

educacionales. La existencia de dos Centros de Liderazgo, los marcos orientadores para la

enseñanza, el liderazgo y la dirección escolar, así como los estándares indicativos de desempeño,

demuestran el alineamiento de estos instrumentos con la evidencia científica y experiencia

internacional de los mejores sistemas educativos. El liderazgo del director y equipo es el factor

movilizador de la mejora escolar. No obstante, podemos señalar que aún queda un recorrido largo

para que los sentidos más profundos y las prácticas más efectivas, puedan ser parte integral de la

cultura de cambio y mejora de nuestras escuelas. La evidencia del desempeño de éstas,

especialmente de las que atienden a la población escolar más vulnerable, nos increpan de manera

certera. Desde la arista de la formación nos surgen algunas preguntas: ¿cómo detectamos y

formamos líderes tempranamente?; ¿cómo formamos a los líderes en servicio?; ¿cuáles son los

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métodos más efectivos para que cambien sus prácticas? Las reformas se juegan en las escuelas y sus

salas de clases. Responder a estas interrogantes será estratégico.

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